9

Rozdzia∏ 1

Czy szko∏a rzeczywiÊcie uczy czytaç?

Umiejętność czytania należy do kluczowych kompetencji współczesnegoczłowieka, a nauka czytania jest jednym z podstawowych zadań systemuoświatowego. Stwierdzenie to jest powszechnie akceptowane, a od uczniówprzez wszystkie lata uczęszczania do szkoły oczekuje się wykorzystywaniaumiejętności czytelniczych. Mimo to nasze społeczeństwo wciąż jest dotknię-te zagrożeniem analfabetyzmu wtórnego, funkcjonalnego czy półanalfabety-zmu (Z. Kwieciński, 2000, s. 189; 2002, s. 19–22).

Przypomnijmy tu, że o ile analfabetyzm pierwotny (całkowity) to zupełnanieznajomość liter i reguł ich odkodowywania jako znaków pisma, o tyle dwiepozostałe postacie analfabetyzmu pojawiają się, mimo że jednostka była wypo-sażana w umiejętność czytania (M. Nowicka, 2003 a, s. 115–117; W. Okoń,2001, s. 20 i 22). Analfabetyzm wtórny jest rodzajem zaniku opanowanej wcze-śniej umiejętności czytania i pisania, na przykład wskutek braku okazji do ko-rzystania z niej. Natomiast analfabetyzm funkcjonalny to niezdolność do rozu-mienia odczytywanego tekstu; jest to czytanie niespełniające swoich funkcji.Przypomina wchodzenie po ruchomych schodach, które jadą w dół. W prakty-ce analfabeta funkcjonalny nie potrafi zrozumieć treści dokumentów urzędo-wych, odnaleźć najważniejszych informacji w tekście, nie rozumie zawartościprzekazów medialnych, w tym prasy, radia, telewizji, nie potrafi interpretować ta-bel, schematów, wykresów (M. Nowicka, 2003 a, s. 115). W codziennym życiubywa zupełnie bezradny kulturowo.

Odpowiedzialnością za zaniedbywanie nabytej umiejętności czytania i za-niechanie jej stosowania w życiu poszkolnym, które prowadzi do analfabety-zmu wtórnego, można dość łatwo obarczyć jednostkę. Nie chce czytać, więczapomina, na czym czytanie polega – cóż, wolna wola. Choć takie wyjaśnie-nie jest uproszczone, jednak można przyjąć, że szkoła nie musi – nawet jeślido pewnego stopnia powinna – czuć się odpowiedzialna za całokształt warun-ków politycznych i społeczno-kulturowych, które przyczyniają się do powsta-nia analfabetyzmu wtórnego.

Nie da się jednak tak łatwo odciąć od odpowiedzialności za analfabe-tyzm funkcjonalny, ponieważ dotyka on rzesze nie tylko dorosłych, którzyod lat znajdują się poza zasięgiem edukacyjnego oddziaływania szkoły, alejest również problemem uczniów klas starszych, czyli osób będących w cen-trum intensywnej edukacji (Z. Kwieciński, 2000, s. 91). Od lat 50. powta-rzane są w Polsce badania wielu autorów nad skutecznością nauki czytaniaw różnych regionach kraju. Przegląd tych badań prezentują między innymiA. Jakubowicz, K. Lenartowska, M. Plenkiewicz (1999, s. 47–61). Wynika

z nich jednoznacznie, że niepokojąco niski poziom umiejętności czytaniauczniów od wielu lat nie ulega zmianie.

Ogólnokrajowe i międzynarodowe doniesienia badawcze potwierdzają tęsytuację. Wnioski z badań nad osiągnięciami szkolnymi, prowadzonych w Pol-sce na przełomie lat 50. i 60. z ramienia UNESCO (J. Konopnicki 1965; J. Jonkisz, 1965), nie odbiegają od tych, do których wiedzie analiza raportudotyczącego polskich wyników badań nad umiejętnością czytania 15-latków,realizowanych ostatnio w ramach Programu Międzynarodowej Oceny Umiejęt-ności Uczniów OECD/PISA (I. Białecki, J. Haman, 2003). Polscy uczniowieosiągnęli rezultaty plasujące nasz kraj na bardzo dalekich miejscach; ich wy-niki „są średnio wyraźnie niższe niż wyniki osiągnięte przez uczniów więk-szości krajów Unii Europejskiej oraz Stanów Zjednoczonych” (tamże).

Również powtórzone niedawno przez Z. Kwiecińskiego badania nad rozu-mieniem tekstów czytanych, które wykazały „szokująco wysoki odsetek mło-dzieży wyrzuconej poza kulturę symboliczną”, pozwalają „stwierdzić, że szkołapodstawowa trwale nie spełnia swych elementarnych zadań wobec niemal czwar-tej części dzieci, a tylko mniej niż połowie dzieci i młodzieży zapewnia ona opa-nowanie kompetencji podstawowej, kluczowej dla uczestnictwa w kulturze,w działaniach pracowniczych i obywatelskich” (Z. Kwieciński, 2002, s. 21).

Szkoła okazuje się niewydolna w zakresie wyposażania uczniów w umie-jętność skutecznego czytania. Umyka to często uwadze nauczycieli. Wieluuczniów, choć zyskuje aprobatę nauczyciela za płynne odczytanie przygotowa-nej w domu czytanki, ma poważne trudności ze zrozumieniem nowego tekstu.Co gorsze, okazuje się nierzadko, że szkoła działa uwsteczniająco na uczniów,którzy posiedli umiejętność czytania poza jej murami. Autorki tej książki, odwielu lat pracujące z nauczycielami-praktykami, spotykają się z nader częsty-mi ich spostrzeżeniami nacechowanymi bezradnością pedagogiczną i poczu-ciem winy, że uczniowie, którzy przychodząc do szkoły, umieli już czytaći chętnie sięgali w domu po literaturę dziecięcą, po dwóch–trzech latach na-uczania szkolnego przestają lubić książki i czytają tylko wtedy, gdy muszą.

Wiąże się to z zagadnieniem czytelnictwa, które nie jest tożsame z umie-jętnością czytania, gdyż wyraźnie dotyczy również elementów motywacyjnychi stylu życia (M. Dagiel, 2003, s. 607–611), a którego wskaźniki w naszym kra-ju są niskie nawet wśród nauczycieli (A. Nalaskowski, 1997, s. 72). Z badańprowadzonych przez Bibliotekę Narodową wynika, że około 40% społeczeństwaw ogóle nie czyta książek, a ponad 60% nie kupuje rocznie ani jednej książki.Oznacza to, że również osoby umiejące czytać nie sięgają na co dzień po po-zycje książkowe i czasopisma. Nie jest naszym zamiarem rozwijanie tego wąt-ku, ale chcemy zapytać, jak to się dzieje, że dzieci, które tak lubią, by czytaćim książki, po krótkim okresie uczęszczania do szkoły zaczynają je traktowaćjako symbol nudy i przykrego przymusu i za wszelką cenę chcą go uniknąć.Nie jest to tylko wstręt lekturowy, jaki można byłoby tłumaczyć nietrafnym

10

11

doborem kanonu. One nie chcą czytać niczego. A, jak pisał Mark Twain,„Człowiek, który nie czyta książek, nie ma żadnej przewagi nad tym, który niepotrafi czytać”.

Powyższe uwagi kierują nas w stronę wczesnych etapów nauki czytaniai szkolnej edukacji czytelniczej i nakazują postawić prowokacyjne, ale uzasad-nione pytanie: Czy szkoła rzeczywiście uczy czytać?

Przyczyny analfabetyzmu funkcjonalnego są z pewnością niezwykle złożo-ne. Niektórzy autorzy wiążą je przede wszystkim z anomaliami rozwojowymi,jakimi są deficyty funkcji percepcyjno-motorycznych (B. Zakrzewska, 1996,s. 8). Nie negując znaczenia mikrodeficytów, trzeba jednak zwrócić uwagę naróżnice w nasileniu analfabetyzmu w zależności od środowiska (I. Białecki,J. Haman, 2003; Z. Kwieciński, 2002). Różnic tych nie można tłumaczyć udzia-łem deficytów rozwojowych jako przyczyn trudności, gdyż statystyka braków per-cepcyjno-motorycznych nie podlega wyróżnieniom terytorialnym. Tym ostatnimpodlegają natomiast warunki kulturowe i edukacyjne. Dlatego nie można także po-mijać przyczyn leżących po stronie szkoły, zwłaszcza jeśli nie mają one charakte-ru incydentalnych błędów, ale – jak wypada sądzić z rozmiarów niepowodzeń al-fabetyzacyjnych – charakteryzują ogólnie przyjęty model kształcenia.

Czytaç „po szkolnemu”

Przypomina nam się tutaj anegdota związana z wnuczką naszych znajomych.Dziewczynka, która rozpoczęła właśnie naukę w szkole, płynnie czytała jużw okresie przedszkolnym. Jej kompetencje1 w tym zakresie były na tyle rozwinię-te, że sięgała po książki z literatury dla dzieci. Po kilku miesiącach zapytana przezbabcię, czego nauczyła się w szkole, odpowiedziała: „Nauczyłam się czytać”.A gdy skonsternowana babcia wykrztusiła zdumiona: „Ależ, Iguniu, przecież tyjuż wcześniej umiałaś czytać”, dziewczynka wyjaśniła z dumą: „No tak, ale terazumiem tak po szkolnemu”.

Gdyby nasz równie skonsternowany Czytelnik nie wiedział, na czym pole-ga „szkolne czytanie”, służymy kolejną obserwacją, która w sposób jednoznacz-ny rozproszy wszystkie wątpliwości. Jedna z nas obserwowała Łukasza, ucznia

1 Na gruncie polskim pojawiają się zarzuty o nieuzasadnionym zastępowaniu pojęcia „umie-jętność” kategorią „kompetencja”. Niewątpliwie to pierwsze ma długą tradycję w myśli pe-dagogicznej i w stosunku do licznych obszarów rozwoju ucznia wystarczająco wyjaśnia ichnaturę. Jednak „być kompetentnym” to znacznie więcej niż „umieć coś zrobić”. Stąd kom-petencjom przypisuje się charakter nadrzędny wobec umiejętności (R. Kwaśnica, 1993).Dlatego również kompetencja bywa rozumiana jako zespół powiązanych ze sobą umiejęt-ności, struktura bardziej złożona i dynamiczna, będąca rezultatem interakcji między roz-wojem a uczeniem się (B. Wilgocka-Okoń, 2003, s. 11). W rozważaniach nad wczesnąedukacją oba te terminy pełnią istotną rolę i oba będą przez nas stosowane.

12

klasy pierwszej, który ćwiczył czytanie z elementarza. Powoli, rytmicznie i wy-raźnie skandował, sylabizując odczytywany tekst: „A-tam-Mi-rek. Mi-rek-ma--ta-ta-rak”. Nagle przerwał i mruknął do siebie: „E, już mi się nie chce tak czy-tać”. I ruszył dalej płynnie z elegancką prozodyką i modulacją głosu: „Rakimokre i tatarak mokry. Romek mokry i Mirek mokry”.

Dzieci przychodzące do szkoły nie mają „neutralnego” poglądu, na czym po-lega czytanie. Oczekiwania nauczyciela i podawane przez niego wzorce postę-powania, ściśle ćwiczeniowe w klasie pierwszej, traktowane są jak wyrocznia.Choć nierzadko bywają źródłem dyskomfortu poznawczego i motywacyjnego,nie budzą jednak zdumienia dziecka, bo nie ma ono z czym skonfrontowaćdoświadczanej rzeczywistości szkolnej. Modele czytania zaczynają dualizowaćsię na te „ważne”, szkolne i na te „drugorzędne”, pozaszkolne. Czytanie ulegaspecyficznie szkolnej rytualizacji stanowiącej jeden z najbardziej znaczącychrysów edukacji, którą za L. Kohlbergiem i R. Mayer określamy jako transmisyj-na (L. Kohlberg, R. Mayer, 1993). W odczuciu dziecka kontakt z książką traciw szkole „naturalne” właściwości i „naturalny” sens. Staje się czynnością pod-legającą odrębnym regułom, mającym swoje źródła i zastosowanie wyłączniew rzeczywistości szkolnej.

Czytanie zaczyna się jawić jako nudnawa czynność zbiorowa, gdy wszy-scy czytają te same, z reguły mało zajmujące teksty, zachowując jednakowemyśli na temat poznawanej treści.

Indywidualizacja czytania – prze∏amaç stereotyp

Przywołajmy tu obraz jeszcze jednej pierwszoklasistki, Justynki, uczestni-czącej w obserwowanej przez nas lekcji poświęconej wprowadzaniu litery „o”.W pewnym momencie, gdy nauczycielka chciała wykorzystać słowo „osa”, po-prosiła Justynę o odczytanie zapisanej na tablicy zagadki. Dziewczynka płyn-nie i bezbłędnie, z dobrą dykcją i intonacją odczytała: „Kto to lata koło nosa?Kto tak bzyczy? Chyba…”

Ta sytuacja nie jest incydentalna. Nie zapominajmy, że zgodnie z regula-cjami oświatowymi litery są wprowadzane już sześciolatkom. Przez długiemiesiące wielu uczniów w polskich szkołach przechodzi żmudne ćwiczeniazwiązane z poznawaniem liter, mimo że wcześniej nauczyli się czytać. Z ba-dań B. Murawskiej wynika, że ponad połowa pierwszoklasistów już we wrze-śniu dobrze radzi sobie z czytaniem trudnych nawet tekstów, zawierającychwyrazy wielosylabowe, natomiast ich nauczyciele nie mają o tym pojęcia(2002, s. 38–39). Tymczasem, zajmująca się od wielu lat mechanizmami roz-poczynania nauki w szkole, B. Wilgocka-Okoń pisze „W rozważaniach nad pro-giem szkolnym (…) należy przenieść punkt ciężkości z dojrzałości szkolnej nadojrzałość samej szkoły. Tę dojrzałość szkoły można określić jako osiągnięcie

przez szkołę takiego poziomu wrażliwości na dziecko, jego potrzeby, oczeki-wania, uczenie się i możliwości rozwojowe, jaki stanowi o modyfikacji, kie-runku i dynamice zmian programowo-organizacyjnych oraz zmian w procesienauczania-uczenia się” (B. Wilgocka-Okoń 1998, s. 20).

Pomińmy tu kwestię straty czasu siedmiolatka powtarzającego to, co do-skonale wcześniej opanował, choć nie jest ona bez znaczenia. Przede wszyst-kim jednak zastanówmy się, jak takie działania na lekcji mają się do podsta-wowego celu i obowiązku szkoły, jakim jest rozwijanie, a nie cofaniew rozwoju uczniów oddanych jej pod opiekę. Zastanówmy się też, czegoo szkole i wiedzy szkolnej dowiadują się ci uczniowie. Przekonują się, że szko-ła jest dziwnym miejscem, gdzie człowiek często musi udawać, że nie umiei nie wie, bo jego umiejętności i wiedza są źle widziane. Uruchamiają osobi-ste strategie przetrwania, często destrukcyjne w ostatecznym rozrachunku.W ich umyśle powstaje schizofreniczny model wiedzy podzielonej na szkolnąi pozaszkolną. A ich uczenie się zaczyna przypominać uczestnictwo w dziw-nych rytuałach mających swoje uzasadnienia w niejasnej dla nich tradycji, alepozbawionych logiki i związku z życiem2.

Autorzy nowej podstawy programowej za jeden z celów przyjęli zapewnie-nie ciągłości edukacji między przedszkolem i szkołą i uniknięcie sytuacji,w której dzieci były dwukrotnie nauczane tych samych treści. W uprzednichdokumentach, w miejscach odnoszących się do nauki czytania, znajdowały sięte same zapisy programowe dla klas zerowych i pierwszych. W ten sposób du-blowane nauczanie (nie tylko zresztą czytania) było zadekretowane prawnie.Obecna reforma strukturalna ma w założeniu przeciwdziałać takim niedocią-gnięciom. Szkoda jednak, że autorzy podstawy nie sformułowali wymoguwstępnej diagnozy realnych kompetencji (np. w zakresie umiejętności czyta-nia) w celu indywidualizacji dalszego toku kształcenia. Przy braku tego rodza-ju precyzyjnych oczekiwań zapis z podstawy, znajdujący się w punkcie „Celekształcenia – wymagania ogólne”, mówiący o konieczności „realizowania pro-gramu nauczania skoncentrowanego na dziecku, na jego indywidualnym tem-pie rozwoju i możliwościach uczenia się”, pozostaje martwy.

Administracyjno-metodyczny wymóg ujednolicania działań uczniów na lek-cji doprowadzi do sytuacji, w której podejmuje się czynności mające z gruntucharakter pseudoedukacyjny. Nie należy „uczyć” liter tych uczniów, którzyjuż je znają. Nie można hamować naturalnej ciekawości dziecka wtedy, gdypyta ono o literę, której nauczyciel na razie nie chciał wprowadzać na lekcji.Nie wolno zabraniać uczniom odgadywania z kontekstu, jakiej głosce odpo-wiada nieznana im jeszcze litera. Nie można kazać czytać tekstów uproszczo-nych, ubogich leksykalnie i tematycznie tym uczniom, którzy z powodzeniemradzą sobie z bardziej zaawansowaną literaturą.

13

2 Uwagi te można odnieść nie tylko do nauki czytania, ale do niemal każdego obszaruwczesnego nauczania.

14

Niekorzystne edukacyjne konsekwencje unifikujących działań nauczycie-la w zakresie ćwiczeń, jak i doboru tekstów, są tak wyraźne, że sugerująpotrzebę bardzo gruntownej zmiany podejścia do rozwijania kompetencjiczytelniczych dzieci w szkole. Poszukując rozwiązań lekcyjnych dotyczącychnauki czytania, wychodzących naprzeciw takim tendencjom, uwagę naszą kie-rujemy w stronę głębokiej indywidualizacji czytania jako sposobu przełamy-wania stereotypów metodycznych.

Powstaje pytanie, jak organizować indywidualizację czytania na lekcjachjako systematyczny, ciągły model organizacyjny. W nowych propozycjach pod-ręcznikowych pojawiają się pierwsze sygnalne wskazania respektowania zróż-nicowanych kompetencji dzieci poprzez założenie, że w tym samym czasieróżni uczniowie pracują nieco inaczej z czytanym tekstem (por. J. Korzańska,R. Mreńca, 1999).

Innym rozwiązaniem mogą być zakładane, podobnie jak w wielu krajacheuropejskich, biblioteczki klasowe, z których uczniowie mogą korzystać co-dziennie na zajęciach w czasie przeznaczonym na czytanie. Ta forma gwaran-tuje dziecku prawo do indywidualnego doboru lektury, w tym też prawo do re-zygnacji z dalszego jej czytania, jeśli książka nie spełnia jego oczekiwań.Ważna jest tu jakość oferowanych w klasie tekstów. Powrotom do klasyki mo-gą towarzyszyć pozycje prostsze i łatwiejsze. Nie potrafimy zająć w tym miej-scu jednoznacznego stanowiska co do roli komiksów w nauce czytania. Nie-zbędne byłoby przeprowadzanie badań w tym kierunku. Wydaje się, że –przynajmniej na razie – nauczyciel musi polegać w tym zakresie na własnejintuicji i obserwacjach.

Taka forma organizacji nauki czytania była z powodzeniem stosowanaw ASP „Żak”. Polegała na głębokiej indywidualizacji modyfikującej lekcje naco dzień. Każdego dnia część czasu była poświęcona na czytanie książekzgodnie z dziecięcymi preferencjami tematycznymi i kompetencjami. Nauczy-ciel, w wyznaczonym miejscu w klasie, pracował z uczniami nieznającymiliter, podczas gdy pozostali wybierali sobie pozycje z ogólnie dostępnej biblio-teczki. Ci słabo czytający nierzadko preferowali stary elementarz M. Falskiego.Bardziej zaawansowani woleli bajki lub książki przyrodnicze. Zdarzył się teżuczeń, który w pierwszym semestrze I klasy czytał „Mitologię Greków i Rzy-mian” J. Parandowskiego, podczas gdy w innym modelu nauczania w tym cza-sie „poznawałby” litery.

Prostota tego rozwiązania pozwala na wykorzystanie go w warunkach każ-dej szkoły i przez każdego nauczyciela. Ci, którym proponuje się taką formępracy, niejednokrotnie jednak dają wyraz swoim niepokojom. Przede wszyst-kim pytają, czy uczniowie rzeczywiście będą czytać. Tę wątpliwość musi miećnauczyciel przyzwyczajony, że do czytania nudnych czytanek trzeba uczniaprzymusić. Z naszych obserwacji zarówno w „Żaku”, jak i w szkołach angiel-skich wynika, że uczeń, który ma coś ciekawego do czytania, robi to chętnie.

Poza tym, najbardziej zaniepokojeni nauczyciele zawsze przecież mogą uczniazapytać o przeczytaną treść.

Druga wątpliwość dotyczy tego, czy dziecko jest świadome, co potrafijuż przeczytać i z którą książką sobie poradzi. Odpowiedź na to pytanie nio-są obserwacje czytających dzieci. Przypominają nam się tutaj dwaj ucznio-wie, z których każdy nierealistycznie ocenił swoje kompetencje i w przypad-ku każdego sytuacja rozwinęła się nieco inaczej. Pierwszy z nich wybrałsobie zbyt trudny tekst do przeczytania. Zaczął literować wyraz „dworzec ko-lejowy”: „dy-wy-o-ry-zy-e-cy”. Po chwili stwierdził pogodnie: „A, już niechcę wiedzieć, co tu jest napisane”. Nierealna ocena własnych kompetencjiszybko uległa korekcie. Drugi z chłopców, zaliczony przez psychologa dogrupy ryzyka dysleksji, bardzo interesował się zagadnieniami przyrodniczy-mi i zawsze wybierał sobie do czytania książki z tego zakresu. Jego niskieumiejętności związane z rozpoznawaniem liter powodowały, że czasem dopie-ro po kilku minutach borykania się z jednym wyrazem zdawał sobie sprawę,że jest on napisany po łacinie. Mimo wielokrotnych próśb nauczycielki niezgadzał się na zmianę lektury. Wbrew naszym obawom niezwykle wysoka mo-tywacja, by czytać o zjawiskach przyrodniczych, okazała się czynnikiem, któ-ry pomógł mu przezwyciężyć trudności techniczne. Dziś chłopiec ten, jakouczeń drugiej klasy gimnazjum, wyróżnia się biegłością w czytaniu i swoimizainteresowaniami czytelniczymi.

W świetle tych uwag szkoda, że w wielu szkołach zapisuje się uczniów do biblioteki dopiero pod koniec pierwszej klasy. Tymczasem, aby dzieckoczytało, książka powinna stanowić naturalny element jego otoczenia. Dzieckostale musi widzieć czytających dorosłych i inne czytające dzieci. Powinno miećksiążki wokół siebie i móc po nie systematycznie sięgać. Urządzanie specjal-nych wizyt w bibliotece, połączonych z uroczystą rozmową z panią bibliote-karką, odrywa takie sytuacje od codzienności, czyni oficjalnymi i nadaje zna-miona czegoś rzadkiego.

Lingwistyczne i psychologiczne podejÊciado nauki czytania

Jeśli prześledzić obecne w literaturze sposoby myślenia o nauce czytania,widoczne są dwa wyraźnie różniące się od siebie podejścia: lingwistycznei psychologiczne (A. Brzezińska, 1987). Pode j ś c i e l i ngwi s tyczne kon-centruje się na technicznej stronie czytania, traktując sens tekstu jako elementbez większego znaczenia. Kluczowa dla tego podejścia jest fonetyczna defi-nicja czytania, zgodnie z którą jest ono sposobem przekładania określonychznaków graficznych na formę dźwiękową. Takie podejście reprezentowane było między innymi przez D.B. Elkonina (1961), a na gruncie polskim przez

15

16

H. Meterę (1978) i T. Poznańską (1979), do których nawiązują współcześnieniektórzy autorzy elementarzy. Dzisiaj można je również odnaleźć w ćwicze-niach bezsensownych zbitek literowych lub wyrazowych oraz w niektórychkoncepcjach terapii zaburzeń czytania.

W podejściu lingwistycznym podstawową rolę przypisuje się słuchowi fone-matycznemu. Naukę czytania rozpoczyna się od ćwiczeń z nim związanych.Jego rozwijanie dalece wyprzedza rozumienie i słabo wiąże się z rozpoznawa-niem znaczeń. Odbywa się na materiale słownym doskonale dziecku znanymi w ćwiczeniach wiązanych z bardzo uproszczonym i oczywistym kontekstem.

Niewątpliwie, istnieje związek między rozwijaniem słuchu fonematyczne-go a umiejętnością czytania. Należy jednak zawsze pamiętać, że jego odpo-wiedni poziom to warunek konieczny, by samemu czytać, ale niewystar-czający. Ponadto zbytnia koncentracja na ćwiczeniach słuchu fonematycznego,gdzie wymawianie głosek w izolacji (głoskowanie3) zajmuje podstawowemiejsce, powoduje negatywne konsekwencje, o których pisze między innymiI. Majchrzak: „Głoski (…) nie występują jako elementy niezależne. Próba wy-izolowania ich jest zawsze trudna, a efekt niedoskonały. (…) Dlatego też wymóggłoskowania bywa poważną barierą, której wielu uczniów nie może przekro-czyć bezboleśnie” (1995, s. 50). Głoskowanie trudno uzasadnić zarówno ra-cjami pragmatycznymi, ponieważ do niczego w życiu poza szkołą nie jest po-trzebne, jak i psychologicznymi, gdyż, co dalej podkreśla I. Majchrzak, samaumiejętność rozpoznawania liter i ich fonetycznych funkcji wystarcza już, bydziecko czytało (tamże)4. Na takim założeniu opierano (i do dzisiaj w niektó-rych krajach opiera się) nauczanie metodami globalnymi stosowanymi zarów-no wobec dzieci zdrowych, jak i w rehabilitacji niesłyszących.

Autorki znają metody fonetyczne opisywane jako skuteczne i z powodzeniemstosowane w szkołach. Na przykład H. Metera w swoim elementarzu posługiwa-ła się autorsko opracowaną metodą fonetyczną, która gwarantowała wysoki po-ziom techniki czytania. Nie kwestionujemy efektywności instrumentalnej tychmetod z powodów oczywistych. Jeśli ćwiczymy technikę czegokolwiek, możnasię spodziewać, że poziom techniczny tej czynności będzie wyższy. Jeśli ćwiczę

3 W metodyce terminem głoskowanie określa się zarówno wymawianie w izolacji po-szczególnych głosek (ćwiczenia w analizie i syntezie słuchowej), jak i kolejne etapynauki czytania (por. M. Radwiłowicz, Z. Morawska, 1986, s. 87).

4 Przywołanie tego uzasadnienia nie oznacza, że w całości zgadzamy się z koncepcjąnauki czytania I. Majchrzak. Widzimy w niej również pewne ograniczenia, które do-kładnie, choć nieco zbyt emocjonalnie, przeanalizował B. Rocławski (1999). Na przy-kład całkowicie nie zgadzamy się z argumentem I. Majchrzak, że „litera jest tworemcałkowicie abstrakcyjnym, nie może więc wywoływać żadnego zainteresowania i żad-nych rozumnych reakcji” (2007, s. 9). Wręcz przeciwnie, określona litera jest tworemkonkretnym, widzialnym gołym okiem. Co więcej, litery wzbudzają ogromne zainte-resowanie dzieci i ich jak najbardziej rozumne reakcje.

17

kaligrafię, moje pismo będzie bardziej kształtne niż pismo kogoś, kto na tech-nikę pisania nie kładł nacisku. Czas poświęcony na intensywne techniczne ćwi-czenia w zakresie czytania niewątpliwie pozwoli ćwiczącemu osiągnąć wyższą(początkowo) sprawność w porównaniu z dzieckiem, które samej techniki czyta-nia de facto nie ćwiczy, rozwijając ją niejako „mimochodem”, gdy poznaje sło-wo pisane bardziej dla jego warstwy znaczeniowej niż graficznej.

Doceniając zatem efektywność techniczną metod fonetycznych, pytamyjednak, po co biegle transponować znaki pisma na dźwięki, jeśli pozbawianas to innych obszarów satysfakcji czytelniczych i rodzi ryzyko, że w przy-szłości nie będziemy ich chcieli poszukiwać. Nadal bowiem nie wiemy, jakiesensy nadają czytaniu dzieci uczone metodą fonetyczną, w jakich obszarachżycia je lokują, na ile czytanie zmienia ich rozumienie świata. Zwróćmy uwa-gę, że nauczyciel pracujący metodą fonetyczną nie stawia sobie takich pytań.

Obecnie podejście lingwistyczne jest krytykowane jako zbyt wąskie i obar-czone niekorzystnymi konsekwencjami edukacyjnymi. Akcentowanie wyłącz-nie technicznej strony czytania pozbawiło tę umiejętność jej kulturowych zna-czeń. Długotrwałe, bo wielomiesięczne, „zawieszenie” potrzeby rozumieniaczytanego tekstu, pozostawianie „na później” analizy semantycznej, intelek-tualnej i przeżyciowej jest wstępem do powierzchowności interpretacyjneji zniechęca do czytania w ogóle. Trudno bowiem oczekiwać siły motywującejw wykonywaniu czynności, która polega na wydawaniu niemelodycznychdźwięków w odpowiedzi na graficzne sygnały.

Drugie podejście do nauki czytania nazywane jest psychologicznym(A. Brzezińska, 1987), czasem psycholingwistycznym (G. Krasowicz-Kupis,1999) lub pedagogiczno-psychologicznym (J. Szempruch, 1997). W odróżnie-niu od lingwistycznego w pode j śc iu psycho log i cznym podkreśla sięzłożoność, wieloaspektowość i znacznie szerszy zakres operacji językowychi poznawczych składających się na kompetencje związane z czytaniem. W ta-kim ujęciu definicja czytania odwołuje się do trzech typów umiejętności: per-cepcyjnych, lingwistycznych i poznawczych. W koncepcji A. Brzezińskiej od-najdujemy je jako aspekty techniczny, semantyczny i krytyczno-twórczy(1987, s. 36). Zdolność do rozpoznawania i kojarzenia ze sobą symboli graficz-nych i fonetycznych oraz słowne odtwarzanie ich formy stanowi tylko jedenz trzech – techniczny, a nie jedyny aspekt czytania. Znaczną wagę przywiązu-je się do aspektu semantycznego, polegającego na dosłownym rozumieniu tek-stu, oraz krytyczno-twórczego ujawniającego się w zdolności do przeżywaniai interpretowania utworu, „czytania między wierszami”, prowadzenia dialoguz autorem i innymi odbiorcami tekstu.

Zdecydowana większość współczesnych koncepcji nauki czytania odwołu-je się do założeń wywiedzionych z podejścia psychologicznego (np. J. Bała-chowicz, 1988; A. Jurkowski, 1975; M.A. Tinker, 1980), choć ich rozumieniei przekład na strategie praktyki szkolnej są bardzo różne.

18

Wyróżnione przez siebie aspekty czytania A. Brzezińska opatruje pytaniami--kluczami. Aspekt techniczny czytania wiąże z pytaniem, jak dziecko czyta,aspekt semantyczny z pytaniem, co czyta, a aspekt krytyczno-twórczy z pyta-niem, po co czyta. Właśnie ten ostatni aspekt określa sens czytania w ogóle.Dlatego, zgodnie z jej ujęciem, „nie umie czytać (…) dziecko, które jedynie po-prawnie nazywa litery, poprawnie reprodukuje dźwiękowo napisane wyrazy czyzdania, które rozumie znaczenie pojedynczych słów, a nawet potrafi poprawnieodtworzyć treści przeczytanego zdania czy tekstu” (1987, s. 35).

Krytyczno-twórczy aspekt czytania możemy traktować jako obejmującydwie ściśle związane ze sobą strony jednej umiejętności, albo jako dotyczącydwóch odrębnych umiejętności, korespondujących ze sobą i uzupełniającychsię. Specyfikacja czytania krytycznego i czytania twórczego jako różniącychsię, choć komplementarnych, ma tę zaletę, że zabezpiecza przed nieuzasadnio-ną wybiórczą koncentracją tylko na jednym z nich, akcentując istnienie rów-nież „drugiej strony medalu”.

Według A. Jakubowicz, K. Lenartowskiej i M. Plenkiewicz czy t an i ek r y tyczne „obejmuje ocenę wartości rozpoznanych wcześniej znaczeń w kon-tekście właściwości tekstu i celu czytania” (1999, s. 30). Wydaje się jednak, żebardziej trafne byłoby użycie określenia „rozpoznawanych znaczeń”, a nie „roz-poznanych wcześniej znaczeń”, gdyż krytyczność powinna współistnieć w czasierozumienia dosłownego (o czym szerzej piszemy nieco dalej), a nie stanowićsztucznie wyodrębniony kolejny etap kontaktu z tekstem. Proponujemy rów-nież poszerzenie zakresu krytyczności, w który obok wymienionych przezautorki właściwości tekstu i celu czytania można włączyć permanentne zesta-wianie czytanej treści z własnym doświadczeniem. Zwróćmy uwagę, że w wa-runkach aktywizacji tego elementu większość proponowanych uczniom czyta-nek poświęconych życiu społecznemu wyzwoli u dzieci natychmiastowąkrytykę jako teksty niezgodne z ich przeżyciami pozaszkolnymi, nierealistycz-ne i cukierkowo przekłamane.

E. Malmquist, opisując czytanie krytyczne, przedstawia jego elementycząstkowe, pisząc, że podczas tego rodzaju czytania „poszukujemy ważnegomateriału, oceniamy zawarte w nim dane, identyfikujemy źródła (…), porów-nujemy stopień wiarygodności tych źródeł”, wykorzystując „zdolność odsunię-cia ostatecznego sądu, pozostawienie jakiegoś problemu otwartym”, a dziękitemu czytanie krytyczne „powinno dać możność stworzenia punktu wyjściawłasnego myślenia, własnej twórczości i działania” (1987, s. 155). Dlategowłaśnie czytanie krytyczne stanowi rodzaj uzupełnienia czytania twórczego.

Dokonując przeglądu koncepcji c zy t an i a twórczego, A. Jakubowicz,K. Lenartowska i M. Plenkiewicz piszą, iż „uznawane za najwyższą postać ro-zumienia tekstu, polega na jego przetworzeniu, rozwijaniu autorskiego zamysłu,z wykorzystaniem własnych doświadczeń połączonych z uruchomieniem wy-obraźni i myślenia dywergencyjnego” (1999, s. 30). Ta interesująca definicja

19

może jednak stworzyć błędne wrażenie, że twórczość związana z czytaniemwiąże się jedynie z kreacją widzialnego lub słyszalnego wytworu, na przykładw postaci zmiany zakończenia, improwizacji na temat tekstu, impresji ma-larskiej inspirowanej tekstem. Choć są to niewątpliwie przejawy twórczości,ale nie wyczerpują one perspektyw twórczego kontaktu z tekstem. Nieco inneujęcie proponuje E. Malmquist pisząc, że podczas czytania twórczego „z prze-czytanego tekstu wysnujemy nowe idee, zaczerpniemy pomysły do nowej dzia-łalności, ujrzymy i odkryjemy nowe problemy, postawimy nowe pytania i doj-dziemy do odkrycia nowych myśli i uczuć” (1987, s. 15).

Można tu więc mówić o dwóch różnych sposobach rozumienia czytaniatwórczego, co wynika z tego, że kładzie się w nich nacisk na twórczość w zakre-sie innych funkcji poznawczych. W pierwszym chodzi bardziej o uruchamianiedziecięcej fantazji i wyobraźni. Stąd propozycje przekładu intersemiotycznego,zmieniania przebiegu lub zakończenia wydarzeń, nadawania innego tytułu itp.W drugim, bardziej istotna jest twórcza aktywność intelektualna. Oznacza to wy-raźniejszy związek tego ujęcia z czytaniem krytycznym. Od dzieci oczekuje sięstawiania i rozwiązywania problemów, łamania stereotypów myślenia, czytaniamiędzy wierszami, problematyzowania i kwestionowania poglądów autora, rozwi-jania poliinterpretacji. Chciałoby się rzec, by nawiązać do postmodernistycznej ter-minologii J. Derridy, oczekuje się „raczkującej dekonstrukcji tekstu”.

Oba te sposoby dają interesujące efekty edukacyjne, szkoda jednak, że pierw-szy z nich jest daleko częściej, jeśli nie wyłącznie, stosowany przez nauczycielina lekcjach. Oznacza to, że niestety we wczesnej edukacji chętniej pozwalamydzieciom fantazjować, niż kwestionować.

Podejście psychologiczne uwypukla wysoką rangę czytania w odniesieniuzarówno do kultury, jak i indywidualnego rozwoju jednostki. Czytanie kształ-tuje poczucie jej tożsamości i wyposaża ją w możliwość głębszego rozumie-nia siebie i świata. Zapobiega wykluczeniu kulturowemu, niespełnieniu aspi-racji edukacyjnych, negatywnej selekcji zawodowej, dyskryminacji społecznej(por. Z. Kwieciński, 2002). To, co w podejściu tym jest istotne w sensie pe-dagogicznym, to traktowanie czytania nie jako umiejętności technicznej, alekompetencji obejmującej złożone funkcje poznawcze i emocjonalne, angażu-jącej wiedzę jednostki nie tyle o samych skonwencjonalizowanych znakach pisma, ile o rzeczywistości opisywanej i metaforyzowanej w tekstach, proble-matyzowanej i interpretowanej na nowo w perspektywie potocznej, literackiej,naukowej, publicystycznej i innych.

W zależności od sposobu, w jaki dziecko zostaje od samego początkuwprowadzone w świat pisma, będzie ono nadawało czytaniu różne znacze-nia. Dzieje się tak, gdyż rola pierwszych doświadczeń w interpretowaniu przeży-wanych sytuacji jest ogromna i pierwotny „zapis interpretacyjny” z nich pochodzą-cy bywa trudny do skorygowania. Zamieszczanie w ramce perswazyjnego hasła„Książka naszym przyjacielem” jest żałośnie nieskuteczne, jeśli doświadczenia

20

ucznia temu przeczą. Tylko wówczas, gdy odczuje on, że świat pisma drukowane-go wnosi znaczące wartości do jego życia, damy mu szansę na stanie się człowie-kiem czytającym. Tylko wtedy jest gotowy bez przymusu pokonywać technicznei językowe trudności, by odkryć zawartą w nieznanym tekście tajemnicę.

W podejściu lingwistycznym strategie zajmowania się czytaniem różnicowa-ne są jedynie z odwołaniem do instrumentalnych celów nauczania. Poszukuje sięw nich metod prowadzących do jak najwyższej sprawności w zakresie rozpozna-wania liter, łączenia ich w wyrazy i większe struktury, np. zdaniowe. Natomiastz podejścia psychologicznego możemy wyprowadzić konkluzję, że już początko-wa strategia kontaktu dziecka z drukiem określi jego obecny i przyszły stosunekdo czytania, zdolność i gotowość do zgłębiania tekstów, korzystania z nichw różnych sytuacjach życiowych, dialogu z niesionymi przez nie znaczeniami.

Używając określenia „st r a t eg i a zajmowan ia s i ę czy t an i em”, ma-my na myśli znacznie szerszy zakres warunków, w jakich dziecko przeżywapierwszy kontakt z książką i potem go rozwija, niż wówczas, gdy mowa jesto metodzie nauki czytania.

W piśmiennictwie z zakresu początkowej nauki czytania wyróżnia się grupymetod: syntetycznych (alfabetyczna, dźwiękowa/głoskowa, sylabowa/zgłoskowa),analitycznych (wyrazowa i zdaniowa), a także analityczno-syntetycznych, łączą-cych właściwości obu tych grup metod (Z. Lorenc, T. Wróbel, 1990, s. 198–199).

W naszych rozważaniach nie zajmujemy się bliższą charakterystyką metodnauczania i wynikającym z nich przebiegiem lekcji. Sądzimy bowiem, że nietyle rodzaj metody jest kluczowy dla kształtu kompetencji i motywacji czy-telniczych, ile sposób ich lokowania w obszarze trzech wyróżnionych przezA. Brzezińską aspektów czytania. Związek między podejściami do nauki czy-tania a metodami poznawania liter nie jest jednoznaczny. Technika czytania,z którą te metody wiążą się bezpośrednio, jest rozwijana również w podejściupsychologicznym. Jednak jej obudowa, relacja z pozostałymi aspektami, rangai czas rozwijania są zupełnie inne niż w podejściu lingwistycznym. A te wła-śnie cechy tworzą to, co określiłyśmy jako strategia zajmowania się czytaniem.

W zrozumieniu tej kwestii może nam pomóc odwołanie do grupowania mo-deli czytania, dokonanego przez D. Wray’a i R. Foxa (1991). Piszą oni o mode-lu „dół-góra” (bottom up models), w których „przyjmuje się założenie, że czyta-nie jest procesem zaczynającym się na zewnątrz czytelnika” (s. 4), „góra-dół”(top down models), gdzie sądzi się, że „proces czytania zaczyna się w umyśleczytelnika, który stawia hipotezy na temat znaczeń drukowanego tekstu. Czytel-nik wówczas bada tekst, by potwierdzić lub odrzucić swoje hipotezy” (tamże,s. 5) oraz o modelach interaktywnych (interactive models), które łączą zalety po-przednich, jednocześnie unikając ich słabości (tamże, s. 7). W modelu „dół--góra” rozpoczyna się naukę czytania od wyróżniania pojedynczych liter, poprzezłączenie ich z odpowiednikami dźwiękowymi, wymowę całych wyrazów, aż po dojście do znaczenia. W drugim, „góra-dół”, wychodzi się od uprzednich

21

doświadczeń i wiedzy osobistej dziecka, które postrzega drukowany tekst, ale nieśledzi go w sposób dokładny i systematyczny. Domyśla się znaczeń, prowadzącswoistą „psycholingwistyczną zgadywankę” (tamże, s. 6). Oba te podejścia „uję-te metaforycznie mogą być wiązane z różnicą między patrzeniem na coś z góry– przez co dostrzega się widok ogólny – i, przeciwnie, byciem w środku czegośi rozumieniem, gdzie się jest przez koncentrację na wszystkich indywidualnychcechach. Jest to różnica między spoglądaniem na las, a obserwowaniem każdegoz drzew z osobna” (tamże, s. 201). Model „interaktywny” jest bardziej elastycz-ny i dostosowywany na bieżąco do potrzeb uczącego się czytać dziecka. Okazu-je się najbardziej użyteczny, gdyż „czasami jeden szczegół pomaga nam zrozu-mieć całość; czasami ogląd ogólny prowadzi nas do szczegółów” (tamże, s. 201).

W tych modelach szczególnie interesujące dla polskiego nauczyciela, gdyżwłaściwie nieobecne (by nie powiedzieć – zakazane) w proponowanej mu meto-dyce, jest prawo do odgadywania przez dziecko znaczeń i swobodniejszego kon-taktu z drukowanym tekstem. Dla osób przyzwyczajonych do stałego kierowaniadzieckiem może być to trudne do wyobrażenia. Opiszemy więc krótko fragmentzajęć, na których nauczycielka angielska wykorzystywała ten rodzaj strategii.

Dzieci siedziały w kręgu wokół prowadzącej. Odczytywała im ona książeczkęDear ZOO (Kochane ZOO) z klasowej ogólnie dostępnej biblioteczki, z którejw podobny sposób korzystała wielokrotnie w ciągu ostatnich dni i tygodni. Tekstbył rozmieszczony po jednym zdaniu na każdej stronie. Nazwy zwierząt zastąpio-no ilustracjami, które za każdym razem nauczycielka pokazywała dzieciom.Brzmiał on następująco: „Napisałem do ZOO, żeby przysłali mi zwierzątko. Oniprzysłali mi [słonia]. Ale on był za duży. Odesłałem go z powrotem. Więc oni przy-słali mi [żyrafę]. Ale ona była za wysoka. Odesłałem ją z powrotem. Więc oniprzysłali mi [wielbłąda]. Ale on był zbyt zrzędliwy. Odesłałem go z powrotem.Więc oni przysłali mi [lwa]…” itd. W trakcie czytania dzieci zaczęły włączać sięgłośno w powtarzane sformułowania (ten rodzaj powtarzającego się motywu byłobecny niemal we wszystkich książeczkach dla młodszych dzieci). Z każdą chwiląstawały się one coraz bardziej aktywnymi współuczestnikami czytania a nie tylkojego odbiorcami. Wyraźne było zaangażowanie dzieci i ich radość. Następnie każ-de z nich wybrało sobie jedną z odczytywanych ostatnio przez nauczycielkę ksią-żeczek i rozpoczęło jej samodzielne „studiowanie”.

W modelach D. Wray’a i R. Foxa możemy odnaleźć czynności i założeniaskładające się na to, co w polskiej metodyce nazywamy metodą nauki czytania.Jednocześnie stanowią one jednak bardziej strategie zajmowania się tekstem,gdyż w każdym z modeli odmiennie traktuje się aspekty techniczne, semantycz-ne i twórcze. Ten ostatni jest na przykład w modelu „góra-dół”, uruchamiany odpoczątku kontaktu z tekstem, a „jednostką czytania” jest tu książka. W tensposób dziecko zawsze doświadcza czytania jako aktywności życiowej pozosta-jącej w ścisłym związku z przeżywaniem treści wyrazistej, zaskakującej, najczę-ściej zabawnej, niosącej liczne znaczenia.

22

Marginalizacja podejÊcia psychologicznego w szkole

W nowszych pracach pedagogicznych powszechnie akcentuje się związektechniki czytania tekstu z jego rozumieniem. Związek ten wydaje się oczywi-sty: nie może rozumieć samodzielnie czytanego tekstu ktoś, kto nie zna więk-szości liter. Jednak ta oczywistość okazuje się bardzo zwodnicza.

Przy samodzielnym czytaniu niski poziom techniczny niewątpliwie utrud-nia lub uniemożliwia dobre rozumienie tekstu. Jednak dobra technika niegwarantuje czytania ze zrozumieniem. Dlatego takim problem jest analfabe-tyzm funkcjonalny. Któryż z nauczycieli nie zna trudu pracy z dzieckiem, któ-re potrafi płynnie odczytać tekst zupełnie nie wiedząc, o co w nim chodzi.

Choć związek między techniką samodzielnego czytania a poziomem rozu-mienia czytanego tekstu z pewnością istnieje, jest niejednoznaczny i dużo bar-dziej złożony niż się powszechnie uważa.

We współczesnych definicjach czytania eksponuje się rozumienie tekstujako podstawowego elementu i celu nauki czytania (H. Cybulska, 1997;E. Malmquist, 1987; M. Nagajowa, 1995; M.A. Tinker, 1980). Interesujące sta-nowisko zajmuje A. Jurkowski, z którego sugestii można wysnuć konkluzjęo potrzebie wiązania dosłownego rozumienia z jednoczesnym twórczym podej-ściem do tekstu. Jak pisze on: „Spostrzeżenie, iż prawdziwemu rozumieniu to-warzyszy względna niezależność myślowego operowania treściami, ma istotneznaczenie praktyczne. (…) Nie możemy się przecież po prostu pytać kogoś:»Czyś zrozumiał tekst?« albo: »Czy wyobraziłeś sobie opisaną sytuację?«. De-klaratywne odpowiedzi na takie pytania miałyby wątpliwy walor z punktu wi-dzenia oceny poziomu rozumienia” (1986, s. 156). Dlatego też A. Jurkowskiprzywołuje te podejścia do nauki czytania, w których zaleca się, by uczniowiepróbowali podsumować całość lub część tego, co przeczytali, określić praw-dziwość tekstu i jego zgodność z własnym doświadczeniem lub inaczej komen-tować czytany tekst (1986, s. 157), a więc przepracowywali go twórczo w tejsamej chwili, gdy trudzą się nad jego dosłownym rozumieniem. To ostatnie niestanowi zatem poprzedzającego etapu, po którym (ewentualnie) nastąpi zgodana myślenie krytyczne i twórczość.

Niestety, w polskiej pedagogice wczesnoszkolnej rezygnacja z podejścialingwistycznego częściej ogranicza się do akceptacji roli czytania ze zrozumie-niem (aspekt semantyczny), przy słabym eksponowaniu wagi czytania krytycz-no-twórczego. M. Plenkiewicz pisze wprost, że „polska wczesnoszkolna edu-kacja nie ma tradycji krytycznego myślenia i krytycznego czytania” (2003, s. 145). Nietrudno zauważyć, że yraża się to zarówno w braku nacisku na wzbu-dzanie krytycyzmu dzieci wobec czytanych tekstów i w ograniczonym stymu-lowaniu ich osobistych poszukiwań interpretacyjnych, ale także, last but not least, w błędnej operacjonalizacji zakładanych celów nauki czytania. W litera-turze dla nauczycieli (podręczniki metodyczne, czasopisma, scenariusze zajęć

w przewodnikach) zwracają uwagę bardzo liczne przykłady budzących niepo-kój ćwiczeń w czytaniu, mających rzekomo służyć rozumieniu tekstu lub jegotwórczemu rozwijaniu. Błędy tego rodzaju przejawiają się w dwojaki sposób:

a) deklaratywnie eksponuje się rolę czytania ze zrozumieniem, ale w rze-czywistości proponuje się przede wszystkim ćwiczenia techniki czytania,

b) deklaratywnie eksponuje się rolę czytania krytyczno-twórczego, jednakkoncentruje się uwagę na rozumieniu dosłownym lub pytaniu (aż dziw,że wciąż obecnym w szkole) o to, co autor miał na myśli.

M. Sławińska jasno wykazuje, że rozpoczęcie w przedszkolach przygoto-wywania do nauki szkolnej skłania nauczycieli, o czym sami mówią, do rezy-gnacji z pobudzania samodzielnego myślenia dzieci na rzecz ćwiczeniai utrwalania wyizolowanych formalnych umiejętności (2009). Te badania źlewróżą skutkom wdrażanej obecnie reformy strukturalnej wczesnej edukacji,ponieważ – jak można przypuszczać – marginalizacja i wyciszanie samodziel-ności intelektualnej dzieci rozpocznie się o rok wcześniej.

Proponowane nauczycielom w poradnikach pytania, które mają oni zadawaćna temat czytanych przez uczniów tekstów, rażą swoim techniczno-instrumen-talnym charakterem: „Kto zadzwonił do Jurka i po co?”, „Kto pomagał przypracach w ogródku i jakich używał narzędzi?”, „Jak ocenia Justyna zachowanieBasi i dlaczego?”, „Jakie uczynki spełniał wiaterek w czasie swojej wędrówki?”,„Gdzie i w jakim czasie miało miejsce wydarzenie opisane w opowiadaniu?”.Zwróćmy uwagę, że poza szkołą nikt z nikim nie rozmawia o przeczyta-nych książkach, formułując pytania w ten sposób. Autorzy poradników niektórez pytań opatrują przymiotnikiem „problemowe”, a czasem nawet zalecają pra-cę nad nimi w małych grupach, choć doprawdy trudno dopatrzyć się w nich ja-kiejkolwiek problematyczności. Są to pytania typu: „Czyją ławkę zniszczył Pio-trek?” (chodzi o stwierdzenie, że była to wspólna własność), „Jak oceniaszzachowanie głównego bohatera? Użyj krótkich określeń: niesłowny, niesolidny,niecierpliwy”, „Dlaczego Wiewórek tak postąpił? Przypomnij sobie, przedczym przestrzegała go mama”. Postawione w ten sposób pytania nie wzbudza-ją żadnego konfliktu poznawczego. Nie są zatem problemami. Niestety, wieletekstów oferowanych młodszym uczniom do czytania ma charakter tak toporniedydaktyczny i narzucający interpretacje, że sprzyja to formułowaniu właśnie te-go rodzaju pseudoproblemowych pytań5.

Można odnieść wrażenie, że niektórzy autorzy publikacji metodycznychdla nauczycieli, choć świadomi znaczenia rozumienia tekstów równieżna głębszych poziomach, nie do końca potrafią proponować działania, którestymulują u uczniów tego rodzaju obcowanie z książką. Zupełnie inaczej

23

5 Patrz też: uwagi o pseudoproblemach w rozdziale „Pisać czy przepisywać na zaję-ciach szkolnych”.

24

przebiegnie przecież rozumowanie uczniów pod wpływem takich pytań, jak:„Z czego zrobiony był pojazd, w którym Kopciuszek udał się na bal?”, „Ko-go spotkał Kot w butach?”, a nawet „Jakie cechy miał Kopciuszek?”, „W ja-ki sposób Kot w butach pomógł swojemu panu?”, niż wówczas, gdybyuczniowie mogli rozważać nieobecne w szkole kwestie typu „Czy Kopciuszekbył kobietą sukcesu?” 6, „Co sądzisz o protegowaniu niekompetentnego Jasiaprzez Kota w butach?”. W pierwszym przypadku zadaniem uczniów jest wier-ne odtwarzanie sformułowań użytych w tekście, gromadzenie drugorzędnychszczegółów lub proste przeredagowanie treści. W drugim mieliby sposobnośćtwórczego rozwijania złożonej argumentacji, wiązania tekstu z własnymiprzemyśleniami zaczerpniętymi z pozaszkolnych kontaktów z rówieśnikamii dorosłymi, uruchamiania myślenia przyczynowo-skutkowego, angażowaniasię w wybory i budowania własnego systemu wartości.

Niechlubna tradycja ograniczania się do nacisku na znaczenia przypisywaneautorowi tekstu („Co autor chciał nam przez to powiedzieć?”) jest częstow sposób nieświadomy podtrzymywana przez nauczycieli. Nawet ci z nich,którzy nie formułują wprost takiego pytania, nie są świadomi, że narzucającuczniom jedną interpretację tekstu, wymuszają na nich zgodę na dydaktyczny za-mysł autora, a więc czynią zadość wyśmiewanemu często przez siebie pytaniu.Taka sytuacja może trwać czasem nawet przez cały okres nauki w szkole i ha-mować rozwój ucznia. Bowiem, jak pisze S. Bortnowski, realizacja aspektówwychowawczych na podstawie literackich tekstów, polegająca na arbitralnymprzyjęciu jednej, wypreparowanej z całości tekstu tezy wychowawczej, jest od-bierana przez uczniów jako fałsz i prowadzi do pozornych efektów (1991).

Interesujące badania nad tym mechanizmem przeprowadzili G. Schrawi R. Bruning (1996). Dotyczyły one dwóch możliwych podejść do odczyty-wania tekstu narracyjnego, a więc takiego, który dotyczy losów ludzkich,mianowicie pode j ś c i a t r ansmisy jnego i t r ansakcy jnego. W trans-misyjnych przekonaniach o tym, jak należy odczytywać tekst, kładzie się na-cisk na rozumienie intencjonalnych znaczeń autora, natomiast w transakcyjnychakcentuje się rolę konstruowania znaczeń na bazie celów i dążeń czytelnika.W badaniach okazało się, że podejście transakcyjne, dające w efekcie wyższypoziom wypowiedzi czytelników pod względem złożoności, spójności i jakościargumentów (G. Schraw, R. Bruning, 1996), wyraźnie było bardziej prorozwo-jowe. Konsekwencje tego wniosku rozciągają się także na wczesne etapy kształ-cenia. Oznacza to, że interpretacje tekstów należy bardziej wywodzić z wiedzyosobistej i codziennego doświadczenia, niż ustalać dydaktyczne cele autora,metodyka lub nauczyciela. Ten rodzaj myślenia jest niestety bardzo słabo za-znaczony w praktyce pedagogicznej młodszych klas.

6 Takie pytanie zadała uczniom w klasie II nauczycielka z Autorskiej Szkoły Podsta-wowej „Żak” w Olsztynie, wywołując nim burzliwą i interesującą dyskusję, którejfragmenty zostały przytoczone w pracy: D. Klus-Stańska (2000), s. 301 i 313–314.

25

Choć bowiem rozwinięcie się podejścia psychologicznego do nauki czyta-nia pozwoliło do pewnego stopnia przełamać jednostronność podejścia lingwi-stycznego, jednak „duch” tego ostatniego tak głęboko utrwalił pewne schema-ty myślenia i działania pedagogicznego, że w literaturze metodycznej brakujespójności między ogólnymi definicjami i deklarowanymi celami czytania a ichprzełożeniem na praktyczne propozycje dla nauczycieli. Tymczasem właśniepublikacje metodyczne, a nie na przykład analizy z badań psychologicznych,są częściej wykorzystywane przez nauczycieli i wyznaczają sposób ich myśle-nia i działania na lekcji.

Podkreślanie wagi rozumienia i roli czytania krytyczno-twórczego przyjednoczesnym eksponowaniu ćwiczeń technicznych, lub sprowadzanie rozu-mienia do zwykłej rekapitulacji treści i prostego odkodowywania narzucanychznaczeń, staje się niebezpieczną mistyfikacją pedagogiczną, w wyniku którejnauczyciel – przekonany, że rozwija uczniowskie kompetencje refleksyjnegorozumienia – traci czujność wobec ograniczeń podejścia lingwistycznego. Nie dostrzega prawdziwych skutków pytań, jakie zadaje na lekcji, gdyż jegokrytycyzm został uśpiony.

Przerost aspektu technicznego w nauce czytania

Na umiejętności cząstkowe technicznego aspektu czytania składają siętakie elementy, jak: „rozpoznawanie, kojarzenie i różnicowanie grafemów i fo-nemów, umiejętność ich odtwarzania (werbalnego w czytaniu i manualnegow pisaniu) w odpowiednim czasie” (A. Brzezińska, 1987, s. 36). Z uwagi naswoją specyfikę wymaga zdolności do realizacji skomplikowanych procesówpsychofizjologicznych, umożliwiających przekształcanie spostrzeganych znakówgraficznych na czynności motoryczne przy udziale aparatu artykulacyjnego.

Z wcześniejszych uwag wynika, że skupianie pedagogicznej uwagi wy-łącznie na technice czytania jest błędne i prowadzi do niepożądanych skutków.Ta opinia jest podzielana przez ogół nauczycieli wczesnej edukacji i autorówpublikacji metodycznych, jednak w praktyce jaskrawo widoczna jest przesad-na koncentracja na technicznej stronie czytania. Nie jest to zarzut zajmowaniasię wyłącznie tym atrybutem omawianej kompetencji. Nie wystarczy bowiempowiedzieć „Ja nie ograniczam się w pracy z uczniami do aspektu techniczne-go”. W każdej strategii zajmowania się nauką czytania aspekt technicznywystąpi w takiej czy innej postaci, ale o tym, czy będziemy rozwijać kom-petencje czytelnicze czy je zaburzać, decyduje sposób, w jaki nim się zaj-mujemy, a nie jego wyłączność. Problem zatem nie tkwi w kwestii, czy zaj-mować się aspektem technicznym czytania, ale jak się nim zajmować.

Obserwowane przez nas w szkole nieprawidłowości związane z organizacjąnauki czytania polegają najczęściej nie na ograniczaniu się do aspektu tech-nicznego, ale nadmiernym jego eksponowaniu. Prowadzi to w konsekwencji

do rozwijania techniki czytania w sposób, który zakłóca wewnętrznie tę właśniestronę czytania (szkodzi sam sobie) oraz zniekształca rozwój pozostałych aspektów.

Owa nadekspozycja przejawia się w licznych założeniach procesu naucza-nia i czynnościach podejmowanych na lekcjach. Do podstawowych należą:

a) przesadne uwypuklanie związku między rozwijaniem słuchu fonema-tycznego a kształceniem umiejętności czytania,

b) preferowanie nauki czytania opartej na analizie słuchowo-wzrokowej wy-razów i wyodrębnianiu pojedynczych liter wraz z tekstowymi tego kon-sekwencjami, takimi jak infantylizacja treści i ograniczenia słownikowetekstów elementarzowych,

c) eliminacja tekstów zawierających litery, których uczniowie jeszcze niepoznali.

Nadmierne uwypuklanie związku między rozwijaniem słuchu fonematyczne-go a czytaniem powoduje, że pozatechniczne relacje odbiorcy z drukowaną tre-ścią traktowane są jako drugoplanowe, „późniejsze”. Nauczyciele zapominają, żećwiczenie bezmyślnego czytania tworzy i utrwala nawyk takiego właśniekontaktu z tekstem.

W podejściu o nachyleniu technicznym naukę czytania wiąże się z wprowa-dzaniem kolejnych liter, co poprzedzone jest słuchową analizą i syntezą wyra-zów, a także wyodrębnianiem odpowiedniej głoski i następnie identyfikowaniemjej z pisanym wzorem (literą). Temu sposobowi wprowadzania liter towarzyszyzgoda na prezentowanie tekstów bardzo prostych, czasem wręcz prymityw-nych, również takich, które pozornie są nawiązaniem do folkloru dziecięcego,w rzeczywistości jednak pogłębiają poczucie bezsensu czytania (por. też H. Ko-styszyn, J. Lubowiecka, 1998, s. 159). Na obserwowanych przez nas lekcjachw jednej z klas pierwszych uczniowie systematycznie i z mozołem godnym lep-szej sprawy wprawiali się w czytaniu poprzez borykanie z bezsensownymirymowankami z elementarza takimi jak: „Lej, myj, kraj, / maj to raj, / ojej, lej, /baj, baj, baj”, „Uć, ać, ić, / cienka nić, / yć, oć, eć, / silna sieć”, czy też „Bi, be,bo, ba, / Baba, doba, / boli, bada, / biada, biada”. Można się zastanowić, jaki ob-raz czytania jako sposobu doświadczania rzeczywistości powstaje w umyśledziecka poznającego przez długie miesiące tego rodzaju teksty… Biada, biada!

Dla tej strategii nauki czytania typowe jest restrykcyjne ograniczanie siędo tekstów zawierających wyłącznie litery już dzieciom znane. Jedna z nau-czycielek przedszkola skarżyła się nam, iż w czasie wizytacji polecono jej, by usunęła podpis „chomik” umieszczony przed pojemnikiem z hodowanymzwierzątkiem, gdyż „dwuznaków w przedszkolu dzieci nie poznają”. Równieżw większości szkół (choć można już spotkać podręczniki, których autorzy ła-mią tę schematyczną konwencję7) dzieci otrzymują tylko teksty zbudowane

26

7 Na przykład J. Korzańska w zbiorach tekstów do swojego programu (1999) zamiesz-cza utwory do samodzielnego czytania przez uczniów, mimo że zawierają one litery,które nie zostały jeszcze na lekcji wprowadzone.

27

z takich liter, które zostały przez nie poznane w szkole. Zanegowano w tensposób możliwość twórczego poszukiwania w obszarze identyfikacji elemen-tów zapisu graficznego. Tymczasem twórcze myślenie może – paradoksalnie –przejawiać się już wtedy, choć jego natura jest zupełnie inna niż podczasrozumienia znaczeń. Każdy siedmiolatek jest w stanie odgadnąć „brakującą”literę w wyrazie, zwłaszcza gdy ten wyraz jest usytuowany w kontekście, któ-rego sens jest dla dziecka czytelny. Podobnie przecież rozwiązuje rebusy i in-ne tego rodzaju łamigłówki, uważane powszechnie za „gimnastykę umysłu”.

Metodyka instrumentalna okazuje się niekonsekwentna w swoich zalece-niach. Oto pozwala się dzieciom czytać tekst, który zawiera nieznane wyrazy(nauczyciel potem je wyjaśnia), ale nie pozwala się czytać tekstów, gdzie sąnieznane litery. Trudno zrozumieć, dlaczego można dziecku odpowiedzieć napytanie: „Co to znaczy?”, ale nie można „tak po prostu” udzielić mu informa-cji, gdy pyta, „Co to za litera?”.

Irracjonalność tej sytuacji pogłębia fakt, że zdecydowana większość pierw-szoklasistów zna już litery. Szkoła jednak neguje jakąkolwiek rolę pozaszkol-nych kompetencji ucznia, a nawet ich istnienie (por. D. Klus-Stańska, 2000,s. 169–179). Na jednej z obserwowanych przez nas lekcji poświęconej wprowa-dzeniu kolejnej „nowej” litery, nauczycielka w odpowiedzi na głośne uwagidzieci, że tę literę już znają, podkreślała z naciskiem: „Ale ze mną nie pozna-liście!”. Na innej lekcji, prowadzonej w ramach praktyki przez „nieuważną me-todycznie” studentkę, dzieci wskazywały napisane przez nią w tekście dwuzna-ki, prawidłowo je odczytując, z następującym komentarzem: „O, »sz«, któregojeszcze nie znamy”, „I »dz«, też jeszcze nie znamy”. To zadziwiające, jak szyb-ko uczniowie pogodzili się z mistyfikacyjną specyfiką szkoły.

Zwróćmy też uwagę, że zalecane powszechnie przez metodyków instrumen-talnych tak zwane wzorcowe czytanie tekstu przez nauczyciela, gdzie termin„wzór” odnosi się do strony technicznej, podważa sens samodzielnego przeczy-tania tego właśnie tekstu przez dziecko, a w dalszej konsekwencji prowadzi doutraty poczucia sensu czytania w ogóle. Człowiek czyta po to, by się dowie-dzieć, co tam jest napisane – ta oczywista prawda została zanegowanaprzez szkołę. W szkole dziecko czyta, by „przeczytać ładnie”. Nie dowie sięniczego z czytanego tekstu, bo wcześniej odczytał go nauczyciel i dlatego, żesamo przeczytało go już kilkakrotnie.

Nauczyciele, z którymi spotykamy się na zajęciach, często wyrażają obawę,że uczniowie nie nauczą się czytać bez tego rodzaju ćwiczeniowych powtórzeń.Tymczasem w szkole „Żak” żaden nauczyciel nigdy nie stosował własnego czy-tania jako wzoru technicznego dla uczniów, nigdy też uczeń nie czytał po razdrugi tego samego tekstu (chyba że chciał), a badania wyników nauczania po-twierdzały wysoki poziom umiejętności czytania ze zrozumieniem w porówna-niu z poziomem w innych szkołach. Wydaje się, że może to być dowód na braknegatywnych skutków rezygnacji z „uczenia się czytania czytanki na jutro”i wyraźnie korzystny wpływ zmiany założeń nauki czytania.

Niektórzy autorzy podręczników proponują polecenia, w których starają sięsformułować kierowane do uczniów „racje” przemawiające za tzw. ładnym czy-taniem i kilkakrotnym odczytywaniem tych samych tekstów (M. Lorek, E. Ro-stańska, A. Kula, 1994, s. 42). Zgodnie z tym założeniem dziecko nie czuje, że ma czytać wyłącznie dlatego, że „pani kazała”, ale żeby na przykład – co wynika z polecenia – wejść w rolę lektora w kinie, czy wziąć udział w kon-kursie na czytanie. Nie kwestionujemy potrzeby uświadamiania uczniom, że ist-nieją w życiu sytuacje, w których wysoka techniczna jakość czytania tekstówma znaczenie. Nie zmienia to jednak faktu, że jest to argument o słabej mocy,który trudno obronić, tak jak w ogóle trudno usprawiedliwić przyjęty zwyczajwielokrotnego czytania. Przeciwko akceptacji przemawiają różne kwestie:

1. Wyją tkowość wskazywanych sy tuac j i: tego rodzaju „sytuacjelektora” są na tyle rzadkie, że nie mogą uzasadniać systematycznie stosowanejstrategii nauczania.

2. Nadmie r ne wymagan i a: nigdzie poza szkolnymi zajęciami niktrozsądny nie oczekuje elegancji i doskonałości technicznej stylu jakichkolwiekumiejętności już na poziomie początkowych ćwiczeń. Adept powinien raczejodczuć radość pierwszych prób, a opiekun winien go uchronić przed zniechę-ceniem związanym z nadmiernymi wymaganiami. Kiedy małe dziecko stawiaz zapałem swoje pierwsze chwiejne kroki, wszyscy wokół cieszą się i biją bra-wo. Nikt nie krzywi się sceptycznie, mrucząc: „No dobrze, córuś, ale model-ka na wybiegu to ty jeszcze nie jesteś”.

3. Wdrażan i e w bezmyś lność: koszt, jaki ponosi dziecko mozolnieborykające się z wielokrotnym bezmyślnym odtwarzaniem nic już niewnoszącegopoznawczo tekstu, jest zbyt wysoki. Przyzwyczaja się ono do bezrefleksyjne-go kontaktu z tekstem i uczy, że czytanie to czynność nie wymagająca aktyw-ności intelektualnej.

4. Pozo rowan ie ćwiczeń w czy tan iu: tak zwane ładne czytanie,które jest w rzeczywistości pamięciowym odtwarzaniem przyswojonych kilkuzdań, zabiera dziecku czas, jaki mogłoby poświęcić na autentyczną naukę czy-tania. Po co kilka razy „odczytywać” to samo, gdy w tym czasie można prze-czytać nowe teksty, rzeczywiście ćwicząc wówczas czytanie i, dodatkowo, do-wiadując się czegoś interesującego.

5. Maskowan ie n i epowodzeń: poprawne odtworzenie przećwiczonejw domu czytanki może ukrywać związane z czytaniem faktyczne kłopotydziecka, również bardzo zaawansowane. Nauczycielom znane są przypadkiuczniów, którzy po trzech latach otrzymywania dobrych ocen z czytania, w kla-sie czwartej okazywali się uczniami dyslektycznymi. Pamięciowe odtwarzanieczytanek na lekcji uniemożliwiło wcześniejsze wykrycie tych problemów.

Wydaje się jakby w metodyce instrumentalnej zabrakło miejsca na zro-zumienie długofalowości celu nauki czytania. Nauczyciel i kierujący nim

28

29

metodycy, nastawieni na natychmiastowy (pozorny zresztą) efekt, nie chcą po-godzić się z tym, że uczeń, który zaczyna uczyć się czytać, nabędzie tę umie-jętność dopiero po dłuższym czasie. Polecenie „Naucz się czytać” formułowa-ne z lekcji na lekcję jest przejawem naiwności pedagogicznej i tendencji dopozorowania osiągnięć. Zaprzyjaźniony z nami drugoklasista, z którego umie-jętności nauczycielka była zadowolona, poproszony przez matkę, by zademon-strował nam, jak pięknie czyta, widząc podsuwany przez nas tekst z jego pod-ręcznika, odpowiedział stropiony: „Tej czytanki jeszcze nie przerabialiśmy”.W klasie piątej uczeń ten otrzymał orzeczenie dysleksji. Innym razem córkajednej z nas wróciła ze szkoły zdezorientowana poleceniem nauczycielki, by„nauczyła się czytać baśni”. „Nie rozumiem, co mam zrobić” – żaliła sięzmartwiona. Nie ukrywamy, że my również nie do końca to rozumiemy.

Wśród strategii stosowanych przez nauczycieli na lekcjach poświęconychnauce czytania wiele czasu zajmuje czy t an i e g ło śne. Odczytywanie nagłos tekstu wyraźnie pomaga w początkowej fazie nauki czytania, podobnie jakna wczesnych etapach nauki języka obcego łatwiej nam zrozumieć tekst, jeśliczytamy go na głos. Właśnie dlatego, nawet bez zewnętrznych poleceń, osoby,które uczą się czytać, spontanicznie używają głośnego czytania. Jednakże tensposób radzenia sobie z tekstem powinien samoistnie zanikać w odpowiednimczasie. Sztucznie podtrzymywany stanowi dodatkowe utrudnienie i zmniejszaczas treningu czytelniczego. Zachęcamy Czytelnika, by dla sprawdzenia praw-dziwości naszej tezy spróbował choć raz przeczytać na głos swoją codziennągazetę. Pomijając wątpliwy urok takiej lektury, zauważmy, że może się wów-czas pojawić potrzeba powtórnego czytania, żeby zrozumieć, o czym byław niej mowa (por. też G. Doman, J. Doman, 1992, s. 194–195).

Można by zadać pytanie, dlaczego szkoła tyle uwagi poświęca głośnemuczytaniu, jeśli jest ono umiejętnością tak rzadko wykorzystywaną poza lekcja-mi i w dorosłym życiu. Być może przyczyna leży w głęboko zakorzenionejw edukacji transmisyjnej tendencji do ciągłego kontrolowania ucznia. Jednaz nauczycielek zapytana przez nas, dlaczego jeszcze w trzeciej klasie każeuczniom systematycznie ćwiczyć głośne czytanie, odpowiedziała: „Muszę tokontrolować, bo oni na przykład czytają, że pies leży na wersalce zamiast nawerandzie”. Nie sądzimy, żeby ustalenie, gdzie ten pies leży, warte było kil-kuletniego zniechęcania uczniów do książek.

Jak wcześniej pisałyśmy, skutki nadmiernej koncentracji na technice czyta-nia są bardzo poważne. Mogą doprowadzić do utrwalenia się nawyku bezmyśl-nego odkodowywania znaków literowych zamiast ich odczytywania. Niezdol-ność do rozumienia tekstu w obszarze semantyki i brak nawyku jego krytycznejanalizy stają się wyraźne choćby przy pracy dzieci z zadaniami matematyczny-mi i mogą być przyczyną porażki szkolnej w tej i innych dziedzinach. Poza tymuczniowie czytający dla sprawności technicznej tracą poczucie sensu czytaniapoza szkolną klasą, a ich motywacja do czytania spada drastycznie.

30

Rodzi się zatem pytanie, skąd tak duże zainteresowanie szkoły technicz-nym aspektem czytania. Można przypuszczać, że jedną z przyczyn jestł a twość tworzen i a sy tuac j i ćwiczen iowych w obszarze technikiczytania w porównaniu z wymagającymi znacznie większych kompetencji pe-dagogicznych i intelektualnych ćwiczeniami, które stymulują krytyczno-twórczepodejście do tekstu. Dodatkowo kusząca jest p ro s to t a i j ednoznacznośćpomia ru, szczególnie że jasność i wyrazistość kryteriów oceny tego aspektuczytania nie wymagają od kontrolera szczególnych umiejętności. W zakresie tech-niki czytania można bez większego wysiłku umysłowego przypisać ucznia do po-szczególnych porangowanych kategorii diagnostycznych. Znacznie trudniej jestoceniać poziom rozumienia albo twórcze podejście do tekstu. Jednak prostota po-miaru nie równoważy kosztów edukacyjnych ponoszonych przez dziecko.

Zuba˝anie aspektu sematycznego na lekcjach

Semantyczny aspekt czytania wyraża się w rozumieniu znaczeń dosłow-nych tekstu. Taki rodzaj czytania E. Malmquist nazywa receptywnym (1987).Jego celem jest „ustalenie oraz rozpoznanie poszczególnych faktów, poglądówi sprawozdań, które dany autor przedstawił” (s. 162). E. Malmquist podkreśla,że rozumienie czytanego tekstu nie zależy tylko od zdolności do rozpoznawa-nia słów i automatycznego kojarzenia znaczenia wyrazów i zdań. Istotne jest,„że oprócz tego trzeba móc zaobserwować wzajemne stosunki między po-szczególnymi elementami w zwrotach, częściach zdań lub ich całości, jak rów-nież pomiędzy różnymi zdaniami w całości tekstu. Rozpoznanie i wyjaśnianietych stosunków wymaga myślenia, które możemy porównać z myśleniem wy-maganym przy rozwiązywaniu jakiegoś zagadnienia” (s. 90).

Takie definiowanie czytania ze zrozumieniem daleko wykracza poza wska-zanie umiejętności słownikowego dekodowania znaczeń. Dotyczy swoistego„ogarniania” tekstu, postrzegania go jako pewnej przemyślanej, wewnętrzniezłożonej struktury, której rozumienie wymaga czegoś więcej niż znajomościskładowych wyrazów i gramatycznych reguł rządzących zdaniami. Rozwijaniezdolności do takiego rozumienia tekstu graniczy z rozwijaniem myślenia kry-tyczno-twórczego i wymaga rozmaitych zabiegów analityczno-interpretacyj-nych, podejmowanych na lekcjach wobec tekstów różniących się od siebie podwzględem treści, struktury, kompozycyjnego zamysłu, celu i charakteru.

Tymczasem już pobieżny ogląd stosowanych w szkole technik rozwijaniaczytania ze zrozumieniem pozwala zauważyć ich ubóstwo i małe zróżnicowanie.

Najbardziej popularna, by nie powiedzieć – uporczywa, strategia pracyz tekstem w klasach I–III polega na po rządkowan iu wyda rzeń, zwa-nym w języku metodyki przedstawianiem ciągów zdarzeń ze wskazaniem stosunków czasowych. Przybiera to tylko pozornie zmienną postać: może to być plan do czytanki, ilustracje do kolejnych zdarzeń, nadawanie tytułów

następującym po sobie sytuacjom, ale w rzeczywistości sens tych działań jestzawsze ten sam. Tego rodzaju prace z tekstem sugeruje się w podręcznikach nawet wtedy, gdy czytanka traktuje o luźno powiązanych ze sobą sytuacjach, na przykład o przygodach chłopca w czasie wakacji, których kolejność nie mażadnego znaczenia. Obserwowana przez nas lekcja dotycząca owych przygódbudowana była wokół nużących pytań w rodzaju: „Jaką przygodę miał najpierwGucio? Jaką potem? Jaka była trzecia przygoda?”.

Dzieci muszą porządkować czytankowe wydarzenia nie tylko systematycz-nie, ale również z godną lepszej sprawy precyzją i szczegółowością. Tę nad-mierną i nie wiedzieć czemu służącą dokładność sugerują pytania pod czytan-kami, mające ponoć rozwijać i jednocześnie sprawdzać sprawność ucznióww tym zakresie. W skonstruowanym przez jedną z obserwowanych nauczycie-lek teście czytania ze zrozumieniem, dotyczącym utworu J. Papuzińskiej „Mo-ja mama czarodziejka”, znajdowało się na przykład takie pytanie: „W jakimkolorze była nitka, którą mama oplotła rozpadającą się wieżę?”. Na innejz oglądanych przez nas lekcji nauczycielka formułowała pytania do każdegozdania w czytance. Rola uczniów sprowadzała się do wyszukania i odczytaniaodpowiedniego zdania, które „nauczyciel miał na myśli”.

Na lekcjach zdarza się również sprawdzanie poziomu dosłownego rozumie-nia na tekstach o mglistej, trudnej do werbalnego przeredagowania treści, na przy-kład o locie owadów, świetle świecy, snującym się nad polem dymie itp. Takieteksty są nawet zalecane dzieciom dyslektycznym. Zwróćmy uwagę, że trudnościdzieci z przełożeniem przeczytanego tekstu na własne słowa lub czynności wią-żą się w takich sytuacjach nie tyle z niedostatecznym pojmowaniem dosłownychznaczeń, ile z wysokim stopniem trudności interpretacyjnej tekstów. Tego rodza-ju podnoszenie poprzeczki, zamiast służyć sprawdzeniu kompetencji ucznia, do-wodzi niekompetencji pedagogicznej autorów podręczników, a w obszarze terapiipedagogicznej, która niejednokrotnie do takich tekstów sięga, zdaje się pogłębiaćtrudną sytuację dziecka.

Układanie planów do czytanki ma – jak twierdzą metodycy – sprawdzići poprawić rozumienie tekstu na poziomie semantycznym, drobiazgowość py-tań ma rzekomo poziom tej diagnozy pogłębić. Stąd też paraliżująca myślenieuczniów szczegółowość poleceń nauczyciela zajmuje uprzywilejowane miejscew edukacji językowej w różnych sytuacjach na zajęciach szkolnych.

Moglibyśmy zadać sobie pytanie, co uczniowie myślą o porządkowaniu wy-darzeń czytanki. Jaki sens widzą w tej czynności? Należy się spodziewać, że za-pytani, po co to robią, odpowiedzieliby: „Bo pani kazała”. Sytuacja, gdy dziec-ko nie widzi innego celu czynności oprócz zadowolenia nauczyciela, nie jestkorzystna pod względem motywacyjnym. Tworzenie szczegółowych sieci czaso-wo-wydarzeniowych jest ćwiczeniem, które przyda się z pewnością przyszłemuśledczemu, ale trudno nam odnaleźć inne wykorzystanie tej preferowanejw szkole aktywności. Nikt chyba nie zastosuje tych wprawek do zgłębienia tek-stu, np. „Trylogii” Henryka Sienkiewicza.

31

32

Mimo naszych bardzo wielu zastrzeżeń do wprowadzonej w nieprzemyśla-ny sposób przez reformę integracji treści nauczania w klasach I–III 8 trzebapodkreślić jeden korzystny „skutek uboczny” zintegrowanych podręczników.Pojawiają się w nich teksty, które uczniowie mają przeczytać nie dla „ładnegoczytania”, nie dla porządkowania wydarzeń, ale po prostu po to, by się czegościekawego dowiedzieć. Są to na przykład teksty popularnonaukowe, instrukcje,informacje prasowe. Wciąż jednak jest ich za mało.

Nacisk na czytanie ze zrozumieniem pozwala w znacznym stopniu zapo-biegać analfabetyzmowi funkcjonalnemu. Jednak w sytuacji, gdy ćwiczeniaograniczają się przede wszystkim do ustalania kolejności wydarzeń (zamiast naprzykład rozegrania gry według przeczytanych zasad, wykonania urządzeniazgodnie z przeczytaną instrukcją, odnalezienia ukrytego przedmiotu przy ko-rzystaniu z napisanego planu przestrzenno-sytuacyjnego, dokonania podziałuna role w celu przedstawienia czytanki w formie scenki, wypełnienia testu praw-dziwości zdarzeń i wielu innych), schematyzująca nauka czytania ze zrozu-mieniem może blokować czytanie krytyczno-twórcze.

Również E. Malmquist podkreśla, że „aby uczeń był w stanie czytać w spo-sób twórczy oraz krytyczny niezbędna jest mu, oczywiście, umiejętność czyta-nia receptywnego. Natomiast zbytnie uwypuklanie receptywnego czytania praw-dopodobnie opóźni rozwój zdolności krytycznego oraz twórczego czytania”(1987, s. 162). Niestety, pogląd ten nie znajduje odzwierciedlenia w polskiejpraktyce szkolnej.

Na przykładzie obserwowanej lekcji przyjrzyjmy się mechanizmowi wyga-szania kompetencji krytyczno-twórczych wskutek wdrażania do układania pla-nu wydarzeń.

Tematem analizy było opowiadanie o dwóch kolegach, którzy wybrali się naspacer do parku. W czasie przechadzki znaleźli ranną jaskółkę. Postanowili zanieśćją do weterynarza, który opatrzył skrzydło ptaka. Przez kilka dni pielęgnowali ją,a kiedy rana się zagoiła, zanieśli jaskółkę do parku i, podnosząc ją w dłoniach kugórze, wypuścili na wolność.

Zadaniem uczniów było wykonanie planu do tekstu. Po pozornych negocja-cjach z nauczycielem wybrano punkty, które zostały zapisane na tablicy, a późniejprzepisane do zeszytów. Były następujące: 1. Wyjście chłopców do parku. 2. Spa-cer alejami i pogawędki. 3. Znalezienie rannej jaskółki. 4. Wizyta u weterynarza.5. Opieka nad ptakiem. 6. Wypuszczenie jaskółki.

Niewątpliwie, z punktu widzenia dosłownego rozumienia tekstu ćwiczeniewykonane na tej lekcji miało uzasadnienia metodyczne. Kłopot w tym, że wy-punktowanie wydarzeń powoduje w umyśle dziecka ich „równanie” w znacze-

8 Porównaj uwagi w rozdziale „Integracja treści – między naiwnością pedagogicznąa urzędniczym posłuszeństwem”.

33

niach i wadze dla całości sytuacji. Pogawędki w parku znaczą w planie tylesamo, co przywrócona ptakowi wolność. Ta typowa lekcja, poświęcona czyta-niu ze zrozumieniem, pozbawiła inspirujący do przemyśleń i przeżyć tekstwszystkiego, co w nim wyjątkowe, znaczące, wychowawczo istotne. Zabloko-wała więc krytycyzm interpretacyjny. Jakże inne mentalne skutki odniosłobypytanie, sprawdzające przecież również poziom dosłownego rozumienia, o wy-darzenie – zdaniem dzieci – najważniejsze. Takie postawienie problemu nietylko uwypukla dramatyzm opowiadania, ale otwiera dyskusję z chwilą, gdyuczniowie różnym momentom nadadzą kluczową rolę. Dla jednych najważniej-sze będzie znalezienie rannego ptaka, bo w przeciwnym wypadku stałby sięofiarą drapieżników. Dla innych wizyta u weterynarza, bez którego pomocy ja-skółka nie mogłaby wyzdrowieć. Dla jeszcze innych najważniejszym momen-tem byłaby chwila powrotu na wolność. Jeżeli już nauczyciel cierpi na silneprzywiązanie do wszelkiego rodzaju planów, to znacznie ciekawsze byłoby za-proponowanie dzieciom ułożenie planu emocji, który ujawniłby dużo ciekaw-sze aspekty tekstu i jego odbioru niż tradycyjne porządkowanie wydarzeń.

Ciągłe i uporczywe ustalanie listy wydarzeń na podobieństwo archiwiza-cji towaru w magazynie prowadzi nieuchronnie do niekorzystnych skutkówmentalnych tak po stronie ucznia, jak i nauczyciela. Uczeń przyzwyczaja siędo bezrefleksyjnego odbioru tekstu. Przestaje on być dla niego źródłem po-tencjalnych przeżyć, wzruszeń, odniesień do rzeczywistości. Nauczyciel zaśtraci wrażliwość na możliwe zróżnicowanie odbioru treści przez dzieci. Czy-tanki stają się pozbawionym głębszych znaczeń materiałem technicznym.Proces odzierania ich z możliwości poliinterpretacji zostaje usankcjonowanypseudorytuałem szkolnej analizy tekstu.

Istotna staje się więc kwestia, w jaki sposób rozwijać umiejętność dosłowne-go rozumienia tekstu na lekcjach. Najlepiej uruchamiać ten rodzaj skupionegokontaktu ze znaczeniem słowa od początku poznawania liter. Jest to zgodnez naturalnym procesem wiązania wyrazu z jego znaczeniem, kontekstem (np. sy-tuacyjnym, zadaniowym, ilustracyjnym itp.). Jednocześnie niezbędne jest intensy-fikowanie podejścia twórczego, krytycznego, użytkowego i innych wychodzącychpoza dosłownie rozumiany tekst. Czytanie receptywne winno być rozwijane po-przez czytanie krytyczno-twórcze, a nie stanowić sztucznie wyodrębniony poprze-dzający etap.

Nauczyciele przywiązani do idei czytania ze zrozumieniem zapominają, żemożna czytać ze zrozumieniem bezkrytycznie, ale nie można czytać kry-tycznie bez zrozumienia. Rozumienie semantyczne daje się znakomicie badaćpoprzez obserwację udziału uczniów w analizie krytycznej tekstu. Jeżeli zapy-tamy ucznia, przeciwko czemu w tekście chciałby zaprotestować, którą sytu-ację chciałby przeżyć, jakie fragmenty uważa za niezgodne ze swoimi do-świadczeniami – z pewnością będziemy mogli się zorientować, czy dzieckozrozumiało znaczenia dosłowne przeczytanego tekstu.

34

Nadrz´dna rola krytyczno-twórczego aspektu czytania

Znacznym osiągnięciem przyjmowanego obecnie podejścia do procesuczytania jest zrozumienie, że aspekt techniczny kompetencji czytelniczych niejest pierwszorzędny. Jako szczególnie znaczące jawi się odkrycie wymiaru kry-tyczno-twórczego, który w rzeczy samej stanowi o jakości i sensie czytania.Autorki niniejszej książki podzielają liczne opinie, zgodnie z którymi rolaaspektu krytyczno-twórczego jest dla czytania kluczowa. Jednocześnie jednaktrudno się zgodzić z powszechnie przyjmowaną tezą, iż do jego rozwinięciadochodzi dopiero w wyniku odpowiedniego rozwoju umiejętności go poprze-dzających. Teza ta wyprowadzona została z niewątpliwie błędnego założeniao etapowym charakterze nauki czytania, w czasie której owe etapy nie ozna-czają doskonalenia całościowej kompetencji, ale wchodzenie na odrębne jako-ściowo szczeble (najpierw techniczny, następnie semantyczny, a wreszcie, jeśliw ogóle – krytyczno-twórczy). Miała ona uzasadniać zalecenia metodyki na-uczania, służącej prowadzeniu ucznia krok po kroku ku kolejnym stopniom„wtajemniczenia”, przy czujnym trzymaniu go na wodzy, by „nie wyprzedzał”zaplanowanego dystansu.

„Zrozumienie treści czytanego tekstu jest umiejętnością, którą zdobywasię stopniowo w miarę postępów w opanowywaniu techniki czytania” – piszeJ. Malendowicz (1978, s. 63), a jej stanowisko nie jest odosobnione i jest onostale obecne i reprezentatywne dla myślenia metodyków i nauczycieli. W takimujęciu czytać krytycznie i twórczo mogę zacząć dopiero wtedy, gdy opanu-ję czytanie na poziomie technicznym i semantycznym. W rzeczywistości rezy-gnuje się w ten sposób z rozwijania rozumienia tekstu na rzecz takich cechczytania, jak: płynność, poprawność, biegłość i wyrazistość, które, choć z pew-nością istotne, nie powinny przesłaniać zasadniczych celów czytania.

Ten rodzaj myślenia jest typowy dla technologiczno-instrumentalnych roz-wiązań metodycznych (nie tylko zresztą w zakresie czytania). W przeciwień-stwie do niego A. Brzezińska podkreśla, że atrybucje techniczne, semantycznei krytyczno-twórcze są to wzajemnie warunkujące się aspekty czytania (1987,s. 37). Przyjmowane przez nią założenie jest typowe dla myślenia humani-stycznego, w którym uwzględnia się wieloaspektowość i złożoność zjawisk.Uważamy, iż takie ujęcie Brzezińskiej uprawnia do sformułowania dalej idącychwniosków o wykluczeniu etapowości w nauce czytania. Proponujemy zatempodważenie słuszności podejścia reprezentowanego powszechnie przez metody-kę i zakwestionowanie myślenia technologicznego o nauczaniu eksponującegoistnienie etapów działania. Zamiast opisywać czytanie jako wielowymiarowyproces techniczno-semantyczno-krytyczno-twórczy, metodycy traktują tę umie-jętność jako trójfazową liniową strukturę, w której najpierw rozwija się kompe-tencja techniczna, potem semantyczna, by w końcu pojawiła się możliwość czy-tania krytyczno-twórczego. Usprawiedliwia to działanie nauczyciela skupionego

35

na technice czytania jako pierwszym i podstawowym etapie („Nie uczę czyta-nia krytycznego, skoro technika czytania jest jeszcze niedoskonała”).

Etapowe, a nie całościowe rozumienie czytania przez metodykę jest,naszym zdaniem, podstawową przyczyną zaburzeń w zakresie opanowywa-nia tej kompetencji przez dzieci, zaburzeń mających bardzo daleko idącekonsekwencje rozwojowe.

Czytanie krytyczno-twórcze jest w literaturze poświęconej nauce czytaniaopisywane dopiero w odniesieniu do stosunkowo wysokiego poziomu zaawan-sowania kompetencji czytelniczych. Sugeruje się w ten sposób, że uruchamia-ne może być dopiero przez dojrzałego czytelnika. Tymczasem już dziecięcyodbiorca może kontaktować się z tekstem w sposób krytyczny i twórczy, choćz pewnością czyni to w dostępny dla siebie sposób. Naiwność opinii kilkulatka,jego tendencja do uproszczeń, nadinterpretacji i pośpiechu w ferowaniu sądównie zmieniają znaczenia rozwojowego i intelektualnego tego rodzaju aktywno-ści. Obserwowana przez nas trzyletnia Kamila w czasie kolejnego odczytywa-nia jej historii o kotku i myszce zasłoniła myszce wejście do norki, chroniącwyraźnie interesy kota. Innym razem podczas hospitowanej przez nas lekcjiw pierwszej klasie ASP „Żak” nauczycielka odczytywała siedmiolatkom kolej-ny fragment książki J. Lewitana Historie niezwykłe o gwiazdach i planetach. Po przeczytaniu przez nią słów „Poza tym odległość od Słońca jest bardzo duża i turysta pokonywałby ją przez prawie trzy i pół tysiąca lat”, jedenz uczniów wtrącił pytanie: „Pani Aniu, czy to znaczy, że gdyby pani zaczęłaiść wtedy, kiedy urodził się Chrystus, to minęłaby pani dopiero połowę dro-gi?”. Dziecięce zdumienie, niedowierzanie, śmiech, płacz, aplauz czy protestw odpowiedzi na tekst literacki to zachowania doskonale znane. Tego rodzajuproste, ale jakże istotne reakcje kilkulatków na czytane im teksty to właśnieich pierwsze krytyczno-twórcze doświadczenia czytelnicze, które świadcząo zdolności już małych dzieci do osobistego przetwarzania tekstu. Nie ma zna-czenia niedojrzałość i nieporadność dziecięcych sądów i interpretacji inspirowa-nych odczytywaną przez dorosłego lekturą. Wyzwalanie i akceptacja „wprawek”krytyczno-twórczych jest niezbędnym warunkiem pojawienia się tych kompe-tencji później na wyższym, bardziej zaawansowanym poziomie.

Dlatego nie do końca zadowala nas nawet założenie, że aspekt krytycz-no-twórczy może być rozwijany równolegle z innymi. Naszym zdaniem, choćna pozór brzmi to niedorzecznie, naukę czytania należy rozpoczynać od roz-wijania aspektu krytyczno-twórczego. Nie jest to propozycja odwrócenia ko-lejności schematu etapowego. Przypomnijmy, że traktujemy kompetencje zwią-zane z czytaniem w sposób całościowy, zgodnie z którym poszczególne jegoaspekty wciąż się przeplatają, choć w sensie pedagogicznym nacisk na rozwi-janie każdego z nich może być silniejszy lub słabszy. Gdy mówimy o rozpo-czynaniu nauki czytania od eksponowania aspektu krytyczno-twórczego, chodzinam o to, by ukazać znaczenie edukacyjne wprowadzania dziecka w kulturowy

36

sens czytania zanim zaczniemy wymagać jego technicznego usamodzielnieniasię jako czytelnika. Innymi słowy, dziecko najpierw musi zrozumieć, po co sięczyta, nauczyć się rozumiejąco-przeżyciowego kontaktu z tekstem pisanym(osobistym, literackim, publicystycznym, popularnonaukowym). Dopiero wów-czas jest gotowe, by podjąć wysiłek techniczny i sprostać rozpoznawaniu liter.Gotowość nie oznacza tu elementów motywacyjnych, choć są one istotne. To raczej rodzaj odporności na technicyzację czytania w świadomości dziec-ka i niebezpieczeństwo zagubienia zdolności rozumienia tekstu zarówno tegodosłownego, jak i głębszego, o charakterze interpretacyjnym. Rozpoczynanienauki czytania od aspektu krytyczno-twórczego jest możliwe wówczas, gdy dorośli (również nauczyciele szkolni) zapewniają dziecku żywy i częsty kon-takt ze słowem drukowanym, jeszcze zanim zacznie ono uczyć się liter.

Aż trudno uwierzyć, że w nowej podstawie programowej czytanie krytycz-no-twórcze nie tylko nie zostało wyeksponowane jako ważne, ale w ogóle nieistnieje. Zwieńczeniem nauki czytania po trzech klasach początkowych jestuczeń, który, co prawda, „analizuje i interpretuje teksty kultury”, ale autorzydokumentu ową analizę i interpretację rozumieją jako nabywanie następują-cych umiejętności: uczeń „rozszerza zasób słownictwa poprzez kontakt z dzie-łami literackimi; w tekście literackim zaznacza wybrane fragmenty, określaczas i miejsce akcji, wskazuje głównych bohaterów; czyta teksty i recytujewiersze z uwzględnieniem interpunkcji i intonacji; (…) czyta wskazane przeznauczyciela książki i wypowiada się na ich temat”. Mamy tu do czynieniaz wyraźną koncentracją wyłącznie na aspekcie technicznym i semantycznym(zauważmy, nawet z pominięciem terminu „rozumienie tekstu”) i silną dyrek-tywnością (uczeń czyta tylko wskazane przez nauczyciela książki).

Gdy doros∏y czyta dziecku

W badaniach nad czytaniem zapomina się o roli, jaką dla rozwijania dzie-cięcych kompetencji w zakresie rozumienia słowa drukowanego spełnia czyta-nie dziecku przez dorosłego. We wczesnym dzieciństwie ten rodzaj umiejętno-ści kształtuje się intensywnie poprzez obecność dorosłego pośrednika międzydzieckiem i książką, a więc jest niezależny od techniki dziecięcego czytania.Rozumienie tekstu literackiego niekoniecznie musi dotyczyć sytuacji samo-dzielnego czytania przez dzieci. Ćwiczy się je również i rozwija podczas słu-chania kogoś, kto głośno czyta. Dziecko ma wówczas szansę na oswajanie sięz językiem literackim czy popularnonaukowym i jego specyfiką.

Tego rodzaju tekst jest czymś innym niż mowa żywa, zwłaszcza potocznai sytuacyjna. Dziecko, które nie styka się z literaturą (dodajmy, z literaturą napoziomie), nie nabywa zdolności jej rozumienia w tym sensie, że literaturaniczego nie wnosi do jego życia, a język literacki brzmi obco i nieczytelnie.

Słuchając czytającego dorosłego, nawiązuje związek emocjonalno-intelektu-alny z książką, uczy się, jak ją przeżywać, łączyć ze swoimi doświadczenia-mi, traktować jako źródło wiedzy. Rozmowy o bohaterach utworów, ich za-miarach, przeszkodach na drodze osiągania celów, skutkach podjętych działań– pozwalają wchodzić w znacznie głębszy niż dosłowny kontakt z tekstem. Odpowiednio dostosowane do młodszego słuchacza-czytelnika wyjaśnieniadotyczące zjawisk przyrodniczych pozwalają mu przekroczyć powierzchow-ność codziennej obserwacji i intensyfikować eksplorację rzeczywistości zapomocą języka popularnonaukowego, który zaczyna w ten sposób znaczącokreować rozumienie świata w umyśle dziecka. Dzieci, które mają zbyt małodoświadczeń związanych ze słuchaniem czytającego im dorosłego, mogą miećpóźniej ogromne trudności z przekładaniem czytanej treści na zrozumiałe dlanich znaczenia.

Czytanie przez dorosłego rozwija wszystkie aspekty kompetencji czytelni-czych, choć z pewnością najsłabiej techniczny. Oprócz zgłębiania ukrytychwarstw tekstu (aspekt krytyczno-twórczy) dziecko ma okazję bogacić swój słow-nik (aspekt semantyczny), obserwować prozodykę czytającego i techniczną ele-gancję jego prezentacji (aspekt techniczny). Dlatego można sugerować, by dziec-ko codziennie słuchało czytającego mu dorosłego/nauczyciela. W przewrotnypedagogicznie sposób odbiór książek za pośrednictwem dorosłego ma znaczniewiększy wpływ na rozwój umiejętności czytania niż samodzielne mozolne de-kodowanie skonwencjonalizowanych znaków graficznych. Im silniej żmudny wy-siłek dziecka zaowocuje dostarczaniem mu tego, co okazuje się zajmujące i wie-le wnosi do jego życia, tym większa szansa, że nie wykształcimy analfabetyfunkcjonalnego. Natomiast im bardziej osiągnięcia o charakterze technicznymbędą interesować nauczyciela, jawiąc się jako wyabstrahowane z czytelniczychprzeżyć intelektualnych i emocjonalnych, tym bardziej zdolność rozumienia ule-gnie wygaszaniu jako niepotrzebna i nieznacząca.

Wybór pozycji przeznaczonych do głośnego czytania dzieciom nie powi-nien ograniczać się do czytanek i krótkich lektur, lecz obejmować przedewszystkim teksty (czytane na przykład przez kilka dni lub tygodni), z którymidzieci nie poradziłyby sobie samodzielnie. Dostarcza to uczniom zupełnie in-nego rodzaju doświadczeń czytelniczych niż kontakt z tekstami uproszczony-mi technicznie (a więc z reguły zubożonymi pod względem treści) dla instru-mentalnych potrzeb nauczania.

Tymczasem w szkołach powszechnie zrezygnowano z głośnego czytaniaprzez nauczyciela dla celów innych niż demonstracja „ładnego czytania”. Corazrzadziej nauczyciel czyta tekst, którego dzieci już czytać nie będą. Zapomina,że dla lepszego dziecięcego rozumienia trzeba od czasu do czasu przerwać czy-tanie, komentując tekst „od siebie”, przywołując analogie, wtrącając skojarze-nia typu „To mi przypomina sytuację, kiedy byłam małą dziewczynką…” Rów-nież coraz rzadziej potrafi go przedstawić w sposób udramatyczniony, gdy

37

38

ujawnia lub aktorsko demonstruje swoje emocje: śmieje się, okazuje wzrusze-nie, wydaje okrzyki zdumienia. To niezwykłe, że szkoła, która taką wagę przy-wiązuje do techniki czytania i tak zwanej wzorowej prezentacji tekstu przeznauczyciela, wzorzec ten wywodzi bardziej z technicznej monotonii odczyty-wanego raportu niż z tradycji aktorskiej interpretacji, która odwołuje się douczuć słuchacza, rozbudzając jego wyobraźnię.

Również głośne czytanie dzieciom pozycji popularyzujących wiedzę na-ukową ma kapitalne znacznie dla ich późniejszych kompetencji w zakresie sa-modzielnej krytyczno-twórczej pracy z tego rodzaju tekstem. Nie wtedy, gdydziecko z mozołem brnie przez słabo jeszcze rozpoznawane znaki graficzne,ale właśnie wówczas, kiedy dorosły staje się „nośnikiem” drukowanego słowapopularnonaukowego, mały odbiorca opanowuje podstawowe strategie wczyty-wania się w zagadnienia nieliterackie, próbuje na ich podstawie rozumieć rze-czywistość przyrodniczą, wychodzi znacznie dalej poza poziom percepcji ota-czających go zjawisk, jawiących się mu dotychczas jako naturalne i oczywiste.Chodzi tu oczywiście bardziej o pozycje, których autorzy próbują wyjaśniaćświat przyrodniczy i społeczny oraz rządzące nim mechanizmy (np. zjawiskafizyki, podróże i odkrycia geograficzne, dzieciństwo w dawnych wiekach9), niżo efekciarskie wydawnictwa encyklopedyczne, pełne nazw i zbędnej faktogra-fii, które z niezrozumiałych dla nas przyczyn opanowały rynek wydawniczyi nikomu niepotrzebne zalegają na półkach dziecięcych biblioteczek.

Codzienne słuchanie czytającego nauczyciela (np. jako 15-minutowy rytuałrozpoczynający lekcję), przypomnijmy – czytającego książki, a nie czytanki,miałoby korzystny wpływ na rozwój umiejętności czytelniczych dzieci. Tymcza-sem szkoła obowiązek czytania dzieciom zrzuca na rodziców, głośne czytanienauczyciela traktując wyłącznie jako wzorzec techniki czytania.

Niestety, w wielu rodzinnych domach w ogóle nie czyta się książek. W in-nych, gdzie panuje zwyczaj czytania dzieciom, moment rozpoczęcia przez nie na-uki w szkole prowadzi do niebezpiecznej reakcji rodziców, wyrażającej się sło-wami: „No, teraz już uczysz się czytać, to musisz sam”. Dziecko na kilka lat tracikontakt z wartościową literaturą, a książki zaczynają mu się kojarzyć z treściamibanalnymi, nudnymi, by nie powiedzieć – głupimi. „W każdej fazie swego życia

9 Nauczycielowi niedoświadczonemu w doborze takiej lektury możemy polecić m.in.takie pozycje, jak: czteroczęściowa seria Bór i Gaik J.M. Czarneckiego, M.P. Krze-mienia i M. Pietrzaka, kilka tomików wierszowanych przygód Pingwina Pika Podróż-nika autorstwa K. Korewickiej, Geometria dla najmłodszych W.G. Żytomirskiegoi L.N. Szewrina, Fizyka dla najmłodszych Ł.Ł. Sikoruka, wszystkie pozycje popular-nonaukowe dla przedszkolaków i młodszych uczniów S. Elbanowskiej, Historie nie-zwykłe o gwiazdach i planetach J. Lewitana, Mieszkańcy mrowiska A. Tambijewa, Ileoczu ma ważka W. Tanasijczuka, Życie dzieci w dawnych wiekach K. Teague i in., Dio-genes w beczce H. Doskociolovej i wiele innych. Wszystkie te pozycje znakomiciesprawdziły się przez osiem lat działalności ASP „Żak”.

39

dziecko wymaga pomocy dorosłych, aby móc przeżyć coś więcej niż to, co mo-że zdobyć o własnych siłach. Dziecku siedmio-, ośmioletniemu słaba technikaczytania pozwala jedynie na poznawanie książek bardzo łatwych, stojących poni-żej jego możliwości rozumienia i odczuwania. Ta »strawa duchowa« nie może gozadowolić (…)” (M. Szczepańska, 1999, s. 23). Również G. i J. Doman, wyja-śniając przyczyny niechęci dzieci szkolnych do nauki czytania, piszą: „Z punktuwidzenia edukacji siedmiolatek zaczyna się uczyć czytać – ale czytać banały,znacznie poniżej jego zainteresowań, wiedzy i zdolności” (1992, s. 63). Z satys-fakcją odnotowujemy pierwsze sygnały propozycji pedagogów i autorów podręcz-ników, aby podtrzymywać wspólne czytanie książek z nauczycielem i rodzicami(J. Korzańska, R. Mreńca, 1999, s. 72). Szkoda, że są one odosobnione.

Odraczanie stymulacji czytania krytyczno-twórczego i kontaktu z dobrąksiążką aż do chwili, gdy dziecko samodzielnie płynnie czyta ze zrozumie-niem, na bardzo długi czas „wycina mu” z historii jego edukacji proces roz-woju najistotniejszych kompetencji. Kilkuletnia koncentracja w nauczaniu po-czątkowym na technicznym i semantycznym aspekcie czytania z pomijaniem,marginalizacją i oddalaniem aspektu krytyczno-twórczego prowadzi do sytu-acji, w której w umyśle ucznia utrwalają się dwa podstawowe (i często jedy-ne) pseudosensy nauki czytania: czyta się po to, żeby „przeczytać ładnie”i po to, by – również „ładnie” – „odpowiedzieć na pytania nauczycielki”. Dzie-ci przestają dostrzegać, że człowiek czyta po to, by zrozumieć, co tam jest na-pisane, zrozumieć w sensie dużo głębszym niż na poziomie słownikowej tre-ści wyrazów. Może to spowodować obniżenie zdolności do intelektualnegoi przeżyciowego dekodowania znaczeń pisanych.

Póki nauczyciel nauczania początkowego nie zaakceptuje nadrzędnej roli kry-tyczno-twórczego aspektu czytania, póty nie będzie czuł się zobligowany do ta-kiej organizacji procesu dydaktycznego, w którym ten aspekt czytania rozwijanybyłby jako podstawowy, a co najmniej równoległy wobec pozostałych aspektów.

Pozory rozwijania aspektu krytyczno-twórczego

Podkreślmy jeszcze raz znaczenie wyeksponowania w literaturze aspektu kry-tyczno-twórczego czytania i nacisku na jego odmienność w stosunku do aspektusemantycznego. Jednak z punktu widzenia dydaktyki i analizy przebiegu naukiczytania odczuwamy pewien niedosyt w zakresie prezentacji warunków czytaniakrytyczno-twórczego, jakie zapewnia szkoła.

Wbrew powszechnemu w metodyce przekonaniu, że intensywne zajmowa-nie się techniką czytania warunkuje sprawność semantyczną, a ta z kolei umoż-liwia czytanie krytyczno-twórcze, zasadna wydaje się teza nie o wspierających,ale właśnie blokujących relacjach między tymi aspektami (zwłaszcza gdy sąw sposób nieuprawniony traktowane jako poziomy kompetencji czy ich etapy).