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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
1
DANÇA NAS AULAS DE ARTE: UM GRANDE DESAFIO1
Maria Angela Grendene2
Daiane S. S. da Cunha3
Resumo
Esse artigo apresenta uma pesquisa de cunho qualitativo, desenvolvida no Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, nos anos de 2009 e 2010. Por meio de pesquisa-ação buscou-se metodologias adequadas para trabalhar os conteúdos de dança nas aulas de Arte da Educação Básica, na Rede Estadual de Educação, no Município de Pato Branco – PR. Inicialmente realizou-se uma investigação junto aos professores de Arte da Rede Pública Estadual no Município de Pato Branco e detectou-se que a grande maioria possui formação acadêmica em Artes Visuais, o que dificulta o trabalho com outras áreas da Arte, no caso específico, a dança. As propostas metodológicas foram discutidas em Grupo de Trabalho em Rede, com 17 professores, através de uma proposta de material didático o qual foi implementado no Colégio Estadual La Salle, de Pato Branco, na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: dança, arte, educação, metodologia.
INTRODUÇÃO
O ensino da Arte na Educação Básica apresenta muitos problemas e ao
ingressar no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) do Estado do
Paraná, optou-se por investigar o ensino dos conteúdos de dança.
Primeiramente por que são raros os profissionais formados nesta área da Arte
e a maioria das escolas não possui espaço adequado para estas aulas.
Inicialmente levantou-se o problema da falta de metodologias que
viabilizassem as aulas de dança, considerando que esse conteúdo faz parte da
1 Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE da Secretaria de Estado da Educação – SEED, Superintendência da Educação – SUED. Curitiba, Paraná, junho.2011. 2 Formada em Educação Artística pela UFSM (Universidade Federal de Santa Maria), RS, professora de Arte do Ensino Fundamental do Colégio Estadual La Salle de Pato Branco. 3 Professora Orientadora. Mestre em Educação, docente de Arte-Educação na UNICENTRO (Universidade Estadual do Centro-Oeste), Guarapuava, PR.
2
proposta curricular das escolas públicas do Estado do Paraná, da disciplina de
Arte e que, a maioria dos professores não tem formação acadêmica nesta área.
Para viabilizar essa pesquisa elaborou-se um projeto de trabalho que
previa uma pesquisa com os professores de arte da Rede Pública Estadual, no
município de Pato Branco, tentando mapear a realidade e planejar possíveis
estratégias para auxiliar na melhoria do ensino de arte, mais especificamente
dos conteúdos de dança na Educação Básica. Esta pesquisa comprovou as
hipóteses levantadas, apresentando dados pertinentes as áreas de formação
dos professores, a forma como incluíam os conteúdos de dança em suas aulas
e quais suas maiores ansiedades em relação ao conteúdo citado.
Baseando-se nos dados levantados, organizou-se um levantamento
bibliográfico sobre a situação do ensino de Arte e a formação dos professores
de Arte no Brasil, mais especificamente entre os anos de 1971 com a
promulgação da LDB 5692/71 (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional), passando pelas reformulações da LDB 9394/96, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998, chegando a 2005 com a criação das
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCEs).
Tendo um parecer mais claro sobre o tema, buscou-se autores que
apresentassem metodologias para o ensino de dança. As DCEs do Paraná
sugerem uma metodologia baseada no conhecimento em arte através do
teorizar, sentir e perceber e o trabalho artístico, não necessariamente nesta
ordem. Ana Mae Barbosa4 apresenta a metodologia triangular do conhecer,
apreciar e fazer, a qual difere da primeira na sua fundamentação filosófica mas,
na prática se confundem. Isabel Marques, com várias produções sobre o
Ensino da Dança no Brasil foi uma grande contribuição, além de vários outros
autores citados no presente trabalho.
Após estes estudos, elaborou-se uma Unidade Didática para a 8ª
série/9º ano da Educação Básica, séries finais, sobre o conteúdo Dança
Moderna, o qual foi apreciado, discutido, criticado e reformulado através de um
estudo com 17 professores da Rede Estadual de Ensino, através de um Grupo
de Trabalho em Rede (GTR).
4 Professora titular aposentada da ECA – USP, atua na Pós-graduação de cursos de Aperfeiçoamento e Aprofundamento em Arte-Educação no NACE-NUPAE (ECA-USP), autora de vários livros sobre arte-educação.
3
O próximo passo foi implementar a proposta na escola. O trabalho
apresentou algumas falhas, porém, no geral correspondeu as expectativas da
professora e dos alunos.
1 As exigências curriculares e a formação do professor de arte
Ao longo da história da Arte-Educação no Brasil, os profissionais tem
enfrentado diversos problemas. O estabelecimento de um currículo adequado,
a visão da arte na escola e principalmente a coerência dos currículos de
formação de professores de Arte em relação às exigências do mercado de
trabalho. Entende-se que todas estas inquietações fazem parte de um
processo de construção de uma área do conhecimento que, embora seja uma
das mais antigas na história do homem, no âmbito da educação está apenas
começando.
Das linguagens artísticas trabalhadas nas escolas brasileiras, talvez a
mais erudita seja a dança. Ao tratar-se especificamente do conteúdo “dança”, a
maioria dos alunos conhece apenas o que a mídia veicula, muitas vezes, de
forma estereotipada. Segundo MARQUES (2007, p. 87): “O papel das mídias
na formação das idéias e dos ideais de corpo em nossa sociedade também nos
impossibilita pensar o corpo/movimento como algo totalmente ‘natural’”.
Se considerarmos que a função da escola é a de socializar o saber
elaborado às camadas populares da sociedade a fim de que estas tenham
condições de atuar na transformação social e de que o papel do professor é
mediar o acesso a estes saberes, então a abordagem da disciplina deve
também caminhar para um processo de socialização. Talvez a escola seja o
único canal de acesso aos saberes historicamente construídos, o que torna
ainda mais importante o papel do professor enquanto mediador, capaz de criar
as condições necessárias para que estes saberes sejam democratizados.
As aulas de Arte na Educação Básica brasileira primam quase que
exclusivamente pela linguagem visual. Quanto às aulas de dança, sempre
foram delegadas aos professores de Educação Física, supostamente mais
preparados.
4
O uso da dança na sala de aula, contudo, não visa apenas proporcionar a vivência do corpo e diminuir tensões decorrentes de esforços intelectuais excessivos. Na medida em que favorece a criatividade, pode trazer muitas contribuições ao processo de aprendizagem, se integrada com outras disciplinas.(SCARPATO, 2001)
A LDB 9394/96 estabelece no Art. 26, parágrafo 2º que “o ensino da arte
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. A partir
da edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1998, os
conteúdos de dança passaram a ser discutidos e trabalhados também nas
propostas pedagógicas de Arte. O texto que fundamenta esta proposta diz que:
Com os conteúdos específicos da Dança (habilidades de movimentos, elementos do movimento, princípios estéticos, história, processos da dança), os alunos jovens poderão articular, relacionar e criar significados próprios sobre seus corpos em suas danças e no mundo contemporâneo, exercendo plena e responsavelmente sua cidadania.(MEC/SEF, 1998, p. 71)
Mesmo entendendo a importância desta tarefa, não se pode deixar de
observar que a maioria dos professores de Arte não tem formação em dança,
pois esta é uma das linguagens artísticas pouco ou nada abordadas nos cursos
de graduação em Arte.
Em 2005 o Estado do Paraná iniciou o trabalho de criação das Diretrizes
Curriculares Estaduais (DCEs) reafirmando a proposta do trabalho das quatro
linguagens da arte.
A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão estética da Arte. (PARANÁ, DCEs ARTE, p. 74)
Os professores sentiram-se cada vez mais sensibilizados a buscar
subsídios que sustentassem estas propostas. Em Pato Branco - PR, os
professores da Rede Estadual passaram a se reunir em grupos de estudos
5
para trocar experiências e materiais a fim de diminuir as dificuldades de
trabalhar a dança em seus conteúdos teóricos e práticos.
Baseados na idéia de SCARPATO (2001): “A dança na escola não deve
priorizar a execução de movimentos corretos e perfeitos dentro de um padrão
técnico imposto, gerando a competitividade entre os alunos. Deve partir do
pressuposto de que o movimento é uma forma de expressão e comunicação do
aluno...” e da compreensão do movimento estudado por LABAN (1978, p.88):
“... o corpo é o instrumento através do qual o homem se comunica e se
expressa.”, alguns avanços foram obtidos. Porém, ainda é preciso mais. O
trabalho baseado apenas no instinto criativo do professor não se sustenta. É
preciso formar-se para, só então, formar o outro. Segundo MARQUES (2007,
p.26): “Ao contrário de uma visão histórica ingênua de que a dança não passa
de ‘uns passinhos a mais ou a menos na vida das pessoas’, hoje não podemos
mais ignorar o papel social, cultural e político do corpo em nossa sociedade e,
portanto , da dança.”
1.1 Dança Escolar no Brasil
A dança na escola possibilita aos jovens compreenderem as várias
dimensões do corpo como instrumento de identidade e a forma como ele
percebe seu corpo e o dos outros propicia sua interação social.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que nossas experiências geram um movimento de transformação permanente, que é preciso reordenar referências a cada momento, ser flexível. Isso significa criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender. (MEC/SEF, 1998, p.20)
Durante muito tempo a arte foi tratada, na escola, como forma de
aprimorar técnicas e habilidades motoras. A regra básica era chegar o mais
próximo possível de um modelo pré-estabelecido. Este tipo de arte excluía a
maioria dos alunos, considerados sem talento.
No início do século XX o estudo das artes acompanhou as
transformações sociais e educacionais e se criou uma nova imagem para a arte
na escola, baseada em elementos psicológicos do desenvolvimento da criança
6
e do adolescente, a necessidade do processo criador valorizando, assim, a
livre expressão. O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, espontaneismo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Apoiou-se muito na Pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas, na individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a transposição mecanicista de padrões estéticos da Escola Tradicional. ( PARANÁ, 2008, p. 40/41)
Porém, mais uma vez a arte foi mal interpretada na escola, passando
por um período de descaso com o conhecimento artístico, importando apenas o
processo criador da criança e não o produto realizado. Interpretações
simplistas e deformadas, que destinavam ao professor um papel cada vez mais
irrelevante e passivo.
O objetivo fundamental era facilitar o desenvolvimento criador. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de idéias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi uma descaracterização progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de arte poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc. ( MEC/SEF, 1998, p.21-22)
A partir da década de 70, surgiram questionamentos em relação à arte e
à educação: a importância da arte na educação; o papel do professor de arte; a
função da arte na sociedade e tantos outros que geraram mudanças radicais
nos currículos escolares.
Com a LDB 5692/71, a arte é incluída no currículo escolar com o título
de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina
tratando de maneira indefinida o conhecimento. As linguagens artísticas citadas
na referida Lei eram Artes Plásticas, Educação Musical e Artes Cênicas.
Quanto à dança era citada apenas como atividade comemorativa, sendo
trabalhada em coreografias folclóricas ou festas, os alunos apenas repetiam os
passos criados pelo professor ou extraídos de livros.
7
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, principalmente pelo aspecto de sustentação legal para essa prática e por considerar que houve um entendimento em relação à arte na formação dos indivíduos. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas). (MEC/SEF, 1998, p. 26)
Os professores até então formados em Artes Plásticas, Desenho,
Música, Artes Industriais e Artes Cênicas, passaram a atuar nas diversas áreas
da arte, independente de sua formação inicial e surgiram os cursos de
graduação de Educação Artística que tentavam englobar todas as linguagens,
fazendo com que os profissionais terminassem o curso com uma ligeira noção
de cada uma delas. Na área de dança, os professores eram formados com
base em algumas aulas de expressão corporal. Obviamente que os conteúdos
trabalhados na sala de aula passaram a ter um caráter simplista, sem muita
fundamentação, apenas para cumprir os programas curriculares. Segundo os
PCNs: “Com a polivalência as linguagens artísticas deixaram de atender às
suas especificidades, constituindo-se em fragmentos de programas curriculares
ou compondo uma outra área.” (MEC/SEF, 1998, p.27)
Nos anos 80, acompanhando o processo de democratização vivido no
país, pessoas ligadas ao campo da arte promovem encontros e discutem mais
uma vez, sobre o papel da arte na educação, surgindo, assim, novas
metodologias para o ensino e aprendizagem da arte nas escolas. “Arte como
conhecimento vem sendo, assim, o “slogan” das décadas de 80 e 90 que de
certa forma veio a substituir, sem excluir, as crenças anteriores de arte como
técnica e/ou arte como expressão.” (MARQUES, 2007, p. 34).
Com a LDB 9394, sancionada em 1996, a arte passa a ser considerada
obrigatória, nos diversos níveis de educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos, não só na perspectiva de educação
estética mas numa proposta de apreciação, contextualização e fazer artístico.
Pode-se falar de dança na escola como a relação entre a educação
estética e a produção artística dos alunos. Porém, a prática ainda apresenta
níveis de qualidade muito diversificados. Muitas escolas se utilizam de modelos
estereotipados para serem repetidos ou apreciados, empobrecendo o universo
8
cultural do aluno. E em outras trabalha-se apenas a auto-expressão, sem
introduzir saberes de dança como seus elementos formais (movimento
corporal, espaço e tempo), suas formas de composição ( gêneros e níveis
coreográficos), movimentos e períodos históricos da dança. Conforme nos fala
MARQUES (2007, p.19):
Professores com formação superior seriam até dispensáveis, caso a dança fosse somente um conjunto de repertórios prontos como os da mídia ou as danças populares. No entanto, o estudo, a compreensão da dança-corporal e intelectualmente – vão muito além do ato de dançar.
Ou ainda, nos PCNs:
Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não podem trabalhar. Só é possível fazê-lo a partir de um quadro de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica, material adequado para as práticas artísticas e material didático de qualidade para dar suporte às aulas. (MEC/SEF, 1998, p. 30)
Entende-se que o papel da escola é estabelecer vínculos entre o
conhecimento prévio do aluno, os conhecimentos escolares sobre a dança e os
modos de produção e aplicação desses conhecimentos na sociedade. Por isso,
um ensino e aprendizagem de dança que se processe criadoramente poderá
contribuir para que conhecer seja também maravilhar-se, divertir-se, brincar
com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar muito, esforçar-se e
alegrar-se com descobertas, pois o aluno desfruta na sua própria vida as
aprendizagens que realiza.
1.2 Ensinar Dança
Considerando o domínio do conteúdo e o exercício criador, dois
aspectos fundamentais à realização de um bom trabalho de formação do olhar
numa perspectiva estética, julga-se que a metodologia deverá estar embasada
na pedagogia crítica, onde o aluno constrói seu conhecimento partindo da
motivação, construção e finalmente sintetizando este conhecimento.
9
No currículo escolar, a dança tem um papel fundamental na formação
dos sentidos humanos e da fruição estética. Para a compreensão desta tarefa
é preciso, em primeiro lugar, compreender o real significado da atividade
artística no processo de humanização do homem. É nesse processo que as
pessoas constroem uma leitura sobre a realidade e os sentidos humanos,
ampliando sua maneira de ver, ouvir e sentir. Em segundo lugar, é preciso
compreender que esse processo se dá através do trabalho, e que este é o
meio através do qual o homem se transforma e transforma a natureza. Para
tanto, a arte tornou-se uma forma de trabalho criador.
Criar não representa um relaxamento ou um esvaziamento pessoal, nem uma substituição imaginativa da realidade; criar representa uma intensificação do viver, um vivenciar-se no fazer; e, em vez de substituir a realidade, é a realidade; é uma realidade nova que adquire dimensões novas pelo fato de nos articularmos, em nós e perante nós mesmos, em níveis de consciências mais elevados e mais complexos. (OSTROWER, 2008, p. 28)
A educação que propõe uma relação entre a experiência do aluno e o
saber elaborado necessita de um método que permita aos alunos ver, ouvir,
criticar e interpretar o real, transformando essas percepções em objeto
artístico. Durante esse processo, o aluno tem a oportunidade de refletir sobre o
real, se posicionar e recriar situações de forma mais crítica e criativa.
Ao aprender arte na escola, o jovem poderá integrar os múltiplos sentidos presentes na dimensão do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integração é fundamental na construção da identidade e da consciência do jovem, que poderá assim compreender melhor sua inserção e participação na sociedade. (MEC/SEF, 1998, p.20)
Porém, essa relação exige um certo domínio de conteúdos para que se
possa realmente extrair da obra de arte todas as reflexões possíveis,
eliminando assim, apenas a visão utilitária. Quanto mais aperfeiçoar sua
capacidade de percepção, mais estética será sua avaliação do objeto artístico.
LUCKESI (1993, p.72) afirma que: “A transferência da aprendizagem se dá a
partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e
confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.”
10
Para que essa relação se concretize, é preciso estabelecer métodos
adequados, ou seja, para que o aluno parta do seu conhecimento prévio e
consiga chegar a compreensão e síntese dos conteúdos, relacionando teoria e
prática, faz-se necessário uma intervenção do professor, de forma consciente e
pontual.
A proposta triangular, trabalhada por Ana Mae Barbosa, através de
estudos de pesquisadores ingleses e americanos, propõe que o aluno passe
por três fases: conhecer, apreciar e fazer.
Conhecer diz respeito à história da arte, onde o aluno entra em contato
com a obra, contextualizando-a no tempo e espaço. A respeito da
contextualização tem-se a seguinte afirmação:
Assim a contextualização está relacionada à pesquisa e refere-se ao domínio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a informação e percebe que não aprende individualmente e sim em contextos de interação. Dessa maneira, a ação de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na área. (MEC/SEF, 1998, p. 50)
Apreciar significa estabelecer vínculos com a obra, extraindo
impressões, reconhecendo elementos estéticos, emitindo juízo sobre a
qualidade artística.
Fazer refere-se ao momento de criação, onde o aluno já possui
referenciais estéticos que possibilitarão uma elaboração inovadora, criativa e
até mesmo crítica em relação ao tema ou as linguagens estabelecidas.
As DCEs do estado do Paraná, contemplam uma metodologia baseada
em três momentos: Teorizar, Sentir e Perceber e Trabalho Artístico.
Teorizar refere-se ao conhecer, partindo da bagagem cultural do aluno,
da comunidade e dos registros históricos do mundo, sem esquecer de salientar
sempre o caráter provisório do conhecimento através dos tempos e das
diferentes sociedades.
Sentir e perceber é o momento em que o aluno entra em contato com
as produções artísticas existentes. É o momento da sensibilização diante da
arte, mas não uma sensibilização ingênua e sim um reconhecimento
11
perceptível e interpretativo das obras, dependendo, é claro, das experiências
individuais de cada aluno.
Quanto ao trabalho artístico, é a prática em si. É o momento em que o
aluno privilegia seu processo criador que humaniza seus sentidos.
Entretanto, cada conteúdo demanda instrumentos de aprendizagem
distintos. Por exemplo, a aprendizagem de conceitos como Dança Moderna,
Dança de Rua ou Dança Medieval requer que o aluno reconstrua esses
conceitos em interações sucessivas, pesquise, escute narrativas, participe da
fruição de obras, execute trechos escolhidos de obras musicais desses
períodos, faça leitura de textos, etc.
Para a assimilação de um princípio, assim como de um conceito, há
necessidade de compreender seu significado, portanto, é necessário que este
seja reconstruído pelo aluno. A cada momento de seu desenvolvimento o aluno
poderá compreender conceitos e princípios de modos distintos até que possa,
progressivamente, deles se apropriar, compreendendo seus significados mais
complexos.
A aprendizagem de um fato se dá de outra maneira e requer
memorização. Trata aqui, não de memorização mecânica e sim compreensiva,
pois o aluno correlacionará o fato a conceitos e outros conteúdos a ele
relacionados. A aprendizagem de um procedimento, por outro lado, se dá pelo
fazer. É papel do professor, garantir situações para a execução de
procedimentos. O conjunto de ações que conduzem aos resultados precisa ser
feito pelos alunos para que ocorra aprendizagem e o professor precisa dominar
tais procedimentos para poder ensiná-los.
Inicialmente, na aprendizagem de procedimentos, o aluno pode precisar
da ajuda do professor, conforme a complexidade da tarefa a ser realizada. É
objetivo do ensino dos procedimentos que os alunos adquiram
progressivamente autonomia para concretizá-los por si. Segundo os PCNs: “A
escola não dará conta de ensinar todos os conteúdos da arte, mas precisa
garantir um determinado conjunto que possibilite ao aluno ter base suficiente
para seguir conhecendo.” (MEC/SEF, 1998, p.46)
A partir do momento em que o aluno adquire os conhecimentos básicos
da dança, ele pode apreciar esteticamente, ou seja, pode fazer julgamentos,
críticas e identificações de forma coerente, não se contentando com o senso
12
comum e sim buscando relações entre a obra e o mundo, tornando-se um
apreciador sensível e crítico em relação ao objeto artístico. Portanto, o
professor, mesmo sem formação acadêmica em dança, precisa assumir uma
postura de pesquisador e apreciador desta linguagem artística. Somente assim,
poderá convencer seus alunos da importância deste conhecimento.
2 INVESTIGANDO A REALIDADE
A fim de estabelecer uma relação entre a formação dos professores e as
dificuldades em trabalhar os conteúdos de dança nas aulas de Arte, realizou-se
inicialmente um questionário com os professores da Rede Estadual de Ensino
em Pato Branco. Após a análise dos dados colhidos, elaborou-se uma Unidade
Didática a qual foi discutida com um grupo de 17 professores de arte, através
do GTR, tentando adequá-lo aos problemas levantados e torná-lo viável para
todos os professores que estivessem dispostos a trabalhar com dança na sala
de aula. A fim de provar sua viabilidade, a Unidade didática foi implementada
na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental, no Colégio Estadual La Salle de
Pato Branco.
2.1 CONHECENDO O PROBLEMA
Segundo informações do Núcleo Regional de Educação de Pato Branco,
no período de junho/2010 havia 30 professores de Arte atuando no Município,
sendo 13 efetivos e 17 contratados pelo PSS5.
Participaram do questionário 25 professores, sendo que 17 tem
formação em Artes Visuais, ou seja, a grande maioria, o que justifica a
predominância desta linguagem nas aulas de Arte do Ensino Fundamental. Dos
demais professores, 2 tem formação em Música, 1 em Arte-Educação, 1 em
Desenho, 1 em Artes Práticas – Industriais e 3 em Publicidade.
5 Programa de contratação emergencial de Servidores Estaduais, denominado Processo Seletivo Simplificado.
13
Artes Visuais - 68%Música - 8%Arte-Educação - 4Desenho - 4%Artes Práticas-Industriais - 4%Publicidade - 12%
Gráfico 1: Área de Formação
Este quadro está presente na maioria das escolas da Rede Estadual do
Paraná. Conforme MARQUES (2007, p.35): “Historicamente, no entanto, a área
de dança tem sido marcada pela falta de profissionais qualificados para ensiná-
la em nosso país.”
Mesmo sem formação específica, muitos professores trabalham os
conteúdos de dança buscando subsídios em livros, revistas, sítios ou até
mesmo fazendo cursos ou oficinas para se apropriar de alguns conceitos.
Ao serem questionados sobre como buscavam os conhecimentos sobre
dança, 9 professores disseram que participam de cursos e oficinas, ou seja,
buscam suprir suas necessidades na formação continuada, 1 disse participar
de Simpósio de Arte da SEED – PR, 5 não participam e 10 não responderam.
Simpósio de Arte- 4%
Cursos e Oficinas- 36%
Não participaram- 20%
Nãoresponderam -40%
Gráfico 2: Formação em dança
Outro aspecto a ser analisado diz respeito à freqüência com que são
trabalhados os conteúdos de dança. Notou-se que a maioria dos professores
trabalham com dança esporadicamente, sendo um dado bastante positivo, pois
já existe a predisposição mesmo com os problemas que envolvem estas aulas.
14
De 25 professores questionados, 11 disseram que trabalham às vezes, 4 são
os que afirmam nunca trabalhar, 4 abordam raramente os conteúdos de dança,
1 não respondeu e 5 afirmam trabalhar sempre, apesar de não haver entre
estes nenhum formado em dança.
Ás Vezes - 44%
Nunca - 16%
Raramente - 16%
Sempre - 20%
Não Respondeu - 4%
Gráfico 3: Quando trabalha conteúdos de dança
Quando questionados sobre a inclusão de disciplinas de dança no curso
de graduação, a maioria dos professores respondeu que não haviam cursado,
ou seja, 13 professores. Entre as disciplinas cursadas, 1 citou Expressões da
Linguagem, 2 cursaram Expressão Corporal, 1 professor citou Expressão
Corporal Aplicada a Educação, 1 Dança/Comunicação/Expressão, 1 cursou
Noções básicas sobre dança folclórica, clássica e moderna, 1 citou Coreografia
e 6 não responderam. Estes dados podem ser relacionados com a busca de
formação continuada, ou seja, aquele professor que já cursou pelo menos uma
disciplina de dança, busca mais informações pois já tem uma pequena noção
da linguagem artística e pode assim avaliar sua importância. Aqueles que
nunca cursaram, normalmente priorizam sua linguagem de formação. A
importância do professor buscar cursos e oficinas de dança faz com que esta
linguagem seja mais valorizada e assim, os órgãos do Sistema Educacional
terão interesse em ofertá-los.
15
Não Cursaram - 52%
Expressões dalinguagem - 4%
Expressão Corporal - 8%
Expressão CorporalAplicada à Educação -4%Dança/Comunicação/Expressão - 4%
Noções Básicas SobreDança Folclórica,Clássica e Moderna - 4%Coreografia - 4%
Não Responderam - 24%
Gráfico 4: Disciplinas de dança na graduação
Todos estes dados revelam que a maioria dos professores não teve
formação em dança e portanto, enfrenta dificuldades em trabalhá-la com seus
alunos. Segundo MARQUES (2007, p.22): “Na grande maioria dos casos,
professores não sabem exatamente o que, como ou até mesmo porque ensinar
dança na escola.”
Muitos são os autores que levantam estas questões, como BARRETO:
Os licenciados em Educação Artística e em Educação Física não se sentem aptos a ensinar a Dança nas escolas, em função de não receberem subsídios para exercer tal conteúdo, pois o currículo destes cursos apresenta uma lacuna no que se refere às questões específicas a este ensino. (2008, p.57)
O fato de ter um embasamento na linguagem da dança, já nos cursos de
graduação, não exige que os professores sejam bailarinos profissionais,
mesmo por que, entraríamos em outro problema, porém, o fato de ter
vivenciado momentos na dança possibilita ao professor pensar em dança como
algo possível em suas aulas. Conforme FERREIRA:
16
Acreditamos que o professor de dança na escola não precise ser um exímio dançarino nem ter incorporado técnicas, mesmo porque o lócus do virtuoso é o palco, não a sala de aula. No entanto, precisa ter uma sensibilidade para a dança. Ter visto dança, sentido dança, exercitado a criação em dança. O professor não precisa vivenciar a dança profissionalmente, mas precisa dançar para compreender seus conteúdos, sua importância e sua expressão.(2001, p.57)
Além da questão da formação, os professores de Arte enfrentam
também o problema de espaço físico para trabalhar dança. Segundo as
informações colhidas no questionário, 17 utilizam a própria sala de aula, com
todas as limitações que apresenta para tal atividade, 6 usam o pátio externo, 6
fazem as aulas no auditório, 6 na quadra esportiva, 3 no pátio interno, 1 no
jardim e 6 não responderam.
Sala de Aula - 68%
Pátio Externo - 24%
Auditório - 24%
Quadra - 24%
Pátio Interno - 12%
Jardim - 4%
Não Responderam24%
Gráfico 5: Espaço para aulas de dança na escola
Este fato não acontece por acaso. Conforme FERREIRA:
A introdução de técnicas codificadas nessa idade só seria bem-vinda se a criança tivesse chance de optar pelo estilo que desejasse. Como isso é dificilmente possível no ambiente escolar, acreditamos que trabalhos técnicos podem ser realizados, tentando passar por diferentes estilos, sem se fixar num específico. A dificuldade de desenvolver um trabalho desses reside em diversos fatores. O primeiro é a inadequação física das escolas para aulas de práticas corporais artísticas...Trabalhar a céu aberto apresenta limitações...O piso das quadras e dos pátios costuma ser de cimento...dentro da sala de aula, o problema do chão frio, áspero e duro algumas vezes desaparece, mas o problema da sujeira prevalece, somando-se mais um inconveniente: o tamanho....Se a aula acontece dentro da sala, atrapalha as classes vizinhas.(2001, p.59)
17
Após a análise desse questionário é possível afirmar que é muito difícil
trabalhar dança nas aulas de arte da Educação Básica. Porém essas
dificuldades foram a alavanca para o início desse trabalho. Com isso, tentou-se
encontrar um caminho possível na elaboração de uma Unidade Didática sobre
o conteúdo Dança Moderna e discutiu-se com 17 professores, através de um
Grupo de Trabalho em Rede.
2.2 DISCUTINDO O PROBLEMA
A pesquisa científica proporciona ao pesquisador fazer observações e
estabelecer metas diante de determinado problema. Porém, algumas vezes, ao
descrever este problema, o pesquisador pode apresentar apenas uma visão
parcial, fazendo com que o leitor se sinta desestimulado. Conforme CERVO,
BERVIAN E SILVA (2007, p. 32): “..a descrição constitui a habilidade de fazer
com que o outro veja mentalmente aquilo que o pesquisador observou.” Neste
sentido, a discussão com seus pares é muito importante.
Uma das etapas deste trabalho foi a discussão do projeto com um GTR
(Grupo de Trabalho em Rede), curso de formação continuada oferecido pela
SEED – PR a todos os professores da rede. Participaram deste grupo 17
professores de Arte, durante o período de março a junho de 2010.
A análise do Projeto de Intervenção “Dança nas aulas de arte: um
grande desafio”, e da Produção didático-pedagógica “Dança moderna não é
moderna”, trouxe á tona a discussão sobre a inclusão da dança como conteúdo
integrante das aulas de Arte na Ed. Básica, assim como a carência de
formação de docentes nesta área.
O Projeto de Intervenção levantou o problema das danças nas aulas de
arte e propôs um material composto por 14 aulas onde o conteúdo a ser
desenvolvido era Dança Moderna, previsto no Planejamento Anual da 8ª
série/9º ano.
Nesse material os alunos têm a oportunidade de conhecer um pouco da
dança moderna e estabelecer as transformações em relação à dança clássica,
reconhecendo os elementos da dança. Após esta etapa são apresentadas fotos
18
de figuras humanas em diversas posições, as quais são transformadas em
trabalhos gráficos e posteriormente em exercícios corporais práticos. Através
dessas posições os alunos, reunidos em grupos, criam uma célula
coreográfica, incluindo música e vivenciando os elementos da dança no próprio
corpo.
Além do material do aluno, foi incluído um capítulo com instruções para
o professor, contendo informações importantes sobre todos os elementos
trabalhados, os principais coreógrafos modernos e suas contribuições para o
cenário da dança moderna.
A importância da dança na Ed. Básica foi discutida entre os professores
do GTR, salientando as relações entre dança, corpo e sociedade como
fundamentais para a compreensão e eventual transformação da realidade
social. Estas relações devem ser trabalhadas desde cedo na escola para que
os alunos, através do contato com a dança, possam se tornar apreciadores
críticos.
Outro ponto levantado nas análises foi a importância do professor tornar-
se um apreciador de dança, pois o exemplo é a melhor lição. Somente aquele
que conhece e aprecia poderá despertar o prazer de conhecer a dança. As
sugestões de bibliografia relacionada a dança mostrou que muitos professores
estão buscando subsídios para conhecer melhor esta linguagem
Discutiu-se também a relação entre a metodologia triangular de Ana
Mae Barbosa e a proposta das DCEs do Paraná. Ana Mae estabelece três
momentos: conhecer, apreciar e fazer, enquanto que as DCEs tratam como:
teorizar, o sentir e perceber e trabalho artístico.
Enfim, todos os professores cursistas do GTR contribuíram de alguma
forma, seja nos diários, fóruns ou tarefas, para o enriquecimento do projeto,
demonstrando o interesse e a carência de materiais que possam subsidiar as
aulas de dança na Ed. Básica.
19
2.3 TRABALHANDO COM O MATERIAL
A implementação do projeto foi realizada no Colégio Estadual La Salle
de Pato Branco, com a 8ª série A do Ensino Fundamental, período matutino,
durante os meses de agosto e setembro de 2010, totalizando 14 aulas.
Inicialmente a turma foi convidada pela professora a participar do
projeto, colocando-os a par de todo o processo. Apenas 2 alunos se
manifestaram contra, mesmo sem ter uma razão aparente. Segundo eles
apenas não queriam trabalhar com dança. Após algumas aulas, conforme as
atividades foram acontecendo, o interesse foi despertado e todos participaram.
Os primeiros momentos foram de descoberta sobre a definição de dança
moderna e quais as diferenças em relação a outras danças. Através de vídeos
e fotos os alunos começaram a reconhecer alguns elementos e estabelecer
diferenças como o espaço utilizado na dança clássica e na dança moderna.
Também a questão da liberdade de movimentos, o figurino, cenário, música e o
próprio corpo dos bailarinos e como estes se comportavam em relação ao
movimento nas diferentes danças.
O segundo passo foi conhecer um pouco sobre as correntes
coreográficas do século XX, os principais coreógrafos e suas contribuições. Ao
apresentar o vídeo sobre a vida de Isadora Duncan os alunos demonstraram
muito interesse, pois a viram como uma pessoa comum, que teve uma família,
dificuldades, alegrias, seu ímpeto em buscar inovações na dança que segundo
ela, não gostava do balé, queria experimentar movimentos que tivessem
relação com a natureza e o mundo que a cercava. Sua morte trágica e precoce
fez com que os alunos admirassem ainda mais seu trabalho.
A proposta de uma pesquisa sobre a vida e obra de alguns coreógrafos
brasileiros foi prontamente aceita por todos, porém, a maior dificuldade
enfrentada pelos grupos foi o momento da apresentação destes trabalhos.
Alguns queriam apresentar através das mídias presentes na escola e muitas
vezes os aparelhos não funcionaram causando certo desconforto para o
professor e para os alunos.
O material prevê também uma relação da dança com outras linguagens
artísticas. Foram apresentadas, através de slides, algumas obras de artistas de
20
várias épocas, que representaram a dança em vários estilos como Cubismo,
expressionismo, impressionismo, realismo e outros.
A obra “A Dança”, de Pablo Picasso foi motivação para uma produção
gráfica por meio de desenho, a qual foi exposta no saguão da Escola.
O passo seguinte, foi apresentar aos alunos fotos retiradas de revistas,
com pessoas em várias posições. Cada aluno recebeu uma foto e, através da
linha de contorno do corpo, realizaram um trabalho de texturização com lápis
de cor. Este trabalho foi um dos mais apreciados pelos alunos, talvez pela
intimidade que apresentam na linguagem gráfica, pois a maioria das aulas de
Arte são através dessa linguagem. Nas aulas seguintes, os alunos trabalharam
com a experimentação dessas posições em seus próprios corpos,
estabelecendo relações com os elementos da dança como ponto de apoio,
equilíbrio, peso, etc. Foi uma experiência divertida, embora o espaço da sala
de aula tenha se tornado pequeno e inviável, pois a turma tinha 38 alunos.
O momento de formar grupos e iniciar o trabalho coreográfico foi
realizado no salão nobre da Escola, mais especificamente no palco e nos
pequenos espaços vazios pois as cadeiras são fixas no chão impossibilitando
sua retirada. Essa tarefa requer do professor muito controle sobre a turma pois
ao sair da sala de aula, todos ficam agitados e desconcentrados. Houve muitos
momentos de indisposição entre a professora e os alunos, fazendo com que, o
momento de criação se tornasse penoso para todos. Essa pesquisa aponta
para a necessidade de um espaço adequado para essas aulas, a fim de
proporcionar um ambiente mais propício para a criação artística.
A apresentação dos trabalhos e filmagem foi muito especial pois a
Equipe do Núcleo de Educação foi assistir a aula e os alunos ficaram muito
empolgados. De nove grupos, apenas 5 se apresentaram, os demais ficaram
com vergonha, mesmo porque, não haviam se dedicado muito e perceberam
que não iriam fazer uma boa apresentação. Os grupos que se apresentaram,
procuraram se concentrar ao máximo, levando elementos de cena e figurino
mais adequado para a coreografia.
Mais uma vez encontrou-se dificuldade com os recursos tecnológicos da
Escola, pois foi preciso trocar três vezes o aparelho de vídeo para a
apresentação. Quando finalmente funcionou, faltavam poucos minutos para
acabar a aula e não foi concluída a apresentação. Alguns alunos ficaram
21
aliviados, pois não queriam se ver no filme. Na aula seguinte, eles já estavam
apresentando cansaço, não queriam mais ver o filme, queriam mudar de
trabalho. Foi feito um exercício escrito de reconhecimento dos elementos da
dança presentes nas atividades coreográficas.
Após quase dois meses de trabalho, os alunos registraram sua
avaliação do trabalho, salientando que no início sentiram-se inibidos e
temerosos com as aulas de dança, porém, com o decorrer dos trabalhos foram
se familiarizando com o processo e percebendo que eram capazes de criar
movimentos corporais, reconhecê-los dentro do universo da dança e até
mesmo divertirem-se com as aulas, conforme relatos:
Grupo 1: “Nós gostamos do trabalho apresentado em nossa sala. Foi
diferente dançar em câmara lenta e montar células coreográficas com base em
fotos. No começo foi meio estranho, achamos até, porque alguns alunos têm
mais vergonha que outros, mas no final todos gostaram, inclusive nosso
grupo.”
Grupo 2: “No início, quando a professora nos apresentou o projeto
confessamos que uma pontinha de insegurança tomou conta de nós e de
muitos alunos...Depois os trabalhos das poses, despertou um
envergonhamento e o medo do pré-julgamento devido aos movimentos, mas
no fim o trabalho foi muito bem elaborado pela professora e pelos alunos, com
criatividade das seqüências e movimentos. Tudo isso só ajudou porque os
alunos se expressavam melhor e perderam a insegurança. Isso nos trouxe
mais confiança. Uma experiência inesquecível!”
Grupo 3: “Vimos também que cada movimento na dança moderna tem
um sentido figurado e que a dança influenciou também outros artistas, por
exemplo Pablo Picasso, Anita Malfatti, Lasar Segall.”
Grupo 4: “Este projeto foi muito bom, pois vimos nossos colegas de
sala mais inibidos dançando e se divertindo com isso. Foi um projeto muito
bom e nos fez muito bem ter aulas de arte diferentes.”
Grupo 5: “Nós aprendemos que arte não é só desenho e pintura, mas
também teatro e o passado dos artistas e escultores. Este projeto foi muito
realístico, que ensina a dominarmos nosso corpo. Nós estávamos com
vergonha e não apresentamos no dia certo, mas quando fomos apresentar não
fomos tão mal porque nós sabíamos que ia ficar legal.”
22
Estes relatos são muito gratificantes pois, percebe-se que mesmo com
tantas dificuldades em se trabalhar com dança na sala de aula, muitos alunos
demonstram interesse e mesmo sem ter uma consciência clara sobre o
processo, percebem que exploraram um território mais sutil, sensibilizando-se
com os exercícios, com as conquistas e frustrações que todo trabalho com arte
possibilita.
CONCLUSÃO
O percurso pelo qual esse estudo foi sendo estabelecido aponta para
diversos fatores que dificultam a realização das aulas de dança na Educação
Básica, porém não a impossibilita. A princípio, tinha-se em mente que a
formação do professor seria o ponto mais importante, contudo no transcorrer
dos estudos, percebeu-se que é um conjunto de fatores que determinam o
sucesso ou o fracasso de um processo educativo.
Inicialmente discutiu-se sobre a inclusão da dança no currículo de Arte a
partir de 1996, com a proposta dos PCNs e, em 2005, com as DCEs do Estado
do Paraná. Essas propostas deixaram os professores preocupados, pois estes
não estavam preparados para trabalhar com esta linguagem artística e os
cursos de graduação não haviam modificado seus currículos, incluindo
disciplinas nesta área de formação.
Após estudos sobre a dança escolar no Brasil, percebeu-se que ela
passou de “atividade comemorativa”, para fazer parte do rol de conteúdos, com
conceitos próprios, elementos e avaliação específicos. Porém, esta
transposição ainda é bastante discutível, e grande parte das escolas continua
utilizando-se da dança apenas para preparar comemorações, sendo que desta
forma, os alunos ainda estão repetindo instruções do professor sem
participarem do processo de construção artística.
Ensinar dança está muito além de preparar uma coreografia para
apresentar aos pais. Exige do professor embasamento teórico sobre esta
linguagem artística, além de alguma experiência prática, pois o professor que
não dança não pode estimular seu aluno a dançar. A busca por uma
metodologia que possibilite esse trabalho é fundamental e assim muitos
23
professores estão buscando aperfeiçoamento em cursos e oficinas, como
pode-se perceber na pesquisa realizada com os professores de Arte da Rede
Pública Estadual de Pato Branco, Paraná.
Obviamente que em todas as áreas do conhecimento houve avanços e
os profissionais devem se adequar buscando na formação continuada,
subsídios para poder estar atualizado e preparado para trabalhar com estes
avanços. Porém, no caso específico desta pesquisa, percebeu-se que, só a
busca da formação não é suficiente. Para que se possa trabalhar com dança
na escola é preciso também ter um local apropriado e a maioria das escolas
não possui. Os professores, mesmo preparados precisam trabalhar na sala de
aula, com uma média de 35 alunos, onde o espaço é extremamente limitado
para a dança. Além disso, as salas bem próximas exigem que se faça silêncio
pois os demais professores não conseguem a atenção de seus alunos quando
na sala ao lado está uma turma dançando.
Como vimos na primeira parte deste artigo, autores como Marques,
Barreto, Scarpato, Laban e outros apontam a possibilidade de inserir a dança
como conteúdo curricular e que as dificuldades devem ser enfrentadas a fim de
comprovar a importância desta linguagem na formação dos jovens. Somente
com a valorização é que se poderá exigir maiores condições para esse
trabalho.
A experiência com o material didático produzido nesse estudo foi
realizada no Colégio Estadual La Salle de Pato Branco, onde todas estas
dificuldades foram testadas e comprovadas. Além disso, os alunos
apresentaram cansaço ao trabalhar muito tempo com o mesmo conteúdo e a
dança não é algo que se possa trabalhar em uma ou duas aulas. Depende de
um preparo inicial para que os alunos se disponham a trabalhar, de incentivos
constantes, pois a maioria deles não está acostumada a trabalhar com esta
linguagem artística e temem em expor seus corpos diante dos colegas. Mesmo
com todas as dificuldades, muitos alunos declararam-se satisfeitos com o
aprendizado, fato que incentiva o professor a continuar buscando alternativas.
A Unidade Didática e esse artigo estarão disponíveis na página
eletrônica do PDE, após aprovação. Espera-se que os professores possam
discutir, testar, reformular ou até mesmo dar seqüência a este estudo para que
todos possam se beneficiar, tanto professores como alunos que assim terão
24
outras oportunidades de conhecer a dança através da sala de aula. Na
educação deve-se abrir caminhos, despertar o interesse e possibilitar ao aluno
a experiência em arte. A luta contra as dificuldades, a busca constante pela
formação e o interesse dos professores é que fará a diferença e demonstrará
que o que é importante para a educação jamais deve ser deixado de lado por
falta de condições, ao contrário, as condições chegarão pela insistência da
realidade.
Finalmente, constatou-se que este trabalho foi de extrema importância
tanto no sentido de esclarecer sobre a necessidade das aulas de dança quanto
de entender que a busca constante de formação é fundamental para todos os
profissionais da educação. Quanto as dificuldades, pode-se afirmar que não
dependem somente da boa vontade do professor mas sim de todo um sistema
educacional que precisa mudanças urgentes para realmente cumprir seu papel
diante da sociedade. O Estado do Paraná está avançando muito neste sentido,
possibilitando trabalhos como esse, que coloca o professor diante de suas
dificuldades como protagonista que busca soluções, que avança em seus
estudos e que pretende uma educação mais eficaz.
25
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Autores Associados. 3ª ed.Campinas – SP, 2008. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692, de 1971. _______ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de
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26
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