ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM

NGÔ THANH GIANG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHÍ VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG

CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON KHU VỰC THÀNH PHỐ Ở VIỆT NAM

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC MÃ SỐ: 60.14.05

HÀ NỘI - 2007

LUẬN VĂN NÀY ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI:

KHOA SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ------- -------

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Lê

Phản biện 1: …………………………………………….

Phản biện 2: ……..………………………………………

Luận văn được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ

Khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội

Vào hồi:…... ngày……tháng……năm 2008

Có thể tìm đọc luận văn tại:

- Trung tâm Thông tin Thư viện – Đại học Quốc gia Hà Nội

- Thư viện khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

GDMN là bậc học quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân của bất cứ

một quốc gia nào, đồng thời là bậc học chuẩn bị tiền đề quan trọng cho trẻ em từ

0 đến 5 tuổi bước vào tiểu học. Trong nỗ lực đẩy mạnh xã hội hoá và phát huy

vai trò của GDMN tại Việt Nam, năm 2002, Chính phủ ra quyết định

161/2002/QĐ – TTG về một số chính sách phát triển GDMN. Tuy nhiên, quyết

định trên chủ yếu nhấn mạnh tới công tác xã hội hoá GDMN và mở rộng hệ

thống cơ sở GDMN chứ chưa đề cập cụ thể tới công tác quản lý chất lượng đối

với các loại hình cơ sở GDMN trong cả nước. Nói cách khác, các tiêu chí đánh

giá trường mầm non đạt chuẩn quốc gia thì quá cao so với mặt bằng các trường

mầm non trong KV TP nói riêng và mặt bằng các cơ sở GDMN trong cả nước

nói chung. Ngược lại, điều kiện tối thiểu cho các lớp mầm non, lớp mẫu giáo và

nhóm trẻ độc lập có nhiều khó khăn ở những nơi không đủ điều kiện để thành lập

trường mầm non thì lại quá thấp so với mặt bằng chung của các cơ sở GDMN

trong cả nước.

Với lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng hệ thống tiêu chí

và quy trình đánh giá chất lượng các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam”.

2. Mục đích nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng cơ sở GDMN tại

KV TP ở Việt Nam để tạo tiền đề cho việc ứng dụng khoa học công nghệ nhằm

xây dựng bộ công cụ và quy trình đánh giá chất lượng GDMN linh hoạt, chính

xác, khách quan và có hiệu quả.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hệ thống đánh giá chất lượng các cơ sở GDMN KV TP và quy trình đánh giá

chất lượng GDMN trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam.

3.2. Đối tượng nghiên cứu:

Hệ tiêu chí đánh giá kiến thức và thực hiện của đội ngũ giáo viên mầm

non tại các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam.

1

Hệ tiêu chí đánh giá về sự sẵn sàng chuyển tiếp vào lớp 1 của trẻ thơ 5

tuổi

Quy trình đánh giá chất lượng GDMN có thể áp dụng được cho các cơ sở

GDMN tại KV TP ở Việt Nam

3.3. Đối tượng khảo sát:

Dựa trên khách thể nghiên cứu nêu trên, chúng tôi lựa chọn đối tượng khảo

sát là giáo viên và học sinh mẫu giáo lớn (5 tuổi) tại 11 trường mẫu giáo bán

công, các vườn trẻ tư thục và nhóm trẻ gia đình.

3.4. Phạm vi khảo sát:

Phạm vi khảo sát của đề tài là 11cơ sở GDMN thuộc các loại hình khác nhau

tại 3 thành phố Hà Nội, Đà Nẵng, và TP Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu nhà quản lý có một bộ tiêu chí, công cụ và quy trình đánh giá chuẩn và

đa diện thì công tác đánh giá chất lượng của các cơ sở GDMN sẽ có được nền

tảng vững chắc để được chỉ đạo tiến hành thống nhất, để từ đó góp phần nâng cao

chất lượng GDMN.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu các cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng GDMN và chất

lượng cơ sở GDMN

5.2. Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá chất lượng của hai lĩnh vực chính là

chất lượng giáo viên và khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi tại cơ sở

GDMN.

5.3. Đề xuất phương hướng xây dựng các công cụ và quy trình đánh giá phù

hợp với điều kiện KV TP của Việt Nam

5.4. Thí điểm khảo sát ứng dụng của hệ tiêu chí và quy trình đã đề xuất.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp các tài liệu để

xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra xã hội học,

phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

2

6.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ: SPSS, MSAccess.

7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1. Giới hạn nội dung

Trong nghiên cứu này, chúng tôi xin đi sâu vào xây dựng hệ thống tiêu chí

đánh giá giáo viên và đánh giá sự phát triển của trẻ thơ thông qua khả năng sẵn

sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi tại các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam.

7.2. Giới hạn địa điểm:

Chúng tôi lựa chọn khảo sát và nghiên cứu tại ba thành phố lớn nhất cả nước

là Hà Nội, Đà Nẵng và Thành phố Hồ Chí Minh. Tại ba thành phố lớn này,

chúng tôi có điều kiện khảo sát cả ba đối tượng là: các trường mầm non công lập

và bán công; các vườn trẻ tư thục và các nhóm trẻ gia đình.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,

phần Nội dung chính của luận văn được chia làm 4 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận về đánh giá chất lượng GD và đánh giá chất lượng GDMN

Chương 2. Xây dựng hệ tiêu chí đánh giá chất lượng tại các cơ sở GDMN KV

TP ở Việt Nam trên 2 lĩnh vực: đánh giá giáo viên mầm non – đánh giá chất

lượng phát triển của trẻ thơ qua khả năng sẵn sàng vào lớp 1.

Chương 3. Xây dựng quy trình đánh giá dựa trên hệ thống tiêu chí đánh giá chất

lượng GDMN tại các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam

Chương 4. Thí điểm khảo sát tính ứng dụng của hệ tiêu chí và quy trình đánh giá

đề xuất.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC VÀ ĐÁNH

GIÁ CHẤT LƯỢNG GDMN

1.1. Khái niệm chung

1.1.1. GDMN trong hệ thống giáo dục quốc dân

GDMN là một bậc học trong Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam. Luật

Giáo dục 2005 ghi rõ: “Mục tiêu của GDMN là giúp trẻ em phát triển về thể chất,

3

tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách,

chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một.”

Cơ sở GDMN gồm: (1) Nhà trẻ, nhóm trẻ, (2) Trường, lớp mẫu giáo, (3) Trường mầm non

là cơ sở giáo dục kết hợp nhà trẻ và mẫu giáo

1.1.2. Một số khái niệm cơ bản Chất lượng là khả năng của tập hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống

hay qúa trình để đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan.

Chất lượng của quá trình giáo dục là trình độ của nguồn lao động trong tương

quan với nhu cầu nhân lực của xã hội (chất lượng bên ngoài); đồng thời là chất

lượng của các hoạt động nghiên cứu khoa học để tự đáp ứng nhu cầu nội tại của

quá trình đào tạo (chất lượng bên trong).

Trong chương trình hành động Dakar (2000) của UNESCO, chất lượng một

nhà trường được hiểu qua 10 yếu tố: (1) Chất lượng người học, (2) chất lượng

giáo viên, (3) Phương pháp, (4) Chương trình, (5) Trang thiết bị, phương tiện dạy

học, (6) Môi trường học tập, (7) Hệ thống đánh giá, (8) Hệ thống quản lý GD, (9)

Cộng đồng, (10) Thiết chế chính sách và đầu tư.

Quản lý chất lượng và đánh giá chất lượng GD Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp nhằm định hướng và kiểm

soát một tổ chức về chất lượng. Việc định hướng và kiểm soát về chất lượng

thường bao gồm lập chính sách, mục tiêu, hoạch định, kiểm soát, đảm bảo và cải

tiến chất lượng. Trong quản lý chất lượng, đánh giá là khâu then chốt nhất.

Trên góc độ tiếp cận mục tiêu, chất lượng giáo dục được định nghĩa là “kết

quả tổng hợp phản ánh mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình giáo dục – đào

tạo ở từng người học, từng lớp, từng trường, địa phương và cả nước có được sự

phát triển bền vững.”

Các phương pháp đánh giá GD và GDMN

Lượng giá: một quy trình thu thập thông tin để đưa ra các quyết định liên

quan đến trẻ thơ.

Đánh giá là một quá trình đưa ra nhận định, phán xét về giá trị, và sự xứng

đáng của các chương trình, dự án, các phương tiện và kỹ thuật liên quan tới GD.

4

1.2. Lịch sử nghiên cứu đánh giá GD và đánh giá GDMN trên thế giới và ở

Việt Nam

1.2.1. Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục trên thế giới

a. Giai đoạn trắc nghiệm GD được chia làm 3 thời kì

(1) Thời kì manh nha phát triển: được đánh dấu bằng các bài kiểm tra trắc

nghiệm mang tính đại trà.

(2) Thời kì khai thác: kéo dài từ năm 1904 – 1915, Thorndike giới thiệu phương

pháp thống kê và các nguyên tắc cơ bản của thiết kế trắc nghiệm

(3) Thời kì hưng thịnh: kéo dài từ 1916–1930, đặc trưng nhất là ba loại trắc nghiệm:

trắc nghiệm trí lực, trắc nghiệm quá trình học tập và trắc nghiệm nhân cách

b. Giai đoạn đánh giá GD: kéo dài gần 70 năm, chia làm 3 thời kì:

(1) Thời kì phê bình phong trào trắc nghiệm:

(2) Thời kì phát triển cân bằng

(3) Thời kì chuyên nghiệp hoá: 1957 – nay, đánh giá giáo dục nhanh chóng trở

thành một hoạt động chuyên nghiệp hoá tại các trường cao đẳng xuất hiện thêm

nhiều các điểm đánh giá giáo dục chuyên nghiệp, nhiều công trình và luận

chương về nghiên cứu đánh giá giáo dục nghiên cứu chuyên môn liên tiếp được

tuyên bố, và các trung tâm nghiên cứu đánh giá cũng được sáng lập nên ở các nơi.

1.2.2. Lịch sử phát triển cúa đánh giá GDMN trên thế giới (1) Giai đoạn trắc nghiệm GDMN Năm 1905, Fisher đề xuất bảng đo lường trí lực đầu tiên. Năm 1908 và 1911,

Fisher tiến hành hiệu đính bảng đo lường này, dẫn thêm khái niệm về độ tuổi trí

tuệ. Năm 1916, L.M.Terman hiệu đính lại bảng đo lường của Fisher, dẫn thêm

khái niệm trí lượng. Năm 1940, Gessel công bố bảng đo lường sự phát triển của

trẻ thơ trong 5 năm đầu đời Yale.

(2) Giai đoạn đánh giá GDMN:

60 năm trở lại đây, cùng với sự kết thúc của giai đoạn trắc nghiệm GDMN,

giai đoạn đánh giá GDMN được mở ra, các công cụ đánh giá GDMN đạt được sự

trọng thị của các quốc gia trên thế giới. Nguyên nhân là do: (a) Yêu cầu cải cách

GDMN, (b) Nhu cầu đánh giá hiệu ích đầu tư cho GDMN, (c) Nhu cầu nghiên

5

cứu so sánh các mô thức GDMN, (d) Nhu cầu khai phát trí lực phiến diện một

cách đúng đắn.

1.2.3. Các công trình nghiên cứu đánh giá chất lượng GDMN ở Việt Nam

Năm 2004, TS. Lê Thu Hương, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục

tổng kết Đề tài nghiên cứu cấp bộ “Nghiên cứu cơ sở khoa học cho việc nâng cao

chất lượng chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 3-6 tuổi trong trường mầm non”

Năm 2005, Viện Chiến lược và chương trình giáo dục đưa ra một báo cáo cụ thể

về “Những tiêu chí và chỉ số cụ thể của chất lượng giáo dục cấp hệ thống” trong đó

nêu cụ thể 19 tiêu chí cơ bản, và 63 chỉ số chất lượng của hệ thống GDMN.

Năm 2006, trong khuôn khổ chương trình nghiên cứu “Các giải pháp nâng

cao chất lượng giáo dục giai đoạn 2004 – 2010”, TS. Trần Lan Hương, đã báo

cáo tổng kết đề tài “Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng GDMN”. Đề tài

đưa ra một hệ thống giải pháp nâng cao chất lượng cho mọi thành phần của hệ

thống GDMN.

1.3. Cơ sở lí luận của đánh giá chất lượng GDMN tại cơ sở Chất lượng GDMN tại các cơ sở được quy định bởi chất lượng của các thành

phần sau: công tác tổ chức quản lý hoạt động của cơ sở GDMN, điều kiện cơ sở

vật chất, giáo viên, sự phát triển của trẻ thơ trong quá trình học tập

1.4. Kết luận chương 1:

Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục đề xuất 19 tiêu chí cơ bản, và 63

chỉ số chất lượng của hệ thống GDMN. Tuy nhiên, những chỉ số trên đây vẫn còn

dừng lại ở mức độ vĩ mô, tức là các chỉ số này còn có thể khai thác cụ thể hơn để

gần gũi hơn với những chủ thể và đối tượng của quy trình đánh giá GDMN. Luận

văn này sử dụng những kết quả nghiên cứu trong nước, kết hợp với những kinh

nghiệm của nước ngoài để xây dựng nên một hệ thống tiêu chí đánh giá chất

lượng cơ sở GDMN trên hai phương diện đánh giá chất lượng giáo viên và chất

lượng phát triển của trẻ thơ thông qua khả năng sẵn sàng vào lớp 1 tại các cơ sở

GDMN khu vực KV TP.

6

CHƯƠNG 2

XÂY DỰNG HỆ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÁC CƠ SỞ

GDMN KHU VỰC THÀNH PHỐ TẠI VIỆT NAM

2.1. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non tại

các cơ sở GDMN KV TP tại Việt Nam

Tiêu chí #1: Kiến thức cơ bản

Giáo viên mầm non phải nắm vững được những kiến thức cơ bản mang tính chất

bao quát và toàn diện.

Tiêu chí #2: Kiến thức về các giai đoạn phát triển ở trẻ thơ

Giáo viên mầm non phải nắm vững được kiến thức về sự sinh trưởng điển

hình/không điển hình trong từng giai đoạn phát triển của trẻ, cũng như các kiến

thức nhằm tạo điểu kiện cho trẻ thơ sinh trưởng và phát triển lành mạnh.

Tiêu chí #3: Nền tảng của giáo dục và học hành.

Giáo viên mầm non hiểu rõ lịch sử, triết lý của các học thuyết về dạy học như

một nền tảng để lên kế hoạch cho những chương trình học phù hợp với sự phát

triển của từng em bé trong nhóm trẻ.

Tiêu chí #4 : Chương trình và hướng dẫn

Giáo viên mầm non hiểu và nắm vững các bài tập phù hợp với các giai đoạn phát triển

của trẻ; có khả năng phát triển chương trình và hướng dẫn cho tất cả học sinh.

Tiêu chí #5: Gia đình, văn hoá và cộng đồng.

Giáo viên mầm non hiểu được sự ảnh hưởng của gia đình, cộng đồng và văn hoá

đối với việc học và sự phát triển của trẻ thơ.

Tiêu chí #6: Quan sát và đánh giá

Giáo viên mầm non là người có kiến thức về đánh giá và đo lường và biết cách

sử dụng thông tin đánh giá để lên kế hoạch cho chương trình hoạt động phù hợp

và có phản hồi cho gia đình.

Tiêu chí #7: Trình độ nghiệp vụ

Giáo viên mầm non phải theo đuổi và nêu gương một cách tích cực về đạo đức

nghề nghiệp, trình độ nghiệp vụ và cam kết học tập suốt đời.

Tiêu chí #8: Môi trường dạy học

7

Giáo viên mầm non tạo ra một môi trường nuôi dưỡng, khuyến khích sự phát

triển về thể chất, cảm xúc, xã hội, đạo đức, thẩm mĩ, ngôn ngữ và nhận thức cho

trẻ thơ.

2.2. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá sự sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ thơ 5

tuổi tại các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam

2.2.1. Đánh giá sự phát triển của trẻ thơ

Hệ thống tiêu chí đánh giá sự sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ thơ bao trùm tất cả 5 lĩnh vực

phát triển: (1) Phát triển thể chất; (2) Phát triển cơ bắp; (3) Phát triển nhận thức và tư duy; (4)

Phát triển cảm xúc xã hội; (5) Phát triển ngôn ngữ. Đồng thời nó bao trùm 4 mục tiêu phát

triển trông đợi: (1) Trẻ thơ thuần thục các kĩ năng cá nhân và xã hội; (2) Trẻ thơ là những

người học hiệu quả; (3) Trẻ thơ thể hiện được các kĩ năng thể chất và cơ bắp; (4) Trẻ thơ

khoẻ mạnh và an toàn.

2.2.2. Hệ thống tiêu chí đánh giá khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi Các lĩnh vực phát triển

Tiểu lĩnh vực Các tiêu chí đánh giá

Vóc dáng phát triển trong tầm điển hình Tham gia tích cực vào các hoạt động hàng ngày Có khả năng kết hợp cử động tay và mắt

Trẻ mang đặc trưng sức khoẻ tốt

Thực hiện được các kĩ năng cơ bắp lớn như nhảy, nhảy lò cò, chạy. sử dụng kết hợp cả hai mắt cầm vật dụng học tập ở một khoảng cách vừa phải mắt chuyển động nhanh hơn đầu để quan sát kịp các vận động

Thị lực tốt

tập trung thị lực mà không bị lác hay gây ra tình trạng quá căng cho mắt tham gia các hoạt động nghe hướng về phía người nói khi được gọi tên

Thính lực tốt

nghe và hiểu lời nói của người khác Hiểu và biết cách sử dụng các vật dụng giữ gìn vệ sinh răng miệng Tự đánh răng

Sức khỏe thể chất

Biết tự giữ gìn vệ sinh răng miệng Biết được mối quan hệ của dinh dưỡng và sức khoẻ răng miệng Niềm hứng thú và trí tò mò

Tính kiên trì

Tiếp cận tới việc học

Sự sáng tạo Lòng tự tin Thế chủ động

Ý thức về bản thân

Sự tự định hướng Tuân thủ các quy định và thời gian biểu của lớp học Sử dụng các vật dụng học tập một cách có mục đích và có ý thức tôn trọng

Sự phát triển cảm xúc xã hội

Khả năng tự kiềm chế

Thích nghi với các thay đổi trong nếp sinh hoạt hàng ngày Thoải mái tự nhiên trong tương tác với một hay nhiều bạn khác Thoải mái tự nhiên trong tương tác với người quen Tham gia vào các nhóm hoạt động trong lớp

Tương tác với người khác

Bày tỏ sự cảm thông và quan tâm tới người khác

8

Giải quyết vấn đề xã hội

Tìm sự giúp đỡ của người lớn khi cần thiết để giải quyết tranh chấp

Lắng nghe để hiểu ý nghĩa của cuộc nói chuyện Nghe Làm theo chỉ dẫn cho một loạt các hành động Nói rõ ràng và diễn đạt suy nghĩ một cách hiệu quả Nói Sử dụng vốn từ và ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau Tỏ ra hứng thú và thể hiện kiến thức về sách vở và việc đọc hiểu Bắt đầu biểu lộ nhận biết về âm vị

Văn học và đọc hiểu

Biết các chữ cái, âm và cách cấu tạo nên từ (đánh vần) Kể lại chuyện từ tranh Sử dụng các hình dạng, kí hiệu giống chữ cái, chữ cái và từ để diễn đạt ý nghĩa

Phát triển ngôn ngữ và giao tiếp

Viết

Hiểu mục đích của việc viết chữ Phương pháp toán học Tỏ ra hứng thú khi giải các bài tập toán Sử dụng từ ngữ để diễn đạt các tư duy toán học Mẫu hình, quan hệ và chức năng Nhận ra các mẫu hình, sao chép hoặc mở rộng chúng Xếp các vật thể vào các nhóm nhỏ, phân loại và so sánh Khái niệm số và thao tác tính toán Thể hiện sự hiểu biết về khái niệm số và số lượng Bước đầu hiểu mối quan hệ bằng, hơn, kém Hình học và quan hệ hình học Nhận biết và mô tả các thuộc tính của hình Hiểu biết về cách sử dụng các từ chỉ phương hướng, địa điểm và vị trí

Tư duy toán học

Đo đạc So sánh và mô tả các vật thể theo kích cỡ, độ dài, dung tích và khối lượng Ước lượng và đo lường các đơn vị chuẩn và không chuẩn Thể hiện hứng thú với các dụng cụ đo đạc thông thường Thể hiện sự nhận thức về ý thức thời gian Tìm kiếm thông tin qua quan sát, khám phá, và tìm hiểu Sử dụng các công cụ đơn giản để mở rộng giác quan và thu thập dữ liệu Quan sát và mô tả các đặc trưng, nhu cầu cơ bản và vòng đời của các sinh vật Khám phá và xác định các thuộc tính của đá, đất, nước, không khí Bắt đầu quan sát và mô tả những thay đổi đơn giản của thời tiết và các mùa Xác định sự tương đồng và khác biệt trong tính cách, thói quen và cách sống của mọi người Ý thức về thời gian và hiểu sự ảnh hưởng của quá khứ đối với đời người Hiểu con người sống dựa vào nhau bởi hàng hoá và dịch vụ Mô tả một số nghề nghiệp và những yêu cầu của nghề nghiệp đó Thể hiện những tư duy địa lí ban đầu

Tư duy khoa học

Thể hiện những ý thức sơ khai về mối quan hệ giữa con người và nơi họ sống Sử dụng các nguyên liệu nghệ thuật khác nhau để khám phá và biểu diễn các ý tưởng cũng như cảm xúc Tham gia các hoạt động văn nghệ Tham gia các phong trào sáng tạo, đóng kịch, múa hát

Sự phát triển nhận thức và các tri thức thường thức

Nghệ thuật

Đáp lại các sáng tạo và sự kiện nghệ thuật Giữ thăng bằng Cơ bắp lớn Thực hiện các cử chỉ phối hợp cơ bắp Dùng sức và điều khiển cơ bắp nhỏ

Sự phát triển cơ bắp

Cơ bắp nhỏ Phối hợp mắt và tay để thực hiện các động tác dùng cơ bắp nhỏ

2.3. Kết luận chương 2

Hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non được đề xuất ở

phần trên mang các đặc tính sau:

9

Tính toàn diện: bao quát được tất cả các phương diện liên quan tới nghề

nghiệp, tư cách, ý thức, kiến thức, vả cả việc thực hiện các công tác trên lớp của

giáo viên.

Tính khách quan, hệ thống tiêu chí đề xuất được thiết kế dựa trên những yêu

cầu mang tính khách quan và bắt buộc về công tác giảng dạy trong lĩnh vực

GDMN đối với mọi giáo viên tham gia trong lĩnh vực này.

Tính áp dụng được, hệ thống tiêu chí đề xuất được chia làm hai kênh chỉ số

lớn là chỉ số kiến thức và chỉ số thực hiện, theo đó các chỉ số được khai thác

thêm một bước thành những nội dung cụ thể, thực tế và dễ đánh giá.

Với những đặc trưng nêu trên, hệ thống tiêu chí đánh giá đề xuất cho phép

nhà quản lý có một cơ sở khoa học, khách quan và có tính hệ thống để thực hiện

các đánh giá đối với giáo viên theo nhu cầu của từng cơ sở.

Sẵn sàng vào lớp 1 là một tập hợp tiêu chí đặc thù dành riêng cho trẻ 5 tuổi.

Hệ thống tiêu chí này có thể được sử dụng như một loại thước đo cho giáo viên

và nhà quản lý GDMN biết đích xác vị trí của trẻ thơ trong biểu đồ phát triển và

những nhu cầu cần được hỗ trợ để đạt tới sự phát triển tốt nhất.

Tính khoa học, hệ thống tiêu chí đánh giá sự sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ thơ

được xác lập thông qua các yêu cầu về phát triển của chương trình học lớp 1 nói

riêng và bậc tiểu học nói chung.

Tính diễn tiến, hệ thống tiêu chí đề xuất thể hiện sự hoàn thiện dần dần của

các lĩnh vực phát triển, các kĩ năng của trẻ thơ qua 5 năm đầu đời và là bước đệm

cho các năm tiếp theo của trẻ trong nhà trường.

Tính khách quan, hệ thống tiêu chí đề xuất ghi lại những mốc phát triển

mang tính dự liệu mà bất cứ em nhỏ nào cũng sẽ trải qua dù sự phát triển của các

cá nhân có thể mang tính biến thiên về tốc độ.

Tính toàn diện, hệ thống tiêu chí đề xuất bao trùm tất cả 5 lĩnh vực phát triển

của trẻ và 4 mục tiêu phát triển trông đợi.

Tính ứng dụng, hệ thống tiêu chí đề xuất đủ cụ thể để có thể nhà quản lý có thể xây dựng và

triển khai thành các công cụ đánh giá và khảo sát về đầu ra của GDMN.

10

CHƯƠNG 3

XÂY DỰNG QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ DỰA TRÊN HỆ THỐNG TIÊU

CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CƠ SỞ GDMN KV TP TẠI VIỆT NAM

Công tác đánh giá chất lượng GDMN không chỉ đơn thuần là đánh giá các

vấn đề đơn lẻ, mà đối tượng của đánh giá lại là một thể tích hợp đa phương diện.

Do vậy, bên cạnh việc xây dựng một hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng

GDMN hoàn chỉnh, chúng ta phải tính tới việc xây dựng một bộ công cụ đánh

giá chuẩn và một quy trình đánh giá thống nhất cho mọi cơ sở GDMN thuộc mọi

loại hình.

3.1. Công cụ đánh giá chất lượng GDMN

Công cụ đánh giá chủ yếu sử dụng cho đánh giá GDMN trên thế giới là các

bảng hỏi trên giấy được thiết kế cho máy tính dễ nhận diện và xử lý. Công cụ

đánh giá GDMN chủ yếu được thiết kế theo các phần như sau: Thông tin về trẻ,

Thông tin về người quan sát, Hướng dẫn điền bảng khảo sát, Các tiêu chí, thước

đo và chỉ số, Các mức độ đánh giá và Ví dụ. Ưu điểm của công cụ này là lưu giữ

được thông tin cụ thể về chủ thể và đối tượng tham gia khảo sát, có sự hướng dẫn

cụ thể cho người quan sát để đảm bảo một kết quả chính xác nhất, các mức độ

đánh giá theo các tiêu chí, thước đo và chỉ số được thiết kế ngắn gọn, dễ hiểu.

Đồng thời, công cụ này được thiết kế để tối giản hoá các công đoạn xử lý bằng

tay; cũng như để phục vụ yêu cầu xây dựng một cơ sở dữ liệu với các thông tin

đa diện ở tầm vĩ mô, giúp cho nhà quản lý có thể dễ dàng nhận biết những điểm

yếu cần khắc phục cũng như những ảnh hưởng của các chính sách xã hội; các

chính sách hỗ trợ nâng cao chất lượng của GDMN.

Hiện tại, việc áp dụng công nghệ trong đánh giá giáo dục ở Việt Nam đã và

đang dần được đưa vào sử dụng trong đánh giá giáo dục Đại học, việc mở rộng

ứng dụng công nghệ trong GDMN sẽ tạo điều kiện thuận lợi đánh giá chất lượng

GDMN tại Việt Nam.

3.2. Quy trình đánh giá GDMN

Công tác đánh giá giáo dục nói chung được sơ đồ hoá như sau:

11

Bước Đưa ra quyết định

1. Xác định, chọn lọc các đối tượng đánh giá (xem Sơ đồ V.1.1)

Trọng điểm đánh giá: Đánh giá cái gì? Vì sao? Mục đích là gì? Đánh giá này thực hiện trên đối tượng nào?

2. Thiết lập các tiêu chuẩn/ tiêu chí phù hợp để kiểm định thực hiện

Các mốc hoặc khung đo lường nào sẽ được sử dụng để đánh giá?

3. Lên kế hoạch đánh giá phù hợp Các vấn đề chính nào cần được giải quyết? Cái gì khả thi với các nguồn lực sẵn có như thời gian, nhân lực, vật lực, tài lực và các nguồn tài nguyên khác?

4. Lựa chọn và phát triển phương án thu thập dữ liệu

5. Tập hợp các dữ liệu liên quan

Những thông tin nào cần thu thập: Thu thập từ ai? Do ai thực hiện? Thông tin được thu thập như thế nào?

6. Lập quy trình, tóm tắt và phân tích các dữ liệu liên quan 7. Đối chiếu dữ liệu và tiêu chí đánh giá

Thông tin được xử lý, phân tích và giải thích như thế nào? Ai sẽ làm việc này? (Các tiêu chí đánh giá được đề ra ở Bước 2)

8. Báo cáo kết quả và phản hồi

Kết quả đánh giá được thông tri bằng cách nào? Thông tri cho ai? Khi nào?

9. Đánh giá chi phí – lợi ích

Lợi ích thu được là gì? Đầu tư có xứng đáng với lợi ích đó hay không? Ai đưa ra kết luận?

10. Đánh giá quy trình đánh giá

Bản thân quy trình đánh giá được đánh giá như thế nào? Thiết kế được đánh giá bằng cách nào? Làm thế nào để biết liệu đánh giá có diễn tiến theo kế hoạch hay không (vấn đề quản lý)? Nỗ lực đánh giá nhìn chung được nhận định ra sao?

Từ Bước 1 đến bước 10 Đánh giá được quản lí ra sao trên các phương diện như xác định, phân phối công việc, sử dụng tài nguyên, phân bổ nhân lực, …?

3.3. Kết luận chương 3

Để đạt được những kết quả đánh giá chính xác, khách quan, có độ tin cậy lớn,

công tác đánh giá chất lượng GDMN ở cơ sở phải được tiến hành dựa trên sự kết

hợp của 3 nhân tố: (1) Hệ tiêu chí đánh giá chất lượng GDMN ở cơ sở; (2) Bộ

công cụ chuẩn, khoa học được thiết kế triển khai từ hệ tiêu chí đánh giá chất

lượng GDMN ở cơ sở theo từng khía cạnh khác nhau; (3) quy trình đánh giá

được tuân thủ cộng với sự hỗ trợ của khoa học công nghệ tiên tiến. Bằng cách

này, chúng ta sẽ nhận được những thông tin phản hồi tích cực để phục vụ công

cuộc nâng cao chất lượng GDMN không chỉ ở KV TP mà cả tại các vùng nông

thôn, hải đảo, vùng sâu, vùng xa. Với những thông tin phản hồi tích cực và một

hệ thống dữ liệu kết quả đánh giá chất lượng, nhà quản lý GDMN có những cơ sở

vững chắc để đề ra những chiến lược không ngừng cải thiện và phát huy chất

lượng GDMN.

12

CHƯƠNG 4

THÍ ĐIỂM KHẢO SÁT TÍNH ỨNG DỤNG CỦA HỆ THỐNG TIÊU CHÍ

VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ ĐỀ XUẤT

4.1. Khảo sát giáo viên mầm non tại một số cơ sở GDMN KV TP

4.1.1. Giới thiệu về khảo sát

Quan niệm, khuynh hướng tham gia tương tác và kĩ năng của giáo viên tạo

ra ba phương diện chính định hình các tương tác giữa giáo viên và trẻ thơ. Quá

trình dạy học trong cơ sở GDMN là một chuỗi các tương tác tình huống được

thiết lập giữa cô và trò nhằm kích thích sự phát triển toàn diện ở trẻ. Khảo sát

giáo viên mầm non về quan niệm, phương pháp và kĩ năng sơ cứu cho ta biết

mức độ tham gia trong các tương tác với trẻ cũng như tầm quan trọng của các

tương tác này đối với các giáo viên mầm non.

4.1.2. Thiết lập quy trình khảo sát Bước Đưa ra quyết định

1. Xác định, chọn lọc các đối tượng đánh giá (xem Sơ đồ V.1.1)

Trọng điểm đánh giá: Đánh giá quan niệm, khuynh hướng tương tác và kĩ năng sơ cứu của giáo viên Mục đích của đánh giá là mang lại cái nhìn cụ thể về quan niệm, khuynh hướng tương tác và kĩ năng của giáo viên, qua đó thấy rõ những thiếu sót và những điểm cần được bổ túc, tập huấn và điều chỉnh Đánh giá được thực hiện trên các giáo viên mầm non thuộc 12 trường mẫu giáo khu vực TP tại Việt Nam

2. Thiết lập các tiêu chuẩn/ tiêu chí phù hợp để kiểm định thực hiện

Độ tinh tế của giáo viên Độ tham gia tương tác thông qua lời nói Độ tham gia tương tác thông qua hành động Vai trò của giáo viên trong tương tác với trẻ

3. Lên kế hoạch đánh giá phù hợp

Làm việc với BGH các trường mẫu giáo trong phạm vi khảo sát Khảo sát được tiến hành theo phương thức điều tra bảng hỏi, giáo viên trực tiếp điền bảng hỏi tại vị trí trên lớp

4. Lựa chọn và phát triển phương án thu thập dữ liệu 5. Tập hợp các dữ liệu liên quan

Những thông tin nào cần thu thập: Thông tin về giáo viên (Tên tuổi, trình độ đào tạo, số năm kinh nghiệm, trường, địa chỉ trường); thông tin khảo sát (quan niệm, khuynh hướng tương tác, kĩ năng) Giáo viên trực tiếp điền bảng hỏi

6. Lập quy trình, tóm tắt và phân tích các dữ liệu liên quan

7. Đối chiếu dữ liệu và tiêu chí đánh giá

Thông tin thu được từ bảng hỏi được nhập vào máy tính dưới dạng cơ sở dữ liệu theo bản ghi. Cơ sở dữ liệu được tiến hành xử lý, phân tích bằng phần mềm SPSS. Kết quả khảo sát được giải thích dựa trên các dữ liệu qua xử lý bằng cách phối hợp các phần mềm thống kê

8. Báo cáo kết quả và phản hồi

Kết quả đánh giá được báo cáo trong luận văn. Các kết quả đánh giá được gửi lại cho từng trường tham gia khảo sát.

9. Đánh giá chi phí – lợi ích Lợi ích thu được từ khảo sát là cái nhìn cụ thể được lượng hoá

13

bằng các con số về chất lượng đội ngũ giáo viên trong quan niệm, khuynh hướng tương tác và kĩ năng sơ cứu khẩn cấp. Sự đầu tư về thời gian, kinh phí và sức lực hoàn toàn xứng đáng với kết quả mà đánh giá thu được

4.1.3. Tiêu chí đánh giá

Khảo sát này đo lường các phương diện của tương tác giáo viên–học sinh: (1)

độ tế nhị trong tương tác với trẻ thơ, (2) mức độ tham gia (bằng lời và bằng hành

động) trong tương tác với trẻ thơ, (3) vai trò của giáo viên khi tương tác với trẻ.

Độ tinh tế của giáo viên

Độ tham gia của giáo viên (thông qua lời nói)

(1) không nói chuyện với trẻ (2) nói chuyện để hỗ trợ trẻ (nhặt nguyên liệu chơi, tự

giúp đỡ bản thân, dọn dẹp) (3) nói chuyện với trẻ về lối cư xử của trẻ (nhắc lại các

quy tắc, nhắc nhở trẻ, nói cho trẻ biết cần phải làm gì) (4) trò chuyện với trẻ một

cách hoà đồng (5) đưa ra các nhận xét đơn giản và hỏi những câu hỏi mở (6)

nhận xét kĩ lưỡng hoặc hỏi những câu hỏi mở (7) trò chuyện với trẻ về các trò chơi

thú vị (giáo viên cũng nhận một vai trong trò chơi này.)

Độ tham gia của giáo viên (thông qua hành động)

(1) bỏ bê trẻ một mình, (2) chăm sóc theo thời gian biểu (chỉ chăm sóc trẻ theo những

thủ tục thường ngày mà không tương tác qua lời nói), (3) chăm sóc tối thiểu (chăm

sóc trẻ thông qua kỉ luật, trả lời các câu hỏi trực tiếp, đưa ra các hướng dẫn bằng lời),

(4) đáp ứng lại trẻ một cách đơn giản (nhìn trẻ chơi, sử dụng một số cử chỉ không cần

thiết, (5) chăm sóc tỉ mỉ (bằng cử chỉ, ngồi cùng trẻ, đáp lại những lời nói của trẻ, gợi

ý về trò chơi), và (6) tương tác cường độ lớn.

Vai trò của giáo viên

(1) đứng ngoài, không tham dự, (2) chăm sóc (lau mũi cho trẻ), (3) giám sát hành

vi/an toàn (nhắc nhở trẻ), (4) chỉ đạo (lấy đồ dùng cho trẻ), (5) giám sát trò chơi

(nhìn trẻ chơi), (6) người khuyến khích trò chơi (chơi với trẻ một cách chủ động).

4.1.4. Bảng hỏi

4.1.5. Mẫu khảo sát: Có 176 giáo viên mầm non thuộc 12 cơ sở GDMN tại 3

thành phố Hà Nội, Đà Nẵng và Tp Hồ Chí Minh tham gia khảo sát

4.1.6. Phân tích khảo sát

14

12.5% số giáo viên tham gia khảo sát có sự trùng hợp 100% về các câu trả lời theo từng trường, thể hiện sự thiếu nghiêm túc của giáo viên đối với bài khảo sát.

PHẦN Câu hỏi Công cụ đánh giá Mức

độ Ý nghĩa mức độ đánh giá

Số lượng các câu trả lời mang tính đúng đắn

Tỉ lệ %

A 7 Sự tinh tế của giáo viên 147 93.04

A 2 Tham gia tương tác qua hành động 3 chăm sóc tối thiểu 147 93.04

A 9 Tương tác qua hành động 3 Chăm sóc tối thiểu 142 89.87 A 10 Tương tác qua hành động 5 Chăm sóc tỉ mỉ 147 93.04 A 11 Tương tác qua hành động 5 Chăm sóc tỉ mỉ 106 67.09 A 8 Tương tác qua lời nói 3 Trò chuyện với trẻ về lối cư xử 130 82.28 A 13 Tương tác qua lời nói 3 Trò chuyện với trẻ về lối cư xử 148 93.67 A 14 Tương tác qua lời nói 3 Trò chuyện với trẻ về lối cư xử 147 93.04

A 6 Tương tác qua lời nói 4 Trò chuyện với trẻ một cách hoà đồng 156 98.73

A 5 Vai trò của giáo viên 1 đứng ngoài, không tham dự 79 50 A 1 Vai trò của giáo viên 3 giám sát hành vi 136 86.08 A 12 Vai trò của giáo viên 3 Giám sát hành vi 92 58.23 A 3 Vai trò của giáo viên 4 chỉ đạo 153 96.84 A 4 Vai trò của giáo viên 4 chỉ đạo 148 93.67 A 17 Vai trò của giáo viên 3 Giám sát hành vi 121 76.58 A 15 Vai trò của giáo viên 6 Người khuyến khích trò chơi 112 70.89 A 16 Vai trò của giáo viên 3 Giám sát hành vi 108 68.35

Đại đa số giáo viên mầm non tham gia khảo sát đều nhận thức được tầm quan trọng của việc xây dựng tương tác giáo viên – học sinh trong môi trường lớp học và trong các tình huống giáo dục thường ngày. Theo đó, 93.04% giáo viên thể hiện sự tinh tế trong giao tiếp với học sinh thông qua cách sử dụng lời nói gần gũi với trẻ.

Về quan niệm tương tác thông qua hành động: trên thực tế vẫn tồn tại một khoảng cách khá lớn trong tương tác giáo viên–học sinh, khoảng cách này, theo một chừng mực nào đó, lại xuất phát từ quan niệm phân biệt người lớn–trẻ con trong cách suy nghĩ của người Việt, vì vậy, gần 1/3 giáo viên tham gia khảo sát không coi trọng tương tác, giao tiếp trên nền tảng gần gũi giữa giáo viên và học sinh.

Về quan niệm tương tác thông qua lời nói, đại đa số giáo viên tham gia khảo sát đều có những quan niệm đúng đắn về việc trò chuyện với trẻ trong các tình huống phát sinh các hành vi lệch chuẩn sao cho vừa thể hiện được sự nghiêm khắc trong điều chỉnh hành vi lại vừa thể hiện được sự mềm mại và linh hoạt để trẻ cảm thấy được khuyến khích hướng thiện.

15

Về quan niệm về vai trò của giáo viên, chỉ có 50% giáo viên nhận thức được

yêu cầu cấp bách phải có sự can thiệp tức thời của giáo viên cũng thể hiện một

thực tế là phân nửa số giáo viên còn lại chưa nhận thức được vai trò của mình đối

với tương tác giữa trẻ và các bạn cùng lớp. Sự chậm trễ trong can thiệp điều

chỉnh hành vi cho trẻ sẽ dẫn tới một số các hành vi lệch chuẩn ở trẻ như trẻ dần

dần không có ý thức chia sẻ đồ chơi và có xu hướng đánh bạn để tranh giành…

Đa số giáo viên thể hiện ý thức cũng như vai trò linh động trong việc hướng

dẫn các hoạt động khác nhau cho trẻ.

Phần B: Khuynh hướng tương tác với trẻ thơ

PHẦN Câu hỏi Công cụ đánh giá Mức

độ Ý nghĩa mức độ đánh giá Giá trị của câu hỏi

Số người trả lời đúng

Tỉ lệ %

B 7 Độ tham gia tương tác thông qua hành động 3 Chăm sóc tối thiểu Tiêu cực 14 8.86

B 17 Độ tham gia tương tác thông qua hành động 3 Chăm sóc tối thiểu Tiêu cực 5 3.16

B 19 Độ tham gia tương tác thông qua hành động 3 Chăm sóc tối thiểu Tiêu cực 10 5.7

B 8 Độ tham gia tương tác thông qua hành động 5 Chăm sóc tỉ mỉ Tích cực 150 94.94

B 10 Độ tham gia tương tác thông qua lời nói 3 Nói chuyện với trẻ về

lối cư xử Tích cực 147 93.04

B 13 Độ tham gia tương tác thông qua lời nói 3 Nói chuyện với trẻ về

lối cư xử Tích cực 145 91.77

B 4 Độ tham gia tương tác thông qua lời nói 6 Nhận xét kĩ lưỡng hoặc

hỏi câu hỏi mở Tích cực 152 96.2

B 15 Độ tham gia tương tác thông qua lời nói 6 Nhận xét kĩ lưỡng Tích cực 100 63.29

B 16 Độ tham gia tương tác thông qua lời nói 6 Nhận xét kĩ lưỡng và

hỏi các câu hỏi mở Tích cực 135 85.44

B 5 Độ tham gia tương tác thông qua lời nói 7 Trò chuyện với trẻ về

các trò chơi thú vị Tích cực 153 96.84

B 14 Độ tham gia tương tác thông qua lời nói 7 Trò chuyện với trẻ về

các trò chơi thú vị Tích cực 151 95.57

B 2 Độ tinh tế của giáo viên Tích cực 143 90.51

B 6 Độ tinh tế của giáo viên Tích cực 153 96.84

B 9 Độ tinh tế của giáo viên Tích cực 151 95.57 B 18 Độ tinh tế của giáo viên Tích cực 143 90.51

B 3 Vai trò của giáo viên 1 Đứng ngoài, không tham dự Tiêu cực 55 34.81

B 11 Vai trò của giáo viên 2 Chăm sóc đơn thuần Tiêu cực 86 54.43 B 1 Vai trò của giáo viên 3 Chăm sóc tỉ mỉ Tích cực 131 82.91

B 12 Vai trò của giáo viên 6 Khuyến khích trò chơi Tích cực 120 75.95

16

Phần khảo sát khuynh hướng tương tác của giáo viên cho ta thấy đa số giáo viên có những

can thiệp hơi thái quá đối với hoạt động chơi của trẻ. Số lượng ít ỏi các giáo viên nhận ra mức độ

can thiệp thái quá cũng cho ta thấy một thực tế là đại đa số giáo viên chưa nhận thức được tầm

quan trọng của việc để trẻ tự do tìm tòi và sáng tạo ngay trong giờ chơi của trẻ. Thực tế này một

lần nữa đưa ra bằng chứng cho nhà quản lý thấy rằng trẻ thơ tại Việt Nam nói chung ít có cơ hội

để phát huy tính sáng tạo và sự tự tìm tòi trong các hoạt động từ chơi đến học. Về vai trò của giáo

viên, khảo sát cho thấy gần 2/3 số giáo viên tham gia phỏng vấn giữ cự li với trẻ trong giờ chơi và

không tham gia tương tác với trẻ.

Phần C – Kĩ năng:

C 1 1. Khi trẻ bị bỏng nhẹ (độ 1 hoặc độ 2), cô giáo phản ứng như thế nào là đúng

Kĩ năng sơ cứu khẩn cấp và phản ứng của giáo viên 143 90.51

C 2 2. Nếu một em bé bị gãy tay nhưng chưa gãy xương đâm qua da, cô giáo phản ứng như thế nào là đúng

Kĩ năng sơ cứu khẩn cấp và phản ứng của giáo viên 101 63.92

C 3 3. Cô giáo phải làm gì khi trẻ bị mắc nghẹn? Kĩ năng sơ cứu khẩn cấp và phản ứng của giáo viên 152 96.2

Trong tình huống khi trẻ bị gãy tay nhưng chưa gãy xương đâm qua da, chỉ

có 63.92% giáo viên có phản ứng tức thời là cố định cánh tay cho trẻ và gọi cấp

cứu 115 ngay lập tức. Tỉ lệ này cho thấy hơn 30% giáo viên còn tỏ ra lúng túng

trong tình huống khẩn cấp khi trẻ bị thương nặng.

4.2. Khảo sát về mức độ sẵn sàng học đọc và viết ở trẻ 5 tuổi

4.2.1. Bài khảo sát mức độ sẵn sàng cho việc học đọc và viết cho trẻ 5 tuổi Get Ready to Read Screening Tool là bài khảo sát mức độ sẵn sàng cho việc

học đọc và viết cho trẻ 5 tuổi được thiết kế dưới dạng Shockware Flash với các

hiệu ứng màu sắc và thuận tiện cho trẻ tự thực hiện. STT Câu hỏi Ý nghĩa câu hỏi Tiêu chí tương ứng

17.1 Tìm hình vẽ có gáy của cuốn sách So sánh khái niệm và đồ vật thực tế Kiểm định vốn từ

17.2 Tìm hình vẽ có chứa chữ cái Nhận mặt chữ Kiểm tra về mức độ quen thuộc với chữ cái

17.3 Tìm hình vẽ có chứa chữ cái Nhận mặt chữ Phân biệt chữ cái với các kí hiệu viết khác

17.4 Tìm hình vẽ có chứa chữ Nhận diện từ Nhận diện từ và chữ sử dụng trên các đồ vật

17.5 Tìm hình vẽ có chứa đồ ăn Tư duy hình tượng Sử dụng hình tượng để diễn đạt khái niệm

17.6 Tìm chữ cái r Nhận mặt chữ cái Nhận mặt chữ cái 17.7 Tìm chữ cái t Nhận mặt chữ in Nhận mặt chữ cái

17.8 Tìm chữ có âm sờ Xác định chữ cái thông qua âm đọc Phân biệt chữ cái thông qua liên hệ chữ cái và âm đọc

17.9 Tìm chữ cái có âm giống âm Xác định chữ cái thông qua 1 từ khác Phân biệt chữ cái thông qua liên hệ

17

TU nhất cùng âm đầu chữ cái với âm của một từ

17.10 Tìm chữ cái có âm giống âm BU nhất

Xác định chữ cái thông qua 1 từ khác có cùng âm đầu. Phân biệt phát âm B-P

Phân biệt chữ cái thông qua tương đồng về phụ âm đầu của hai từ

17.11 Tìm chữ đẹp nhất Nhận mặt chữ cái. Trẻ tự nhận định về nét chữ Hiểu mục đích của việc viết chữ

17.12 Tìm chữ đẹp nhất Nhận mặt từ. Trẻ tự nhận định về nét chữ Hiểu mục đích của việc viết chữ

17.13 Tìm hình vẽ có phát âm là dờ

Trẻ gọi tên các hình So sánh tên hình và âm dờ để tìm câu trả lời

Sử dụng hình tượng và từ để diễn đạt ý nghĩa

17.14 Tìm hình vẽ có tên được tạo thành từ ống + khói

Ghép từ Gọi tên các hình vẽ So sánh và tìm câu trả lời

Biểu lộ nhận biết về từ ghép thông qua liên hệ với hình tượng

17.15 Tìm hình vẽ có tên là cánh + cụt

Ghép từ Gọi tên các hình vẽ So sánh và tìm câu trả lời

Biểu lộ nhận biết về từ ghép

17.16 Tìm hình vẽ có tên gọi là tr + ăng

Ghép vần So sánh và tìm câu trả lời

Biểu lộ nhận biết về âm vị và đánh vần vô thức

17.17 Tìm hình vẽ có âm cộng với ch thì thành “chếch”

Gọi tên các hình vẽ Thử ghép vần vô thức và tìm câu trả lời

Biểu lộ nhận biết về âm vị và đánh vần vô thức

Khảo sát được đánh giá theo thang điểm sau:

Đúng từ 0-4 câu: Trẻ có một số ít kĩ năng cần thiết để học đọc và viết. Trẻ cần

phải đạt đến một số mốc phát triển xa hơn để tránh gặp phải khó khăn và bực dọc

khi không theo được chương trình học ở lớp 1.

Đúng từ 5-7 câu: Trẻ đang bắt đầu phát huy các kĩ năng cần thiết cho việc học

đọc và viết. Trẻ thơ với những kĩ năng chưa phát triển hoàn toàn sẽ gặp khó khăn

nhiều hơn khi học đọc và viết.

Đúng từ 8-10 câu: Trẻ đang có tiến triển và đã nắm vững một vài kĩ năng cần

thiết cho việc học đọc và viết.

Đúng từ 11-13 câu: Trẻ đã nắm vững nhiều kĩ năng cần thiết và gần như đã sẵn

sàng để học đọc và viết.

Đúng từ 14-17 câu: Trẻ đã có những kĩ năng hoàn thiện và sẵn sàng học đọc và viết.

4.2.2. Phân tích khảo sát sự sẵn sàng học đọc và viết cho trẻ 5 tuổi

Bài khảo sát năng lực ngôn ngữ cho trẻ 5 tuổi được thực hiện trên 273 trẻ mẫu giáo lớn (5

tuổi) tại 11 cơ sở GDMN thuộc 3 thành phố Hà Nội, Đà Nẵng và TP Hồ Chí Minh. Kết quả khảo

sát theo các mức độ sẵn sàng cho việc học đọc và viết được thống kê như sau:

Số câu trả lời đúng Các mức độ sẵn sàng Số học sinh Tỉ lệ % Valid 0-4 Chưa sẵn sàng 3 1.09 5-7 Bắt đầu xây dựng kĩ năng 4 1.46 8-10 Đang tiến triển chậm 21 7.69 11-13 Đã nắm vững nhiều kĩ năng cần thiết 134 49.08

18

14-17 Có các kĩ năng hoàn thiện – Sẵn sàng 111 40.65 Total 273 100.0

Nhìn vào bảng phân bố theo mức độ sẵn sàng trên đây, ta nhận thấy rằng, số

lượng trẻ 5 tuổi chưa thực sự sẵn sàng (nhóm trả lời đúng từ 0-4 và 5-7 câu hỏi)

học đọc và viết tại các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam chiếm khoảng 2.55%

tổng số trẻ em tham gia khảo sát. Số trẻ chưa sẵn sàng học đọc và viết này chủ

yếu là học sinh của các nhóm trẻ gia đình tại 2 quận nghèo là quận Sơn Trà (Tp

Đà Nẵng) và quận Tân Phú (Tp Hồ Chí Minh).

Số lượng trẻ em đang có tiến triển chậm trong việc nắm bắt các kĩ năng ngôn

ngữ chiếm 7.69% tổng số trẻ em tham gia khảo sát và nằm rải rác ở các quận

Đống Đa, Hoàn Kiếm, Thanh Trì (Hà Nội), Sơn Trà (Đà Nẵng), Tân Phú (TP

HCM). Điều đáng chú ý là, bên cạnh các cơ sở GDMN còn thiếu thốn về cơ sở

vật chất như các nhóm trẻ gia đình Khai Tâm, Thanh Thanh, Vi Vân, và trường

mẫu giáo bán công xã Yên Mĩ (Thanh Trì – Hà Nội) thì tại các trường lớn như

Mầm non thực nghiệm Hoa Hồng, và Mầm non 43 Quang Trung ở nội thành Hà

Nội vẫn có 4 em chưa theo kịp tốc độ phát triển với các bạn trong cùng lớp. Điều

này cho ta thấy rõ vai trò quan trọng của giáo viên mầm non đối với từng trường

hợp cá biệt, để làm sao có thể hỗ trợ trẻ thơ theo từng trường hợp cá biệt để giúp

trẻ bắt kịp với bạn bè cũng như chuẩn bị sẵn sàng cho trẻ vào lớp 1.

49.08% số trẻ 5 tuổi tham gia khảo sát đã nắm được nhiều kĩ năng cần thiết

song vẫn chưa sẵn sàng cho việc học đọc và viết ở lớp 1. Thực trạng này đòi hỏi

các nhà quản lý, cũng như giáo viên trực tiếp đứng lớp cần có một số thay đổi

trong việc tạo ra môi trường mang tính chất thúc đẩy trẻ thơ hoàn thiện các kĩ

năng đã có và nắm bắt các kĩ năng mới để chuẩn bị tốt nhất cho việc học đọc và

viết ở lớp 1.

Tỉ lệ 40.65% trẻ em thực sự sẵn sàng bước vào lớp 1 để học đọc và viết trên thực tế là một tỉ

lệ chưa cao. Làm thế nào để nâng cao được tỉ lệ này đặt ra yêu cầu về chiến lược quản lý toàn diện

đối với nhà quản lý tại cấp cơ sở GDMN riêng ở KV TP ở Việt Nam.

Kết quả khảo sát theo đáp án được thống kê như bảng dưới đây:

19

Câu hỏi/ Đáp án Tiêu chí khảo sát

Số học sinh trả lời đúng Tỉ lệ %

1 1.1+1.4 Kiểm định vốn từ 212 77.7 2 2.4 Kiểm tra về mức độ quen thuộc với chữ cái 213 78.0 3 3.3 Phân biệt chữ cái với các kí hiệu viết khác 170 62.3 4 4.2 Nhận diện từ và chữ sử dụng trên các đồ vật 261 95.6 5 5.2 Sử dụng hình tượng để diễn đạt khái niệm 256 93.8 6 6.1 Nhận mặt chữ cái 254 93.0 7 7.4 Nhận mặt chữ cái 242 88.6 8 8.3 Phân biệt chữ cái thông qua liên hệ chữ cái và âm đọc 251 91.9 9 9.4 Phân biệt chữ cái thông qua liên hệ chữ cái với âm của một từ 243 89.0 10 10.3 Phân biệt chữ cái thông qua tương đồng về phụ âm đầu của hai từ.

Phân biệt /b/ - /p/ 211 77.3

11 11.4 Hiểu mục đích của việc viết chữ: nhận xét về nét chữ 225 82.4 12 12.4 Hiểu mục đích của việc viết chữ: nhận xét về nét chữ 235 86.1 13 13.2 Sử dụng hình tượng và từ để diễn đạt ý nghĩa. Phân biệt /r/ - /d/ 206 75.5 14 14.4 Biểu lộ nhận biết về từ ghép thông qua liên hệ với hình tượng 265 97.1 15 15.1 Biểu lộ nhận biết về từ ghép 259 94.9 16 16.4 Biểu lộ nhận biết về âm vị và đánh vần vô thức 257 94.1 17 17.3 Biểu lộ nhận biết về âm vị và đánh vần vô thức 246 90.1

Kết quả khảo sát cho ta thấy những vấn đề sau đầy cần được đặc biệt lưu ý:

Tại câu hỏi 1: Một số học sinh gặp lúng túng trong việc nhận biết khái niệm và

nhận diện khái niệm đó trên đồ vật thực

Tại câu hỏi 3: 8.1% học sinh có trên 2 phương án trả lời và 37.7% học sinh trả lời

không đúng cho ta thấy trẻ sự phân vân của trẻ khi nhận diện chữ cái với các kí

hiệu viết khác, đặc biệt trẻ rất dễ nhầm lẫn giữa khái niệm chữ cái và chữ số.

Câu hỏi 10: Phân biệt chữ cái thông qua tương đồng về phụ âm đầu của hai từ.

Phân biệt /b/ - /p/ có 60 em trả lời chữ cái /p/ có phát âm giống chữ BU nhất,

chiếm 22% tổng số học sinh tham gia khảo sát. Điều này chứng tỏ sự phân vân

của trẻ khi phân biệt hai chữ cái /b/ và /p/. Giáo viên cần chú ý hướng dẫn cho trẻ

kĩ hơn khi phân biệt hai chữ cái này.

Câu hỏi 13: 206 học sinh lựa chọn đúng là diều (hình 13.2), chiếm 75.5% tổng số

học sinh tham gia khảo sát. Có 91 em lựa chọn phương án trả lời là rắn /r/, chiếm

33.3% tổng số học sinh tham gia khảo sát. Điều này thể hiện trẻ 5 tuổi tuy đại thể

nhận biết được cách phát âm hình vẽ, song chưa hoàn toàn phân biệt được hai

chữ cái /d/ và /r/ do thói quen khẩu ngữ hàng ngày. Giáo viên cần chú ý hướng

dẫn cho trẻ kĩ hơn khi phân biệt hai chữ cái này.

20

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Là bậc học đầu tiên cho 5 năm đầu đời của trẻ thơ, GDMN có nhiệm vụ xây dựng một nền tảng vững chắc cho các năm học tiếp theo cũng như cả cuộc đời của mỗi con người. Chất lượng GDMN nói chung được xác định từ chất lượng toàn diện của hoạt động GDMN tại từng cơ sở trong địa phương và trên toàn quốc.

Tại Việt Nam, công tác nâng cao chất lượng GDMN tại cơ sở ngày càng trở thành nhu cầu bức thiết song chúng ta vẫn chưa có một hệ thống tiêu chí thống nhất và toàn diện dành cho đánh giá chất lượng GDMN tại cơ sở. Đặc biệt, do sự chênh lệch quá lớn về kinh tế - xã hội cũng như điều kiện giáo dục tại KV TP và nông thôn, nên việc xây dựng hệ tiêu chí đánh giá thống nhất càng gặp nhiều trở ngại.

Trong luận văn này, chúng tôi đề xuất việc xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá GDMN tại các cơ sở GDMN ở KV TP ở Việt Nam. Tuy nghiên cứu được thực hiện trên một số trường mẫu giáo KV TP, song mức độ dao động về điều kiện giáo dục tại các trường thí điểm khảo sát cũng phần nào cho thấy sự thích ứng của hệ tiêu chí đề xuất đối với công tác đánh giá.

Luận văn tập trung vào hai lĩnh vực chính của quy trình GDMN tại cơ sở là xây dựng hệ thống 8 tiêu chí đánh giá giáo viên mầm non được cụ thể hoá thành hai kênh kiến thức và thực hiện và hệ thống 20 tiêu chí cho 7 lĩnh vực phát triển đánh giá chất lượng phát triển của trẻ thơ, đặc biệt là trẻ 5 tuổi và khả năng sẵn sàng vào lớp 1. Các tiêu chí được cụ thể hoá và được kiểm nghiệm bằng hai khảo sát quan niệm, phương pháp, kĩ năng của giáo viên và khảo sát năng lực ngôn ngữ cho trẻ 5 tuổi tại các cơ sở GDMN KV TP ở cả 3 miền Bắc, Trung, Nam của Việt Nam. Kết quả khảo sát mang lại những con số và nhận định rõ ràng, đáng tin cậy và có ý nghĩa lớn đối với các nhà quản lý, thể hiện tính khả thi và hiệu quả của hệ thống tiêu chí đề xuất trong Phần Nội dung của luận văn.

Như vậy, tiến thêm một bước, luận văn đã khai thác cơ sở đánh giá chất lượng GDMN ở tầm vi mô, đưa đến một hệ thống tiêu chí cụ thể làm công cụ tiện dụng và đắc lực cho người quản lý. Đồng thời, luận văn cũng giới thiệu và thí điểm áp dụng những khảo sát được thiết kế bằng cách ứng dụng công nghệ và trung thành với hệ tiêu chí nêu trên. Các khảo sát thu hút được sự chú ý và hứng thú của đông đảo giáo viên và học sinh tại các nơi thực hiện thí điểm khảo sát.

21

Học hỏi kinh nghiệm của các quốc gia mạnh về đánh giá GDMN, luận văn cũng đưa ra phương hướng phát triển và cách thức xây dựng một bộ công cụ và quy trình đánh giá trên cơ sở hệ tiêu chí đánh giá chất lượng toàn diện. Việc xây dựng được một bộ công cụ đánh giá thích hợp để áp dụng vào các quy trình đánh giá chất lượng GDMN đòi hỏi sự cộng tác của các chuyên gia nghiên cứu GDMN và các chuyên gia công nghệ thông tin để giản tiện hoá các phương thức đánh giá cồng kềnh, tốn kém và thiếu hiệu quả. Sự giao hoà của hai lĩnh vực công nghệ thông tin và GDMN sẽ tạo một bệ phóng cho công tác đánh giá chất lượng GDMN để từ đó chúng ta có thể nâng cao chất lượng GDMN – vốn là vấn đề chưa được quan tâm đúng mức ở Việt Nam. 2. Khuyến nghị

Với những kết quả đạt được dựa trên việc tiếp thu và thích ứng hoá kinh

nghiệm đánh giá chất lượng GDMN của thế giới, với hệ thống tiêu chí mang tính toàn

diện, khoa học và có tính ứng dụng cao, chúng tôi xin được đóng góp những khuyến

nghị sau để góp pần vào sự phát triển của lĩnh vực đánh giá chất lượng GDMN.

2.1. Đối với nhà quản lý cơ sở

2.1.1. Từ việc xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên và học

sinh, các nhà quản lý có thể xây dựng một kế hoạch đánh giá định kì và xây dựng

một cơ sở dữ liệu đánh giá để có thể nắm bắt cụ thể sự tiến bộ về chuyên môn,

nghiệp vụ của giáo viên mầm non. Cơ sở dữ liệu kết quả đánh giá không chỉ có

thể áp dụng đối với giáo viên mà cả với học sinh. Đây là nguồn dữ liệu tối quan

trọng của nhà trường, nó thể hiện một cách khách quan và chính xác chất lượng

GDMN tại cơ sở và đánh dấu các bước tiến bộ cũng như hiệu quả của các chiến

lược và nỗ lực nhằm nâng cao chất lượng GDMN tại cơ sở.

2.1.2. Hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên cho phép nhà quản lý cơ

sở GDMN tự thiết kế các đánh giá chất lượng nhỏ tuỳ theo nhu cầu của cơ sở để

từ đó có thể xây dựng nên những chiến lược đào tạo, bồi dưỡng trình độ, kĩ năng

cho giáo viên cũng như các chiến lược tuyển dụng mới

2.1.3. Hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng phát triển của học sinh, đặc biệt là khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi cho nhà quản lý cơ sở một bộ khung thống nhất để đánh giá chất lượng đầu ra của cơ sở mình

22

2.2. Đối với các chuyên gia đánh giá giáo dục

2.2.1. Từ việc nghiên cứu, áp dụng và kiểm tra chất lượng phát triển của trẻ thơ,

các nhà quản lý có thể xây dựng một hệ thống tiêu chí toàn diện khác đối với cơ

sở vật chất, cũng như môi trường lớp học để tạo ra một bối cảnh vệ sinh, an toàn

và khích lệ sự phát triển, độ tập trung, cũng như sự học của trẻ thơ

2.2.2. Khi đã xây dựng được một hệ thống tiêu chí kiện toàn về mọi lĩnh vực phát

triển của trẻ thơ qua các độ tuổi và giai đoạn phát triển, các chuyên gia đánh giá

giáo dục có thể nghiên cứu ứng dụng công nghệ để thiết kế ra các bảng khảo sát

gần gũi với trẻ thơ, thu hút được sự chú ý và hứng thú của trẻ để từ đó thu được

các kết quả khảo sát tin cậy.

2.2.3. Việc xây dựng một cơ sở dữ liệu vĩ mô và một thư viện đánh giá giáo dục

cũng là một trong những hướng phát triển tốt cho tương lai

2.3. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

2.3.1. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức và hỗ trợ các nghiên cứu để xây dựng

hệ thống đánh giá chất lượng GDMN như một trong những kênh làm việc chính

để từ đó thống nhất một bộ tiêu chí chuẩn đánh giá chất lượng GDMN sử dụng

cho mọi cơ sở GDMN cả ở nông thôn và thành thị và hoạch định các chiến lược

phân bổ nguồn lực hợp lí cũng như có các chính sách hỗ trợ GDMN tại các địa

phương còn khó khăn.

2.3.2. Để công tác đánh giá chất lượng GDMN trở thành một trong những kênh

chính và được thực hiện định kì tại các cơ sở, Bộ Giáo dục đào tạo cần có những

văn bản mang tính pháp quy về vấn đề đánh giá và quy trình đánh giá chất lượng

GDMN, kết quả đánh giá chất lượng và báo cáo theo dõi chất lượng…

2.3.3. Để tránh tình trạng đánh giá qua loa, không thực chất, Bộ Giáo dục và Đào tạo

nên có các quy định cụ thể cho giáo viên, các nhà quản lý cấp cơ sở về trách nhiệm bắt

buộc đối với quy trình đánh giá như một phần của yêu cầu tư cách và đạo đức nghề

nghiệp.

23