Danish University Colleges

FoU-rapport 2016 UC SYD Kulturelle udtryksformer og æstetiske læreprocesser kan iet samarbejde mellem pædagoger og lærere kvalificere og udvikle den understøttendeundervisning!

Rasmussen, Bo Morthorst; Okkels, Else Marie; Kvist, Bolette; Rizzi, Dorte; Høegh, MereteMyssen

Publication date:2016

Document VersionArtiklen som den fremstår med udgiverens layout. Også kaldet Forlagets PDF

Link to publication

Citation for pulished version (APA):Rasmussen, B. M., Okkels, E. M., Kvist, B., Rizzi, D., & Høegh, M. M. (2016). FoU-rapport 2016 UC SYDKulturelle udtryksformer og æstetiske læreprocesser kan i et samarbejde mellem pædagoger og lærerekvalificere og udvikle den understøttende undervisning! Esbjerg: UC SYD.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Download date: 07. Jan. 2020

1

FoU-rapport 2016 UC SYD

Kulturelle udtryksformer og æstetiske læreprocesser kan i et samarbejde mellem

pædagoger og lærere kvalificere og udvikle den understøttende undervisning!

-Et samarbejde mellem pædagoger, lærere og UCSYD om udvikling af den understøttende undervisning i.f.t.

drama, billedkunst, musik og fortællinger i fire folkeskoler i tre kommuner.

Af Ph.d. Bo Morthorst Rasmussen, lektor Else Marie Okkels, lektor Bolette Kvist, lektor Dorte Rizzi, og adjunkt

Merete Myssen Høegh.

Alle eleverne er motiverede og lærer noget. Sådan lød det enstemmigt fra artiklens forfattere på det sidste

opsummerende møde. Det skabte en næsten euforisk stemning omkring de kulturelle udtryksformer og æstetiske

læreprocessers potentiale ift. den understøttende undervisning, og dermed også potentialet i samarbejdet mellem

pædagoger og lærere i skolen. Der var ingen tvivl om, at skulle Folkeskolereformen leve op til intentionerne, så

havde vi i det faglige samarbejde med pædagoger og lærere fundet én af vejene. Det er måske ikke så

overraskende, at fagligt engagerede lektorer sammen med ligeså engagerede pædagoger og lærere er positivt

optagede af deres fælles resultater og tænker, at det kunne ”Folkeskolen”, og dermed alle skoler lære noget af,

naturligvis til gavn for eleverne.

De gode resultater kommer naturligvis ikke af sig selv, og som I kan læse i beskrivelserne af de enkelte

udviklingsforløb, så har forløbene været udfordrende på hver deres måde afhængig af faget, de involverede fag-

personers samarbejde, elevernes motivation og evne, samarbejdet med lektorerne og rammerne på den enkelte

folkeskole, etc.. Sådan vil det altid være i en situeret praksis (Wenger 1998), men der er samtidigt nogle fælles

træk og mønstre i udfordringerne og deres håndtering, der kan tyde på, at der er tale om en håndtering af

generelle udfordringer i et samarbejde på tværs (Rasmussen 2014), som andre pædagoger og lærere i den

understøttende undervisning -»§ 16 a. Undervisningen i folkeskolens fag, jf. §§ 5, 9 og 11, og obligatoriske emner, jf. § 7,

suppleres af understøttende undervisning. Den understøttende undervisning skal anvendes til forløb, læringsaktiviteter m.v., der enten

har direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner, eller som sigter på at styrke eleverne

læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel - kan lære af, når den fælles opgave og dermed

det fælles tredje er kulturelle udtryksformer og æstetiske læreprocesser.

Den fælles opgave og en fælles didaktisk model

De professionelles fælles opgave er og har også i de fire udviklingsforløb været det centrale omdrejningspunkt for

samarbejdet og elevernes udbytte af den understøttende undervisning. En af udviklingsforløbenes indledende

udfordringer har været at få skabt en fælles forståelse og arbejdsmetode omkring forløbenes overordnede opgave

2

både i det enkelte projekt og på tværs af projekterne. Pædagogerne og lærerne indgik i samarbejdet med hver

deres uddannelsesmæssige baggrund, fagprofiler, roller, ansvar og kompetencer, og de havde dermed forskellige

fagprofessionelle så vel som personlige erfaringer, referencer og forudsætninger for arbejdet med kulturelle

udtryksformer og æstetiske læreprocesser. Derfor valgte projektet en fælles didaktisk model af Hansjörg Hohr

(1999), der kunne fungere som det fælles tredje i planlægning, gennemførelse og efterbearbejdning af den

understøttende undervisning. Dette valg af fællesfaglig reference viste sig særdeles frugtbart i forløbene og betød

bl.a.,at alle deltagerne havde en fælles didaktisk referenceramme udenfor dem selv, hvor de kunne sætte deres

faglighed i spil, bidrage ind i, udvikle på i fællesskab og dermed befrugte hinanden og udvide hver deres

faglighed. Deltagerne udviklede samtidigt en form for fælles faglighed som reflekterende praktikere.

Argumentet for at vælge netop Hansjörg Hohr’s model var dens fagdidaktiske relevans og nytte sammenlignet

med mere generelle didaktiske modeller. Interviews og tilbagemeldinger fra alle deltagere viser, at det var et

frugtbart valg. Modellen har været den fælles forståelsesramme for lærer- og pædagogsamarbejdet i arbejdet med

kulturelle udtryksformer og æstetiske læreprocesser, og den kan dermed fungere som en indgang til forståelse af

de fire udviklingsforløb, der nedenstående beskrives hver for sig i artiklen.

Sanselig-symbolsk

interaktion

Sanselig-symbolsk

interaktionsform

Barnets teknikker

BARN

Barnets erfaringer

KULTUR

Formtilbud

Betydninger

nigernger

Kulturens teknikker

3

Der er en vandret og lodret akse i ovenstående model. Den vandrette akse (reception), hvor barnet skal lære om

kulturens former (værkerne), giver mulighed for at opdage og forstå nye former for kommunikation. Barnet eller

eleven møder værket med dets egne erfaringer, og har i dette møde mulighed for at få nogle oplevelser og

erfaringer, der ligger ud over det talte diskursive sprog. Ved at koble dets egen erfaringsverden til kulturens

former har barnet mulighed for at finde mening og betydning i værket. Dermed får barnet mulighed for at

udvide sin oplevelse og forståelse af, hvad kunst er, og hvordan kunsten kan kommunikere. For at kvalificere

barnets møde med de kulturelle udtryksformer, skal barnet tilegne sig en faglig viden; det skal lære noget om

kulturens former. Den faglige viden vil øge barnets forståelse for værket og dets evne til at gå i interaktion med

værket på en måde, så værket får mening og betydning. Denne vandrette akse handler om formidling af viden.

Det drejer sig om at arbejde fagligt, pædagogisk og didaktisk, hvilket traditionelt hører til lærerens kernefaglighed.

Barnet har altså i mødet med kulturens udtryksformer mulighed for at træde i forhold til sig selv og der igennem

udvikle sin selvforståelse og identitet i en æstetisk læreproces.

Den lodrette akse (produktion), hvor barnet lærer om kulturens teknikker, bl.a. fortælling, drama, billeder og

musik, fx hvordan man kan udtrykke sorg og glæde i musikken. Dette felt handler om produktion og formidling

af viden og kunnen. Det drejer sig om, at barnet udtrykker sig, hvilket traditionelt hører til både lærerens og

pædagogens kerneopgaver. Barnets teknikker møder kulturens teknikker, når barnet selv skal producere, fx

hvornår de med den viden, de har fået om at udtrykke sorg og glæde i musik, selv skal producere et

musikstykke/en lydcollage, hvor de udtrykker sorg og glæde. Mens barnet i den vandrette akse skal i interaktion

med værket (kulturens former), så vil barnet i den lodrette akse komme i interaktion med kulturens teknikker. De

teknikker kobles til barnets egen erfaringsverden. Herigennem får barnet mulighed for at arbejde med udtryks-

og erkendelsesmuligheder der overskrider det diskursive sprog.

Baggrund og metode

Baggrunden for udviklingsprojektet er den nye Folkeskolereform og UC SYD, Aabenraa, Haderslev og Kolding

kommuners ønsker om at udvikle pædagog og lærersamarbejdet omkring de kulturelle og æstetiske læreprocesser

i indskolingens understøttende undervisning. Udviklingsprojektet er gennemført i 2015 og involverede fire

folkeskoler fra 3 kommuner, Aabenraa, Haderslev og Kolding og fire lektorer fra UC Syddanmark. Projektet

blev indledt med en fælles workshop i januar 2015 efterfulgt af planlægning, gennemførelse og evaluering af tre

understøttende undervisningsforløb i henholdsvis drama, musik, billedkunst og fortælling på hver af de fire

folkeskoler. Efter hvert af forløbene er der blevet evalueret og udfyldt et fælles refleksionspapir, ligesom der er

foretaget observationer, har været fælles erfaringsudveksling og gennemført fokusgruppeinterview med de

deltagende pædagoger og lærere. Data er indsamlet og analyseret af lektorerne sammen med Ph.d. Bo Morthorst

4

Rasmussen som kvalitetssikring. De teoretiske referencer vedrørende det tværprofessionelle samarbejde,

herunder teorien om de permanente udfordringer i samarbejdet kommer fra Phd-afhandlingen samarbejde på

tværs (Rasmussen 2014).

Lektorerne har i forløbet været opmærksomme på deres særlige subjektive position og bias som fagligt

engagerede ”aktionsforskere”, der alene har data fra disse fire udviklingsforløb, hvor tilsvarende fagligt

engagerede pædagoger og lærere har samarbejdet om den understøttende undervisning. Vurderingen er dog, at

data og fremgangsmåde lever op til gyldighedskriterierne for udviklingsforløb og kvalitativ forskning, og at anden

forskning understøtter og supplerer resultaterne. Der er således tale om en mindre undersøgelse af fire

udviklingsforløb, der som undersøgelse har en begrænset gyldighed, da den alene kan sige noget om de fire

udviklingsforløb, men hvis kvalitative viden kan være til inspiration for andre.

Artiklen er opbygget således, at der efter indledningen og hver af lektorernes beskrivelse af deres

udviklingsforløb er et sammenfattende afsnit, der fremhæver udviklingsforløbenes centrale udfordringer og

konklusioner. De væsentligste konklusioner viser, at alle eleverne er motiverede og lærer noget, at de kulturelle

udtryksformer og æstetiske læreprocesser kan noget helt særligt, at det tværprofessionelle samarbejde har

udfordringer og potentialer, at pædagoger og lærere har fået et andet syn på eleverne, og at de har været

inkluderende og skabt fællesskab mellem eleverne. De enkelte afsnit er disponeret således, at de kan læses som

selvstændige bidrag til arbejdet med faget i den understøttende undervisning, samtidigt med at de kan læses i en

sammenhæng med hele artiklen. Indledningen og det sammenfattende afsnit er skrevet af Bo Morthorst

Rasmussen.

Drama i den understøttende undervisning (Af Lektor Bolette Kvist)

I følgende afsnit vil jeg give et bud på, hvilke potentialer der kan være i at bruge drama i forhold til en

kvalificering af den understøttende undervisning i folkeskolen. I den forbindelse vil jeg i forhold til mit

dramapædagogiske ståsted kort inddrage dramapædagogerne og teoretikerne Cecily O´Neill og Alan Lambert,

hvorefter jeg vil underbygge med praksiseksempler fra et forløb på Hjordkær skole, hvor jeg sammen med en

dansklærer og en pædagog tilrettelagde flere dramaforløb for skolens 1. klasse - netop som en del af den

understøttende undervisning.

Cecily O´Neill og Alan Lambert var fremtrædende i 1980´erne, men deres tanker gør sig stadigt gældende inden

for den moderne dramapædagogik. O´Neill og Lambert tilhører en dramapædagogisk retning, der betegnes som

Theatre-in-Education og tager sit udspring i børnenes naturlige rolleleg og netop legens betydning for den måde

børnene tilegner sig viden på. Drama er i O´Neill og Lamberts tankegang en måde at lære på: Gennem elevernes

aktive identifikation med fiktive roller og situationer lærer de at udforske og undersøge emner, begivenheder og forhold mellem

5

mennesker (O’Neill & Lambert 1988:15). Igennem skabelsen af en fiktiv verden og efterfølgende refleksion over

denne verden får børnene mulighed for at sætte deres egen viden og erfaring fra den virkelige verden i spil i et

risikofrit forum. Fiktionen virker her som et beskyttende lag, hvorunder børnene frit kan eksperimentere med, og

undersøge verden og dens forskellige livsanskuelser, fordi det netop ”bare er fiktion” og ”noget vi leger”, men

som dog stadigt potentielt set kan indeholde sandheder. Der er grundet denne ”laboratorietankegang” under

fiktionens beskyttelse gode muligheder for at eksperimentere med sociale forhold og trivsel i klasseværelset. For

de to teoretikere er det fuldstændigt essentielt, at de introducerede øvelser og spil bliver internt forbundne i et

didaktisk tematisk gennemtænkt forløb, hvis det skal indgå i en læringsmæssig sammenhæng: Hvis eleverne skal få

greb om indviklede begreber, forstå komplekse sammenhænge, løse problemer og samarbejde kreativt, vil det hjælpe dem, hvis

indholdet er tydeliggjort, og der omkring arbejdet er en stram, men fleksibel struktur, der støtter og udvider betydningen af arbejdet.

(Ibid:11)

Konkret har de ovenstående tanker resulteret i, at O´Neill og Lambert som udøvende dramapædagoger har skabt

metoder til udvikling af procesdramaforløb, hvor børn og unge får mulighed for at stifte bekendtskab med

historiske perioder, litteratur eller et tema gennem forskellige dramapædagogiske spil og øvelser. Denne

tankegang lægger sig op af idéerne med at understøtte den fagrelaterede undervisning i den understøttende

undervisning. Dertil giver det eleverne lejlighed til at lære på flere forskellige måder og arbejde med og blive

anerkendt for et bredere udsnit af deres evner og interesser, idet der udover selve arbejdet med intellektet i dette

tilfælde også bliver fokuseret på handlemæssige kompetencer og følelsesmæssig indlevelse i forhold til de i

undervisningen introducerede temaer.

I udviklingsarbejdet i 1. klasse på Hjordkær skole har omdrejningspunktet været Hohr’s model (Hohr 1999)

sammen med O´Neill og Lamberts idéer om strukturerede dramaforløb centreret omkring en fast tematik. Dette

har været det didaktiske udgangspunkt, uanset om der i den understøttende undervisning har været hovedfokus

på arbejdet med drama for dramaets egen skyld, på styrkelse af danskfaglighed eller på en styrkelse af

læringsparathed og sociale kompetencer. Jeg vil nedenfor lave et par nedslag i det første af de dramaforløb, som

vi gennemførte på Hjordkær skole, herunder fortælle lidt om, hvilke tanker der lå bag planlægningen, give

eksempler på hvad der skete undervejs, samt udpege et par af de praktiske udfordringer og gevinster, der har

fyldt mest.

Praksisfortælling: Udviklingsarbejdet på Hjordkær skole

I 1. klasse på Hjordkær skole havde der siden skolestart været sociale udfordringer, hvor en del af børnene

havde haft svært ved at finde og markere grænser overfor hinanden, inden en åben konflikt brød ud. Af denne

årsag foreslog klassens dansklærer (herefter omtalt som Anja) og støttepædagog (herefter omtalt som Helle), at vi

i projektets første del skulle fokusere på en generel opkvalificering af klassens sociale kompetencer og

samarbejde gennem temaet mobning. Vi valgte desuden at tage udgangspunkt i et litterært værk og en

6

filmatisering af dette værk indenfor det valgte tema, for derigennem også at rumme et danskfagligt indhold. Efter

flere overvejelser blev vi enige om, at Ole Lund Kirkegaards klassiske beretning om ”Gummi Tarzan” ville være

velegnet. Børnene fik læst bogen højt og skulle efterfølgende se Søren Kragh-Jacobsens filmatisering af historien

fra 1981. Velvidende at der er lavet en moderne animeret filmatisering af bogen valgte vi den gamle udgave, da

den for det første er mere tro i forhold til ophavet og for det andet viser skuespillere i aktion i stedet for

animerede figurer. På denne måde fik vi børnene introduceret til den professionelle kulturs udtryk

(skuespillerprofessionen) uden at skulle indkøbe en turnéforestilling eller billetter til en teaterforestilling. I

forhold til at præsentere børnene for kulturens udtryk (det professionelle teater), er en liveperformance klart at

foretrække, hvor børnene får lov til at opleve den særlige magi og det nærvær der opstår, når kunstnerne og de

selv er til stede på samme tid i samme rum, men i skolernes budgetter er der desværre ikke altid ressourcer til at

gennemføre en sådan prioritering.

For at give børnene mulighed for at møde værket med deres egne erfaringer, og for at bevæge os dybere ned i

filmens tematikker planlagde vi med inspiration fra O´Neill og Lambert et procesdramaforløb, der tog sit

udspring i filmen. I dette arbejde var vi meget fokuserede på at blande lege, der fordrede fysisk aktivitet, og som

selvfølgelig var relevante indenfor det valgte tema, med øvelser, der krævede stillesiddende refleksion og

fordybelse, ligesom vi også havde lagt op til en vekslen mellem Anja og Helle i facilitator-rollen for de enkelte

øvelser med henblik på at sikre en ligeværdig repræsentation af de to fagligheder i forløbet. Hovedsageligt

fordelte vi på forhånd facilitatorrollerne på den måde, at Anja som repræsentant for lærerprofessionen

faciliterede de øvelser, der knyttede sig til den fagrelaterede læring, som fx at give en faglig introduktion til emnet

storyboards og til kameravinkler, hvorimod Helle som repræsentant for pædagogprofessionen forestod

introduktionen af praktiske opvarmningslege samt øvelser og spil, der bl.a. havde et socialiserende sigte.

En af de øvelser som Helle introducerede kaldte vi ”rollen på væggen”. Her skulle børnene i små grupper arbejde

med at skelne mellem objektiv viden og de intentioner og følelser, man til tider kommer til at tillægge andre.

Øvelsen foregik på den måde, at hver gruppe fik tildelt et stort stykke papir (70×100cm), hvorpå silhuetten af

Gummi Tarzans overkrop blev tegnet. Inden i silhuetten tegnede børnene de ting, de med sikkerhed vidste om

Gummi Tarzan, og rundt om silhuetten tegnede de i stedet ting og følelser, som de tillagde ham. I vores version

tog Helle som pædagog efterfølgende en snak med børnene om tegningerne og trak paralleller ud til børnenes

egen hverdag. En del af snakken kom til at omhandle, hvilke fysiske ting vi kigger efter på kropssproget og i

mimikken, som gør at vi tilskriver andre mennesker en bestemt følelse, ligesom vi supplerede samtalen med

fysiske øvelser og lege med fokus på træning i at efterligne forskellige følelsesudtryk og efterfølgende at afkode

dem. På denne måde arbejdede vi på én og samme tid med sociale kompetencer og fik børnene introduceret for

dele af dramafagets teknikker. At øvelserne startede en refleksionsproces hos visse af børnene viste sig bl.a. i

måden de efterfølgende beskrev frikvarterenes konflikter, hvor de ikke længere holdt sig til at beskrive den

iagttagede handling, men nu også forsøgte at forklare de formodede bagvedliggende følelser (da en af klassens

7

piger ville skaffe voksenassistance hos Helle til at løse en konflikt mellem to kammerater, var det bl.a. med

ordene: den ene pige så bange ud… kunne man se…. En sætning Helle senere skrev ned i sine refleksioner over

forløbet, fordi det for hende var en ny måde barnet henvendte sig til hende på).

Udover at bruge bevidstheden om de fysiske udtryk i skolegården slog det også igennem ved en fotoopgave, der

netop var planlagt det sigte, at børnene skulle have mulighed for selv at afprøve dramakulturens fysiske teknikker

og mimik samt at få praktiske erfaringer i brug af forskellige kameravinkler. I denne opgave skulle børnene

forsøge at rekonstruere situationer fra filmen, hvor de mente, det havde været synd for Gummi Tarzan. Det viste

sig, at vi havde undervurderet børnenes motivation og selvkritik, netop i forhold til at udføre disse teknikker, og

da lysten blandt børnene til selv at videreudvikle øvelsen på forskellige områder var stor, vægtede vi at droppe

andre øvelser, for at give tid til at fastholde det flow og den fordybelse, som børnene havde kastet sig ud i. Det

blev for dem helt essentielt, at udtrykket på det enkelte fotografi skulle være helt rigtigt, hvilket betød at de tog

billeder, slettede billederne igen, instruerede hinanden og prøvede igen, indtil de var tilfredse. En enkelt af

grupperne undlod at slette deres fejlslagne forsøg, og der kan man tælle 42 varianter af det samme billede, indtil

de endeligt fik taget et fotografi, der havde det udtryk som de søgte og var tilfredse med.

Det overraskende ved denne øvelse var netop vores fejlvurdering af børnene og deres evne til fordybelse og

koncentration. Selvfølgelig var der nogen af grupperne, der arbejdede bedre end andre, og nogle, der skulle have

mere hjælp end andre, men det var ikke nødvendigvist de udfordringer, som Anja og Helle havde spået på

forhånd, der rent faktisk opstod. Inden vi påbegyndte forløbet, havde både Anja og Helle advaret om det til tider

lave koncentrationsniveau i klassen, ligesom det høje konfliktniveau også fyldte meget. Et par af børnene var bl.a.

diagnosticerede med ADHD, bl.a. en dreng (herefter kaldt Henrik), som i sin normale hverdag holder flere små

pauser i lektionerne, hvor han får lov til at trække sig for at få ro til hovedet. For at Henrik i det daglige skal

fungere så optimalt som muligt i klassen, kræver det forudsigelighed og struktur – to faktorer der var sat helt ud

af spillet de dage, vi arbejdede med drama. Både Anja og Helle var derfor meget opmærksomme på, hvordan

netop Henrik ville tackle forløbet. Flere gange i løbet af de dage vi arbejdede med Gummi Tarzan, var de forbi

Henrik og spørge, om han trængte til sine pauser, men overraskende nok havde han overhovedet ikke tid til

pauser, fordi han var så opslugt af de aktiviteter han blev præsenteret for. Fx var det netop Henrik, der tog

styring i fotoopgaven i forhold til at instruere og fotografere sine gruppekammerater. Her udviste han stor

kreativitet og for hans alder uventet flair i forhold til at anvende spændende kameravinkler. I modsætning til

dette tilfælde oplevede vi, at en del af de piger, der normalt arbejder selvstændigt og pligtopfyldende, til tider

havde brug for langt mere vejledning end normalt. Det var svært for dem at starte på opgaverne, svært at finde

ud af rollefordelingen, og indimellem var det også svært for dem at finde på idéer til motiver og handling. Men

også klassens mere stille eksistenser overraskede, som Helle senere konstaterede:

8

Der er en pige som er meget stille i hverdagen, men når hun er i denne ”drama” verden agerer hun helt anderledes. Hun tager ansvar,

er medbestemmende, er aktivt deltagende, hvilket har været rigtig spændende at observere. Hun lyser helt op i dette univers. (…) Der

er også en dreng som ellers falder meget fra i timerne, som har været supersjov at følge, han er meget god til at tale højt og tydeligt og

virkelig bruge stemmen på en god måde. (Helle).

Både Helle og Anja har efter forløbet bemærket, at børnene har udviklet sig på rigtigt mange områder.De er

blevet mere frie i deres udtryk, de har taget lege og øvelser med sig ud i frikvarterene og fritiden, at de

efterfølgende har efterspurgt en gentagelse af flere af aktiviteterne og at motivationen generelt set har været stor

undervejs. Og som Anja konstaterer:

En egentlig overraskelse er det ikke – men deres umiddelbare tilgang til drama er øget – de har haft langt mere tryghed i at skulle

kastes ud i øvelser, fordi de har været vant til det. Og de har overskredet mange grænser i forhold til dette kreative ukendte (Anja).

Der var fortsat mange konflikter i klassen både under og efter forløbet, men jeg vurderer, at den største

overraskelse har været hvilke konflikter, og hvem der har været en del af dem. For mig at se har en vigtig pointe i

dette forløb været, at hovedgevinsten ikke nødvendigvis kun har været børnenes æstetiske og sociale læring, men

i lige så høj grad de voksnes syn på børnene, børnenes kompetencer, børnenes grænser og børnenes formåen.

Læreren Anja og pædagogen Helle har i det daglige et meget nært og ligeværdigt samarbejde, hvilket har været

tydeligt i afviklingen af denne proces, da det har været helt naturligt for dem på skift at tage styring og overlade

den anden roret. En uforudset udfordring i vores forløb har været sygdom, hvorfor de til tider har været nødt til

at tage over for hinanden. Her har det vist sig helt essentielt, at de to havde sat fælles mål og planlægning for

forløbet, og at de desuden kendte hinandens roller så godt, at det var let at gå ind og tage over for hinanden, dog

med den bevidsthed, at vægten af den faglighed der var ønsket repræsenteret i de enkelte øvelser, ændrede sig. Et

eksempel på dette var i forbindelse med børnenes udarbejdelse af storyboards til nogle små filmklip, der også

skulle produceres i forbindelse med forløbet om Gummi Tarzan, hvor Helle som pædagog (og jeg som ekstern

hjælp), uventet stod for den faglige formidling. Vi stod i den forbindelse begge overfor børnene med uvante

roller, og fik ikke formidlet stoffet på en brugbar måde, hvorfor vi valgte at fortsætte øvelserne uden brug af de

planlagte storyboards. Havde det i stedet været Anja som var til stede, og Helle som var syg denne dag, havde

prioriteringerne og processen været anderledes, og det samme gælder børnenes læringsudbytte, til trods for at

begge forløb formentlig ville være endt med færdigt filmede scener. Elementerne og de fleste af øvelserne

gennem dagen var de samme som planlagt, men vægten af den enkelte øvelse i forløbet afveg fra planlægningen.

I forhold til at bruge drama og æstetisk læring som omdrejningspunkt for lærerens og pædagogens samarbejde

om den understøttende undervisning, har det i dette tilfælde ifølge Anja vist sig, at børnenes

dramahåndværksmæssige fokus og danskfaglige viden øgedes. Børnene fik mulighed for at tilegne sig viden på

måder, de ikke havde prøvet før, samt at arbejde med og blive anerkendt for et bredere udsnit af deres evner og

interesser. De er desuden blevet udfordrede i forhold til gruppearbejde og har fået nye og anderledes erfaringer

9

med at fungere i sociale sammenhænge, hvor de undervejs har været gode til at anerkende hinandens evner i

forløbet, og har fået øjnene op for nye legemuligheder, som de har taget med sig i fritiden og i frikvarterene.

Mundtlig fortælling – et greb til at understøtte børns personlige og faglige

udvikling (Af adjunkt Merete Myssen Hoegh)

Mundtlig fortælling er en gammel, måske en af de ældste, æstetiske udtryksformer vi har. Børn og voksne i dag er

omgivet af fortællinger i deres daglige liv i form af litteratur og film, igennem tv, radio, internet, computerspil

osv. eller blot gennem marketing og reklamer. Fortællingen er ved at gå i glemmebogen for mange, den rene

mundtlige fortælling, der med sit nærvær tryllebinder tilhørere. At fortælle en god historie er ikke noget, der

kommer af sig selv. Det skal øves og trænes – ikke blot skabelsen af historien, men især fremførelsen af den.

Man skal som fortæller være klar over sine virkemidler og være parat til at sætte sig selv i spil foran tilhørerne.

Ikke mange er fødte naturtalenter indenfor fortælling, men kan man opøve en tæft for en god fortællings

narrative forløb og servere den med indlevelse og nærvær, har man også opnået kompetencer, der kan bruges

uden for fortællerummet.

Som med andre æstetiske udtryksformer er fortælling noget, der kan udvikle et barn i flere henseender. Jeg vil

gerne i det følgende argumentere for, hvilke skolefaglige, men også trivselsmæssige gevinster, der er ved at

arbejde med mundtlig fortælling for børn i 2. klasse. At arbejde med mundtlig fortælling med en 2. klasse

indebærer, at man skal se på grundlæggende fortælleteknikker, der både går på narrativers opbygning,

genrebevidsthed og sproglige markører, men også i høj grad på virkemidler i fremføringen. For at få gang i

børnenes fantasi og få åbnet deres øjne og ører for fortællingens udtryk, handler det for den voksne pædagog og

lærer om at finde en motor – et emne, en form, en ramme - der kan engagere barnet og sætte processen i gang.

Målene for de tematiske forløb

Lærer og pædagog samt underviser fra UCSYD planlagde sammen og gennemførte tematiske forløb til

understøttende undervisning, der både rettede sig mod de faglige Fælles Mål i faget Dansk, men også støttede

børnenes i deres alsidige udvikling, sociale kompetencer, kropslig udfoldelse, motivation og generelle trivsel og

tilgodeså børnenes forskellige læringsstile. Genremæssigt arbejdede vi både med egne fortællinger,

fantasifortællinger, eventyr, eksistentielle fortællinger og kulturbærende fortællinger. Fælles for alle forløb var at

præsentere børnene for fortællingen i eksemplarisk facon, introducere dem til forskellige teknikker og derefter

sætte aktiviteter i gang, hvor eleverne skulle trække på egne erfaringer og resurser for at skabe deres fortællings

udtryk. Målet for alle forløb var disse:

-At børnene bliver bevidst om mundtlig fortælling som udtryksform

-At børnene arbejder med deres egne virkemidler, sproglige som kropslige

10

-At børnene arbejder med narrativ struktur; begyndelse, midte og slutning

-At børnene arbejder med at aktivere indre billeder

-At børnene arbejder med sprogligt at gengive sanseindtryk

-At børnene anvender forskellige medier og arbejder med overførsel fra et medie til et andet

Ønsket om at arbejde æstetisk med mundtlig fortælling var også at styrke børnene i andet end faglige discipliner.

Generelt så vi en opblomstring af samarbejde og styrkelse af de sociale kompetencer i klassen. Ved at kunne

mestre teknikker og ”få sin egen stemme i rummet” fik mange af børnene en større selvtillid og bevidsthed om

egne styrker og virkemidler. Vi havde fokus på at kunne arbejde på andre måder og i andre rum end vanligt og

dermed have en sansemotorisk og kropslig tilgang til læring. Det var befordrende for børnenes koncentration og

motivation.

Praksisfortælling: Fortæl om et sted du har været ud fra en genstand

Børnene skulle fortælle en historie, som tog udgangspunkt i et konkret sted, de havde været. Det kunne være på

en ferietur, et besøg eller andet. Forud for forløbet havde lærer og pædagog kontaktet forældrene og bedt

børnene tage en ting eller et billede med fra det sted, de gerne vil fortælle om. I klassen var der et stort

Danmarkskort og Europakort. Inden eleverne fortalte deres historie, satte eleven en tegnestift på kortet for det

konkrete sted, historien udfoldede sig. Den medbragte genstand fungerede som støtte under fortællingen, som

blev illustreret yderligere ved hjælp af billeder fundet på nettet. Fortællingen foregik på en lille scene med de

andre børn placeret på stolerækker som tilhørere.

Børnene styrkes i deres egenfortælling, når de fortæller en historie om det konkret oplevede sted og oplever sig

selv som råstof. De opøver performative kompetencer, der styrker deres selvværd. Aktiviteten er ligeledes en

opmærksomhedsøvelse, hvor eleverne skal lytte til hinanden. Det var tydeligt at opleve, hvordan børnene satte

sig selv på spil – fik en stemme. Ved at lytte til hinanden fik de en bredere forståelse af og kendskab til

hinanden. En dreng valgte at fortælle om krig i sit hjemland Irak, hvordan han havde hørt skud og kendte folk,

som var blevet dræbt. Flere børn havde svært ved at kapere denne historie for man kan jo ikke være på besøg et sted,

hvor folk skyder med geværer!, som en pige mistroisk hævdede, men det skabte grobund for en god samtale om krig

og gav klassen et andet blik på denne dreng.

Som optakt havde børnene hørt pædagog og lærer fortælle selvoplevede historier og haft et fokus på brug af

konkreter og rekvisitter i fortællingen, fx huggede læreren pludselig brænde med en økse i klasserummet og

forsvandt ud af en dør under fortællingen, for at komme tilbage igen af en anden dør. Pædagogen havde andre

virkemidler såsom at tegne på tavlen under fortællingen og sende vættelys og lavasten rundt blandt børnene.

Børnene anvendte efterfølgende kropslige virkemidler i deres egne oplæg, og konkreterne var medvirkende til at

skabe opmærksomhed. Det var straks vanskeligere at arbejde med sproglige virkemidler, da deres oplæg var

11

knyttet til egne erfaringer. Konkret tænkning er styrende i den alder, og erindringen er stærk. Det fortalte skal

helst være sandt, så det er svært at iklæde fortællingen en mere fiktiv karakter gennem sproglige excesser.

Praksisfortælling: Kartozoologi

En af måderne hvorpå vi øvede fantasifortællinger, fortællestruktur og sproglige markører, var Kartozoologi.

Lærer og pædagog introducerede til Kartozoologi, som er en morsom disciplin, hvor man studerer landkort med

det formål at se, hvilke dyr man kan se i gadernes og landskabets udformning. Eleverne blev sat sammen to og to

i konstellationer, de ikke var vant til og fandt dyr på gamle bykort. Sammen skabte de en historie om dyrene på

kortet. Historien skulle både have en begyndelse, midte og slutning. For at styrke den narrative struktur skulle

eleverne benytte følgende sproglige elementer i fortællingen:

1. Der var engang … 2. Og hver dag … 3. Men pludselig … 4. Så derfor … 5. Og siden den dag …

De mundtlige fortællinger om dyrene på kortet blev filmet, og der blev lavet en udstilling af kort og fortællinger

på skolen.

Fantasifortællingen styrker børnenes fiktionskompetencer og er med til at frisætte andre sider af sig selv, både i

skabelsesfasen og den performative side. Vi havde fokus på at skabe andre sansemotoriske oplevelser i

arbejdsprocessen. Børnene måtte ligge på gulvet, sidde i hjørner osv, være i andre rum, hvilket både gav en anden

arbejdsproces, men også fordrede samarbejde børnene i mellem. Pludselig var der på børnenes initiativ skabt

kreative arbejdspladser udendørs ved hjælp af bænke, papkasser, tape osv. De var gode til at hjælpe hinanden og

give tricks og ideer til visuelle udtryk på landkortene og til fortællermæssige højdepunkter som fx: Jeg synes at det

hænger bedre sammen, hvis I siger at hun bliver ved med at være rig gennem hele historien. Ellers passer det ikke sammen, og vi ved

ikke, hvorfor hun pludselig er fattig, og vil du låne vores figurer og farveblyanter, mens jeg lige hjælper en anden gruppe?, lød det

rundt i klassen til trods for at drenge og piger ikke havde arbejdet sammen før i disse grupper.

Det var tydeligt at iagttage børnenes interesse i hinandens projekter og se, hvordan de inspirerede hinanden,

hvilket også gjorde sig gældende sprogligt. Elever med udfordringer kom mere på banen og kunne stråle med en

god fantasi eller performative egenskaber. Der er tydelig forskel på børnenes forudsætninger, de bruger egne og

tidligere indlærte teknikker til at tegne og male med, men elevernes erfaringer med fortælling skinner også

igennem. Vi lagde tidligt i forløbet mærke til et ”Disney Channel” udtryk i pigernes fortælling; dialekten og

prosodien ændrede sig, fordi de ubevidst lånte fra tidligere fortællinger, de havde set i fx tegnefilmsformat. At

arbejde med struktur, sprog og fantasi gennem æstetiske processer fik børnene til at skabe et mere personligt

udtryk, men stadig bibeholde de virkemidler, de kendte fra andre formater.

12

Praksisfortælling: Et forløb med temaet træer

Uderummet er ideelt til at arbejde med andre læringsstile og igangsætte æstetiske arbejdsprocesser pga. de

anderledes vedkommende sanseindtryk. Med udgangspunkt i skoven og med emnet træer havde vi mulighed for

at arbejde med mange typer af fortællinger, fx eventyrfortællinger: lav historier om, hvad træerne i skoven har

oplevet med inspiration fra deres udseende og placering. Det var oplagt at inddrage historiske og lokalhistoriske

fortællinger, fx om Kongens ege til flåden og den lokale brunkulsjernbane. Kulturhistoriske fortællinger om

overtro, ritualer og naturreligion og mytologiske fortællinger om træet Yggdrasil får en helt anden dimension, når

man sidder i skovbunden og kan mærke, røre, se og høre træerne over sig.

Efter at have arbejdet med fortællestrukturer og sproglige virkemidler i fire tidligere projektdage havde børnene

forbedret deres egne fortællinger og fremføringer. De var mærkbart bedre til struktur og havde det alle godt med

at stille sig frem og fortælle. Gennem deres konstruktive kritik af hinandens fortællinger var det synligt, at de

genkendte og kunne italesætte cliff-hangers, sproglige overgange, genretypiske træk og lege med sproget gennem

ordspil og dobbeltbetydninger, altså de havde opnået en anden sproglig bevidsthed som fx:

Da du sagde at historien handlede om et trætempel, forestillede jeg mig, hvordan det så ud”, ”Jeg tænkte, at det blev en uhyggelig

historie, da du fortalte, at der var en brændehugger, som var ude for at hugge træerne, og så fik jeg rigtig meget lyst til at høre mere”,

”Din måde at vente med at sige det vigtigste på gjorde det spændende, for jeg vidste godt, hvad du ville ende med at sige.

Særligt nogle af de stille drenge fik anderkendelse for deres evne til replikker og brug af stemmeføring, hvilket

gav dem en anden plads og selvforståelse i klassen.

Muligheder for at arbejde sammen med andre udtryksformer

Mundtlig fortælling har i høj grad værdi i sig selv som udtryksform. Fagligt ligger det op ad faget dansk i kraft af

det sproglige fokus, formidling og nærhed til den skriftlige fortælling. Det er dog også oplagt at bruge fortælling

som metode og redskab i andre fag. Fx er religion, biologi, historie, natur og teknologi meget relevante fag at

inddrage fortællingen i. Den nærhed og intensitet, der opstår imellem fortælleren, stoffet og tilhørerne, er vældigt

befordrende for læring og aktiverer hukommelsen. Det er også oplagt at knytte fortælling til andre æstetiske og

kulturelle udtryk. Fx hænger fortællinger tæt sammen med drama og film, og man kan nemt forestille sig givtige

forløb med at lave fortællinger til musik. Vi havde et forløb i tilknytning til billedkunst, som fungerede som en

rigtig god motor for fortællinger.

Malerier var udgangspunkt for fantasifortællinger med spørgsmål som: Hvad tænker denne pige på billedet,

hvorfor er hun ked af det? Hvor er skibet på billedet på vej hen, hvem er med og hvad sker der? Strukturen på

børnenes fortællinger fik ofte klangbund af tidligere viden og erfaring om kunstnerens liv. Lærer og pædagog

fortalte levende og dramatiske fortællinger ud fra malerier, for at igangsætte processen for børnene. Børnene var

13

meget opslugte – indtil et barn bekymret spurgte læreren: Du er godt klar over, at det bare er et maleri, ikke Preben? Jeg

synes at du bliver så opslugt.

Vi arbejdede også med at oversætte børnenes fortællinger til stop-motion film, som var et ideelt udgangspunkt

for at tale om ramme og miljø i først visuel fremstilling og derefter i sproglig form, for hvordan skaber man en

ramme for fortællingen og skaber et spændende miljø? De mundtlige fortællinger blev arbejdet med på

forskellige måder. En improviseret og spontan fortælling til en film satte børnene i et kreativt flow, hvor sproget

og lydene blomstrede. En bearbejdet og struktureret fortælling, som slutteligt blev til lydspor til filmene, viste

sproglige strukturer og en anden formbevidsthed, der lå langt fra de oprindelige fortællingers udgangspunkt.

Samarbejdet mellem lærer og pædagog

Både lærer og pædagog udtrykte stor fornøjelse ved samarbejdet omkring understøttende undervisning, da de

ellers ofte er alene med klassen i disse timer. At være to voksne giver nogle helt andre muligheder for at arbejde i

flere forskellige rum, hvilket tilgodeser forskellige gruppedynamikker og arbejdsmetoder. Netop kulturelle

udtryksformer og æstetiske lærerprocesser er ideelle at arbejde sammen om. Her har læreren ikke en fag-fordel,

og pædagogen har lettere ved at komme på banen med sine kompetencer?. Som beskrevet er det muligt at

tilrettelægge forløb, som både tilgodeser faglige mål, og som også fokuserer på børnenes alsidige udvikling og

klassens trivsel. At turde give sig i kast med æstetiske udtryksformer kræver at man tør sætte sig selv i spil og

bruge sig selv som råstof. Det afhænger af ens personlighed, hvor naturligt dette føles, uanset om man er

pædagog eller lærer af profession.

Gennemgående for denne lærer og pædagogs samarbejde var at de anså hinanden som kolleger og ikke som to

forskellige professioner. De tog begge initiativ til instruktion, fortælling og løsning af konflikter, og havde begge

en naturlig autoritet overfor børnene. Det altafgørende for at kunne lave forløb i samarbejde med hinanden er

dog, at begge parter har mulighed for planlægning, og at de officielle rammer tillader tidsbrug til møder og

opfølgning.

Billedkunst som understøttende undervisning (Af lektor Dorthe Rizzi)

Den understøttende undervisning giver mulighed for, at aktiviteter tilrettelægges og gennemføres på forskellige

måder, så den bidrager til, at elevernes erfaringer, evner og interesser kommer i spil. Billedkunst og den æstetiske

læremåde kan ses som et væsentligt og kvalificeret bidrag til dette. I dette afsnit præsenteres et eksempel på,

hvordan der gennem arbejdet med fagområdet billedkunst i den understøttende undervisning, er muligt at

implementere folkeskolereformens krav om: fagrelateret indhold, elevernes læringsparathed, sociale

14

kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel. Fagområdet billedkunst er en symbolsk udtryksform, hvor

det er hensigten, at eleverne gennem arbejdet med æstetisk og skabende virksomhed bliver en selvstændig

deltager i udviklingen af æstetiske visuelle kulturer og en aktiv deltager i æstetisk kommunikation.

Billedkunst er kendetegnet ved at arbejde med billeder som et formsprogligt udtryks- og kommunikationsmiddel,

hvilket giver eleverne mulighed for at forstå og tolke den virkelighed, som de er en del af. Gennem en

bevidstgørelse af egne visuelle udtryk og kulturens billedformer udvikler eleverne deres formsprog aktivt. Faget

er et kunstnerisk-æstetisk fag, som indeholder både kundskabs- og færdighedsområder. Ved hjælp af kunstneriske

arbejdsmetoder giver eleverne billedligt udtryk for oplevelser, holdninger, følelser og fantasier og opnår dermed

erkendelse af sig selv og forståelse af omverdenen. (Fælles Mål i Billedkunst 2009) Det interessante ved

billedfaget er, at det har en praktisk skabende og en teoretisk side. Den billedskabende side har sit udgangspunkt

i den håndværksmæssige dimension. Dette stiller krav om at få kundskab til forskellige materialer,

redskaber/værktøjer og teknikker som grundlag for at arbejde skabende i mangfoldige symbolske formudtryk.

Den teoretiske side lægger vægt på billedkundskab og kommunikation, hvor eleverne arbejder med forskellige

måder til at analysere og fortolke personlige og kulturelle billeder på i ønsket om en kritisk bevidstgørelse af

billeders visuelle kommunikative udtryk.

Billedkunstfaget rummer særlige muligheder for erkendelses- og læreprocesser af non- verbal, sansemæssig og

æstetisk art, eller som Austring og Sørensen udtrykker det: Den æstetiske læringsmåde er kropslig, sanselig og

helhedsorienteret.(Austring og Sørensen, 2006:91). Den æstetiske tilgang rummer en fortolkningsproces, hvor

elevernes oplevelser af verden tager symbolsk form og derved indgår i en kommunikationsproces. Hansjörg

Hohr udtrykker, at (…)i det estetiske arbeidet, i resepsjonen og produksjonen av estetiske uttrykk dannes der innsikter i

verden(Hohr 1994:21), og H. Hohr uddyber dette med at hævde, at det æstetiske skaber og udtrykker bestemte

former for erfaring med verden og således repræsenterer en erkendelsesproces. Hohr betegner det æstetiske som

en særlig erfaringsform, som repræsenterer helheden i verden og gør, at vores opfattelse af verden ikke bliver

fragmenteret i usammenhængende stykker (Hohr 1996:25).

I den produktive og erkendelsesmæssige proces taler H. Hohr (Hohr 1999) om sondringen mellem

erfaringsformerne: følelse, oplevelse og analyse. I den første erfaringsform opstår den grundlæggende psykiske

struktur og den tilsvarende erfaringsform: følelse. Organismen føler verden i interaktion med den. Følelsen er

sensomotorisk, rationel, relationel og erkendende. Den anden erfaringsform er kaldt aktiv tilegning, fordi

barnet/den unge tager kulturens symboltilbud i brug til at formulere sine billedsproglige erfaringer. Barnets før-

symbolske erfaringer forbinder sig i en dialektisk formidling til en ny erfaringsform: oplevelsen. Syntesen af

individets følelser og kulturens betydningsfulde form sker i en æstetisk aktivitet ved hjælp af sanselige symboler

gennem barnets/den unges billedskabende virksomhed. Følelsen bliver til oplevelse. I den aktive tilegnelse

gennem oplevelsen kommer barnet til sig selv som bevidst relation til verden i en subjekt-i-verden kundskab. I

den tredje erfaringsform opstår begreberne. Hohr kalder det tilegnelse af diskursive symboler. Erfaringsformen,

15

som svarer til begrebsdannelse, beskrives af Hohr som analyse, der må ses i en syntese af oplevelse på den ene

side og samfundets diskursive symbolsystemer på den anden.

Disse tre erfaringsformer kan sammenstilles med den æstetiske læreproces:

En æstetisk læreproces er en læremåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til et æstetisk formudtryk

for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden.(Austring & Sørensen 2006:107)

Praksisfortælling: Surrealisme i den understøttende undervisning

Den følgende praksisfortælling tager udgangspunkt i erfaringer fra et forløb med understøttende undervisning i

1. klasse på Lyshøj Skolen i Kolding, hvor lærer Charlotte Jørgensen og pædagog Heidi Nielsen i

tværprofessionelt samarbejde planlagde, gennemførte og evaluerede et forløb med understøttende undervisning

med fokus på skolefaget billedkunst og med brug af de æstetiske læreprocesser. Forløbet havde en varighed af

12. lektioner. I dette forløb med overskriften ”Det var da mærkeligt! Om at se og opleve billeder” blev der sat

fokus på elevernes møde med kulturens forskellige udtryk, så de fik en forståelse for og holdning til kulturelle

udtryk og koder samt bidrog til, at eleverne fik nye oplevelses-, udtryks- og erkendelsesmuligheder.

Temaet var surrealisme. Der blev arbejdet med plane og digitale billeder. Gennem forløbet undersøgte og

eksperimenterede eleverne med kulturens teknikker, redskaber og materialer, der sigtede mod at udvikle og

nuancere elevernes billedsproglige udtryk og brug af det symbolske formsprog. Forløbet vægtede samarbejde i

grupper højt for at styrke elevernes samarbejdsevne, sociale relationer og vidensdeling. De fik mulighed for at

gennemføre og styre læreprocessen som deltagere og selv være kreativt skabende.

Som optakt og igangsættelse af forløbet blev eleverne præsenteret for kunstens isme, surrealismen, ud fra en

power-point-præsentation med billeder af fx Rob Gonsalves, Otto Frello, Salvador Dali – en visuel vandring i

kunsten set i et kulturhistorisk lys, hvor billederne præsenterede en forvrænget virkelighed, der motiverede

eleverne til at opleve ”det mærkelige” og sprængte deres vante forestillinger og normer for, hvad et billede er, og

at billeder kan fortælle fantastiske historier. Billedsamtalen tog udgangspunkt i billedernes virkemidler og

elevernes umiddelbare subjektive oplevelser. I dialogen omkring billederne udviste eleverne en stor åbenhed og

spontanitet ved at give sig selv plads til at digte og fortolke billederne på flere forskellige måder. Eleverne fik

efterfølgende udleveret et farveprint af billederne fra power-point-præsentationen, hvor der i grupper blev

diskuteret: Hvad var det mærkelige i disse billeder? Hvilket billede var deres favoritbillede? Og hvorfor havde de

valgt dette billede? Når eleverne arbejder sammen, kommer der ofte gang i dialogen af sig selv, og herigennem

udvikles deres faglighed og engagement med opgaven. Alle eleverne vovede at bevæge sig ud på ukendt land i de

mærkelige billeder ved at diskutere og give deres mening til kende. Tilstedeværelsen af to undervisere på klassen

havde en betydning for elevernes samtale, da de oplevede at blive set og hørt, hvilket fremmede det inkluderende

16

læringsmiljø. Eleverne udtaler, at undervisningens indhold var sjovt, at det var en anderledes måde at arbejde på,

og at det var godt, at der var mange voksne i processen, for så var der jo altid nogen at spørge. I en præsentation

på klassen beskrev grupperne verbalt og skriftligt deres valgte favoritbillede, hvor der blev lagt vægt på

billedernes formsprog og ”det mærkelige”. De andre på klassen skulle gætte, hvilket billede der var tale om.

Eleverne i 1. C skulle nu arbejde med animationsfilm. Animationsfilmen af Karla von Bengtson: ”Tigre og

Tatoveringer” og andre korte klip fra tegnefilm blev præsenteret på klassen. Gennem dialog på klassen blev

filmenes virkemidler drøftet. Der blev lagt vægt på, at animationsfilm kan fremstilles på forskellige måder og med

forskellige materialer. Eleverne var medvidende og delte erfaringer med hinanden i samtalen. Som afrunding på

denne opgave tegnede, skrev og fortalte eleverne om deres personlige favorittegnefilm. Den næste aktivitet tog

udgangspunkt i, at eleverne skulle tegne og male et surrealistisk naturmaleri ud fra undervisernes verbale

beskrivelse. Eleverne vidste ikke, hvilket billede der var tale om. Eleverne omsatte ordet (indtrykket) til indre

billeder, hvilket blev udtrykt gennem tegning og maleri. Det var målet med denne opgave, at eleverne individuelt

skulle have en oplevelse af at være forankret i naturen, med det levende, og give udtryk for deres umiddelbare

sansninger med brug af deres fantasi og forestillingsevne. Nogle elever blev fuldstændig opslugt af processen,

mens andre synes, at opgaven var svær. En af forklaringerne på dette kan være, at disse elever ikke har udviklet et

formsprogligt repertoire, de kan trække på, hvilket bevirker, at de ikke sanse- og følelsesmæssigt kunne engagere

sig i opgaven. Eleverne fik efterfølgende det beskrevne billede at se. Gennem en stemnings-/betydningsanalyse

samtalede eleverne om billedernes udtryk og virkemidler, hvor deres umiddelbare sanseoplevelse af billedet kom

til udtryk. Elevernes færdige billeder blev anvendt som baggrund for deres kommende arbejde med

animationsfilm.

Efterfølgende gennemgik underviserne applikationen Stop Motion Movie til iPads. Eleverne afprøvede

programmet med legetøjsfigurer gennem en undersøgende og eksperimenterende tilgang, hvor de selv digtede en

lille historie. Aktiviteten fremmede elevernes motivation, fordi der var plads til at kunne udfolde sig legende

gennem æstetisk skabende virksomhed. De indgik i et fællesskab, hvor de blev kreative sparringspartnere og lod

sig inspirere af hinandens ideer og fortolkninger.

Berettermodelen blev gennemgået som et danskfagligt indspark til at planlægge filmens handlingsforløb. Der

blev fortalt om storyboard, og hvordan eleverne skulle tegne og skrive i et udleveret ark for at sikre den gode

historie og få klarhed over, hvad deres film skulle handle om. Når historien var på plads kunne overvejelser om

materialer og rekvisitter begynde. Filmens varighed måtte max. være 2. minutter. Eleverne lavede brainstorm og

tegnede storyboard. De nedskrev enkelte ”huskeord” ved hver tegning. De valgte materialer, rekvisitter og

location til deres animationsfilm. Der blev fremstillet figurer i modellervoks. De fordelte de forskellige roller i

mellem hinanden. Hvem styrer handlingen gennem storyboard? Hvem trykker på iPad? Hvem flytter objekter på

scenen? Eleverne hjalp hinanden med teknikken. Pædagogen og læreren agerede som kreative sparringspartnere i

processen og udfordrede elevernes fantasi og kreativitet. Så var filmene færdige, og eleverne viste stolte deres

17

film på klassen. Forløbet blev afsluttet med en evaluering af undervisningens indhold: Hvad gjorde vi? Hvordan

gjorde vi det? Hvorfor gjorde vi det? Hvad eleverne har lært? Hvordan vil de kunne bruge det lærte? Hvad synes

eleverne, at de er blevet bedre til? Og kan der i undervisningen arbejdes videre med nogle af elevernes erfaringer

på andre måder?

Forløbet i 1. C tog udgangspunkt i en ramme, hvor eleverne skulle være medbestemmende og medvidende i

processen. Hensigten var på denne måde at fremme deres optagethed af at arbejde med indholdet som

ligeværdige deltagere i klassefællesskabet gennem de æstetiske læreprocesser. Læremåden repræsenterer et

æstetisk formsprog, som kan supplere, uddybe og bearbejde den enkeltes subjektive selv- og

omverdensforståelse. Ved at inddrage netop denne læringsmåde i forløbet var det hensigten, at samtlige elevers

oplevelser, følelser og viden indgik på en kropslig, sanselig og helhedsorienteret måde (Austring & Sørensen

2006). Pædagogen og læreren udtaler: Det har været meget motiverende for dem, der har svært ved en almindelig

klasseundervisning. Det har givet læring til de børn, som vi normalt ikke fanger. Forløbene har virket mere motiverende med en

anden læringsstil end normalt.

Elevernes udbytte og deltagelse i det konkrete forløb levede op til de forventninger og krav, som pædagogen og

læreren havde. Herom siger læreren og pædagogen: Det var et spændende og medrivende forløb, der gav eleverne erfaringer og

gå-på-mod i forhold til de billedskabende processer”. ”Mange drengene var positivt opslugt af processen, også drenge der ofte skejer ud,

er umodne og har svært ved at holde fokus”. ”Elevernes begrebsverden blev udvidet fx i forhold til surrealisme, stop motion film og

billedsproget”. ”Eleverne har glædet sig til nye projekter. Vi har også set nogle af drengene i flow, hold da op, de fik virkelig meget

ud af det. Eleverne har fordybet sig. En elev med særlige behov har fået rigtig meget ud af forløbene.

Før undervisningens gennemførelse havde pædagog og lærer beskrevet mål og indhold, undervisnings- og

arbejdsformer samt begrundet overfor hinanden, hvilke professionsfaglige kompetencer, som de hver kunne

byde ind med for at udvikle den understøttende undervisning på en kvalificeret måde. De var bevidste om, at det

krævede en fælles indsats at nå målene for undervisningen samt have fokus på elevernes alsidige udvikling.

Pædagogen udtaler: Vi snakkede ligeligt, men på forskellige områder, og kunne derfor supplere hinanden.

I samarbejdet mellem lærer og pædagog blev der før, under og efter forløbet udvekslet ideer og muligheder med

hver deres professionsfaglige blikke. Pædagogen havde stort fokus på de enkelte elevers trivsel, og hvordan de

kunne inddrages i det sociale og faglige læringsfællesskab i grupperne og på klassen. Læreren siger om dette:

Pædagogen er god til at se eleverne, hvor de er. Ofte opdager pædagogen behov, før de opstår. Læreren koordinerede og sikrede

faglige mål og indholdet i undervisningen. Pædagogen udtaler: Læreren er god til at rammesætte undervisningen, skabe ro

og struktur.

Lærer og pædagog oplevede udfordringer i deres samarbejde med at løse den specifikke opgave. Pædagogen

udtrykte, at det var en udfordring at planlægge, gennemføre og vurdere undervisningen med en rammesat

tidsfaktor og formidlingen af det faglige stof i relation til elevernes læringsforudsætninger. Pædagogen siger om

18

dette: At det var en udfordring at holde sig til tidsplanen. Formå at holde trit med læreren og opretholde undervisningsforløbet i

forhold til elevernes forudsætninger og erfaringer med stoffet. Jeg havde ikke et dybt kendskab til, hvad eleverne fagligt formåede.

Læreren var meget bevidst om hendes rolle som underviser, og hvordan undervisningen skulle tilrettelægges og

gennemføres. Læreren har undervisningskompetence, men det har pædagogen ikke, hvilket gjorde at pædagogen

oplevede at blive udfordret og følte sig presset på, hvad hendes rolle var. Pædagogen siger i et interview: Husk på,

at vi er pædagoger - vi er ikke lærere, men vi kan noget andet. Jeg skal ikke være lærer – det er gået op for mig. Lærere skal være

bedre til at give plads, de er vant til at styre og organisere. Læreren understregede, at hun ønskede: ”at give pædagogen mere

plads og sætte sig ud over lærerrollen”, så pædagogen ikke kom til at indgå på lærerens vilkår. Læreren var også

opmærksom på, at pædagogens faglighed og kompetencer kunne have været bragt mere i spil.

Musik som udtryksform i den understøttende undervisning (Af lektor Else Marie

Okkels)

I det følgende vil vi se på et undervisningsforløb med nummeret Yakety Sax på Lagoniskolen i Vojens, hvor

eleverne har arbejdet med kropslig bevægelse og skabende aktiviteter til musikken. Dernæst vil vi, på baggrund af

musiklærerens og pædagogens oplevelser og refleksioner, se på elevernes motivation og læring i forbindelse med

forløbet. Til slut vil vi konkludere på forløbets potentialer i forbindelse med den understøttende undervisning. Vi

vil indledningsvis se på musikfagets tre dimensioner, der danner baggrund for at reflektere over potentialerne i

forløbet med Yakety Sax.

Musikfagets tre dimensioner

Musik som undervisningsfag har tre dimensioner. Den ene er vidensdimensionen. I den har vi et sprog om

musikken, der er verbalt. Vi kan f.eks. tale om, om musikken ligger i et højt eller et dybt leje, om den er hurtig

eller langsom, hvilke instrumenter der spiller, og vi kan også tale om undervisning i musik - om musikpædagogik

og musikdidaktik. Musikken har imidlertid også en anden dimension - håndværksdimensionen, der vedrører de

praktiske håndværksmæssige aspekter af faget, som f.eks. det at kunne spille, synge og bevæge sig til musik. Den

tredje dimension er kunstdimensionen, nemlig musikken som et æstetisk udtryk (Nielsen 1994:105). I den har vi

et sprog i musikken, der er nonverbalt. Kunstdimensionen har med vores umiddelbare sansebaserede erkendelse

at gøre, der ikke står i direkte forbindelse med vores intellektuelle og verbalt sproglige erkendelse. I og med at

musikken udtrykker sig i lyd/musik, så rækker den ud over sprogets konkrete betydningsudsagn. De fleste

mennesker har en oplevelse af, at musik kan sætte os i bestemte stemninger, og at den kan udtrykke f.eks. sorg

og glæde. Man kan sige, at musikken kan artikulere det ikke-begrebslige på den måde, at det ellers ikke

udtrykkelige kan udtrykkes i musikken. Musikken kan således være med til at give os oplevelser med det, der ikke

kan udtrykkes andet end i musikken og således synliggøre og bevidstgøre os om os selv, fordi den på en måde

spejler vores følelser. Der er mulighed for et ”møde” mellem den menneskelige bevidsthed og musikken, der kan

19

blive meget intenst, fordi der findes en grundlæggende korrespondens imellem dem. Det betyder, at der er

mulighed for, at musikken ikke alene ”svarer til”, men også ”svarer på” noget hos det menneske, der oplever

musikken intenst.

Det betyder, at eleven ved at træde i forhold til musikken potentielt set har mulighed for at træde i relation til

visse sider af sin egen eksistens. Musikpædagogikken handler altså også om, at eleven i arbejdet med musikken

har mulighed for at træde i forhold til sig selv, udvikle sin selvforståelse og identitet, hvorved man kan tale om en

æstetisk dannelse(Nielsen 1994:135). Kunstdimensionen og vidensdimensionen referer til to forskellige

erkendelses- og udtryksformer, nemlig en erkendelse i kunsten og det kunstneriske og en erkendelse om kunsten

gennem den videnskabelige tilgang. Det er to forskellige sider af vores virkelighed, der indfanges i de to

erkendelsesformer, som er lige centrale i vores forsøg på at forstå verden og os selv. Kunstdimensionen er ikke

en dimension, der vægtes i særlig høj grad i skolen. Netop denne del af faget har nogle potentialer i forbindelse

med den understøttende undervisning, som vi vil se nærmere på nedenfor.

Praksisfortælling: Arbejdet med musik som udtryksform på Lagoniskolen i Vojens

Musiklærer Lene Diemer Jacobsen og pædagog Brian Enemark, Lagoniskolen i Vojens, har sammen planlagt og

gennemført tre musikforløb i forbindelse med udviklingsarbejdet. De har lavet mange forskellige aktiviteter med

eleverne i de tre forløb, bl.a.:

Puls- og rytmetræning

-Øvelser, hvor eleverne skiftedes til at finde på rytmer og bevægelser, som de andre imitererede

-Stomp med gulvspande, køller mv.

-Lydbilleder/musikalsk skaben i grupper, som eleverne optog på deres mobil

-Hekse og troldetema med bl.a. Dovregubbens Hal af Grieg. Eleverne digtede en historie til musikken, som de

mimede, så bevægelserne passede til musikken

-Sammenspil med hele klassen på Orff – instrumenter og meget, meget mere.

Praksisfortælling: Yakety Sax

Vi vil i det følgende sætte fokus på undervisningen i forbindelse med nummeret Yakety Sax (Boots Randolph og

Richie Cole), hvor eleverne har arbejdet med kropslig bevægelse og skabende aktiviteter til musikken. Eleverne

lytter indledningsvist til nummeret. Musiklæreren spørger efter kommentarer fra eleverne: Hvad hører vi? Hvilke

instrumenter? Hvad gør musikken ved dig? Kan du høre spørgsmål og svar i instrumenterne? (Dette bliver et

fokuspunkt i det følgende)

20

Musiklæreren har lavet begyndelsen af en bevægelsesserie/dans, som hun indstuderer med eleverne, mens pædagogen er

understøttende og deltager aktivt:

Opstilling:

-2 rækker med front mod hinanden, pigerne på den ene række og drengene på den anden

Dansen:

-8 gangskridt frem, do-si-do med makker og 8 gangskridt baglæns på plads

-8 sidelæns chase med ansigtet mod makker og 8 sidelæns chase hjem igen med bagdel mod makker

-Bredstående nede i lår, "klap-klap-lår"

-På række klap 2 gange i egne hænder og én gang i hver sidemands (i ét klap)

-Der bliver sat skærme op mellem drengerækken og pigerækken

SPØRGSMÅL

-Pigerne twister ned og op

SVAR

-Drengen går 8 skridt rundt om sig selv med løftet pegefinger

SPØRGSMÅL

-Pigerne gør nar ad drengene med fingrene på næsen

SVAR

-Drengen svarer med attitude (hovent parvis ryg mod ryg), at det gider de da ikke finde sig i!

-Herfra digter eleverne selv videre på spørgsmål og svar og gentager det de først lærte, når musikken fra begyndelsen vender

tilbage.

-Musiklæreren står for enden af skærmene, og kan se begge hold og dirigerer, hvis tur det er til at finde på nogle bevægelser

(drengene eller pigerne), mens musikken spiller.

Eleverne arbejder bag skærmene i to hold med hhv. drengene og pigerne. De lærer musikken så godt at kende, at

de ved, hvornår det er drengenes tur og hvornår det er pigernes tur. (Spørgsmål, svar i musikken). Enkelte i

begge grupper kommer spontant med bevægelser og trin, som resten af gruppen efterligner. Det er helt tydeligt,

at ”stilen er lagt” med de indledende fastlagte bevægelser, som de syntes var sjove, så de er inspirerede, og der

kommer en del bud på bevægelsesmønstre. Musikken spilles mange gange, og de to grupper finder efterhånden

en form og en rækkefølge på nogle fantasifulde rytmiske kropslige bevægelser og trin, der passer til musikken. De

øver, prøver af, forbedrer, sparker nye ideer ind. Efter mange gennemspilninger har begge grupper fundet en

rækkefølge og en form, så de bevæger sig på skift til hhv. spørgsmål og svar i musikken på en måde, så det passer

til saxofonernes spil. Skærmen bliver taget væk, og drengene og pigerne udfører nu bevægelsesdansen til

musikken. Først den indstuderede indledning, som musiklæreren har lavet. Derefter udfører de deres egen dans,

hvor de to grupper på skift bevæger sig i synkroniserede bevægelser og rytmer. De spiller op til hinanden, er

fokuserede, energiske og fulde af humør.

21

Musiklærerens og pædagogens oplevelser og refleksioner i forbindelse med elevernes motivation og

læring.

Nedenstående citater er fra musiklærerens og pædagogens refleksionspapirer samt fra et fokusgruppeinterview.

Enkelte af citaterne dækker over flere forskellige skabende aktiviteter end forløbet med Yakety Sax, men de er

medtaget, da de også dækker forløbet med Yakety Sax. Observationer ved introduktionen af nummeret var fx:

Eleverne viste deres umiddelbare glæde ved værket ved, at de slet ikke kunne sidde stille første gang de hørte det.

Om skabelsesprocessen har jeg valgt følgende udsagn: Eleverne havde let ved at være skabende. De nåede meget længere i

arbejdet end vi havde forudset”. ”Eleverne var i den grad ”med” under hele forløbet. Der var ingen der var mugne eller imod- alle

trak på fælles hammel og ville, at projektet skulle lykkes”. ”Det var helt tydeligt, at legitimiteten i at være sit køn afspejledes i

produktet”. ”Det blev et fint produkt.

Der var følgende refleksioner i forhold til klassen: De sociale kompetencer var i spil i forhold til det kreative arbejde: Hvem

leder? Hvem kommer med gode ideer? Hvem fører ideerne til dørs? Der var elever, der ”voksede” i arbejdet”. ”De har haft et kæmpe

udbytte. De er rystet endnu mere sammen som klasse. De er endnu mere en enhed. Motivationen har i den grad været i højsædet…”.

”Vi har ramt lige ned i noget … de kan arbejde i grupper rigtig godt nu, det har været en sidegevinst.

Observationer i forhold til enkelte elever: Enkelte elever viste positive sider, som vi ikke har set før i undervisningssituationer.

Skabelsesprocessen gjorde, at usete kompetencer kom i spil”. ”I forhold til den alsidige udvikling var der elever, der normalt ikke går

foran, der gjorde det i denne sammenhæng”. ”En af drengene kom og sagde: Hvornår skal vi have det her igen? … Ja, og vi skal

vise det for de andre igen, ikke? – Ja det er vildt godt... (ishockeydreng der er blevet mere interesseret i gruppesamarbejde)”. ”En

anden dreng, der har været ”meget omkring” – han har været aktiv i hele forløbet. Det havde jeg slet ikke drømt om han havde

kunnet. Så jeg synes kun der har været gevinster.

Observationer og refleksioner over eleverne i dette forløb i sammenligning med den daglige undervisning:

Eleverne var overraskende positive, modtagelige, samarbejdsvillige i forhold til underviserne og hinanden i langt højere grad, end det

der opleves til dagligt i den traditionelle undervisning”. ”Vi har oplevet super glade og motiverede elever – det er altså noget mere

givende for såvel lærere som elever end studietid (som jo kan være nødvendigt, men er noget helt andet)”. ”Det kreative element foldes

ud og sættes i spil – det afviger på en positiv måde fra den traditionelle og fagopdelte undervisning. Vi kan bedre ”sprælle” og

tilgodese mange forskellige mål også de, der ikke er fagfaglige.

En væsentlig indikator for forløbenes succes var, at elverene selv bad om at få lov til at gentage deres

fremførelse, fordi de godt kunne lide musikken og produktet.

22

Konklusion på forløbet med Yakety Sax set i forhold til den understøttende undervisning

Forløbet med Yakety Sax tilgodeser nogle færdigheds – og vidensmål for faget musik for 3-4 klassetrin.

Musikalsk skaben: Eleven kan skabe bevægelsesmønstre med sikker puls- og periodefornemmelse.

Musikforståelse: Eleven kan formidle sin oplevelse af musik. Eleven har viden om måder at udtrykke

musikoplevelser på (Musik - Fælles Mål, læseplan og vejledning 2016).

Ser vi på, hvordan forløbet sigter bredere på at styrke eleverne, så er der tegn på, at musikken bidrager til

elevernes alsidige udvikling. De oplever musikken, forbinder sig med den, får den ind under huden og giver den

et kropsligt udtryk. Det er musikken som et nonverbalt sprog, som et æstetisk udtryk, de bliver forbundet med,

når de arbejder med de skabende aktiviteter. Der er også tegn på, at deres læringsparathed styrkes gennem

undervisningen. Det viser sig ved, at de ikke kunne sidde stille - musikken appellerer til dem og læreren

registrerer, at eleverne er mere positive og samarbejdsvillige end de normalt er i den traditionelle undervisning.

Der er også tegn på, at elevernes sociale kompetencer bliver styrket gennem forløbet med det skabende arbejde.

Musiklæreren og pædagogen konkluderer, at eleverne er blevet bedre til at arbejde i grupper, og at de er blevet

rystet bedre sammen som klasse. Vedrørende motivation og trivsel, så skriver de, at motivationen har været

virkelig høj – ingen har været imod – alle ville, at det skulle lykkes. Der er mange tegn på elevernes trivsel, bl.a.,

at der var elever, der i løbet af forløbene ”voksede.”

Undervisningsforløbet med Yakety Sax kan ses som en af de måder, hvorpå man kan arbejde med et bredere

udsnit af elevernes evner. I dette tilfælde har eleverne brugt deres fantasi, deres krop og været kreative sammen.

Musiklæreren bemærker, at undervisningen på en positiv måde afviger fra den traditionelle fagdelte undervisning,

og at eleverne er nået meget længere i deres arbejde end lærer og pædagog havde forventet. Eleverne har også

opnået en stolthed over deres produkt, som har vist sig ved, at de gerne vil lave deres fremførelse gentagne

gange. Det er bemærkelsesværdigt, at flere elever har vist positive sider, som læreren og pædagogen ikke før har

set, og at der er kommet hidtil usete kompetencer i spil. Der har været elever, der som noget nyt er gået foran, og

der har også været et eksempel på en elev, der helt uventet har været aktiv i hele forløbet. Hele forløbet vurderes

af musiklæreren som mere givende for både lærere og elever end studietid.

Årsagen til elevernes store motivation og læring i forbindelse med forløbet kan ses som et udtryk for, at de har

arbejdet med kunstdimensionen i musikken. De har sanset og oplevet musikken og omsat den i et nyt udtryk,

nemlig i kropslig bevægelse. Det har måske været et bidrag til at udvikle nogle af elevernes selvforståelse og

identitet, idet de har fået nogle nye oplevelser og erfaringer. Der er i hvert fald tegn på, at flere elever på en

positiv overraskende måde er indgået i forløbet; man kan i den forbindelse også se forløbet som et godt

eksempel på inkluderende undervisning. Man kan måske sige, at eleverne (eller nogle af eleverne) i forløbet med

Yakety Sax har fået mulighed for at træde i forhold til nogle nye sider af sig selv gennem arbejdet med et æstetisk

23

udtryk, og at forløbet derved har bidraget til elevernes æstetiske dannelse. Sammenfattende kan forløbet ses som

et eksemplarisk eksempel på, hvordan målene med den understøttende undervisning kan tilgodeses med faget

musik som omdrejningspunkt.

Udfordringer i samarbejdet mellem pædagoger og lærere

Hvad kan fremme, og hvad der kan hæmme samarbejdet mellem lærer og pædagog, og hvilke udfordringer har

de to professioner? Der synes at være en række faktorer, der fremmer samarbejdet: fx at der er klare aftaler

mellem lærer og pædagog, en klar plan med rollefordeling, der overholdes, at der er et godt kendskab til alle

aktiviteter med eleverne, også dem den anden er ansvarlig for, at der er god kommunikation med hinanden

undervejs, især hvis der ændres i planen, så begge parter ved, hvad målet er netop nu, og at der er gensidig

understøttelse af hinandens undervisningdvs. lærer og pædagog er hele tiden er aktive i undervisningen. Det er

nogle af de samme faktorer, der med modsat fortegn synes at hæmme samarbejdet. Det er igen en klar

rollefordeling, et manglende fokus på målet med undervisningen og de enkelte aktiviteter, overholdelse af

tidsplanen, at lærer og pædagog ikke kender nok til de aktiviteter, den anden står for, og en manglende intern

kommunikation og understøttelse af hinandens undervisning. Udover disse fælles udfordringer kunne der

identificeres udfordringer der er specifikke for henholdsvis pædagogen og læreren. Af særlige udfordringer for

pædagogen kan nævnes: At holde styr på tiden, aktivt at byde ind med aktiviteter og egne kompetencer, at tænke

i mål med undervisningen og at aflæse klasserumskulturen – regler og tegn og at overtage dem. Af særlige

udfordringer for folkeskolelæreren kan nævnes: At give plads til at pædagogens kompetencer kan komme i spil

og tænke dem ind i undervisningen, at opfordre pædagogen til selv at stå for nogle aktiviteter og være den der

understøtter og at give didaktisk sparring til pædagogen. Der er ikke tale om en udtømmende liste af

udfordringer, men udfordringer som der gennem forløbet kom til syne, fik betydning og løbende var en del af

samarbejdet.

Samlende og afsluttende udfordringer og konklusioner vedrørende de fire forløb

Den understøttende undervisning er en del af målsætningen om at skabe en mere varieret og interessant skoledag

og bør ifølge Folkeskolelovens § 16 a. supplere undervisningen. Der tænkes i mere fleksible rammer med forløb

og læringsaktiviteter, der har fokus på elevernes læring, alsidige udvikling, motivation og trivsel. Den

understøttende undervisning kan som i disse fire udviklingsforløb foregå i et samarbejde mellem pædagoger og

lærere, hvor de hver især og i fællesskab bringer deres personlige og faglige kompetencer i spil, men kan også

varetages monoprofessionelt. Det tværprofessionelle samarbejdes omdrejningspunkt har været de kulturelle

udtryksformer og æstetiske læreprocesser, og som ovenstående udviklingsforløb i drama, billedkunst, fortælling

24

og musik illustrerer, har de fagligheder vist sig særligt egnede til at opfylde formålet med den understøttende

undervisning.

Afslutningsvis har vi valgt at fremhæve og diskutere nogle af de mere fælles og centrale fund i analyserne af

udviklingsforløbene, der kan være til inspiration for folkeskolernes arbejde med den understøttende

undervisning. Resultaterne er, at alle eleverne er motiverede og lærer noget, at pædagoger og lærere får et andet

syn på eleverne, at forløbene har været inkluderende og skaber fællesskaber, at de kulturelle og æstetiske

læreprocesser kan noget særligt i den understøttende undervisning, og at det tværprofessionelle samarbejde har

permanente udfordringer og potentialer, der løbende bør håndteres. Det er samtidigt resultater, der rejser nogle

mere grundlæggende spørgsmål, som undersøgelsen qua dens begrænsede datamængde og deltagerbias ikke kan

svare entydigt på, men der kan dog antydes mulige svar og inspireres til udvikling af den understøttende

undervisning.

Udviklingsforløb af denne karakter vil som regel blive vurderet på resultaterne, og dermed om formålet er blevet

realiseret. Centralt i denne som i andre vurderinger står realisering af kerneopgaven med elevernes læring, trivsel

og udvikling. Samtlige involverede i forløbene vurderer, at resultaterne er positive i ift. disse parametre, og især at

elevernes motivation har været høj. Det har været kendetegnende for samtlige fire forløb, men samtidigt har det

også været overraskende for de involverede: at alle elever lærer noget og er motiverede.

Motivation og elevkoncentration

I dramaforløbet blev pædagogen og læreren overraskede over, hvor koncentrerede eleverne arbejdede, og hvor

optagede de var af forløbet, fx da de ved hjælp af billeder og kameravinkler skulle rekonstruere, hvor det havde

været ”synd for” Gummi Tarzan. Børnenes overraskende fordybelse og koncentration betød i dette tilfælde, at

man valgte at suspendere den planlagte undervisning og følge elevernes interesse og fordybelse. Selve

motivationen kan tilskrives faget, didaktikken og underviserne, men selve fleksibiliteten kan tilskrives rammerne

for den understøttende undervisning. Spørgsmålet er, om det havde været muligt indenfor rammerne af den

almindelige undervisning med korte lektioner og klar målstyring?

Et andet eksempel på elevkoncentration er en dreng med ADHD diagnosen, der til alles overraskelse ikke havde

tid til pauser og tog konstruktiv styring i opgaverne. Det kan der være mange grunde til, men uanset disse

forklaringer blev han set af pædagogen, læreren og de andre elever på en anden og mere positiv måde. Hermed

blev der skabt en udviklingsmulighed for den dreng. Børnene var generelt interesserede i hinandens projekter og

de inspirerede hinanden. I eksempelvis fortælleforløbet var eleverne aktivt deltagende, og det var især de steder,

hvor de selv eller i fællesskab udtrykkede sig, at det virkede motiverende. Det er tydeligt, at der hvor relationen

og kommunikationen mellem eleverne øges, således at voksen-elev kommunikationen forskydes til elev-elev

kommunikationen, dog med pædagogen og læreren som vejledere, motiveres eleverne . Elevernes aktive

25

deltagelse synes at forstærke motivationen, interessen og ønsket om at gøre det godt, og det synes at have

understøttet læringen.

I billedkunstforløbet virkede valget af surrealismen og det fantasifuldt mærkelige motiverende for eleverne. Det

frisatte fantasien, og de fik plads til at digte og fortolke billederne på mange forskellige måder. Så det

professionelle valg af fagligt indhold er centralt. Ikke alle opgaver var lige tilgængelige og motiverende,

eksempelvis delte en af opgaverne i billedkunst eleverne i to grupper; de fuldstændigt opslugte og de der gik i stå.

Eleverne skulle her tegne et surrealistisk billede ud fra en mundtlig beskrivelse. At nogle elever gik i står, kan der

være flere gode forklaringer på, men de handler ikke om rammerne for den understøttende undervisning eller om

selve faget, men mere om didaktikken, eleverne og undervisningen. En af forklaringerne på denne opdeling

kunne være elevernes formsproglige repertoire, en anden kunne være deres forståelse af opgaven eller deres

kognitive evne til omsætning eller måske bare måden, opgaven blev stillet på. Det kan være første gang

underviserne stillede denne opgave, men erfaringen lærte pædagogen og læreren meget af. Eksemplet er endnu et

argument for den nødvendige professionalisme i den understøttende undervisning.

I musikforløbet var eleverne ligeledes engagerede og de øvede, prøvede af, forbedrede og kom med nye ideer.

De oplevedes som energiske og fulde af humør, og var med i hele forløbet. De er overraskende positive, modtagelige og

samarbejdsvillige i forhold til undervisere og hinanden, og det i langt højere grad, end det opleves til dagligt i den traditionelle

undervisning udtaler pædagogen og læreren. En af de store overraskelser, der går igen, er drengenes opslugthed af

forløbene. Det kan der igen være mange grunde til, men det forhold, at drengene i alle forløbene har været aktivt

deltagende og skabende, synes centralt for deres motivation. Ovenstående er ikke ny viden, men kombinationen

af den understøttende undervisning og de kulturelle udtryksformer og æstetiske læreprocesser synes at fremme

motivationen og har dermed fremmet elevernes trivsel og lyst til at gå i skole. Hvor meget eleverne rent faktisk

har lært af forløbene og hvor meget de burde lære, er ikke undersøgt, men der er en samstemmende oplevelse af,

at de har været meget motiverede og lært meget i forløbene, og der er nogle klare koblinger til eksempelvis

danskfaget. Ligeledes er den samstemmende overraskelse bemærkelsesværdig, da der er tale om erfarne,

engagerede pædagoger og lærere, der sammenligner med den almindelige undervisning.

Nyt syn på børnene og inklusion

Det er helt tydeligt, at pædagogerne og lærerne har fået et andet syn på de enkelte børn. Nogle børn har været

mere aktive eller passive end forventet, andre har taget styring og fået mulighed for, eller selv valgt at deltage i

fællesskaber og aktivt bidrage med deres person og viden. Det handler naturligvis om faget, didaktikken og

personerne, men det handler også om, at den institutionelle ramme er ændret fra den traditionelle undervisning

til den friere understøttende undervisning. At de mere stille elever blev tydeligere og mere aktive? som beskrevet

i fx dramaforløbet, eller at de udadreagerende har været konstruktive og fokuserede, har bevirket at pædagogen

og læreren har lært dem at kende på en anden måde. Pædagogerne og lærerne har så at sige set sider af børnene,

de ikke har set før. Hvilken betydning det efterfølgende har fået, ved vi ikke, ligesom vi ikke ved, om eleverne

26

efterfølgende har taget denne nye aktive og fokuserede rolle med ind i den traditionelle undervisning, eller

hvorvidt det kun er muligt at skabe rum og plads for dette i den understøttende undervisning. Vi ved heller ikke,

hvorvidt læreren har taget nogle af de didaktiske eller relationelle erfaringer med ind i den almindelige

undervisning. Men vi ved at mange elever har gjort sig synlige på en positiv måde, og der har været mulighed for,

at pædagogen og læreren har fået en større forståelse for den enkelte elev, og at eleverne har kunnet skabe nye og

andre relationer til klassekammeraterne i den understøttende undevisnings mere fleksible rammer. Det betyder

alt andet lige, at potentialet for at arbejde med den enkelte elevs læring og trivsel er stort, og at det sandsynligvis

kan overføres til den almindelige undervisning.

Børnene har fået andre og nye muligheder for deltagelse og dermed muligheder for inklusion i den forstand, at

inklusion handler om deltagelse i kommunikationen og oplevelsen af at være en del af fællesskabet samt at kunne

bidrage til dette fællesskab. I dramaforløbet, hvor inklusion var en at tematikkerne, var det tydeligt overraskende,

at drengen med diagnosen ADHD gik fra at være en såkaldt ukonstruktiv elev til at være en konstruktiv del af

fællesskabet, samt at klassens stille eksistenser blev synlige. I fortælleforløbet, hvor en dreng fortalte om

oplevelser med krig i sit hjemland Irak, gav dette både anledning til en samtale om krig og en anden forståelse for

drengen. I det hele taget kom elever med udfordringer mere på banen og kunne stråle med god fantasi eller

performative evner, ligesom at drengene var mere konstruktivt aktive i timerne.

Tilstedeværelsen af to undervisere i den mere frie form gjorde, at eleverne altid havde nogen at spørge og

dermed kunne opleve sig set og hørt. Det har givet læring til børn, vi normalt ikke fanger fortæller pædagogen og

læreren i billedkunstforløbet. Også i dette forløb var der en dreng med særlige behov, der havde fået meget ud af

forløbet. Der var i hele taget en oplevelse af at eleverne indgik i fællesskaber og inspirerede hinanden. I

musikforløbet var der elever, der normalt ikke går foran, der i denne sammenhæng gjorde det og viste positive

sider, de ikke havde vist før. Fælles for forløbene var, at de som klasse blev rystet mere sammen. Det var således

ikke kun i dramaforløbet med den klare inklusionsmålsætning, at inklusionen øgedes. Spørgsmålet er ikke om

rammerne for den understøttende undervisning generelt er fremmende for inklusionen, for det synes evident,

men om inklusionen og fag-fagligheden går hånd i hånd, forstået på den måde, at den mest inkluderende

undervisning måske er undervisning af høj fag-faglig kvalitet, hvor didaktikken og rammerne gør, at elever kan

være aktivt deltagende?

De kulturelle udtryksformer og æstetiske læreprocesser kan noget særligt

De kulturelle udtryksformer og æstetiske læreprocesser kan både som faglige omdrejningspunkter og

genstandsfelter noget særligt i den friere ramme, som den understøttende undervisning udgør. Det er helt tydeligt

og for deltagerne overraskende. I dramaforløbet med Gummi Tarzan skriver Bolette Kvist Igennem skabelsen af en

fiktiv verden og efterfølgende refleksion over denne verden får børnene mulighed for at sætte deres egen viden og erfaring fra den

virkelige verden i spil i et risikofrit forum. De lærer på en gang noget om dansk, drama og inklusion gennem øvelserne,

27

men sættes samtidigt fri og lærer noget om dem selv og verden. Der er tale om en dannelsesproces, og det

rammer lige ind i folkeskolens formålsparagraf §1,:

” § 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre

uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og

kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.

Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler

erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.

Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”

Her er uddannelse, alsidig udvikling og forståelsen af sig selv og verden i centrum. Spørgsmålet er, om ikke lige

netop den understøttende undervisning i langt højere grad end den almindelige, og i dag meget målstyrede

undervisning, har dette dannelsespotentiale? I beskrivelserne af den mundtlige fortælling erfares, at fortællingen

ved sit nærvær tryllebinder og engagerer tilhørerne, således at deres fantasi sættes fri. Der står endvidere, at især

når børnene arbejder med deres egen fortælling, får de stemmer i rummet og oplever selvtillid og får respons fra

deres klassekammerater. Deres opdagelse, opdragelse og dannelse er i den grad på spil i de kulturelle

udtryksformer og æstetiske læreprocesser.

Fortællingerne suppleredes med konkrete virkemidler, og i ”kartozoologi” blev fortællingerne om dyrene på

kortet filmet og resulterede i en udstilling af kort og fortællinger på skolen. Disse konkrete udtryk for deres fælles

og individuelle arbejde fik og blev tillagt værdi ved fremvisningen. I billedkunstforløbet virkede de surrealistiske

malerier godt ift. Fantasifortællinger, og den praktisk skabende og håndværksmæssige dimension gav børnene en

anden mulighed for gennem egne udtryk at erkende sig selv og omverdenen og dermed bidrage til fællesskabet.

Musik beskrives også som havende denne aktivt deltagende håndværksmæssige dimension sammen med en

vidensdimension og en kunstdimension, hvor der argumenteres for, at netop kunstdimensionen og det æstetiske

udtryk kan noget helt særlig omkring stemninger, følelser og det at kunne fornemme og udtrykke sig. Udtryk der

på engang overskrider og udvider sproget. Det er igen fælles for forløbene, at børnene får og tilegner sig nye og

andre kompetencer og sprog, der gør, at de kan give udtryk for og formidle sig selv til klassekammerater og de

voksne. Spørgsmålet er således ikke, om de kulturelle og æstetiske læreprocesser kan noget særligt, det synes

evident, men mere hvad de helt præcist kan i den understøttende undervisning, og hvordan pædagoger og lærere

i et samarbejde kan opnå dette? De fire forløb giver nogle gode bud på, hvad fagene kan, og hvilke didaktiske

fremgangsmåder, der kan understøtte dette. Dannelsespotentialet synes under alle omstændigheder stort, så en

mere præcis viden om læringsudbyttet er måske ikke så nødvendigt, når den understøttende undervisning tænkes

som en væsentlig del af en dannende, varieret og mere spændende skoledag, men det kunne være interessant,

hvis der var evidens for, at det samtidigt gav øget læring, sådan som det oplevedes af pædagogerne og lærerne i

forløbene.

28

Pædagoger og lærere kan give hinanden noget

De involverede ser det som en fordel, at være to forskellige professioner eller fag-personer sammen om

planlægning, gennemførelse og evaluering af forløbene. Den generelle oplevelse er, at de to professioner og fag-

personer har kunnet give hinanden noget, og at det især i gennemførelsen har været en stor fordel, hvilket også

elevernes udbytte tyder på. Dermed ikke sagt, at samarbejdet har været uden udfordringer. Der er udfordringer i

alt samarbejde, og det velfungerende samarbejde er lige netop kendetegnet ved dets evne til at håndtere de

løbende sociale og faglige udfordringer med koordinering, integration og styring (Rasmussen 2014). I alle fire

forløb kan flere af de permanente udfordringer og deres håndtering identificeres, hvilket har haft betydning for

selve samarbejdet og elevernes udbytte. Et fokus på disse kan være med til at forebygge og legalisere de

samarbejdsudfordringer, som andre samarbejder mellem pædagoger og lærere i skolen vil opleve.

Der vil altid være koordineringsudfordringer i forhold til afvikling af planlægningsmøder, de fælles aktiviteter og

den efterfølgende evaluering, der handler om tid, og hvem der gør hvad i hvilken rækkefølge. Det har der også

været i de fire forløb, hvor logistikken har været yderligere presset med involveringen af undervisere fra UCSYD.

Der har ikke altid været tid til at planlægge sammen, hvilket har haft en betydning for gennemførelsen af den

konkrete aktivitet, ligesom der er gået megen tid med logistikken. Det er vigtigt, at man mødes og planlægger

sammen, og dermed at rammerne giver tid og plads til at mødes. Det har været vanskeligt at udfylde sin rolle, når

man ikke helt har vidst, hvad der skal ske, hvornår i aktiviteterne og forløbet. Kendskabet til hinanden og

erfaringer med samarbejdet, som i dramaforløbet, gør det nemmere, men det er aldrig helt optimalt, hvis ikke

man har fået planlagt, talt sammen og afstemt forventninger inden. Det er på mange måder banalt, men særligt

vigtigt, når man samarbejder med en anden profession om et nyt forløb, da de fælles referencer og erfaringer er

begrænsede.

Den fælles fag-didaktiske reference havde stor betydning

Den fælles forståelse af den fælles opgave de delopgaver man er sammen om, herunder formålet, roller, ansvar er en

anden af de permanente udfordringer, der skal håndteres i et tværprofessionelt samarbejde. Med hensyn til

opgaveforståelsen har det faglige fundament i de kulturelle udtryksformer og de æstetiske læreprocesser sammen

med viden om og erfaring med indskolingselever været afgørende for den fælles forståelse af forløbene. Der har

ikke været tvivl om, at det var henholdsvis et dramaforløb, et billedkunstforløb, et fortælleforløb og et

musikforløb. Samtidigt betød valget af Hohr’s didaktiske model med et fælles referencepunkt, at den

overordnede forståelse og de løbende drøftelser og valg af indhold blev håndteret konstruktivt og reflekteret

uden tab af motivation. Dette valg af fællesfaglig reference viste sig særdeles frugtbart i forløbene og betød bl.a.,

at alle deltagerne havde en fælles didaktisk referenceramme udenfor fag-personen selv, hvor de kunne sætte deres

faglighed i spil, bidrage ind i, udvikle på i fællesskab og befrugte hinandens faglighed og dermed udvide hver

deres faglighed og kompetencer. Samarbejdet udviklede på den måde en form for fælles faglighed og faglig

platform, der understøttede deres monofaglighed som reflekterende praktikere. Det fælles fagsprog eller den

29

løbende fag-didaktiske dialog synes helt central for samarbejdets udvikling og kvalitet, hvilket er mere og andet

end håndtering af koordinering og styringsudfordringer. Det er håndtering af integrationsudfordringer, hvilket er

en mere kompleks ”ægte tværprofessionel” samarbejdsform end den flerprofessionelle arbejdsdeling, hvor

synergi og merværdi hverken er målet, midlet eller resultatet (Rasmussen 2014). Det synes den didaktiske model i

form af et fælles fagsprog, at have bidraget til håndtering af.

En karikeret forståelse af de to professioner som udgangspunkt for roller og ansvar

Lærerens rolle og ansvar var som udgangspunkt det fag-faglige og pædagogens den sociale og relationelle del af

forløbet. Det er på mange måder en karikeret forståelse af de to professioner, og grænserne var dog heller ikke

helt så klare i den konkrete planlægning og gennemførelse, hvor også læreren havde sociale og relationelle

opgaver, ligesom pædagogen instruerede og underviste. Men det synes tydeligt, at lærerne havde det faglige

overblik og ansvar, og pædagogerne havde det mere kreative og sociale. I dramaforløbet blev læreren syg til en

undervisningsgang, og en del af det planlagte måtte ændres til noget mere pædagogfagligt. I fortælleforløbet var

oplevelsen, at pædagogen lettere kunne komme på banen med sinfaglighed. Det var tydeligt, at pædagogerne

havde udfordringer med og lærte af lærerne ift. det fag-didaktiske, målformuleringer, de strukturerede forløb

med fast tidsstyring og klasseledelse, ligesom lærerne lærte af pædagogernes forståelse for den enkelte elev,

helhedssyn og fleksibilitet. Spørgsmålet er, om rollefordelingen i det konkrete samarbejde vil ændre sig over tid,

efterhånden som fag-personernes kompetencer bliver tydeligere i samarbejdet? Grundforståelsen af de to

fagligheder og deres tilgange til opgaven var dog klar fra starten, og måske er denne tydelighed i kernefaglighed

og opgavefordeling vigtig, især i samarbejdets start, men fælles faglighed, fælles referencer og ægte tværfagligt

samarbejde synes at være en del af forudsætningerne for i fællesskab at kunne håndtere konkrete

situationsbestemte udfordringer som urolige elever, elever der ikke har forstået det faglige eller har udfordringer

ift. håndværket. Såfremt alene pædagogen kan og må hjælpe med det sociale og læreren med det faglige, så synes

den understøttende undervisning ikke at fungere i praksis, da det sociale og faglige synes indlejret i hinanden.

Følgeskab og ledelse bør håndteres løbende

Følgeskab og ledelse inden, under og efter forløbene er en af samarbejdets permanente udfordringer og bør

ligeledes håndteres løbende (Rasmussen 2014). Forløbene viser helt tydeligt, at lærerne havde en særlig

klasseledelses-kompetence, hvor de naturligt tog ledelsen med overblik og autoritet og pædagogen mere eller

mindre aktivt fulgte dem. Lærerne synes mere vant til at styre, strukturere og organisere, og fx var det at holde

tiden vanskeligt for nogle af pædagogerne. De didaktiske kompetencer kommer i spil og styring er nødvendig. At

lærerne ofte tog ledelsen synes uproblematisk, der hvor pædagogen med sit følgeskab fik eller tog pladsen, men

spørgsmålet er om de i fællesskab kunne have gjort hinanden endnu bedre? I et tværprofessionelt samarbejde er

en af de løbende udfordringer, at fag-personerne får mulighed for at bidrage med deres viden og kompetencer,

og dette modtages af samarbejdspartnerne, hvorefter det indgår i egen og den fælles opgaveløsning. Det fordrer

tydelighed ift. ift. egne og samarbejdspartnernes kompetencer, hvor lærerne synes mest tydelige og bevidste om

30

deres. I samarbejdsforløbene er der mange eksempler på, at fag-personerne har lært af hinanden i både

forberedelsen og gennemførelsen af forløbene, hvor især et åbent, nysgerrigt og reflekterende samarbejde, hvor

begge byder ind og kobler sig på hinanden, understøtter kvaliteten af den fælles opgaveløsning.

I dramaforløbet skiftedes de til at tage styring, hvilket begrundes med, at de kendte hinanden, og at de generelt

havde et nært og ligeværdigt samarbejde. En givende og fleksibel følgeskabs og lederskabsrelation vil ofte udvikle

sig over tid, når kendskab, tillid og erfaring med hinanden som samarbejdspartnere får lov at udvikle sig. Det

personlige eller interpersonelle har stor betydning, og der blev ofte talt om min pædagog og min lærer som noget

helt særligt og forskellig fra andre pædagoger og lærere, ligesom vi blev mere og mere udtalt. Det er som om at

samarbejdet, erfaringen og kendskabet til hinanden skaber tillid og gør, at fag-personerne i højere grad tør sætte

sig selv i spil efterhånden som den understøttende undervisning lykkes, og dermed at ”vi” lykkes med den fælles

opgave. Så håndteringen af samarbejdets permanente udfordringer er tæt knyttet til den løbende opgaveløsning,

hvor især de interpersonelle forhold sammen med positiv feedback fra eleverne gør at fx koordinerings-,

ledelse/følgeskabs- og integrationsudfordringer, som fx sygdom, manglende fælles planlægning og mål med

undervisningen, nemmere kan håndteres.

Afsluttende perspektiver

Kombinationen af de kulturelle udtryksformer og æstetiske læreprocesser, den understøttende undervisning og

samarbejdet mellem pædagoger og lærere har i disse fire udviklingsforløb kunnet noget helt særligt. Den har

kunnet motivere og lære eleverne noget. Pædagoger og lærere har været overraskede over elevernes deltagelse.

Der er noget der tyder på, at dannelsespotentialet er højt i og med at eleverne tilegner sig kulturel viden,

udtrykker sig og får feedback på deres aktive deltagelse. De voksne har set alle eleverne på en anden og ny måde,

hvor de stille er trådt frem, og de mere udadreagerende har kunnet fokusere og koncentrere sig. Eleverne har

ligeledes set hinanden på en ny måde, og fællesskabet og inklusionen i klassen synes at være øget. Disse resultater

er skabt i et tværprofessionelt samarbejde mellem pædagoger og lærere, så det kan lade sig gøre, når fagligheden,

motivationen og viljen til at håndtere samarbejdets permanente udfordringer er tilstede. Men det betyder som

tidligere nævnt ikke, at der kan generaliseres ud fra disse fire udviklingsforløb med engagerede pædagoger og

lærere, der blev bakket op af ligeså engagerede undervisere fra UCSYD. Det betyder heller ikke, at det

tværprofessionelle samarbejde har været eksemplarisk, eller at forløbenes faglige kvalitet og gennemførelse har

været eksemplarisk, forstået på den måde, at de ikke kunne optimeres. Det betyder derimod, at kombinationen

har et kæmpe potentiale. Så der er ingen tvivl om, at skal? Folkeskolereformen leve op til intentionerne, så har vi

i samarbejdet med pædagoger og lærere fundet én af vejene, når den fag-faglige kvalitet er i centrum.

31

Litteratur:

Austring, Bennyé D. & Sørensen, Merete(2006):Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser. Hans Reitzels Forlag. KBH.

Folkeskoleloven (LBK nr 1534 af 11/12/2015), § 1, §16. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling

Fælles Mål, Billedkunst (2009). Undervisningsministeriet https://www.retsinformation.dk/ 2016

Fælles Mål, Musik (2009). Undervisningsministeriet https://www.retsinformation.dk/ 2016

Fælles Mål, Dansk (2009). Undervisningsministeriet https://www.retsinformation.dk/ 2016

Hansjörg, Hohr(1999): Den etiske erkjennelsen. Kvan nr. 53. Aarhus

Hansjörg, Hohr og Pedersen, Kristian(1996):Perspektiver på æstetiske læreprocesser. Dansklærerforeningen. KBH.

Hansjörg, Hohr(1994):Estetisk dannelse i et didaktisk perspektiv I: Susanne V. Knudsen(red): Æstetik og didaktik 2. Danmarks Lærerhøjskole. KBH

Nielsen, Frede V. (1994): Almen Musikdidaktik. Christian Ejlars` Forlag s. 105 Klausen, Søren Harnow (red.) (2011). På tværs af fag. København: Akademisk Forlag.

O´Neill, Cecily og Alan Lambert: Dramaforløb – en håndbog (1988), Teaterforlaget DRAMA p. 1 Rasmussen, Bo Morthorst. (2012). Samarbejde på tværs. Kapitel i Jepsen Robert, Søren Kronborg og Bo Morthorst Rasmussen. Hånd om helheden. Århus: Klim Rasmussen Bo Morthorst (2014) Det tværprofessionelle i undervisning og praksis. Esbjerg: UC Syd Rasmussen Bo Morthorst (2014) Samarbejde på tværs –Ansats til en teori om tværfagligt samarbejde undersøgt og udviklet med udgangspunkt i tværprofessionelt samarbejde i børne- og familiesager og i byggesager. Haderslev: Center for Kunst, Videnskab og Håndværk Rasmussen Bo Morthorst (2015) Socialrådgiverne bør tage ledelse af det tværfaglige samarbejde. Kbh. Uden For Nummer, Tidskrift for forskning og praksis i socialt arbejde nr. 31/2015

Wenger, Ethienne (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

.