Педагогикаda.uni-vt.bg/u/365/pub/8487/ped -04- 2016.pdf · рия на възпитанието, дидактика, философия на образованието,

Национално издателство

за образование и наука

Министерство на образованието и науката

Педагогика

Pedagogy

Година LXXXVIII Книжка 4 2016 Volume 88 Number 4 2016

София – Sofia2016

Bulgarian Journal оf Educational rEsEarch аnd PracticE

Научно списание

НаучНо списаНие

Педагогикаwww.pedagogy.azbuki.bg

ГлавеН редактор:Проф. д-р Емилия ВасилеваСофийски университет „Св. Климент Охридски“ Факултет по педагогикаБългария, София 1504 бул. „Цар Освободител“ 15, каб. 57тел. 02/ 9308509, e-mail: [email protected]

издател: Национално издателство за образование и наука „Аз Буки“Директор: Надя Кантарева-БарухНаучен ръководител направление „Обществени и хуманитарни науки“: проф. Добрин ДобревНаучен ръководител направление „Природни науки и математика“: проф. Борислав ТошевДизайн на корицата: Ива БатаклиеваГрафичен дизайн: Ива БатаклиеваСтилист-коректор: Анелия ВрачеваРазпространение:Иван Шопов

Publisher:Az Buki National Publishing HouseDirector:Nadya Kantareva-BaruhScientific Head of Section„Social Sciences and Humanities“:Prof. Dobrin Dobrev, DSc.Scientific Head of Section„Natural Sciences and Mathematics“:Prof. Borislav Toshev, DScCover Design:Iva BataklievaLayout Design and Prepress:Iva BataklievaStylist-Corrector:Aneliya VrachevaDistribution:Ivan Shopov

С изпращането на текст или илюстрация до редакцията на НИОН „Аз Буки“ авторът се съгласява да преотстъпи правата за анонсиране, публикуване и разпространение в изданията на издателството. Авторските права на публикуваните текстове и илюстрации

са собственост на НИОН „Аз Буки“.Материали, които не са одобрени за публикуване, не се рецензират и не се връщат на авторите.

By sending text or illustration to Az Buki Publishing House, the author agrees to submit the copyrights for announcing, publishing and distributing in all Az Buki editions. The copyright

of all published texts and illustrations is property of Az Buki Publishing House.Not accepted for publication texts are not reviewed and sent back to the authors.

адрес На издателството: бул. „Цариградско шосе“ 125, бл. 5 1113 София тел. 02/ 870 5298; 02/ 425 0470;02/ 425 0471; 02/ 425 0472www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

Publishing house Address: 125, Tzarigradsko Chaussee Blvd., bl. 5 1113 Sofia, Bulgariatel. + 359 2/ 870 5298; + 359 2/ 425 0470; + 359 2/ 425 04 71; + 359 2/ 425 0472 www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

печат: „Алианс принт“ ЕООД Формат: 70/100/16.Печатни коли: 9

Printing house:Aliance Print Ltd Size: 70/100/16.Printed Quires: 9

Списанието излиза 9 пъти годишно: книжка 1 (февруари); книжка 2 (март); книжка 3 (април); книжка 4 (май); книжка 5 (юни); книжка 6 (юли); книжка 7 (септември); книжка 8 (октомври); книжка 9 (ноември).Printout: nine issues per year. Issue 1 (february); Issue 2 (march); Issue 3 (april); Issue 4 (may); Issue 5 (june); Issue 6 (july); Issue 7 (september); Issue 8 (october); Issue 9 (november)

ISSN 0861-3982 (Print) ISSN 1314-8540 (Online)

Издател на научно списание „Педагогика“ е НИОН „Аз Буки“ – второстепенен разпоредител на бюджети на МОН

bulgAriAn JournAl оf educAtionAl reseArch аnd PrActice

Pedagogywww.pedagogy.azbuki.bg

editor-in-chief:Prof. Dr. Emiliya Vasileva Sofia University „St. Kliment Ohridski“Faculty of Education1504 Sofia, Bulgaria 15, Tsar Osvoboditel Blvd., office 57tel. + 359 2 9308509, e-mail: [email protected]

Главен редактор / Editor-in-Chief Проф. д-р Емилия Василева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (педагогика, начална и училищна педагогика, религиозно образование)

редактор / Editor

Любомира Христова

редакционна колегия / Editorial Board

Проф. д.п.н. Шалва Александрович Амонашвили – Российская академия образования (хуманистично направление в педагогиката)

Проф. Нели Бояджиева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (обща педагогика и приложна психология)

Доц. д-р Виолета Ванева – Русенски университет „Ангел Кънчев“ (предучилищна и начална училищна педагогика, методика на обучението по математика в детската градина и началното училище, специална педагогика)

Prof. Dr. Hab. Tamara Zacharuk – Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego, Siedlcach, Poland (философия на образованието)

Проф. д-р Иван Иванов – Шуменски университет „Еп. Константин Преславски“ (обща педагогика, методология, интеркултурно образование)

Пенка Иванова – министерство на образованието и науката

Prof. Dr. Constantin Cucos – Universitatea “Al. I. Cuza”, Romania (философия на образованието, обща педагогика, история на педагогиката, интеркултурно образование)

Prof. Dr. Johann Krammer – Philosophisch Theologische Hochshule, Sankt Pölten, Аustria (педагогика, теология, методология)

Prof. Dr. Elmar Lechner – Alpen-Adria Universität, Klagenfurt, Austria (история на педагогиката)

Prof. Carmel Mulcahy – University College Dublin, Ireland (управление на образованието)

Доц. д-р Траян Попкочев – Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоев-град (философия на образованието, педагогическа социология, експериментална педагогика, управление на висшето образование)

436

Pedagogy Volume 88, Number 4, 2016 Педагогика

Проф. д.п.н. Пламен Радев – Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ (тео-рия на възпитанието, дидактика, философия на образованието, история на образова-нието, мениджмънт на образованието)

Проф. д-р Жулиета Савова – Великотърновски университет „Св. св. Кирил и методий“ (педагогическа социология/социология на образованието, педагогическо общуване/комуникация в образованието, училищна демография)

Проф. д.п.н. Клавдия Сапунджиева – Софийски университет „Св. Климент Охрид-ски“ (теория и философия на възпитанието, социална педагогика, семейно консул-тиране и семейни взаимоотношения, семейна педагогика и родителски стратегии, артпедагогика и арттерапия, театър и възпитание, драматерапия и психодрама, театър и комуникации, комуникативни стратегии и практики, религия и религиозно възпитание)

Проф. д.п.н. Инна Федотенко – Тульский Государственный Педагогический Университет им. Л. Н. Толстого, Русская Федерация (психология на образованието)

Доц. д-р Силвия Цветанска – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (педагогика, педагогическо общуване, обучение на възрастни, гражданско образование, социална работа)

Проф. д.п.н. Албена Чавдарова – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (история на образованието и педагогическите учения, история на българското образование, педагогическа квалификация на учителите (исторически аспекти), езикова политика)

Проф. д-р Веска Шошева – Тракийски университет, Стара Загора (специална педагогика)

CONTENTS / СЪДЪрЖАНИЕ

RESEARCH INSIGHTS / ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ПРОНИКНОВЕНИЯ439 Нравствено-етичното и религиозното в съвременната педагогическа

наука [Moral, Ethical and Religious in Modern Science Education] / Лучиян милков / Luchiyan Milkov

463 Параметри на властта и ролите на университетския преподавател [Powers and Roles Parameters of the University Teacher] / Вяра Гюрова / Viara Gyurova

473 Театрализираната дейност в процеса на социализация на децата със специални образователни потребности [Theatrical Activity in the Process of Socialization of Children with Special Educational Needs] /

Пелагия Терзийска / Pelagia Terziyska

484 Приложение на софтуера „Джъмпидо“ в обучението по математика в началните класове [Application of the Software Jumpido in Teaching Mathematics in I – Iv Grade] / Таня Вълкова, Елена Ковачева /

Tanya Valkova, Elena Kovacheva

497 „Говорещото дете“ в променящия се свят – „младото четене“ (начална училищна възраст) [The Talking Child in the Rapidly Changing World – New Way of Reading (Primary Education)] / мариана мандева, Диляна Гаджева / Mariana Mandeva, Dilyana Gadzheva

FOREIGN STUDIES / ЧУЖДЕСТРАННИ ИЗСЛЕДВАНИЯ509 Theoretical Fundamentals of Training of the Future Bachelors аnd Masters

of Education for Professional Activity in the Heterogeneous Environment / Fedotenko Inna, Yugfeld I.A.

INCLUSION OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS / ИНТЕГРАЦИЯ НА ДЕЦА СЪС СПЕЦИАЛНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПОТРЕБНОСТИ

515 Ecological Systems Theory: a Valuable Framework for Research on Inclusion and Special Educational Needs /Disabilities / Leda Kamenopoulou

438


NEGATIVE EDUCATIONAL ALTERNATIVES / НЕГАТИВНИ ВЪЗПИТАТЕЛНИ АЛТЕРНАТИВИ

528 „Криворазбраната възпитанизация“ – за модерните общества и повредените деца [„The Misunderstood Education-Civilization“ – on Modern Societies and Damaged Children] /

Светослава Съева / Svetoslava Saeva

DOCTORAL RESEARCH / ДОКТОРАНТСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ548 Педагогически условия за постигане на режим на преодоляване на

детската самота [Pedagogical Conditions for Overcoming Children`s Loneliness] / Александра Ковачева / Alexandra Kovacheva

NEW BOOKS / НОВИ КНИГИ553 Синергетика – ново научно познание [Synergetics – Introduction and

Vocabulary] / Любомир Георгиев / Lyubomir Georguiev

SHARED EXPERIENCE / СПОДЕЛЕН ОПИТ562 Интеркултурното образование – от теория към практика [Intercultural

Еducation – from Theory to Practice] / Еленка Иванова / Elenka Ivanova

569 READ IN THE LATEST ISSUES OF AZ BUKI JOURNALS / В НОВИТЕ БРОЕВЕ НА СПИСАНИЯТА НА „АЗ БУКИ“ ЧЕТЕТЕ

571 GUIDE FOR AUTHORS / УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ

439


Research Insights Изследователски проникновения

НрАВСТВЕНО-ЕТИЧНОТО И рЕЛИГИОЗНОТО

В СЪВрЕМЕННАТА ПЕДАГОГИЧЕСКА НАУКА

Лучиян МилковУниверситет за национално и световно стопанство

резюме. Педагогическата наука е наука за човека, за неговия вечен и не-престанен стремеж към усъвършенстване и самопознание. Основите є са по-ложени в класическата гръцка епоха, в древна Елада, чрез дейността и трудо-вете на множество древногръцки философи, сред които се отличават Сократ, Платон и Аристотел.

Keywords: science, personality, person, education, morality, religion

ВъведениеПедагогическата наука изследва, обосновава и развива идеите за същ-

ността и съдържанието на най-общите въпроси и характеристики на педа-гогическата действителност. Специално внимание се отделя на изясняване-то на тезауруса (понятийния апарат), който се използва в методологията на научно-педагогическите изследвания, при изграждане основите на науката педагогика и при функциите на педагогическата реалност.

В многовековното си съществуване педагогиката винаги е „в крак“ с об-ществените промени, заслужено намира място в системата на социалните науки и поддържа изключително тесни връзки с философията. Педагоги-ческата наука е теоретично и практическо отражение на педагогическата действителност. Тя търси и осигурява на семейната, училищната и универ-ситетската практика системи, форми, идеи, принципи и методи, чрез които успешно се реализират целите и задачите на обучението, образованието и възпитанието на децата и възрастните. По този начин се създават условия прогресът на човечеството да е един нескончаем и възходящ процес с учас-тието на всяко следващо поколение образовани и възпитани личности, при-тежаващи способности за иновационна дейност и нестандартно, евристич-но, творческо, откривателско мислене.

Цъфтящата сложност на християнската култура днес се сменя с опро-стената всеядност на постмодерната ситуация както в развития свят, така и

440

Лучиян милков

у нас. Достигнало екзистенциалния си предел в обективната абсурдност на човешкото, като самоосъществяваща се свобода, която не може да разчита на вяра, религия или на „Другия“, съвременното общество не е в състояние да предостави свое „или-или“ на настъпващата постмодерност. Става дума за избора между печелившия, но безчувствен, утилитарен рационализъм и нерационалните, непечеливши морални страсти, като отговорност, срам, свян, вина, хуманност, без които няма истински нравствен избор и истинска човешка вяра в безпределните възможности на личността, в частност, и на социума, като цяло.

За постмодерната ера отсъствието на абсолютни и абсолютно споделени ценности, на върховната ценност се превръща в трагична историческа съдба и вина на съвременното човечеството. Потребността на съвременната лич-ност да има ценностен ориентир, е изключително наложителна във времето на противопоставяне на идеологическа, конфесионална, етническа, иконо-мическа, политическа и цивилизационна основа.

Съвременният човек изпитва потребност от по-широк светоглед, от вник ване в същността на събитията и явленията, които го заобикалят, от спецификата на конфликтите и противопоставянето, от развитието на нау-ката, техниката, изкуството и културата. Днешният начин на живот изисква личности с по-богати интереси, познания, възгледи и идеали. Обществото, в което живеем обаче, често пъти извежда като приоритет приобщаването към знанията и изпуска ценностно-смисловия и нравствено-естетическия компонент на съществуване както на социума, като цяло, така и на отделния индивид, издигащ се с помощта на социализацията, възпитанието, образо-ванието и обучението до състоянието личност. Затова е необходимо да се реализират възгледите и идеите на водещите учени в областта на целта и задачите на възпитанието. Отлични възможности предоставя единението на философските и педагогическите позиции на най-светлите умове на чове-чеството.

Педагогическата наука е наука за човека, за неговия вечен и непрестанен стремеж към усъвършенстване и самопознание. Основите є са положени в класическата гръцка епоха, в древна Елада, чрез дейността и трудовете на множество древногръцки философи, сред които се отличават Сократ, Пла-тон и Аристотел.

За Сократ знанието е в самия човек, а педагогиката е тази, която ще по-могне на личността да достигне до него. Платон счита, че педагогиката е наука за придружаване на детето. Класическата гръцка философия издига прекрасната идея за хармонично възпитание на личността, за интелектуал-но, емоционално, нравствено и физическо съвършенство на човека. В тази идея е въплътен стремежът на човека към хармония с живата и нежива при-рода, с хората и със самия себе си.

441

Нравствено-етичното и религиозното...

Кое трябва да се избере в постмодерната епоха – познанието или мъд-ростта. Познанието може да се приеме като самовъведение, път към мъд-ростта. Познанието е излишно самоуверено, самовлюбено, славолюбиво и рационално. Бл. Паскал, на върха на своята научна слава, стига до съкрове-ната мисъл, че знанието на законите на физиката не го спасява в минути на душевни страдания.

„Познанието, чийто израз е Учеността, е в състояние на някаква нрав-ствена недостатъчност. Учеността сякаш е нравствено оглушала вслед-ствие атрофията на слуховите си органи“ (Hristov, 2002). По тази при-чина познанието е безсърдечно и често индиферентно към човешките страдания, надежди, очаквания, мечти и желания. Някога, в едни от най-тежките времена за хуманността на човека, Сенека призовава науката, щом е толкова учена, да измери човешката душа и да покаже нейната истинска същност.

Истинският топос на мъдростта са лабиринтите на човешката екзистен-ция, съдържанието на човешкото пребиваване в света като личност – дете, родител, общественик, гражданин, създател на духовни и материални блага, предоставящ услуги или творящ в областта на науката.

Нравствено-етическото и религиозното в най-голяма степен отразяват ду-ховните дирения на човека. Те са две сами по себе си особено важни форми на осъществяването и реализацията му като личност, защото лежат в основи-те на възпитателния процес, а връзката между тях и нейната посока може да бъде основа на научна и житейска позиция.

Без да се забравя мисълта на И. Кант, че всичко, дори най-възвишеното, се смалява в ръцете на хората, когато те вкарат в употреба идеята за него, в тази статия се прави опит за теоретично изследване на връзката между етическо и религиозно, както и посоката на тази връзка и отношението им към педаго-гическата наука, особено в областта на трите є най-важни категории – обуче-ние, образование, възпитание.

Изследването се ограничава в границите на европейското светоусещане. Периодът е избран, така че да дава възможност да се отчита ролята както на етичното, така и на религиозното и педагогическото. До този период приори-тетно значение има религиозното или пък при отделни автори то напълно се пренебрегва.

Изследват се модели, от които започва практическата философия. На тях-на основа се формулират три етико-религиозни постулата, които отразяват парадигмалните основания относно етическото, религиозното и педагоги-ческото.

1. Постулатът, при който водещата страна е етическото, се артикулира от предствителите на немската класическа философия – И. Кант, Й. Фихте и Г. Хегел. Затова е формулиран като нравственото начало на религията.

442


2. Постулатът, при който водещото начало е религиозното, е представен от философите на религиозния ренесанс в Русия – Вл. Соловьов, Н. Бердяев и Л. Шестов. Формулира се като религиозното начало в нравствеността и мора-ла на XIX и XX век, които са доминирани от три основни етико-религиозни ценности: свобода на волята, страдание и любов.

3. В постмодерната ситуация, в края на XX и началотo на XXI век, връзката между етическо и религиозно се реализира чрез рефлексия над етико-религи-озната същност на „Другостта“, като трети постулат.

Тук се разглеждат три основни модуса на съществуване на „Другостта“. Първият е „Един срещу Друг“. Той присъства обстойно в научните тър-

сения на философите-екзистенциалисти – М. Хайдегер и Ж.-П. Сартр. Това е модусът на отчуждението и самотата на индивида, на затварянето му в собст-веното личностно пространство, отказът от общуване и комуникиране с „Дру-гите“. Състоянието „Един срещу Друг“, в което кристализира неприемането на „Другия“, е първооснова на останалите две, тъй като разрешаването на първото състояние води до успехи при разрешаване на второто, а от там пътят към третото състояние е близък, открит и постижим както от личността, така и от социума. Позитивният процес на възпитание на личността е в състояние да тушира противопоставянето „Един срещу Друг“ и да създава условия за взаимно разбирателство, компромис и приемане на чуждото мнение, позиции, идеи, възгледи и разбирания.

Модерното общество днес има за цел създаването на публично прос-транство, в което няма морална близост и съпричастие. Близостта е сфе-рата на интимността и нравствеността, дистанцията е сферата на отчуж-дението и закона. Между „Аза“ и „Другия“ трябва да има дистанция, определяна само от юридически правила. И никакво разстройващо вли-яние на нещо спонтанно и непредвидимо, на ненадеждни и неподдава-щи се на универсално законодателство сили, подобни на своенравния морален и естетически импулс. Това създава една вторична нравствена неграмотност и безпомощност: неспособността на индивида да се спра-вя с присъствието на „Другия“, с неговия морал, култура, възпитание, чувства, и обвързаността, която това присъствие поражда. Това води и до изконен страх у човека от „Другия“, който може да му отнеме свободата, правата, собствеността.

Вторият е „Един до Друг“. Това е модусът на диалога, връзката между „Аз“ и „Ти“, взаимоотношението с „Другите“, на приемането от себеподобните на „Другия“, на духовните терзания, търсенето на пристан за страдащия (взаи-модействие, откровение, дружба, сътрудничество, приятелство, Бог или са-моизолация и мизантропия). За основа служи творчеството на знаменития ав-стрийско-израелски философ-екзистенциалист и социален психолог М. Бубер (1878 – 1965 г.), следвал философия във Виена, Лайпциг, Берлин и Цюрих, ра-

443


ботил и творил в четири различни държави през XX век: Австрия, Германия, Швейцария и Палестина (Израел), в периода от 1900 година до 1965 година.

Централна идея във философията на М. Бубер е битието, като диалог между Бога и човека, човека и света, човека и другите хора. Диалогичният принцип, за който Бубер говори, е изграден върху две отношения на „Аза“, а именно: към „Ти“ и към „То“. Принципното различие между „Аз – Ти“ отношението и „Аз – То“ отношението е представено в съчинението на М. Бубер „Аз и Ти“ („Ich und Du“, 1917).

Поредицата от размисли в труда „Аз и Ти“ гравитират около автентич-ността на самия „Аз“ и неговата основна насоченост. Само доколкото „Азът“ стои във връзка с „Ти“, дотолкова е и цялостен, и обратно – колкото повече „Азът“ се капсулира, толкова се превръща в идол за самия себе си. За М. Бубер, „Аз – Ти“ се среща най-пълноценно в религията. Там „Ти“ е „aбсолютната лич-ност“, „неограничено биващото“. Същинската апология на религията е развита в съчинението „Божието затъмнение“ и очевидно е насочена срещу трансцен-денталната философия, срещу идеализма, като философия на субекта, като фи-лософия на съзнанието. „На старата субект-обектна логика тук се противопос-тавя една „Аз – Ти“ логика“, отбелязва В. Теохаров (Teoharov, 2006).

В много свои произведения М. Бубер се обръща към образованието и обу-чението, като верни и сигурни пътища за достигане до мъдростта и добротата. Размишлява върху гражданското възпитание на личността, отговорността на обществото за възпитанието на днешните деца – утрешни зрели и възрастни граждани на страната и света.

Третият – „Заради Другия“, е представен от френските постмодерни фи-лософи – екзистенциалиста и феноменолог Ем. Левинас, привърженика на деконструкцията и континенталната философия Ж. Дерида и представителя на философската херменевтика феноменолога и привърженик на континен-талната философия П. Рикьор. Това според тях е модусът на отговорността, заинтересоваността, близостта, помощта, състраданието, грижата и милосър-дието. Чрез това отношение личността намира разбиране у „Другия“, който е в готовност да поеме грижите, тегобите и проблемите, за да му осигури спокойствие и възможности за развитие на психика, соматика, интелект, воля и резултатно, високо емоционално-чувствено общуване с хората в тяхното единично или групово проявление. „Заради Другия“ е отношение на близост, приемане, допускане на „Другия“ до нас и създаване на условия за неговото развитие чрез взаимопомощ, отмяна в някои дейности, за да се съсредоточи той върху други, чрез които ще се извиси и достигне до собствения си инте-лектуален, волеви, нравствено-естетически и емоционално-чувствен връх в своето личностно развитие. И тримата автори виждат в ролята на водещи дей-ности обучението, образованието и възпитанието, подкрепени от позициите на най-светлите умове на човечеството в тези области.

444


В трудовете на великия славянски педагог Я. Коменски (1592 – 1670 г.) педагогиката придобива завършен вид и започва съществуването си като са-мостоятелна наука. „Велика дидактика“ е своеобразна сплав от педагогически идеи, възгледи и убеждения, отразяващи специфичните белези на Ренесанса в Западна Европа. Писана в Чехия, завършена в Полша през 1632 година и изда-дена на латински език през 1657 година в Амстердам, тя внася в педагогиката нови оригинални, дълбокохуманни идеи и подлага на точна, ясна и карди-нална преценка съществуващите дотогава педагогически възгледи. Педагогът пространно изследва педагогическите закономерности и свързва началото им със закономерностите на природата. Той познава особеностите и спецификата на педагогиката и я поставя в служба на обществото, държавата, семейството чрез идеите за всеобщо и задължително образование, за духовно и нравствено съвършенство, развитие на интелекта, овладяване на професионални знания, умения, навици и привички.

Изградената от Я. Коменски педагогическа система е първата революция в областта на образованието, тъй като той създава научно-теоретични и прак-тически условия за превръщане на училището в масово, демократично и дос-тъпно за децата от всички възрасти. Неговите възгледи за обучението, образо-ванието и възпитанието се приемат възторжено от Ж.-Ж. Русо, Ад. Дистервег, Й. Песталоци, Й. Хербарт, И. Кант, Й. Фихте, Г. Хегел, които в своите фило-софско-педагогически произведения развиват и обогатяват педагогическата наука по отношение на понятия, идеи, закономерности и обхват.

Етико-религиозните идеи намират своето прагматично приложение в размишленията, идеите и възгледите за образованието и възпитанието, както и в социално-педагогическите аспекти на „Другостта“. Тук са пред-ставени идеите на И. Кант, Й. Фихте, Г. Хегел и М. Бубер за образованието и идеите на И. Кант, Г. Хегел, Вл. Соловьов и М. Бубер за възпитанието. Размишленията на Г. Хегел за задълженията спрямо другите и на Ем. Ле-винас и Ж. Дерида за отговорността за „Другия“ отразяват социално-пе-дагогическите особености на „Другостта“ в областта на педагогическите идеи и практики.

Сложността, която характеризира в настоящия момент нашето общес-тво, ни задължава да вникнем дълбоко в същността на науката, да просле-дим нейните основни характеристики и актуални проблеми. Добре извест-но е, че между науката и социума съществува двустранна обусловеност и зависимост. Науката, като надстроечно явление, е зависима от характера, особеностите на конструиране и функциониране на обществото, от сте-пента на задоволяване на неговите потребности. Редом с това тя влага своя принос за изменение не само на обществото, но и на всички надстроечни явления (философия, наука, образование, култура, политика, морал, право, религия и др.).

445


Всяка наука се развива по свои специфични закони и логика. Съобразя-ването с тях є позволява да постигне висока степен на фундаменталните си основи, да удовлетвори, като непрекъснато актуализира, обществените духовни и материални потребности, да провокира създаването на нови на-учни знания, които ще са необходими в един по-късен етап от развитието на обществото.

I. Обучение Обучението е динамичен, осъществяван в реални условия процес на из-

граждане и развитие на личността на ученика под непосредственото ръковод-ство на учителя, но с активното и съзнателно участие на обучаемия. В. Су-хомлински пише: „Целта на обучението е процесът на овладяване на знанията да осигури оптимално равнище на общото развитие, а общото развитие, дос-тигнато в процеса на обучението, да съдейства за по-успешното овладяване на знанията“ (1978). Като категория, той е многозначно явление, обхващащо фундаментална човешка дейност.

Според Дж. Брунер (1995) актът на обучение съдържа в себе си три проце-са, протичащи почти едновременно.

1. Получаване на нова информация, която често пъти противоречи или замества този обем от знания, които субектът явно или скрито е владеел по-рано. Като минимум, новата информация уточнява тези знания.

2. Трансформация на получената информация, което е процес на преу-стройство на наличните знания и приспособяването им към изискванията за решаване на новите учебни задачи. Към приспособяването се отнасят и та-кива способи на обработка на информацията, които позволяват да се излезе извън пределите є.

3. Проверка на степента на адекватност на прилаганите способи за използване на информацията при решаването на поставените въпроси и задачи.

Процесуалната интерпретация на обучението изисква задължителен ана-лиз на понятието (конструкта) „процес“.

При анализа на съвременните теории за същността на обучението като процес Пл. Радев извежда три основни изходни положения (2005).

Първо положениеКатегорията „процес“ е изменение вследствие на взаимодействие и

взаимовръзка. Налице са поредица от стъпки, ход, придвижване към някакво събитие, състояние, ситуация, сегменти, към някаква цел, като предвидено крайно състояние на системата, което на финала вече е ре-зултат.

В лоното на детерминизма процесът е конструкт, който обяснява мрежа от взаимодействия.

446


Второ положениеСмисълът на категорията „процес“ е всяко изменение или модификация в

нещо, в което насочеността или центърът могат да се изместят, преместят. Тук процесът е активен, а самата структура е пасивна.

Трето положениеВ него процесът, като категория, намира своето конкретно изражение. В съвременните теории на образованието и обучението процесът на обуче-

ние се представя чрез различни модели, структури, съставни елементи в зави-симост от това каква философска концепция и културна традиция се използва за обяснение на модела, кой научен подход е избран като обща позиция за съставянето му, коя теория на ученето и преподаването се приема с евристич-на стойност за модела.

Анализът на процеса на обучение, абстрахиран от фундаменталните меха-низми на човешкото поведение, е несъстоятелен. Отношението на педагозите към обучаемите – ученици, студенти или специализанти, по принцип, отра-зява техния подход към хората въобще и към различните житейски ситуации. „Социокултурният феномен „обучение“ е стар колкото света. И докато съ-ществува човечеството – пише К. Герджиков, – този феномен ще изпълнява своята основна функция – духовно възпроизводство и социализация на Ноmо sарiеns. Вследствие на което човешкият индивид се превръща в Ноmо creator (творчески действащ човек)“ (Gerdzhikov, 1999).

Като специфичен психичен феномен, той е обект на изследване от филосо-фи, психолози, педагози, социолози, кибернетици, които дирят чрез научните си изследвания и експериментална дейност основните му характеристики, структура, дълговечност и възможности. Анализът на процеса на обучение се основава на определени гносеологически положения. Редом с това от съ-ществено значение са и неговите физиологични основи, дидактически аспек-ти, но с най-висока степен на значимост са психологическите проблеми на процеса на обучение. „Обучаемостта у човека се откроява не като единичен акт на биологична защита, а в нея все повече се включва социалният опит на миналите поколения. От една страна, обучаемостта се отнася към работа-та на физиологическия механизъм у човека, а от друга страна, е свързана с психичните процеси – образуване на асоциации, запомняне и пр.“, отбелязва Вл. Блинов (1976). Благодарение на сложната социално-психическа дейност, наречена „обучение“, качеството „обучаемост“ се трансформира в ново со-циалнозначимо качество на личността – „обученост“. „Институционалната обученост на учениците е текущ или относително краен резултат от ученето, като една от страните в институционалното обучение“ (Radev, 2005). Колкото по-продължително и качествено е обучението, толкова повече интелектуални свойства се изграждат в личността на ученика. За Х. Льове (1979) обучението е „подобряване или ново усвояване на формални и съдържателни форми на

447


поведение и постижения. Това обучение става в процеса на активно контакту-ване на индивида с околната среда в процеса на интериоризацията“.

Обучението е създаване, съхраняване и предаване на социален опит, който е резултат от човешката дейност, в периода на еволюцията през различните исторически формации и епохи. „Най-дълбоката същност на обучението като факт е процесът на целенасочено предаване и усвояване на педагогически адаптирания социален опит, на формиране, развитие и реализация на лич-ността. Като цялостно явление, обучението е неделимо единство от дейността на учителя и дейността на учениците, т.е. по своята същност то е бинарна дейност“ (Petrov, 1992).

Процесът на обучение включва в себе си множество подчинени на об-щата образователна и възпитателна цел действия на учителя (преподава-не) и на ученика (учене) и като самостоятелна, и като единна съвкупна дейност. „Взаимоотношението между преподаване и учене отразява осо-бените отношения, установени в обучението, и поражда нова дейност – учебната“ (Blinov, 1976). В резултат на процеса на обучение, като инди-видуална и редом с това съвместна дейност, учениците под ръководството на учителите постигат целите, заложени в учебните планове и програми – овладяват опит и знания, изграждат се убежденията и светогледът им, развиват се способностите, талантите, дарованията и интересите им. През годините на активно въздействие от страна на училището и учителите чрез процеса на обучение у учащите се полагат основите на личностното им развитие и се създава ценностна система, която ще ръководи поведението им в живота. Продуктивното взаимодействие между преподаватели и обу-чаеми в процеса на обучение не се осъществява в социален вакуум, тъй като образователната система, по своята най-дълбока същност, е социална система, с множество видими и невидими взаимоотношения на различно ниво, степен на сложност и значимост. Според М. Жили (2006) социалната психология на обучението „се посвещава, на първо място, на най-общите социални измерения при всяко действие на обучението в рамките на да-дено общество: съотнасяне с идеологии и ценностни системи, обективни норми, очаквани модели на поведение, организация, функциониране на институциите и т. н.“.

II. ОбразованиеОбразованието е особена комулативна система за социално и духовно про-

изводство и възпроизводство на нацията, на нейния човешки, личностен и професионален потенциал. То е глобално видово педагогическо понятие, от-разяващо цялата педагогическа действителност.

М. Бубер е еднакво критичен към класическото образование, което учи на ценности, които приема като „абсолюти“, и към „модерното“ образование,

448


което често пъти дава приоритет на „обективното знание“ на училището. Не-зависимо от това той не ги категоризира за безусловно лоши, което означа-ва, че не смята за необходимо да отхвърля изцяло позициите им. Предпочита ролята на критичен мислител, отколкото на съдия, посочвайки плюсовете и минусите на двете концепции за образованието. „Така, въпреки че „новото“ образование е склонно да се държи в заблуда за потенциала на детството и за статуса и авторитета на учителя, „освобождава“ класната стая от „репресив-ния авторитаризъм“ в „старото“ образование“ (1963). От друга страна, макар класическата традиция да работи добре в „предаване на духовното и културно наследство и осигуряване на истинско историческо себеразбиране у детето, тя проявява „воля за власт“, ексцесии, обективистка епистемиология и безлични стратегии на преподаване“ (1963). Авторът се противопоставя на използване-то на всички форми на принуда, индоктриниране, пропаганда или проповяд-ване в класната стая.

Образованието се проваля, ако детето е научено само на инстинкта на ав-тор, защото „ще подготви нови човешки самотници, което би било най-бо-лезнено за всички“ (Brose, 1983).

М. Бубер не приема образованието да се разглежда като „развитие на творческите сили в душата на детето“. Тази формулировка според него до голяма степен е повлияна от теориите на З. Фройд и А. Адлер, с които води остра полемика. В това вижда уклон към индивидуализъм, насочване към функционалното развитие за сметка на личностното. Функционалната твор-ческа способност, като например таланта за рисуване на картини, не води към човешки контакти. Творящият е самотен и затова нещастен. Само ко-гато някой „го вземе за ръката, за да му стане (не в сферата на изкуството) спътник, приятел, любим, само тогава той открива чудото на взаимност-та и се прониква от нея в своето сърце. И затова образованието, насочено изключително към развитие на творческите сили, заплашва човечеството с нова самота, изпълнена със страдания“ (Buber, 1963). Мислителят допуска, че когато целта на обучението става функционалното развитие на детето, усъвършенстването на неговите умения и навици, интелект и памет и т.н., детето може да остане егоист.

Образованието е и ще бъде все повече приоритетна област в социал-но-икономическото развитие на България през следващите десетилетия. Поради това нараства и ролята на педагогическата наука на съвременния етап от развитие на обществото. Затова са необходими дълбоки проме-ни в нея: вглъбяване в цялото досегашно педагогическо творчество – от времето на класическата епоха през Ренесанса до позициите на най-вид-ните философи, психолози, педагози на XIX, XX и XXI век, за да бъде то освободено от едностранчивост, праволинейност, идеологическа об-ремененост; разширяване на информационната осведоменост на педаго-

449


зите чрез участие в международни конгреси, конференции, симпозиуми, специализации във водещи университети в Европа и света, повишаване на информационната култура, ползване услугите на глобалната мрежа интернет. Педагогическата наука трябва да се освободи от опекунството на политически дейци, „от нови монополистични попълзновения на ня-кои учени“ (Stanoev, 1995).

Педагогическата практика трябва да избегне ограниченията, които са є наложени в момента. Б. Гершунски (1997) много точно отбелязва: „А ако се отчете, че възпитателната, значи и педагогическата дейност, е ограничена и по същество най-главна грижа на всяко семейство, че така или иначе образо-вателно-възпитателни и развиващи функции са свойствени на всяко изкуство, литература и практически на всички средства за масова информация, че в ХХІ век на всеки човек предстои да се учи и да се самообразова буквално цял живот, то не е трудно да се направи изводът за нарастващата глобална педа-гогизация на обществото, за проникване на педагогическите идеи във всички сфери на живота“.

Образованието е водещият фактор, от който зависи бъдещето на Земята, в частност, на България в културен, социален, икономически и политически аспект през следващите десетилетия. То е главният двигател на научната, кул-турна и икономическа революция, на цивилизационните процеси в света през последните хилядолетия.

Съвременното образование е резултат и фактор за развитието на науката, обществото, културата. Способства за увеличаване на националния интелек-туален потенциал и създава условия за иновационна дейност, за творчество, новаторство във всяка област от духовното и материално производство. „От възникването на първите училища – пише В. Гюрова, – то непрекъснато е подлагано на анализ и оценка – възхвалявано и критикувано, поощрявано и отричано, но никога пренебрегвано“ (Gurova, 1994). През последните години рязко се повишават изискванията към интелектуалния потенциал на човека в съзидателната трудова дейност. Интелектът и високопродуктивното интелек-туално творчество на личността в областта на информационните и комуни-кационните технологии (ИКТ), кибернетиката, биотехнологиите заемат пър-востепенно място. Сега, в ХХІ век, знанието има водещо място в центъра на живота на социума, създава условия за неговото усъвършенстване, развитие и преодоляване на натрупаните противоречия. „Като отговор на многобройните предизвикателства, които крие бъдещето, човечеството вижда в образовани-ето разковничето за постигане на идеалите за мир, свобода и социална спра-ведливост“, пише Ж. Делор1).

Образованието е онова, което трябва да изпълни благородната задача да окуражава всички ни да запазим своите умове и дух универсални, в известна степен дори да надскочим себе си, при това в съответствие с тра-

450


дициите и убежденията си и с пълно зачитане на плурализма. „Крайна цел от реализацията на образователните задачи е действеността на зна-нията, която се свързва със съзнателното опериране с тях, със способнос-тта за приложение на старите знания за получаване на нови, както и с формирането на важни учебни и специфични умения и навици“, отбелязва Н. Витанова (Vitanova, 2009).

Така образователната система все повече ще носи характеристиките на най-сложните социални образувания, т.е. ще се определя като „отворена са-моорганизираща се нелинейна система“, пише М. Бушев (Bushev, 1992).

Философската херменевтика, в лицето на М. Хайдегер и Х.-Г. Гадамер, счита, че образованието трябва да учи децата да разбират – напрегнато да се вслушват, да се вглеждат, да се вживяват. Самото разбиране на учебното съдържание се разглежда като процес на осмисляне, т.е. проява и рекон-струкция на смисъла на нещата и смислообразуване, което установява съ-ществуващия порядък в координатите, ориентирите и ценностите в процеса на обучение.

В образованието особено място заема въпросът за саморазбирането. Обу-чаемият трябва да бъде научен да се сравнява с естествената, създадена през хилядолетията мяра за човека като обществено, разумно, търсещо, побежда-ващо същество. Така чрез разбирането се изгражда и саморазбирането, а от тук е по-лесно да се стигне до оценката и самооценката, до процеса на ус-вояване на създаденото от човечеството през вековете. За изследователя на европейската херменевтика И. Сулима „личността трябва да допусне своето настоящо „Аз“, своето естествено „Аз“, дълбинно „Аз“ до своето социално „Аз“, което има предразбиране, осигурено от съществуващите нормативно-ценностни установки, от съществуващата култура. С други думи, изисква се себеразбиране (на своя физически статус, на своята духовност), от гледна точ-ка на днешния ден: разбиране за себе си в епохата, културата, науката, държа-вата, обществото“ (Sulima, 1999).

Новият век отправя редица предизвикателства пред всички образовател-ни системи в света. Някои от тях според В. Гюровa (1994) имат национален характер (например неврозите, големият брой самоубийства сред японските средношколци, високият процент отпадащи и повтарящи във Франция), дру-ги са с континентален (проблемите с обучението на малцинствените групи и имигрантите в развитите страни на Европа и Северна Америка), а трети – с глобален характер (високият процент неграмотност, особено сред момичетата и жените).

След обстоен анализ на постиженията и нерешените проблеми пред об-разователните системи през ХХ век Комисията на ЮНЕСКО, ръководена от Ж. Делор, извежда четири приоритета, които трябва да бъдат основна задача пред образованието на ХХІ век. „Ако искаме да успее в тази цел,

451


образованието трябва да бъде организирано около четири фундаментални типа обучение, които в течение на живота на всеки да служат като стълбо-ве на знанието: да се научим да знаем, което означава да овладеем способ-ността да разбираме; да се научим да правим, така че да успяваме да бъдем градивни при всякакви условия; да се научим да живеем заедно, така че да участваме и да сътрудничим с останалите хора във всички човешки дей-ности; да се научим да бъдем, а това означава да се движим напред и се обуславя от предишните три принципа. Разбира се, тези четири принципа на знанието формират едно цяло, тъй като между тях има много допирни или пресечни точки“1).

В световен мащаб протичат различни по сила и интензивност социокул-турни, научно-технически, технологични и икономически процеси, които твърде често шокират с уникалните си предизвикателства. „Изборът на тип образование, по същество, означава и избор на тип общество за утвърждаване разбирането за човека като висша ценност и самоценност. С основание съ-временното образование се определя като образование за човешко развитие“ (Petrov, 1997).

Предизвикателствата на ХХІ век изискват и задължителна промяна на це-лите на образованието. Видно е, че човек не може в рамките на живота си да овладее целия обем от натрупани научни знания, тъй като те нарастват лави-нообразно. Сега усилията на училището, обществото, държавата, семейството трябва да се насочват към облагородяване на човека, развитие на личностните му качества, дарования и таланти чрез перманентното, дистанционно, корес-пондентско образование, продължаващо през целия съзнателен живот.

В. Сухомлински подчертава, че „ако в ранните детски години най-важен източник за духовния живот на човека е светът на вещите – тяхната същност, причинно-следствените връзки и зависимости, то през годините на преходна-та възраст пред него се открива светът на идеите... Като възпитател – класен ръководител и преподавател по хуманитарни предмети, аз съм се стремял у подрастващите да се развива, да се изостря гражданското виждане за све-та... Гражданското виждане на света е жива плът и кръв на нравствеността“ (Suhomlinski, 1974).

Посочените специфични особености на образователните системи позволя-ват на Ив. Марев да направи следната прогноза за бъдещето на образованието по света: „Още през първите десетилетия на ХХІ век в системата на образо-ванието ще се извърши радикален преход от възпитание към самовъзпитание, от образование към самообразование, от управление към самоуправление“ (Marev, 1998).

Образованието трябва да създаде най-благоприятни условия за разви-тие на мисловните процеси у личността на обучаемия, защото така се по-лагат основите на типа мислене като елемент на социокултурния контекст

452


на обществото. Изграденият тип мислене у личността определя нейния тип като гражданин, творец, създател, иноватор, който по-късно ще се вгради в обществото.

III. ВъзпитаниеВъзпитанието, редом с нравствеността, е една от най-старите форми на

обществено съзнание. Потребността от възпитание съществува дотолкова, доколкото съществува човекът като исторически субект и резултат от био-логичната и психосоциална еволюция. Процесът на възпитание стартира „от онези първични времена, когато човекът се освобождава от страха от стихии-те, когато сам започва да всява страх между останалите обитатели на плане-тата, когато усвоява първата стихия – огъня, и може спокойно да се отдаде на съзерцание и да погледне на света не през очите на страха и несигурността, през който гледат неговите доскорошни събратя – животните, тогава човекът открива света чрез сърцето си. За пръв път едно земно същество отправя взор към околния свят и към далечните звезди – опитва се да проумее и схване откъде е дошъл и накъде е запътен“ (Boyanov, 1976).

Възпитанието е основен фактор за развитието на индивида и превръщането му в съзидателна и творческа личност. То е тясно свързано със социализацията, в определени моменти я направлява и осигурява надеждни средства за преодо-ляване на негативните отклонения в развитието и формирането на личността.

Движението на историята е невъзможно без взаимодействие на по-старите със съвременните поколения, без обучение на децата, без овладяване на по-стиженията на човешката духовна и материална култура. В процеса на възпи-тание индивидът усвоява социален опит, доминиращи ценностни ориентири, нравствени категории и качества, светоглед.

За Им. Кант човек може да стане човек само чрез възпитанието. При това той може да бъде възпитаван само от хора, които също са били възпитавани. Тъй като възпитанието отчасти обучава и отчасти развива човека, не може да се каже предварително докъде стигат неговите възможности. Пропуските в дис-циплината са по-голямото зло, отколкото тези в културата, защото могат да се наваксат във времето, а празнотите никога не могат да се запълнят. Зад образо-ванието се крие най-голямата тайна на съвършенството на човешката природа. Чрез възпитанието човешката природа ще се развива все повече и чрез него може да є се придаде формата, която съответства на идеала за човечност.

Проектът за теория на възпитанието според него е един прекрасен идеал. „Идеята не е понятието за съвършенство, което все още не е съществено в опита. Идеята за възпитанието, която развива всички природни заложби в чо-века, е без съмнение истинна“ (Каnt, 1994).

Според Фр. Крон (Kron, 1991) в педагогиката са намерили място шест схващания за същността на възпитанието: отглеждане, ръководство, командване и дисципли-

453


ниране, израстване, наглеждане и помощ в живота. Всяка теория дава съответства-що определение на възпитанието, като отразява отделни негови характеристики и поставя акцент върху една или друга негова страна. За съжаление, така изведени, характеристиките на възпитанието не разкриват истинската му глобална същност. Интересен е фактът, че въпреки различията в схващанията за възпитанието на по-сочените теории определенията за него са много сходни и близки.

Философията търси корените на възпитанието в хода на човешката исто-рия (от методологически позиции), а теорията на възпитанието създава систе-ма от принципи, методи и форми на възпитание на личността в конкретните исторически условия (от управленско-организационни позиции).

От философско-религиозна гледна точка, възпитанието е дадено на хо-рата за осъществяване на Божествените промисли на Земята. То е онзи бо-жествен механизъм, чрез който се осъществява предаването на вярата от поколение на поколение. Основа за нравственото усъвършенстване на чо-века и обществото според Вл. Соловьов се явява процесът на възпитание. Нравственото съвършенство на човека е резултат на духовно-нравственото възпитание, което се разглежда от мислителя като приоритетен вид възпита-ние. „То представлява взаимодействие между такива институти на общества като семейството, училището, държавата, предвид необходимостта нрав-ствеността да се придвижи от низшите към висшите си степени, от личната нравственост към всеобщата, общочовешката нравственост. Основен ин-ститут на възпитание се явява семейството, където от ранно детство започ-ва процесът на духовно-нравствено възпитание“8). Като основни елементи на семейното възпитание руският философ определя култът към предците, бракът и възпитанието на децата.

От позициите на генетиката, възпитанието е необходима и задължителна част на онази социална среда, благодарение на която човешкият род продъл-жава да живее. От социално-културна гледна точка, то е обективно съществу-ващ социален механизъм за предаване и приемане на необходимия за същест-вуването жизнен опит между поколенията.

Възпитанието групира в себе си емпирическия опит за опознаване на света, създава условия за постепенното му осмисляне и теоретическо обобщаване. Този опит се предава в такива видове обществена дейност, като трудовата, в обучението, културата, науката, религията, морала, изкуството. Едновремен-но с това в съдържанието на възпитанието намира място и опитът на натрупа-ната световна обществена практика.

Предназначението на възпитанието като явление е да създава условия за изпълнение на обективните функции на обществените механизми за взаимо-действие между поколенията. То осигурява надежден вход на младите поко-ления в живота на обществото, превръщането им в активни субекти на кон-кретния исторически процес.

454


1. Закономерности на възпитаниетоКато социално явление, те следва да се търсят в зависимостта на възпита-

нието от другите социални явления и фактори за възпитателно въздействие. Е. Drefenschtedt приема, че „закономерни ние наричаме онези общи (засягащи не само отделния случай) връзки, които определят същността на процеса и са съобразени с необходимите условия за протичането на самия процес. Същ-ността и насочеността на педагогическия процес се определят от закономер-ните връзки“2).

Диференцирани са два вида закономерности: социални и педагогически.1. 1. Социални закономерности на възпитаниетоДетерминират се от:– обществените потребности и степента на развитие на идеята за целта на

възпитанието;– степента на развитие на философията, икономиката, културата, науката,

политиката, религията и съпътстващите я възгледи и вярвания;– установените и общоприети добродетели и нравствени ценности.1. 2. Педагогически закономерности на възпитаниетоОпределят се от:– действащата система от принципи, методи, прийоми, похвати, средства и

съответствието им с целта и задачите на възпитанието;– съдържанието и богатството на общуване между възпитатели и възпита-

ници в педагогическия процес;– степента на активност на възпитаника;– единодействието на социално-педагогическите фактори.2. Взаимоотношения на възпитанието с другите надстроечни явленияСъвкупността от производствените взаимоотношения, образуващи стопан-

ската структура на всяко общество и съответстващи на степента на развитие на производителните сили, образуват т. нар. материална база на общество-то. Върху нея в течение на хилядолетното съществуване се изгражда широка гама от форми на обществено съзнание, наречи надстройка на обществото. Тя включва в себе си морала, религията, културата, политиката, идеология-та, изкуството, науката, образователната система, възпитанието. Връзката на надстроечните явления с базата е двустранна: от една страна, те стимулират развитието на производителните сили и производствените отношения, т.е. развитието на самото общество, а от друга – развитието и усъвършенстването на базата създава условия за позитивно развитие на всички надстроечни явле-ния, за обогатяване на нравствените ценности, научните постижения, форми-те на политическо управление и т. н.

С всяко надстроечно явление възпитанието е в сложни взаимоотношения. Те са продиктувани от мястото на всяко от тях в живота на обществото, вре-мето на възникване и степента на въздействие върху хората.

455


2. 1. Възпитание и морал Това взаимодействие е най-старото в живота на човека като разумно съ-

щество. Възпитанието и моралът възникват на един и същи етап от разви-тието на Homo Sapiens Sapiens. Схващанията на древните хора за добро и зло, дълг и отговорност, добродетели и пороци се отразяват непосредстве-но на възпитателната практика. Целите на възпитанието са били свързани винаги с изграждане на нравствено съвършен човек, носител на моралните ценности на обществото, в което живее. „Те са основата за формирането на възпитателния идеал и за произтичащите от него методи на възпитател-но въздействие. Тази свързаност на възпитанието с морала е определяща за насоките и съдържанието на нравственото възпитание. Нравствената система на всяко общество – пише Ж. Атанасов, – определя и облика на възпитанието“3).

Всяка обществено-историческа формация създава свой морал и нравстве-но оценъчна система, търси пътища и средства за овладяването им от младите поколения. Хилядолетният опит показва, че най-добри резултати се получа-ват, когато те се предават на децата чрез възпитанието. Сред задачите на въз-питанието е и тази, да приведе поведението на личността в съответствие с из-искванията, които се отправят към нея от страна на обществото под формата на морални норми и идеали. „Истинският възпитател рядко говори на своите възпитаници: бъдете добри. Възпитаниците чувстват добротата на неговата душа в дълбоката правдивост и искреност. Добротата, а правдивостта е имен-но истинската доброта, по самата си природа никога не унижава човешкото достойнство“, пише В. Сухомлински (1974). Той се стреми да възпитава у де-цата истинска, действена доброта чрез познаване на истината за света, хората и самия себе си.

2. 2. Възпитание и религияРелигията възниква на много по-късен етап от развитието на човешкото

общество. Изследователите отбелязват, че по-голяма част от живота на чо-вечеството във филогенетичен план е в период на отсъствие на религиозни предания, митове и вярвания. Като начална форма на религията може да се посочи онази примитивна дейност, при която, опитвайки се да обясни своето собствено съществуване и съществуването на света, човек създава митове и митотворчество, ражда религиите, т. е. появява се религиозната душевност.

Религията преминава през три основни етапа в своето развитие: то-темизъм (преклонение пред неживата природа), анимализъм (обожест-вяване на живата природа, по-конкретно – на съществуващата фауна) и антропоморфизъм (боговете имат човешки облик, владеят ги човешки чувства). От своя страна, антропоморфизмът има две проявления – по-лидеизъм (многобожие, най-ярко изразено в древногръцката религия) и

456


монодеизъм (еднобожие, най-ярко изразено в исляма). Като завършени монодеистични религии могат да бъдат посочени будизмът, юдаизмът, християнството и ислямът. Религиозната литература е изпълнена с нрав-ствени поучения, забрани, изисквания, които чрез възпитанието се пре-дават на децата и младежите. „Разбиранията за религиозните ценности са въплътени във вяра за награда на справедливостта и възмездие на злодеянията“3). Религиозните заповеди, изведени за пръв път в Библията (Стария завет), са създадени много по-рано от човечеството и са негови въжделения, мечти, желания за личност, носеща у себе си висока степен на възпитаност (Почитай баща си и майка си. Не кради. Не лъжи. Не убивай. Не лъжесвидетелствай. Не прелюбодействай и т.н.). По-късно църквата ги присвоява от народните предания, легенди, приказки, саги и сказания. Самата религия във всичките си форми се стреми да бъде регу-латор на нравственото поведение на хората.

В днешния глобален свят ролята на религията е да търси път към отделна-та личност, да я направи съпричастна в процесите на борба за мир, социална справедливост, хуманизъм и равноправие. Тя трябва да съдейства на учили-щето, семейството и другите фактори от социално-педагогическата система да възпитат у личността висока нравствена култура, потребност от милосър-дие, състрадание към болния, нуждаещия се, страдащия, бедния, самотния, невръстния човек.

2. 3. Възпитание и култура Възпитанието на личността се осъществява в предметния свят на духовна-

та и материалната култура и чрез него. „Участвайки в социокултурния процес – пише В. Вичев, – индивидите усвояват натрупания опит, интериоризират знания, ценности, норми, превръщат ги във вътрешноличностно основание за своята дейност и по този начин стават съзнателен субект на историческото творчество“ (Vichev, 1984).

Ролята на възпитанието, като „посредник“ между личността и култура-та, е от голямо значение. То изпълнява две основни задачи: първата – да предава част от културните постижения, създадени от човечеството, на от-делната личност и да ги индивидуализира; втората – да създава определе-на нагласа за възприемане на културата и да възпитава умения за участие в процесите на изграждане на образци на материалната и духовната култура. Всяка постъпка носи нравствено съдържание и има положително или от-рицателно възпитателно въздействие върху околните. Ето защо възпита-нието не е еднопосочно действие, тъй като всеки човек е не само обект на възпитанието, но и субект.

2. 4. Възпитание, политика и идеологияКато надстроечно явление, възпитанието е тясно свързано с политиката.

В нея са отразени позициите, вижданията и отношенията на управляващи-

457


те към възпитателните идеали, които трябва да се реализират. Политиката е сфера на отношения между класите, нациите, държавите, партиите, дви-женията. Въздействието върху хората става със средствата на политиче-ската идеология, която е съвкупност от идеи, в които класовите интереси и цели намират пряк израз и обосновка. В систематизирана форма полити-ческата идеология се формира в партийните програми, декларации, мани-фести, устави, в различните видове пропагандни документи. „Политиката прониква във всички явления от цялата гама на надстройката. И особено силно влияе върху възпитанието. Нейното влияние най-напред се изразява в налагането на господстващите нравствени принципи като отправна цел на нравственото възпитание“, отбелязва Ж. Атанасов3). Чрез политическа-та идеология се цели възпитаване на политическо съзнание, което играе ролята на непосредствена програма за действие на отделния човек, група, прослойка, класа. Като се отразява върху държавната политика, политиче-ското съзнание същевременно въздейства и върху всички области на соци-алния живот, които то регулира.

2. 5. Възпитание и изкуствоИзкуствата се стремят да открият чертите на красотата, всяко със спе-

цифичните средства, с които разполага, според таланта и съзидателната мощ на създателя си. Красота има навсякъде. Необходимо е личността да бъде възпитана да я открива и използва за собственото си емоционално и интелектуално извисяване. Изкуството черпи материал от действител-ността. То я изчиства от временното, преходното, за да се запази трайното, вечното. А онова, което в природата е вечно, в изкуството става образ, изява на красотата и хармонията. „Хиляди пъти съм се убеждавал – пише В. Сухомлински, – че без поетическа, емоционално-естетическа струя е невъзможно пълноценно умствено развитие и възпитание на детето. Сама-та природа на детската мисъл изисква поетическо творчество“ (Suhomlin-ski, 1974). Въздействието на произведенията на изкуството над личността, по същество, е възпитателно. Изкуството е най-масовото и привлекателно средство за възпитание на естетически чувства, оценъчен критерий, вкус и потребност от естетическа дейност. Редом с това е известен и фактът, че личността не отива на концерт, театър, изложба, за да опознае живота или да се възпитава. Тази антиномия е само привидна. Нейният източник е пак в природата на естетическото съзнание на личността и взаимодействието му с изкуството.

2. 6. Възпитание и наукаНауката и знанието имат за задача да откриват и установяват истината.

Висшите ценности на човешкото знание са: откриване от човека на великите тайни на природата, отношението на човека към нея, както и висшето позна-ние на човека за самия себе си.

458


Философията е първата наука, която обръща поглед към специфична-та човешка дейност, наречена възпитание. Първите трактати за възпита-нието намираме във философските съчинения на древните мислители от Китай, Индия, Египет, Гърция, Рим. По-късно ренесансовите философи пристъпват към разработване въпросите на интелектуалното, нравствено-то, естетическото и физическото възпитание на личността. Чрез правилно възпитание могат да бъдат изградени позитивно отношение към науката, потребност от нея, желание за научна дейност. Интерпретациите на науч-ните закони, теории, открития в училище са първият контакт на децата с науката. Ако те бъдат представени увлекателно, забавно и съобразени с възрастовите им особености, у децата ще се създаде потребност от знани-ето и те ще го намерят при участието си в секции, кръжоци, в научнопопу-лярната и научна литература.

2. 7. Възпитание и образователна системаЧрез изградена структура, професионално подготвени кадри и система

от научно верни, проверени в практиката знания, залегнали в учебния план, учебните програми и учебници, образователната система има прекрасната възможност за целенасочено и организирано възпитателно въздействие вър-ху децата от 3- до 18 – 19-годишна възраст. Като проводник и реализатор на държавната политика в областта на възпитанието, тя има привилегията да консолидира усилията на всички фактори на социално-педагогическата система (семейство, масмедии, неформални групи, култура, изкуство, спорт, политика и др.) при осъществяване на възпитателните цели и задачи. Преди два века Й. Хербарт създава теорията за възпитаващото обучение, в която заляга идеята, че всичко онова, което се преподава в училище, трябва да е свързано с възпитателните цели и задачи. „Възпитание чрез обучението аз разглеждам като обучение на всичко, което за възпитаника се превръща в предмет на наблюдение... За възпитанието чрез обучение изисквах научни знания и сила на мисълта – такива научни знания, такава сила на мисълта, които да разглеждат и да представят близката действителност като фрагмент от голямото цяло“ (Herbart, 1990).

ЗаключениеВ процесите на възпитание, образование, обучение и учене личността на-

трупва огромен социален и личностен опит, който, интерпретиран, се пре-връща в култура, знания, умения, професионални способности, личностни качества. У нея се изгражда социалният „Аз“, за който Ч. Кули пише, че той е „просто всяка идея или система от идеи, извлечени от комуникативния живот, който съзнанието цени като свои. Чувството за „Аз“ има своя главна сфера на действие вътре в общия живот, а не вън от него; особеният стремеж или тенденция, на която то е емоционалният аспект, намира своя главна област на

459


проявление в един свят на персонализирани сили, отразени в съзнанието чрез един свят на лични впечатления“4).

Преодоляването на този неприемлив и мъчителен вид самоотношение изисква сериозна дейност за изменение на „Аз-концепцията“ на личност-та. Необходимо е според нас да се възприемат нови, различни и по-при-емливи форми на поведение, общуване и взаимоотношение с хората, да се усвояват в детайли свойствата на вербалното и невербалното общуване и това да започва едновременно в семейството, детската градина и по-късно в училище.

Разглежданата проблематика е обширна и многопластова. Настоящата ста-тия няма претенцията за завършеност, защото не изчерпва всички етико-ре-лигиозни и педагогически идеи, създадени в последните два века в Европа, както и всички аспекти на съществуващите идеи.

Етико-религиозните идеи и ценности имат голяма смислова натовареност в съвременното европейско общество. Те могат да служат за база, на която да се формират вижданията за основанията на образователния и възпитателния процес, начинът на тяхната практическа реализация както в училището, така и в университетите. Така в голяма степен може да се компенсира духовният, в частност, етически и религиозен ценностен дефицит в обществото.

Изключително актуалният проблем за „Другостта“ и „Другия“ в различни-те си измерения може да намери свои практически проявления в семейното възпитание, при социализацията на индивида и превръщането му в личност, в образователните, възпитателните и социалните институции чрез своите со-циално-педагогически аспекти.

В този ред на мисли, социално-педагогическите аспекти на разгледаните идеи потвърждават значимостта на етико-религиозната проблематика.

На основата на теоретичния анализ и обобщение на представените етико-религиозни идеи и направените изводи, се потвърждават хипотезите, че:

– през XIX и XX век в Европа се оформят три основни постулата, които отразяват дълбоката взаимна връзка и взаимна зависимост между етичeско, религиозно и педагогическо;

– на ценностно равнище, връзката между етическо, религиозно и педаго-гическо е представена най-цялостно в свобода на волята, страданието и лю-бовта;

– в модерното и постмодерно философстване връзката между етическо, ре-лигиозно и педагогическо намира израз в концепцията за „Другостта“, пред-ставена от отношението към „Другия“ – дете, ученик, студент, възпитаник, гражданин;

– социално-педагогическите аспекти на етико-религиозните идеи в Европа от XIX и XX век се проявяват в идеите за образованието и възпитанието, как-то и грижата за „Другите“ и проблема за „Другостта“.

460


БЕЛЕЖКИ1. Делор, Ж. (1996). Образованието-скритото съкровище. Доклад на Между-

народната комисия за образование за ХХІ век пред ЮНЕСКО. София.2. Pеdagogik. (1984). Berlin. 3. Теория на възпитанието, 1994, стр. 54.4. Социология на личността, 1990, стр. 148 – 149.5. Buber, М. (1963). Об образовательном деле. В: Сокровенные беседы.

Иерусалем. 6. Льове, Х. (1979). Психология на обучението. Наука и изкуство. София.7. Жили, М. (2006). Социална психология на обучението. В: Социална психо-

логия. Под ред. на С. Московичи. София: Издателство „Дамян Яков“.8. Соловьев, Вл. (1991). Сочинения. Т. 2. Москва. 9. Социология на личността. (1990). Съст. Л. Николов и Л. Деянова. Наука и

изкуство. София. 10. Теория на възпитанието. (1994). Съст. Л. Димитров. Aскони-Издат.

София.

REFERENCES / ЛИТЕрАТУрАBlinov, Vl. (1976). Effektivnosty obucheniya. Moskva: Pedagogika [Бли-

нов, Вл. (1976). Эффективность обучения. Москва: Педагогика].Boyanov, S. (1976). Humanizam i duhovni tsennosti. Sofia: BAN [Боянов,

С. (1976). Хуманизъм и духовни ценности. София: БАН].Bruner, J. (1995). Psihologiya na poznanieto. Pedagogika. 9. [Bruner, J.

(1995). Психология на познанието. Педагогика. 9].Brose, K. (1983). Das Erziehungsdenken Martin Bubers. Vierteljahrschrift

für wissenschaftliche Pädagogik, 59.Buber, M. (1965). Urdistanz und Beziehung (3 rd ed.). Heidelberg: Springer.Bushev, M. (1992). Sinergetika. Sofia: UI „Sv. Kl. Ohridski” [Бушев, М.

(1992). Синергетика. София: УИ „Св. Кл. Охридски“].Gerdzhikov, K. (1999). Didakticheska sashtnost na prepodavaneto. Sofia:

Faktum [Герджиков, К. (1999). Дидактическа същност на препода-ването. София: Фактум].

Gershunskiy, B. (1997). Filosofiya obrazovaniya dlya HHІ veka (v poiskah praktiko-orientirovannayh kontseptsii). Moskva: RAO-ITOP [Гершун-ский, Б. (1997). Философия образования для ХХІ века (в поисках практико-ориентированных концепции). Москва: РАО-ИТОП].

Gyurova, V. (1994). Obrazovanieto po sveta (Problemi i perspektivi). Sofia: Obrazovanie i kvalifikatsiya KG [Гюрова, В. (1994). Образованието по света (Проблеми и перспективи). София: Образование и квали-фикация КГ].

461


Herbart, J. (1990). Izbrani pedagogicheski proizvedeniya. Sofia: Narodna prosveta [Herbart, J. (1990). Избрани педагогически произведения. София: Народна просвета].

Hristov, L. (2002). Universaliite sreshtu choveka. Sofia [Христов, Л. (2002). Универсалиите срещу човека. София].

Kant, I. (1994). Sporat za fakultetite. Sofia: Pedagogika. [Кant, I. (1994). Спорът за факултетите. София: Педагогика].

Kron, Fr. (1991). Osnovi na pedagogikata. Pedagogika, 3 [Кron, Fr. (1991). Основи на педагогиката. Педагогика, 3].

Marev, Iv. & Ivanov, I. (1998). Ot znanietsentristko kam kulturosaobrazno obrazovanie. Pedagogika, 10 [Марев, Ив., Иванов, И. (1998). От знани-ецентристко към културосъобразно образование. Педагогика, 10].

Petrov, P. (1992). Didaktika. Sofia: UI „Sv. Kl. Ohridski” [Петров, П. (1992). Дидактика. София: УИ „Св. Кл. Охридски“].

Petrov, P. (1997). Obrazovanieto kato samoorganizirashta se sistema. Pedagogika, 4 [Петров, П. (1997). Образованието като самооргани-зираща се система. Педагогика, 4].

Radev, Pl. (2005). Obshta uchilishtna didaktika. Plovdiv: UI „P. Hilendarski“ [Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидактика. Пловдив: УИ „П. Хилендарски“].

Stanoev, L. (1995). Pedagogika: vavedenie, teoriya na vazpitanieto. Sofia: RIK „Litera” [Станоев, Л. (1995). Педагогика: въведение, теория на възпитанието. София: РИК „Литера“].

Suhomlinski, V. (1978). Pavlishkoto sredno uchilishte. Sofia: Narodna prosveta [Сухомлински, В. (1978). Павлишкото средно училище. Со-фия: Народна просвета].

Suhomlinski, V. (1974). Razhdaneto na grazhdanina. Sofia: Narodna prosveta [Сухомлински, В. (1974). Раждането на гражданина. Со-фия: Народна просвета].

Suhomlinski, V. (1974). Sartseto si otdavam na detsata. Sofia: Narodna prosveta [Сухомлински, В. (1974). Сърцето си отдавам на децата. София: Народна просвета].

Sulima, I. (1999). Filosofskaya germenevtika i obrazovanie. Pedagogika, 1 [Сулима, И. (1999). Философская герменевтика и образование. Пе-дагогика, 1].

Teoharov, V. (2006). Metafizika i psihologiya. Sofia: UI „Sveti Kliment Ohridski“ [Теохаров, В. (2006). метафизика и психология. София: УИ „Свети Климент Охридски“].

Vichev, V. (1984). Obshtestvo, lichnost, vazpitanie. Sofia: Narodna prosveta [Вичев, В. (1984). Общество, личност, възпитание. София: Народ-на просвета].

462


Vitanova, N. (2009). Osnovi na uchilishtnoto obuchenie. Veliko Tarnovo: Izdatelstvo „Faber“ [Витанова, Н. (2009). Основи на училищното обу-чение. Велико Търново: Издателство „Фабер“].

MORAL, ETHICAL AND RELIGIOUS IN MODERN SCIENCE EDUCATION

Abstract. Pedagogical science is the science of man, his eternal and constant striving for improvement and self-knowledge. Its foundations were laid in a clas-sical Greek era, in ancient Greece, through the work and writings of many Greek philosophers, among those stand Socrates, Plato and Aristotle.

Prof. Luchiyan Milkov, DSc.Department of Public Administration

Faculty of Management and AdministrationUniversity of National and World Economy

1700 Sofia, BulgariaE-mail: [email protected]

463


ПАрАМЕТрИ НА ВЛАСТТА И рОЛИТЕ НА УНИВЕрСИТЕТСКИЯ ПрЕПОДАВАТЕЛ

Вяра ГюроваСофийски университет „Св. Климент Охридски“

резюме. Представено е мнението на автора относно основни роли, в които влиза университетският преподавател (на ръководител, лидер и мениджър на процеса на обучение) на лидер, и властта, която те му носят. Направен е опит за обобщаване на профил на компетеностите на университетския преподавател като мениджър и лидер в контекста на условията, при които работи, дейностите, които извършва, и компетентностите и качествата, които са му необходими.

Keywords: university teacher, university teaching, leader, teaching process’ manager, power, roles, teacher’s competences

Поради спецификата на своята работа всеки университетски преподавател влиза в различни роли. Най-често той бива асоцииран с ролята на ръководи-тел или мениджър на процеса на обучение по дисциплината, която преподава. Изпълнението на тази роля изисква от него да притежава компетентности за използването на различните видове власти, проявяващи се във всяка една ор-ганизация:

– власт на позицията (когато е ръководител) – да може да управлява орга-низацията и да води студентите си в правилната посока;

– власт на професионалиста – свързана с компетентността му в дадената научна област;

– власт на ресурсите – свързана е с умението му да намира и да използва адекватно материални, финансови и човешки ресурси за изпълнение на зада-чите (в случая свързани с учебната и научната му работа);

– лична власт (свързана е с харизмата) – изисква наличието на социална компетентност, и по-точно да печели доверието и благоразположението на ос-таналите, които са склонни да го следват, защото е надежден, отговорен и знае какво прави.

Всички тези умения и компетентности правят университетския препода-вател лидер – като позиция, роля или управленска функция.1) Съотнесен към


464

Вяра Гюрова

класификацията на Д. Кол2), университетският преподавател може да се про-явява в ролите на пет вида лидери. Той е назначен като преподавател и като такъв „назначен лидер“ е натоварен с най-значимата власт в учебното заве-дение – властта да планира, организира и провежда учебен процес. Това е власт, натоварваща преподавателя с огромната отговорност за качеството на учебния процес и неговата ефективност, част от която е удовлетвореността на учащите от процеса на обучение и участието си в него.

Реализирайки тази власт, преподавателят влиза в ролята на образовате-лен мениджър, който планира, организира, реализира (преподава, изпитва), ръководи и контролира обучението на студентите по дадена дисциплина (дис-циплини). Необходимостта да изпълнява всички тези управленски функции, поставя университетския преподавател в ролята и на функционален лидер, който ежедневно се доказва с това, което прави. За целта той добре трябва да използва властта на оперативното управление на процеса на обучение, свър-зано с вземането на ежедневни (оперативни) решения в учебната зала.

Факт е, че колкото и добре да е планирано едно занятие, винаги могат да се проявят различни ситуации, понякога критични или конфликтни. Това по-ставя университетския преподавател в ролята на ситуационен мениджър и лидер, което означава да вземе правилните и навременни решения, за да пре-одолее „кризата“ или конфликта, застрашаващ микроклимата в учебната зала или добрите му взаимоотношения със студенти или с колеги.

Законодателството и вътрешните правила на висшите училища дават въз-можност на университетския преподавател да заеме управленска позиция (да бъде избран за ректор или заместник-ректор, декан или заместник-декан, ръ-ководител на катедра, на департамент, на лаборатория и пр.). Тези позиции го поставят в ролята на формален лидер.

Като представител на университетските среди, които традиционно са приемани като част от елита на обществото, университетският преподавател може да бъде определен и като традиционен лидер. В случая, причина за това е властта на позицията „университетски преподавател“. И колкото по-прести-жен е университетът, в който работи, и колкото по-високо в своята научна ка-риера (постигната научна степен) и преподавателска кариера (постигнато на-учно звание) е достигнал преподавателят, толкова повече е уважаван а прио ри заради авторитета на институцията, която представлява, и заради обществе-ното признание на стойността на научните степени и звания.

От него зависи дали ще се проявява и като харизматичен лидер – като пре-подавател, който добре владее ораторското изкуство, властта да увлича чрез словото и да печели своята „публика“ – студентите, колегите си (по време на дискусии и конференции), специалисти и неспециалисти (когато е канен като експерт и консултант). Това задължава университетския преподавател да под-държа през цялата си кариера високо ниво на професионална компетентност,

465

Параметри на властта и ролите...

защото, както пише Гилфойл, и харизматичните личности много скоро уста-новяват, че тяхното харизматично излъчване и влияние започват с повишава-не нивото на познанията им, и „инстинктивно усещат, че не могат да очакват благоволението и благоразположението на своите колеги, равни, подчинени или публика, докато не създадат споделено и общо пространство, в което се случва харизматичното взаимодействие“ (Gilfoil, 2004). С други думи, хариз-матичният преподавател, изпълнявайки функцията си и ролята си на лидер, умее да води диалог със своята „публика“, при това професионален, и като експерт и професионалист умее да печели последователи и съмишленици, ко-ито споделят неговото „пространство“ от идеи. А това е изключително важно за подготовката на студентите като бъдещи специалисти в дадената област.

За да се справи добре с ролята си на ръководител/мениджър и лидер на учебния процес, университетският преподавател трябва да владее и да кон-тролира различните власти:

– Власт на специалиста – тя е водеща за успешната му преподавателска работа, както и за имиджа му на експерт (при това водещ). Именно компетент-ността му като специалист го определя като лидер в дадената научна област и му дава власт и отговорност да диктува „правилата на играта“ (т.е. на развити-ето на науката) в определен период от време, да дава професионални съвети, дори да взема експертни решения по важни за науката и практиката въпроси. Професионалната компетентност дава увереност на университетския препо-давател при изявите му на научни форуми, в т.ч. международни. А като при-знат специалист, учен и преподавател, той допринася и за засилване престижа на университета, факултета, катедрата, които представлява.

– Власт на позицията – тя може да се прояви както в ежедневната му преподавателска работа, така и извън учебната зала. От позицията си на ръко-водител на процеса на обучение преподавателят има правото да взема окон-чателни решения, касаещи обучението на студентите по неговата учебна дис-циплина. При това трябва да отчита, че студентите (и специализантите) са възрастни учащи и като такива се нуждаят да бъдат овластявани, за да вземат определени решения, касаещи собственото им обучение и процеса, чрез кой-то се осъществява то (Gyurova, 2011).

Властта на позицията „университетски преподавател“ му дава възможност и право да участва като експерт в различни неучебни дейности – в проекти, комисии, съвети, да консултира и съветва – особено при възникнали пробле-ми (често в практиката), за чието решение се разчита на неговата компетент-ност. В рамките на университетската йерархия преподавателят може да заема управленски позиции на различни равнища и тогава властта на позицията се проявява в „класическия си вариант“ – като власт на ръководителя.

Колкото по-голям експерт в своята област е преподавателят, толкова по-малко му е оспорвана тази власт.

466


– Лична власт – тя е свързана с харизмата на университетския преподава-тел и имиджа, с който се ползва. Тази власт го определя като човек, на когото може да се разчита, който е отговорен и добронамерен и никога не е подвеж-дал хората, които му се доверяват. Тя му печели последователи и съмишлени-ци, партньори и приятели, прокарва пътя на сътрудничеството и съвместните проекти с колеги в университета, в страната и извън нея. Благодарение на тази власт преподавателят увлича и мотивира студентите, последователите, коле-гите си да влагат повече усилия в учебната и научната работа, да преодоляват трудности и да успяват.

– Власт на ресурсите – за учебната работа тази власт е от изключителна важност. От една страна, преподавателят е сред основните образователни ре-сурси по отношение на учебното съдържание, но не бива да се възприема като единствен такъв ресурс. Колкото по-добър експерт в своята област е, толкова по-наясно ще е с факта, че компетентността е индивидуална за всеки човек и се явява резултат от използването на различни учебни ресурси (източници на знания и умения). Познавайки своите студенти и техните стилове на учене, преподавателят ще съумее да използва властта на ресурсите по такъв начин, че да има „за всекиго по нещо“ в рамките на една и съща лекция и/или упраж-нение (Gyurova & Bozhilova, 2008).

В ролята си на ръководител университетският преподавател може да из-ползва властта на ресурсите (особено финансови), за да мотивира и възна-граждава усилията на колегите си и на допълнителния състав в изпълнение-то на професионалните им задачи. И тук е много важно да бъде максимално справедлив и да се опира на предварително договорени правила, критерии и комисии.

Независимо от нивото на съвършенство, което постигат в управлението на процеса на обучение, университетските преподаватели следва да изпълняват и специфична „социална роля“ – да поддържат пълноценни взаимоотноше-ния с външната на университета среда (с колеги от други учебни заведения, а като експерти – и с различни власти, бизнесорганизации, неправителствени организации, медии и пр.), да демонстрират гражданска позиция по важни за обществото въпроси, особено такива, които имат отношение и към тяхната професионална компетентност, да демонстрират социалноотговорно поведе-ние, с което да допринасят за повишаване имиджа на университета, в който работят, на дисциплината и науката, които преподават и развиват, и на спе-циалността, по която се обучават студентите. Това изисква от тях конкретни качества и компетентности. Очертаването на профила на компетентностите на университетския преподавател като мениджър и лидер (таблица 1) предпо-лага отчитането на три важни елемента (Gyurova, 2013):

– контекстът, в който реализира своята професионална дейност (услови-ята и факторите, които влияят върху нея);

467


– дейностите, които трябва да изпълнява;– компетентностите, които трябва да притежава, за да реализира тези

дейности в този контекст.

Таблица 1. Компетентности на университетския преподавател като мениджър и лидер

Контекст Дейности Необходими компетентности и качества

І. В университета1. Процес на обучение:– студентите като възрастни учащи;– учебната програма (актуалност на съдържанието).

Разбира, отчита и оценява потребностите на учащите (студенти, докторанти, специализанти).Подготовя и актуализира учебната програма.Преподава.Оценява компетенциите на студентите.Създава позитивен микроклимат и подкрепяща образователна среда.Използва груповата динамика.Използва различни информационни източници.Подготвя всяко занятие (в т.ч. мултимедийни презентации по различните теми).Изработва портфолио.

Диагностични (диагностика на знанията, потребностите, интересите на учащите).Мениджмънт на процеса на обучение.Педагогически (методически) и андрагогически знания и умения.Познаване на вътрешноуниверситетската нормативна база относно организацията на процеса на обучение.Професионална (по отношение на учебното съдържание) компетентност.Дигитална компетентност (за използване на ИКТ за целите на подготовката и преподаването).Умения за работа в група и използване на груповата работа в обучението.Умения за улесняване на ученето (в т.ч. чрез подпомагане на студентите да развиват необходимите им умения за учене).Мониторинг, оценяване и отразяване в документацията на постиженията и прогреса на студентите.На специалист в предметната област.Организационни умения (в т.ч. за мениджмънт на групата или курса студенти, на занятието, самомениджмънт, подготовка на различни видове портфолио).Социална компетентност (в т.ч. интеркултурна търпимост, толерантност, диалогичност и пр.).Способност да овластява.„Отворено съзнание“.

468


2. Развитие на науката

Провежда научни изследвания (самостоятелно и като ръководител и/или член на научни екипи).Ръководи докторанти.Представя научни резултати на научни форуми.

Изследователска компетентност за провеждане на научни изследвания).Библиографска компетентност (за търсене и извличане на информация от различни източници).Умения за работа в екип.Умения за писане на научни статии, доклади, монографии и др. научни трудове.Езикова грамотност.Презентационни умения. Умения за научно ръководство на докторанти.Познаване на закона за авторското право.Владеене на чужди езици.

3. Университетът като институция:– размер, структура, рейтинг, култура и опит във висшето образование;– мисия и визия на университета;– предлагани образователни услуги;– роли на членовете на университетската общност;– изисквания и отговорности на преподавателите;– политика на ръководството по отношение на усъвършенстването и развитието на персонал;– опит в работата по проекти, в т.ч. по европейски програми за финансиране на различни дейности в сферата на висшето образование;– международни контакти.

Управлява/ръководи (катедра, факултет, университет, лаборатория, комисия, проект и пр.). Участва в комисия, проект. Членува в професионална университетска организация.Осъществява партньорски контакти (в т.ч. международни)

Познаване на законодателството (правна култура).Познаване на вътрешноуниверситетската нормативна база (в т.ч. относно правата, задълженията и отговорностите на преподавателите, студентите и служителите).Управленска култура, в т.ч. по: стратегически мениджмънт; финансов мениджмънт; мениджмънт на промените; мениджмънт на човешките ресурси; мениджмънт на процеса на обучение; мениджмънт на екипи и работа в екип; мениджмънт на проекти и др.) Умения за оказване на помощ на студентите по административни въпроси.Компетентности да направлява и използва организационната култура за развитието на звеното или институцията, които ръководи.Социални умения.Способност да овластява.„Отворено съзнание“.

469


ІІ. Извън университета

Външна среда(в страната)

Консултира, оказва експертна помощ на практиката.Представя университета и звеното, в което работи.Участва в проекти.Участва в професионални сдружения.Участва в редколегии.

Експертна (професионална компетентностPR-компетентност).Социални умения (в т.ч. диалогичност; умения за водене на преговори и договаряне).Презентационни умения.Езикова култура (в т.ч. владеене на вербалната и невербалната комуникации). „Отворено съзнание”.

Международни контакти

Участва в научни форуми, проекти, комисии, екипи в своята област.Гостува като лектор.

Познаване на международни стандарти, регламенти и програми.Експертна (професионална компетентностPR-компетентност).Социални умения (в т.ч. диалогичност; умения за водене на преговори и договаряне).Презентационни умения.Езикова култура (в т.ч. владеене на вербалната и невербалната комуникация; владеене на чужди езици).Мултикултурни и интеркултурни компетенции.

Списъкът не е окончателен. Могат да се добавят и други важни компе-тентности в контекста на мисията и визията на конкретното висше училище и дейностите на неговите преподаватели. В крайна сметка, това, което отли-чава дейността на преподавателя, като лидер на процеса на обучение или на (управленски) екип, е, че тя е (Balсanski, 2003):

– идейна – опира се на важни, значими образователни ценности (в т.ч. за университетското образование);

– почива на принципи, които поощряват дейности на преподавателя в ин-терес на студентите, организацията (учебното заведение, факултета), но и на обществото;

– основава се на пълномощия (на овластяване) – на студентите и/или чле-новете на научния екип (екипна, сътрудничество и взаимопомощ);

– предполага помощ и участие – на студентите и колегите, както и на „практици“, за да могат да работят като едно цяло за изпълнението на важни учебни, научни и професионални задачи;

470


– синоним е на сътрудничеството и постигането на консенсус чрез диа-лог, ефективно взаимодействие и взаимно доверие.

Изглежда примамливо и лесно, но се постига с много труд и самоусъвър-шенстване по посока на развиването на една емоционална интелигентност, чиито компоненти според известния американски специалист Даниел Голе-ман са3):

– себепознание – проявява се в наличието на самоувереност, реалистична самооценка, самокритично чувство за хумор;

– саморегулиране – проявява се в наличието на сигурност и интегритет; комфорт/справяне в ситуация на несигурност; отвореност към промени;

– мотивация – проявява се в наличието на стремеж към постижения, опти-мизъм дори пред лицето на провал, съпричастност от страна на институцията и колегите;

– емпатия – проявява се в наличието на опит в изграждането и подкрепата на таланти;

– социални умения – проявяват се в ефективност в ръководене на про-мени, способност да убеждава, опит в съставянето и ръководството на екипи.

Според Големан добрите лидери са ефективни, защото създават резонанс (отзвук). Те са в съзвучие с чувствата на другите хора и ги водят в положи-телна в емоционално отношение посока. Те говорят убедително за собстве-ните си ценности, посока и приоритети и споделят емоциите на заобикаля-щите ги хора.

Ако перефразираме Големан, под ръководството на един ефективен пре-подавател лидер студентите (или колегите от научния екип или от научното звено, което той ръководи) се чувстват комфортно заедно. Той наистина е до-бър и ефективен лидер, ако в края на семестъра или срока на проекта (или на мандата на ръководителя) са изпълнени не просто поредните задачи, а хората са дали най-доброто от себе си – като личности и като екип, в една защитена и сигурна среда, ако въпреки грешките преподавателят продължава да ги ува-жава и харесва и те – него. Защото формулата на ефективността предполага постигане на целите плюс удовлетвореност от процеса и резултата. Ефек-тивните лидери знаят как да постигат това и го правят успешно независимо какво им струва това.

БЕЛЕЖКИ1. Когато става въпрос за дейностите, които преподавателят, като лидер, из-

пълнява, се говори за лидерска функция; когато става въпрос за поведе-нието, което демонстрира, става въпрос за роля; а когато е назначен или избран за ръководител на определено равнище, тогава става въпрос за ли-

471


дерска позиция или за управленска длъжност (за повече информация виж: Гюрова, В. и др.,2009, Първа глава, пар. 5).

2. Според британския специалист по мениджмънт Джералд Кол има раз-лични видове лидери, но пет от тях той определя като „най-значимите“ (Cole, 1993 с. 45 – 46): а) харизматичен лидер – той влияе върху ос-таналите главно чрез личността си, чрез качествата, които притежава; б) традиционен лидер – той е лидер по рождение, „по наследство“, пора-ди това например, че е от кралски или царски произход; в) ситуационен лидер – той е временен лидер, който се появява и проявява в точното време и на точното място; г) назначен лидер – неговото влияние произ-тича директно от властта на позицията му в йерархията; д) функциона-лен лидер – той се доказва като лидер с това, което прави (ежедневно, свързано с изпълнението на професионалната или на професионалните си задачи), а не с това, което е.

3. Leadership Styles (Goleman) (2009) – http://www.12manage.com/methods_leadership styles.htm – 15.2.2009.

4. Cole, G. (1993). Management. Theory and practice. 4th ed. London.

REFERENCES / ЛИТЕрАТУрАBalcanski, P. (2003). Professiologia: Vavadenie v spetsialnostta Obrazo-

vatelen menigement. Sofia: Interaula [Балкански, П. (2003). Професио-логия: Въведение в специалността „Образователен мениджмънт“. София: Интераула].

Gilfoil, D. (2004). Harizmata I nejniyat effect. Sofia: Izdat kushta Krago-zor [Гилфойл, Д. (2004). Харизмата и нейният ефект. София: Изд. къща „Кръгозор“].

Gyurova, V. (2011). Andragogiata v shest vaprosa. Gabrovo: Eks-press [Гюрова, В. (2011). Андрагогията в шест въпроса. Габрово, Екс-Прес].

Gyurova, V. (2013). Izmerenia na menagmenta na obrazovanieto na vuzrastnite. Gabrovo: Eks-press [Гюрова, В. (2013). Измерения на мениджмънта на образованието на възрастните. Габрово: Екс-прес].

Gyurova, V. & V. Bozhilova (2008). Formirane na umenia za uchene. Sofia: Univ. izdat. Sv. Kliment Ohridski. [Гюрова, В. & В. Божилова (2008). Формиране на умения за учене. София: Унив. издат. „Св. Климент Охридски“].

472


POwERS AND ROLES PARAMETERS OF THE UNIVERSITy TEACHER

Abstract. This article presents the author’s opinion about some main roles of the university teacher (role of head, leader and manager of the teaching process) as well as the power that those roles give him. An attempt is made for summarizing a profile of the university teacher as a manager and a leader in the context of the working conditions, activities she/he accomplishes, competencies and qualities she/he needs to possess.

Prof. Viara Gyurova, DScFaculty of Education

Sofia University 15, Tsar Osvoboditel Blvd.

1504 Sofia, BulgariaE-mail: [email protected]

473


ТЕАТрАЛИЗИрАНАТА ДЕЙНОСТ В ПрОЦЕСА НА СОЦИАЛИЗАЦИЯ НА ДЕЦАТА

СЪС СПЕЦИАЛНИ ОБрАЗОВАТЕЛНИ ПОТрЕБНОСТИ

Пелагия ТерзийскаЮгозападен университет „Неофит Рилски“ – Благоевград

резюме. Статията разглежда театрализираната дейност като средство за обогатяване на социалния опит на малките ученици със специални образо-вателни потребности и успешно реализиране процеса на тяхната социализа-ция. Посочва задачите, правилата, критериите за изследване ефективността на теат рализираната дейност в този процес. Представени са резултати от собст-вени емпирични изследвания.

Keywords: theatrical activity, pupils with special educational needs, socialization, social experience, personality, communication, society

Учителите посочват, че особено труден педагогически проблем в ра-ботата с деца със специални образователни потребности е тяхната соци-ализация. Тези деца трудно приемат връстниците си като обект на взаи-модействие, дълго време усвояват правилата на поведение, не проявяват инициатива за организиране на взаимодействие с хората около себе си. Педагогическата практика показва, че успешното решаване на този проб-лем изисква целенасочена и упорита работа за обогатяване на социалния опит на детето.

Обобщените резултати от изследване на теоретични източници дават въз-можност да се разкрият основни проблеми на социализацията на личността на детето, да се идентифицират спецификите и условията на този процес при учениците със специални образователни потребности (СОП), да се определят особеностите в развитието им, както и средствата за тяхната успешна соци-ализация.

Основният проблем на децата със специални потребности се крие в от-ношението им със света, в ограничената мобилност, бедните контакти с връстници и възрастни, в ограничения контакт с природата. Отклонението в развитието им нарушава връзката със социума, културата, като източник на


474

Пелагия Терзийска

развитие. Такова разбиране на проблема води до диференциране на съдържа-нието и механизмите на обогатяване на социалния им опит.

Училищният период е изключително значим за вписването на детето в све-та на социалните отношения, за адекватно организиране процеса на неговата социализация. Този процес е сложно явление, при което детето усвоява чо-вешката култура и човешките отношения, обективно определените норми на човешкото общество, необходими за ефективно взаимодействие с различни хора, за разбиране и усвояване на роли, видове дейности, форми на общуване. Социализацията предполага активно опознаване от ученика на заобикаляща-та го социална реалност, овладяване на умения за индивидуална и групова работа, развитие на необходимите за това умения и постоянно утвърждаване на себе си като социален субект.

Социалното израстване на ученика със СОП не може да се постигне само въз основа на вербална информация и изисквания, а се осъществява преди всичко чрез конкретни практически действия и изживявания.

Социалният опит се придобива от детето в общуването и зависи от различ-ни социални отношения, които му предоставя непосредственото обкръжение. Затова реализирането на успешна социализация изисква създаването на опре-делени условия на организация на живота на детето, наситени с положителни емоции, разнообразие от дейности, висок интелектуален потенциал на окол-ната среда и комуникация.

В този контекст от съществено значение е театрализираната дейност. Тя заема особено място сред другите видове изкуства и с възможностите си за непосредствено емоционално въздействие върху детето със СОП допринася значително за личностното и социалното му развитие. Чрез нея то влиза в света на красотата, може да покаже своите способности, чувства, емоции, да предаде отношението си към героите и събитията.

Театърът се определя като „живо изкуство“, в което възниква така наре-ченият ефект на присъствие, всичко се случва тук и сега, в пространството и времето, които са координатите на живота, затова е и разбираем за много хора, даже и за децата, и може би особено именно за тях (Doronova, 2004). Съ-четавайки възможностите на няколко вида изкуства – музика, рисуване, танц, литература и актьорска игра, театърът има огромна сила за влияние върху емоционалния свят на детето. На затвореното дете помага да се отпусне, а на невъздържаното – да се научи да координира своите действия, да проявява състрадание и любов.

Като се има предвид, че драмата е форма на социално изкуство (за раз-лика от друго, което може да е продуктивно, но и да е самотна дейност), ак-тивното ангажиране с драматична дейност може да подпомогне постигането на положителни социални резултати, като чувство за принадлежност към група (Kempe, 2011). Докато генерирането на такива чувства може да се раз-

475

Театрализираната дейност в процеса...

глежда като полза за всички (Gallagher, 2007), то тяхното значение нараства особено много за децата, които поради своите специални потребности могат да бъдат изключени от редица социални ситуации, които другите приемат за даденост.

Благодарение на своя синтезиращ характер, акумулиращ различни видо-ве творческа дейност, театрализираната дейност допринася за създаването на цялостна среда за развитие на детето. Среда, от която се очаква да провокира проява на съчувствие и състрадание, да активизира мисленето и да стимулира познавателен интерес, и най-важното – да развива възможностите на детето, значително да подпомага процеса на адаптацията му в детската общност.

В театрализираната дейност се създават условия за активно участие на уче-ника със специални потребности в съвместен творчески процес, насочен към хармонизиране на отношенията му със заобикалящата го действителност чрез света на сценичните образи. Разчетена на активното участие на детето, тази дейност предполага не само пасивно изпълнение на инструкциите на учите-ля, а и съучастие в процеса, изисква от деца и възрастни активни съвместни търсения. По този начин децата преживяват положителни емоции, учат се да общуват, да се чувстват част от общност.

Включените в корекционно-педагогическата работа с детето със СОП те-атрализирани дейности дават възможност за решаването на проблеми, свър-зани с проява на неадекватност, стеснителност, срамежливост, трудности в общуването, неувереност в себе си и др.под., което неминуемо затруднява процеса на неговата социализация.

В тази връзка определяме целта на театрализираната дейност – създаване на условия за социализация на учениците, за подпомагане на цялостно им развитие.

Задачи:– разкриване индивидуалните възможности на детето;– двигателно и емоционално развитие;– развитие и обогатяване на творческите способности на децата, тяхната

речева и сценична култура, внимание, памет, въображение, наблюдателност, находчивост, умение за адекватно реагиране, инициативност и самоконтрол;

– създаване на умения за изграждане на образи с помощта на жестове и мимики;

– развитие на умение за използване на интонацията за изразяване на раз-лични емоционални състояния;

– подпомагане формирането на основни личностни черти: самостоятел-ност, увереност, съпричастност, толерантност;

– стимулиране на децата към овладяване на умения за общуване и колек-тивно творчество;

– развитие на личностни и комуникативни умения на детето;

476


– създаване на социална активност, култура на общуване и поведение в обществото.

Процесът на театрализираната дейност се основава на творческа игра и етюди, насочени към развитие на психомоториката, емоционалната сфера и естетическите способности на децата.

Театрализираните игри и упражнения ги обогатяват със знания за правила-та на поведение, стимулират формирането на потребности от взаимодействие с обкръжаващите ги хора.

Чрез участието на децата със СОП в театрализирана дейност се развива емоционална им сфера. В този контекст корекционната работа се насочва към създаване у детето на умение за:

– фиксиране на вниманието към емоционалното състояние на другите – хора и животни;

– правилно разпознаване на емоционалното състояние на другия човек по външни признаци, показващи едно или друго чувство;

– анализиране на собствените емоции;– поведенческа етика на емоционална основа.На тази база по-лесно се формират у детето със специални образователни

потребности навици за продуктивно взаимодействие с хората, които го заоби-калят – деца и възрастни, стимулира се адаптацията му в детската общност.

Способността за разпознаване и владеене на собствените емоции, за разби-ране емоциите на другите хора, за изразяване на собствените емоции в общу-ването с хората, за собственото мотивиране се отразява на успеха на адапта-цията към околната среда и възможността за позитивни творчески промени.

Един от най-важните компоненти на методическа работа е изборът на ре-пертоар. Необходимо е той да бъде харесван не само от педагога, но и от учениците. Задължително изборът е в съответствие с нивото на развитие и индивидуално-типологичните характеристики на учениците.

Не трябва да се пренебрегва значимостта на анализа на избрания лите-ратурен материал. Той е изключително важен, тъй като помага на детето да разбере по-добре особеностите, целите на всеки герой, неговия характер; да разбере какво правят персонажите и защо го правят. Анализът помага за съз-даване на речева характеристика на поведението на героя.

Намирането на подходящ сюжет е една малка част от работата над сце-нария. Основната работа се извършва по време на разпределението на роли-те и адаптиране на текста към възможностите на изпълнителя. Процесът на репетициите изисква от педагога търпение, разбиране, съобразяване с инди-видуалните особености на всяко дете, недопускане на конфликтни ситуации, стимулиране на активно участие и позитивни отношения между участници-те. Учителят стимулира децата да се изслушват едно друго, да координират действията си с партньорите, да поставят въпроси, да отговорят на въпроса:

477


защо, с каква цел правя това, защо участвам в репетициите и др.п. Търсенето и намирането на тези отговори прави участието на детето естествено, целена-сочено, подпомага избора и изпълнението на определено действие, поза и т.н. Внимателно се провежда обсъждане, в което всяко дете изразява мнението си за това какво е направило добре, къде трябва да положи по-големи усилия, да се постарае повече. Педагогът обобщава положителните моменти и пропу-ските, като непременно подчертава положителната страна на всяка ситуация.

В театрализираната дейност детето поема ролята на персонажа. Влизайки в образ, то се чувства спокойно, свободно и се учи да изразява различни емо-ционални състояния. Речта му придобива ярка интонационна окраска, разви-ва се жесто-мимичната страна на речта, способността към подражание.

Децата преживяват заради героя си, действат от негово име, прибавят в персонажа от своята личност. Затова героят, изигран от едно дете, няма да бъде същият герой, изигран от друго дете.

Упражненията за изразяване на емоции, за предаване на черти на харак-тера, обсъждането са необходим и важен момент за ефективното реализиране на театрализираната дейност.

Особено полезно е да се започне с подготовка и участие на детето със СОП в театрализирана дейност, в която се повтарят едни и същи или подобни реп-лики от няколко участници. Например подходяща в този контекст е приказка-та „Снежанка и седемте джуджета“. Репликите: „Кой е седял на столчето ми?; Кой е ял от чинийката ми?; Кой е пил от чашката ми“ ? и т.н., и подходящата интонация детето усвоява не само от учителя, но и от другите деца, които участват. Това го успокоява, премахва страха от несправяне, засилва чувство-то му на принадлежност.

За децата, които имат големи речеви проблеми, се избират роли с малко текст, достъпен за изпълнение от детето. Също така е много важно за всяко дете да се „напише“ текст, съобразен със съветите на логопеда и в който може да се автоматизира произношението на определен звук, без да се натоварва детето със звук, изискващ последваща корекция. Работата над текстовата и игровата част на ролята се извършва отделно и поетапно.

Труден е моментът на обединяване на всички компоненти на ролята. За мно-го деца е доста трудно за първи път да се представят пред публика. Това е сло-жен и деликатен момент, за чието преодоляване може да се използва кукла. За детето се подбира внимателно близък по характер персонаж – кукла. Скрива-нето зад параван е добра възможност за срамежливото дете да говори или пее с кукла в ръката си. Друго решение на подобен проблем – детето пее на сцената заедно с други деца и едновременно се показва „видеоклип“ на сюжета на из-пълняваната песен (съдържанието на песента трябва да има ярък сюжет).

В процеса на практическата дейност педагогът внимателно трябва да по-мага на ученика да види главното в арт дейността, да анализира съдържани-

478


ето на своето емоционално състояние. Възпроизвеждането на различни нови житейски ситуации чрез използването на театрални средства позволява на ученика по-адекватно да изгражда взаимоотношенията си в обществото.

Полезно е реализирането на този процес да се осъществява на базата на определени правила, които да се изпълняват както от децата, така и от въз-растните.

Основните правила, които децата трябва да спазват – внимателно изслуш-ване един друг, непрекъсване на говорещия, уважаване мнението на другия, предполагат взаимно уважение, поддържане на чувството за сигурност и благополучие, зачитане приноса на всеки в общата дейност. Заедно с това детето има право да изкаже свое мнение, желание, да направи творчески предложения.

Театрализираната дейност трябва да бъде насочена към оказване на емо-ционална подкрепа, създаване на хуманно ориентирано поведение, за да се постигне позитивно развитие на детето. Например, за да се премахнат безпо-койството и страхът, може да се стимулира детето към създаване на фотоко-лаж с материали от списание. Снимките, които избира ученикът от различни списания, помагат за откриване на проблеми, които остават нерешени при вербалния контакт с него. Учениците самостоятелно подбират материали от списания, картички и други печатни материали (плакати, афиши, реклами, лични снимки или изображения на близки хора и т.н.). Те използват (изряз-ват) отделните части, сглобяват ги на лист хартия и се стимулират да дават работно заглавие. След приключване се извършва обсъждане на процеса и на резултатите от работата. Използването на тази техника подпомага както себе-познанието на участниците, така и тяхното сближаване и комуникация.

Театрализираната дейност дава възможност на участващите в нея деца да изразят себе си като изпълнители. Изпълненията, имащи регулярен характер и създаващи ситуации на успех, повишават самооценката, подобряват само-чувствието, премахват комплексите, помагат на децата със СОП да отстояват себе си, да станат по-общителни, по-открити в общуването.

Положителните промени във формирането на общата моторика и ритмич-ни движения, на фини координирани движения на ръцете и пръстите са в ос-новата на процеса на социализация, тъй като се отразяват на развитието на различни умения, правят детето по-успешно в учебната дейност – то се чув-ства по-уверено в работата с компютър, подобрява почерка си и др.под.

По този начин посочените дейности имат положително въздействие не само върху корекцията на психомоторните функции, но също така и върху развитието на психоемоционалната сфера на детето.

Наблюденията ни в конкретната педагогическа практика показват, че:1. С малки изключения децата със СОП с удоволствие участват в съвмест-

ни арт дейности, радват се да влязат в роля, проявяват желание за диалог, за

479


общуване, за приятелство. Чувстват се добре в този свят, разбират, че вече не са сами, че са полезни, че знаят и умеят някои неща, че са способни, равно-ценни. Междуличностните отношения и общуването в групата, насочени към постигане на единната творческа цел, придобиват делови характер и по-висо-ка степен на сътрудничество.

2. Изключително важно е педагозите да познават и използват методи и форми на работа, които:

– стимулират активността, мотивацията на учениците в различни видове дейности, свързани с театрализираната дейност – работа над образите, проек-тиране на костюми, декори, извършване на посилна за тях работа, свързана с тяхното изработване;

– укрепват и поддържат положителна мотивация и емоционално-ценност-но отношение към арт дейността;

– създават взаимоотношения на основата на диалог, разбиране, приемане и подкрепа.

3. Познаването на същността на увреждането на детето, на неговите проя-ви и последствия води до преразглеждане на много стандартни методически похвати и търсенето на иновативни подходи за създаване у детето на необхо-димите умения.

4. За постигане на необходимите резултати важно значение има компетент-ното и обосновано планиране от педагога на близките (непосредствените), междинните и желаните крайни резултати на съвместната с учениците твор-ческа дейност.

5. Освен нивото на професионална компетентност особено значима е лич-ността на учителя. Комуникацията с детето не трябва да има само формален характер. Проявата на съпричастност, доброжелателност, оптимизъм, чувство за хумор, искреност прави общуването, естествено, взаимно, значимо за дете-то. Артистичността, високата комуникативна компетентност, емоционалната гъвкавост и изразителност са особено полезни. Ако педагогът не притежава и не може да демонстрира посоченото, то задачите, които могат и трябва да се реализират в арт дейността, се изпълняват само частично или не се постигат изобщо.

6. Важно е в процеса на театрализираната дейност педагогът внимателно да наблюдава, анализира и определя насочеността на по-нататъшните дей-ности, ако е необходимо, преосмисля своите усилия – преценява какво трябва да промени, нещо да повтори, да добави ново. Този подход прави процеса по-динамичен и ефективен и позволява да се постигне по-голяма индивиду-ализация.

7. Не трябва да се забравят и санитарно-хигиенните изисквания към опре-делени движения и към театралния инвентар. Например необходимо е да се има предвид, че не всички видове куклен театър могат да бъдат използвани в

480


работата с малките ученици със СОП. Трябва много да се внимава с продъл-жителността на действия с протегнати ръце, с ръце, вдигнати над главата.

Личното ми участие в изследването и получените резултати се изразяват в идентифициране и експериментално обосноваване на ефективността на теа-трализираната дейност в процеса на обогатяване на социалния опит на малки-те ученици със СОП, в определянето на критериите и степента на обогатяване на социалния опит чрез осъществяваната от тях арт дейност.

За да се поддържа постоянно интересът на децата със СОП към театра-лизираната дейност, е важно вниманието на педагога да се насочи към чув-ството за емоционална удовлетвореност на децата от собственото творчество. Създаването на ситуации за съвместни преживявания, ситуации на успех за всяко дете подпомага затвърдяването на положителната мотивация към теа-трализираната дейност. Нарастването на мотивацията значително повишава активността, увереността в собствените възможности и самочувствието на децата. Те започват да осъзнават своята значимост, отговорност, да чувстват екипа като единно цяло за постигането на поставените цели и следователно се подобряват взаимоотношенията с връстници и възрастни.

Критериите за изследване ефективността на театрализираната дейност за обогатяване на социалния опит на малките ученици със СОП са:

– динамиката в развитието на мотивацията;– динамиката в развитието на емоционално отношение – емоционална ре-

акция;– динамиката в развитието на увереност, самочувствие, психологически

комфорт;– динамика на активното участие в театрализирани дейности – изразител-

ност на речта, развитие на мимико-двигателната сфера, на пластичност, прос-транствено ориентиране, взаимодействие с партньори, работа в екип, дейст-вие с реквизит и др.

Резултатите се оценяват в три степени: висока (3 точки), средна (2 точки), ниска (1 точка).

Тъй като децата обичат да играят, да бъдат актьори, да се преобличат в раз-лични костюми, те участват активно в процеса на подготовка на театралната постановка. В този процес трябва да научат текста, да работят над речта, из-ражението на лицето, жестовете, да се научат да работят с партньори на сцена, да използват реквизит. Работата е трудна, но мотивацията е висока и всички деца много се стараят. Повечето от тях се справят с поставените задачи, никой не се отказва от предложената роля. От 20,8% висока степен на активност в началото същата нараства на 51,7% към края на арт дейността.

Получавайки постоянна подкрепа и одобрение от педагога, мотивацията на децата непрекъснато се увеличава: чувствайки емоционално удовлетворе-ние и радост, проявяват упоритост и висока работоспособност. Постепенно

481


започват да осъзнават, че от успеха на всеки зависи общият успех, което опре-делено повишава активността им.

Емоционалното отношение към театрализираната дейност се увеличава значително: от 37% позитивно отношение в началото на 91% след участие в театрализирани дейности; от 41% неопределено отношение на 9%; негатив-но отношение след провеждането на артдейността не демонстрира нито едно дете.

За изследване на ефективността на театрализираната дейност в процеса на повишаване на социалната активност на малките ученици със СОП използвах-ме метода експертна оценка.

Анализът на резултатите от анкетното проучване показва, че всички екс-перти (учители – масови и специални, логопеди, психолози) смятат театра-лизираната дейност за важно условие за обогатяването на социалния опит на малките ученици със СОП. Организацията и подготовката на тази арт дейност предполага общи усилия, постигане на обща цел, което помага за преодолява-не на изолацията, за свободно общуване и поемане на инициатива от учени-ците, чието ниво на активност в общуването е много ниско.

В резултат на съвместното общуване в театрализираната дейност децата придобиват или затвърдяват адекватни начини за комуникация: стават по-то-лерантни един към друг, изменя се поведението, емоционалното състояние става стабилно – намалява емоционалното напрежение, понижава се чувство-то на несигурност, тревожност, страх от говорене пред публика. Децата стават по-активни и контактни в общуването, значително се подобрява психологиче-ският климат в детската общност.

Наблюденията на педагозите категорично показват ефективността на театрализираната дейност за обогатяване на социалния опит на учениците със СОП.

Показатели за провеждане на наблюдението:– активност на детето в театрализираната дейност: проява на инициатива –

творческа и организаторска, положителна реакция на изискванията, които им се поставят, показване на отношение и желание за участие;

– взаимоотношения: конфликтност, подкрепа, отношение към успехите на другия, желание за участие заедно с другите, разбиране и приемане, доброже-лателност към съученици и учители;

– мотивация: емоционални реакции: усмивка, смях, позитивни жестове, реплики, речеви реакции, поддържане на висока работоспособност и желание за подобряване на уменията в артдейността.

Направените от педагозите наблюдения по посочените показатели показ-ват, че се демонстрира положителна динамика в развитието на мотивацията на децата към театрализираната дейност, развиват се позитивни взаимоотно-шения и активност в съвместната дейност.

482


Анализът на записваните от наблюденията резултати дава възможност да се обобщи, че в условията на доброжелателност и разбиране от връстници и възрастни в процеса на театрализираната дейност се преодолява пасивността на децата, за което значителна роля има и съвместното преживяване на по-ложителни емоции. Проявата в началото на безразличие или дори негативно отношение на някои деца (отказ, оплаквания от трудности, умора, неумение, страх от несправяне) към този вид арт дейност при добра и интересна орга-низация постепенно преминава в позитивно отношение, нараства желанието за участие, мотивацията да си част от екипа, се повишава: постига се емо-ционално удовлетворение и радост, проява на упоритост и воля. Видимо се подобрява степента на качеството на комуникативните взаимодействия както по време на репетициите, при подготовката на атрибути за театрализираната дейност, в процеса на съвместни изяви, така и в класа.

Родителите виждат положителните промени в поведението на детето по време и след участие в театрализирана дейност. Те споделят, че детето проя-вява загриженост и отговорност за участието си, с удоволствие ходи на репе-тиции и е радостно от това, което прави там.

Получените експериментални данни демонстрират положителна динами-ка в обогатяване на социалния опит (ОСО) на малките ученици със СОП чрез участието им театрализирана дейност, показват повишаване на степента на избраните критерии:

– мотивационно-ценностен критерий: висока степен на ОСО от 27,9% пре-ди на 91% след експеримента; средна степен на ОСО – от 47,1% на 7,9%; ниска степен на ОСО – от 25% на 1,1%;

– когнитивен критерий: висока степен на ОСО от 11,3% на 72,5%; средна степен на ОСО от 49% на 25,1%; ниска степен на ОСО от 39,7% на 2,4%;

– дейностен критерий: висока степен на ОСО от 15,2% на 57,2%; средна степен на ОСО от 43,5% на 39,1%; ниска степен на ОСО от 41,3 на 3,7%.

Обогатявайки социалния опит на детето със СОП, театрализираната дей-ност подпомага значително процеса на хармонизиране отношенията на дете-то със света, който го заобикаля, което в бъдеще ще може да го предпази от социални и междуличностни конфликти.

Активната творческа дейност на учениците със специални образовател-ни потребности подпомага създаването на определени стандарти на тяхното поведение, начина им на живот, открива възможности за самообразование, саморазвитие, ефективна социализация.

За съжаление, в момента театрализираната дейност не заема полагащото є се място в българското училище. Недостатъчно се включва в корекционната работа с учениците със СОП. Педагозите я използват най-вече при организи-рането на един или друг празник. В ежедневието – несистемно, епизодично, често, за да направят живота на децата в класа по-вълнуващ и разнообразен.

483


REFERENCES / ЛИТЕрАТУрАChurilova, E.G. (2001). Metodika i organizatsiya teatralizovannoy deyatelynosti

doshkolynikov i mladshih shkolynikov: Programma i repertuar. Moskva: izd. tsentr VLADOS. [Чурилова, Э.Г. (2001). методика и организация теа-трализованной деятельности дошкольников и младших школьников: Программа и репертуар. Москва: изд. центр ВЛАДОС].

Cattanach, Ann. (1996). Drama for People with Special Needs. London: A&C Black.

Doronova, T.N. (2004). Igraem v teatr: Uchebno-naglyadnoe posobie. Moskva: Rosmen [Доронова, Т.Н. (2004). Играем в театр: Учебно-наглядное пособие. Москва: Росмен].

Kempe, A. (2011). Drama and the Education of Young People with Special. Key Concepts in Theatre/Drama Education, London, pp 165 – 169.

Kempe, A. (1996). Drama Education and Special Needs. London:: Nelson Thornes Publisher.

McCurrachр, I. & Darnley, В. (1999). Special Talents, Special Needs: Drama for People with Learning Disabilities. London: Jessica Kingsley Publisher.

Peter, M. (1995). Making Drama Special: Developing Drama Practice for Special Educational Needs. London: David Fulton Publisher.

Peter, M. (2009). Drama: narrative pedagogy and socially challenged children. British Journal of Special Education. 36 (1), 1 – 17.

THEATRICAL ACTIVITy IN THE PROCESS OF SOCIALIZATION OF CHILDREN wITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

Abstract. The article examines the theatrical activity as a mean for enriching the social experience of small students with SEN and the successful realization of the process of their socialization. The analysis points out the tasks, the rules, the criteria for researching the effectiveness of theatrical activity in this process. Results, by own empirical research, are presented.

Dr. Pelagia Terziyska, Assoc. Prof.Faculty of Pedagogy

South-West University „Neofit Rilski“66, Ivan Mihailov Str.

2700 Blagoevgrad, BulgariaE-mail: [email protected]

484


ПрИЛОЖЕНИЕ НА СОФТУЕрА ДЖЪМПИДО В ОБУЧЕНИЕТО ПО МАТЕМАТИКА

В НАЧАЛНИТЕ КЛАСОВЕ

Таня ВълковаЕлена Ковачева

Департамент за информация, квалификация и продължаващо образование – ВарнаШуменски университет „Еп. К. Преславски“

резюме. В статията е представен българският образователен софтуер Джъмпидо и се предлагат конкретни методически идеи за приложение на инс-трументите на този софтуер в уроците и в извънурочните форми на обучение по математика в началните класове.

Keywords: Jumpido, information technology, mathematics studies

Различните форми на обучение по математика в І – ІV клас се отличават с редица специфични особености, но от гледна точка на психологическата характеристика на децата в начална училищна възраст, има нещо, което е ед-накво важно за всички тях – това е необходимостта от: богато онагледяване, изпълнение на разнообразни дейности, използване на игрови похвати и мето-ди, които поставят учениците в активна позиция. Със средствата на съвремен-ните информационни технологии тази цел е сравнително лесно постижима.

Джъмпидо е софтуер, който интегрира в себе си изброените фактори и това го прави изключително подходящ за приложение както в урока, така и в извънурочните и извънкласните форми на работа. Той е предназначен да обслужва обучението по математика в началните класове, но учебното съдър-жание на част от заложените в него игри позволява да бъде прилаган успешно в подготвителната група на детската градина, а друга част – в V клас.

За да използва Джъмпидо, учителят трябва да разполага с: мултимедиен проектор, компютър, специален софтуер и Кинект за Windows (Фиг. 1).

Кинектът е система за взаимодействие между човек и компютър, при която потребителят контролира компютъра посредством естествени движения. Тя е проява на новия тип взаимодействие с компютрите – естествен потребителс-ки интерфейс (natural user interface).


485

Приложение на софтуера „Джъмпидо“...

Кинектът е сензор, който, в комплект с програмен код за разработка на свободен софтуер (SDK), предоставя на разработчиците възможности за съз-даване на интерактивни приложения, управлявани с естествените движения на хората или с гласови команди. Това техническо устройство съвместява ня-колко вградени видеокамери, микрофони и сензори за дълбочина, с помощта на които контролерът разпознава хора и може да проследява техните жестове. Това позволява да се дават команди чрез специфични движения, без да се използват клавиатура, мишка, джойстик, кормило или друго входно устрой-ство.

Сферите на приложение на Кинект са много разнообразни – от виртуални пробни в магазинни вериги през технологии за засичане на движение при тър-сене на оцелели след бедствие, до сериозни научни разработки в космонав-тиката. Например в медицината устройството се използва за манипулиране на изображения чрез жестове по време на някои операции, за физиотерапия, в областта на т.нар. компютърно зрение в помощ на хората със зрителни затруднения и др.

В образованието Кинект е от няколко години и приложението му е в след-ните направления:

1. Превръща всяка повърхност в сензорна и дава възможност тя да играе ролята на интерактивна бяла дъска.

2. В задължителните и извънкласните форми на обучение по информатика сензорът може да бъде програмиран на различни езици и да формира и усъ-вършенства умения у учениците за създаване на интерактивни приложения.

3. С този сензор може да се решават тестове, които учителят предварител-но е създал със специална програма за Кинект.

Фигура 1.

486

Таня Вълкова, Елена Ковачева

4. Могат да се разработват приложения с образователна цел, най-вече под формата на игри.

Важно е да се знае, че Кинект може да бъде използван едновременно от няколко потребители, т.е. учениците могат да работят с него както самостоя-телно, така и съвместно, в екип, или да се състезават.

Използването на Кинект в обучението по отделните учебни предмети съдейства за усъвършенстване на: презентационните умения на учениците, уменията им за работа в екип, координацията на движенията; развитието на креативно мислене (при създаване на самостоятелни интерактивни игри в обучението по компютърно моделиране) и др.

Техническото ограничение, каквото е изискването за достатъчно празно пространство в класната стая, не е сериозна пречка за приложение на Кинект в образованието. По-сериозният проблем е липсата на достатъчно образова-телен софтуер.

Софтуерът Джъмпидо е български продукт на млади и ентусиазирани разра-ботчици1), които го правят един от най-иновативните и сериозни конкуренти на пазара на интерактивни приложения за Кинект. Съставен е от игри, съдържащи математически задачи, които се прожектират на екран – богато цветно илюст-риран с анимирани и озвучени приказни герои и сюжети. Текстовете са в две версии – на български и на английски език. Децата решават задачите устно и отговарят от разстояние (от точно определено място, без непосредствен контакт с екрана) с движения на тялото – скачане, вдигане на ръка, клякане, ритане с крак, пляскане, замахване и др. Именно съчетаването на умствени действия с физически упражнения е главното достойнство на този софтуер.

Игрите обхващат следните знания за естествените числа: броене и наред-ба, четене и писане, десетичен състав, позиционен принцип на записване, сравняване (на числа, на числов израз с число и на два числови израза), че-тирите аритметични действия и решаване на равенства с неизвестно число. Те са обособени в четири големи групи, съответстващи на числовите кръгове до 20, до 100, до 1000 и над 1000, във всяка от които учебното съдържание е разпределено в подгрупи:

І. Числата до 20 1) Числата до 10 2) Събиране до 10 3) Изваждане до 10 4) Събиране и изваждане до 10 5) Събиране до 20 6) Събиране и изваждане до 20ІІ. Числата до 100 1) Числата до 100 2) Събиране до 100

487


3) Събиране и изваждане до 100 4) Умножение 5) Деление 6) Умножение и делениеІІІ. Числата до 1000 1) Числата до 1000 2) Събиране и изваждане до 1000 3) Умножение и деление до 1000IV. Числата над 1000 1) Големи числа 2) Събиране до 1 000 000 3) Умножение с 10, 20, ..., 90Всяка от подгрупите е обезпечена с по три вида игри. Например темата

„Събиране и изваждане до 100“ включва игрите „Кошници“, „Събития“ и „Пътеки“; темата „Деление“ – „Футбол“, „Сортиране“ и „Балони“ и т.н.

Най-общо, игрите са 6 вида, но конкретното им съдържание се променя в зависимост от спецификата на учебното съдържание, което обслужват.

Игра „Балони“

Фигура 2.

Задачите са изписани в долната част на екрана. Те са за наредба на естествените числа (9,7,5,...,1; 67,70,...,76,79,82 и др.), за събиране и из-

488


важдане, умножение и деление (9-5=?; 2+4+3=?; ?=4х5; 24 3=?; 58 153+10000=?; 500х30=? и др.) и за отработване на позиционния прин-цип за записване на числата (В кое число 3 е брой на стотиците? и др.). Верният отговор и дистракторите са изписани върху балони (Фиг. 2). На-пример, отговорът на въпроса „В кое число 9 е брой на хилядите?“ трябва да се търси измежду числата: 697 213, 419 916, 635 986 и 902 787. За да се посочи правилното решение, трябва да се унищожат балоните с гре-шен отговор. За целта ръката се изпъва напред. Появява се мерник, който се мести заедно с движението на ръката. Задържането на мерника върху неправилния балон води до спукването му. При всяко вярно решение на задача калинката в най-долната част на екрана се премества една стъпка напред. Двамата играчи работят в екип. Тяхната цел е да решат правилно колкото се може повече задачи, докато калинката стигне до края.

Игра „Събития“

Фигура 3.

Играта има два варианта: 1. Феи „носят“ решени задачи по математика ( 4-1=3, 2х9=18, 40 ;

724 460>424 460; 500х40=2000 и др.). Играчите трябва да преценят дали реше-нията са верни или неверни и да отговорят със съответните движения, които им показват елфите в долната част на екрана. Индикаторите – синя и жълта плам-тяща лента отчитат кой състезател пръв е дал верен отговор, докато стигнат „космическия обект“ в горната централна част на екрана (Фиг. 3).

489


Фигура 4.

2. Феи „носят“ задачи (103; 24+6+35=?; 8х544 и др.). Учениците ги ре-шават и отговарят, като избират измежду три числа или, съответно, три знака (> = <), посредством движение, подсказано от съответния елф. Например, на задача-та 24+6+35=? са дадени следните възможни решения: 64 (отговаря се със скачане), 55 (с повдигане на едната ръка) и 65 (с клякане). И тук пламтящи ленти отмерват броя на правилните отговори, докато стигнат „космическия обект“ (фиг. 4).

Игра „Кошници“По клоните на дърво се появяват математически задачи във вид на: из-

рази (8-5=?; 49+24=?; 26+27+14=?; 3х6=? и др.), уравнения (9=□+3, 2=□-1, 8=□+2+1+1 и др.) или въпроси (Какво означава 5 в 652?). Всички задачи са с избираем отговор – число или дума. Например, възможните отговори на въп-роса „Какво означава 9 в 932?“ са: десетици, стотици, единици, нищо. Пра-вилните отговори и дистракторите са изписани върху намиращи се в долната част на екрана кошници, които се „пълнят“ чрез провлачване на съответните задачи до тях. За целта детето трябва да протегне ръка (без значение лява или дясна), вследствие на което на екрана се появява курсор, следящ движението є. Курсорът се задържа върху задачата и я премества до кошницата с прави-лен отговор. След всеки правилен отговор се появяват нови задачи. Ако отго-ворът е неправилен, задачата се връща на дървото. Така детето разбира, че е сгрешило. Целта на играчите, които работят в екип, е да преместят правилно

490


Фигура 5.

колкото се може повече задачи, докато подскачащата, в горната част на екра-на, катеричката стигне до жълъда (Фиг.5).

Фигура 6.

Игра „Футбол“

491


Задачите (4, ... ,6; Кое е числото осем?; 83-10=?; 18 2=?; 5х6=?; 30 + 250=?; □х300 = 18 000; Кое е числото, което има 5 стот.+4 дес.+9 ед.? и др.) се появяват върху рекламните пана на игрището, в горната част на екрана. В центъра на игрището са изписани няколко отговора. Например, за послед-ната от цитираните задачи те са: 945, 954,549 и 495. За да придвижи своята топка нагоре или надолу до правилния отговор, детето съответно скача или кляка, а когато топката спре пред правилния отговор, рита с крак, за да я вкара във вратата. При верен отговор индикаторите на играчите (фланелки с разли-чен цвят в долната част на екрана) се придвижват към средата. Победител е състезателят, който пръв стигне до купата (фиг. 6).

Игра „Сортиране“

Фигура 7.

Задачите са за определяне на: вярност или невярност, четност или нечет-ност на решение (9+1<13; 35 5=7; 3х8=27; 112+716=838 и др.), липсва-щия знак за сравняване (13+5□14; 9-5□2-1 и др.) и липсващия знак за арит-метично действие (2□6=8; 48□12=36 и др.). Те са изписани върху ябълки, които „падат от небето“. Над дървото, в левия край на екрана, е изписано или „Вярно“, или „Нечетно“, или знак за събиране (+) или знак за по-голямо (>), а над дървото в десния край – или „Невярно“, или „Четно“, или знак за изваж-дане (-) или знак за по-малко (<). За да „хвърли“ поредната ябълка върху пра-вилното дърво, играчът трябва да замахне с ръка в съответната посока. При неуспешен отговор ябълката пада „на земята“, а при успешен таралежчето

492


в долната част на екрана се придвижва напред. В тази игра екипът от двама ученици се стреми да „качи“ на дърветата колкото се може повече задачи в рамките на определено време (фиг. 7).

Игра „Пътеки“

Фигура 8.

В лявата страна на екрана се появява таралеж, който носи на гърба си плодове (сливи, круши, ягоди и др.) с изписани на тях задачи. Задачите са за сравняване (67>80; 41+26□12+40 и др.), за събиране или изважда-не (4+6=?; 12-3=?), за определяне на аритметичното действие (2□4=6; 97□20=77 и др.) и за решаване на уравнения (□+79=89; 180-□=120; 614 432+□=714 432 и др.). Две деца работят в екип в рамките на предвари-телно определено време. Левият състезател, с движения на лявата си ръка (горе, долу и хоризонтално), и десният състезател, с аналогични движения на дясната си ръка, осигуряват безпрепятствено придвижване на таралежа от лявата страна на екрана до дясната, където е къщичката с правилния отговор. Отговорите са или числа, или знаците за сравняване, или знаци-те за аритметичните действия или думите „вярно“/“невярно“ (за решени-те задачи). Индикатор за правилно решение е една ябълка в горната част на екрана, която при всеки верен отговор се премества към кошницата с плодове (фиг. 8). Тази игра може да се изпълнява и само от един ученик (с участие и на двете му ръце), но е ясно, че подобно упражнение изисква висока концентрация на вниманието.

493


Всяка игра приключва с екран, даващ най-общо сведение за резултатите от нея. Когато играта е състезателна, на финалния екран се изписват времетраене-то и точките на двамата играчи и се отличава (виртуално) победителя (фиг. 9).

Фигура 9.

Когато играта е екипна, финалният екран показва каква е успеваемостта, т.е. колко от всички задачи са решени правилно и за колко време. Тези данни се изписват на екрана и се визуализират чрез „запълване“ на балон, кошница, ябълка и др. (фиг. 10).

Чрез финалните екрани учителят получава обратна информация как деца-та, като цяло, се справят със съответния вид задачи. Тази информация е полез-на както по отношение на текущия урок, така и за нуждите на едно по-широ-ко педагогическо изследване, но не е много уместно тя да бъде използвана за персонална оценка на постиженията на учениците.

За разлика от многомишковите технологии, които позволяват едновремен-но участие на всички деца, Джъмпидо се играе от двама човека (възможно е да участва и само един играч, но това би означавало неефективно използване на софтуера). При игрите „Събития“ и „Футбол“ участниците се състезават помежду си, при останалите – работят в екип. Чрез екипната работа се пости-гат не само образователни, но и възпитателни цели – ефективно взаимодейст-вие, отговорност, толерантност, уважение и др.

Джъмпидо може да се използва под формата на подвижни игри както в урока, така и в различни извънурочни и извънкласни форми на организация на учебния

494


процес по математика. Включването на Джъмпидо в урока, в задължителната и свободноизбираемата подготовка, следва да е добре премерено, тъй като силното увлечение на децата в играта може да доведе до превъзбуда и неконтролируемост на тяхното поведение, а оттук до нарушаване на планирания ход на занятието. За-това е най-удачно игрите да бъдат изпълнявани в края на часа, когато кулминаци-ята на натоварването на учениците е преминала и става уместно включването на по-разтоварващи упражнения. Играта с Джъмпидо не бива да измества фокуса от основните дейности по усвояването и затвърдяването на математическите зна-ния. Тя е само едно от възможните средства за постигане целите на обучението.

Най-целесъобразно е използването на Джъмпидо в занятията за самоподготовка. Първо, защото тяхната основна цел е затвърдяване на усвоените знания, а замисълът на този софтуер се съгласува напълно с нея. Второ, защото Джъмпидо се вписва ес-тествено в обичайната структура на занятията по самоподготовка – самостоятелно решаване на предварително зададени тренировъчни упражнения (приблизително две трети от времето на учебния час) и изпълнение на разнообразни практически и занимателни дейности, в т.ч. и игри, в останалата част от времето.

Тъй като желанието на децата за участие е много силно, е добре да се даде възможност на всички (поединично или в екип) да се изредят пред екрана, дори това да отнеме повече от обичайното за подобни упражнения време. Не съществува опасност от претоварване, защото по този начин решаването на задачи е свързано изцяло с положителни емоции. Освен това, има и други начини за включване на всички деца в играта:

Фигура 10.

495


1. Класът се разделя на два отбора. След всяка изпълнена задача състеза-телите се сменят. Това е напълно осъществимо при игрите, чиито екрани със задачи се задържат по-продължително време (напр. „Балони“). Но така може да се постъпи и при останалите игри, стига да не се вземат под внимание крайните резултати. Те няма да са особено високи, тъй като пропуснатите по време на смените задачи се отчитат като неправилно решени.

2. Класът се разделя на два отбора. Те излъчват свои представители, които застават на определените места пред екрана. Всички деца отговарят със съот-ветните движения на тялото, но кинектът „хваща“ движенията само на две от тях. Това означава, че системата може да регистрира грешен отговор дори ако мнозинството деца са решили задачата вярно. Затова, и в този случай, не бива да се отдава голямо значение на крайните резултати.

Освен повишената мотивация за решаване на задачи, приложението на Джъмпидо води до постигането на съвсем конкретна образователна цел – овладяване на устното смятане. Нещо повече, както е известно, някои части от учебното съдържание по математика трябва да бъдат овладени до автома-тизъм – това са събирането и изваждането до 20 (І клас) и табличното умно-жение и деление (ІІ клас). Джъмпидо се явява едно от най-подходящите сред-ства за постигането на такава амбициозна цел. Затова неговото приложение в І и ІІ клас е особено целесъобразно и би трябвало да е по-често, а в ІІІ и ІV клас – по-ограничено, доколкото става дума за отработване на лесните случаи на четирите аритметични действия.

Важно е да отбележим, че съдържанието на игрите не е предварително заложено (това би довело до повтаряне на задачите на точно определени ин-тервали), а се генерира на случаен принцип от съответен алгоритъм. Така у децата не остава впечатление, че решават едни и същи задачи при отделните сеанси на играта. Напротив, у тях остава усещането за „потапяне“ в един не-прекъснато променящ се свят.

Друго важно достойнство на Джъмпидо е способността му да приспосо-бява нивото на сложност на задачите към възможностите на децата – слож-ността се покачва след серия от правилни отговори или се снижава след серия от грешни отговори. Същото важи и за механиката на играта – скоростта на задаване на задачите и на движение на обектите се покачва или забавя в за-висимост от това дали учениците се справят или изпитват някои колебания. Адаптиращото се съдържание е фактор, който позволява в игрите да участват деца с различно ниво на подготвеност.

Успехът от приложението на Джъмпидо в обучението по математика е за-ложен в самата идея за съчетаване на умствени с чисто физически действия. Използването на това най-съвременно техническо средство не прави мате-матическите задачи по-лесни, но то повишава неимоверно мотивацията на учениците да ги решават. Освен математически знания и умения, успешното

496


справяне със задачите предполага и повишено внимание, концентрация, бър-за реакция и др. ценни качества, чието изграждане е от съществено значение за по-нататъшното развитие на учениците.

Джъмпидо е отличен пример за съчетаване на сериозна умствена дейност със забавление, на това, което децата са задължени да вършат с това, кое-то им е приятно да вършат. Затова няма съмнение, че неговото използване в практиката на обучението по математика в началното училище ще става все по-осезаемо.

Използването на Джъмпидо в учебно-възпитателния процес в началното училище изисква допълнителни умения от учителя за работа с него, но те са до голяма степен, интуитивни. При налични компютър и проектор този софтуер се интегрира лесно в средата за учене, а подготовката за неговото включване в различните форми на обучение не отнема много време. Приложението на тази система обогатява формите и методите на преподаване, носи методически пол-зи, които тепърва ще стават достояние на педагогическата общност.

БЕЛЕЖКИ1. http://www.jumpido.com/bg2. http://www.nimero.com/3. http://www.microsoft.com/en-us/kinectforwindows/4. https://goo.gl/cmTdfE

APPLICATION OF THE SOFTwARE JUMPIDO IN TEACHING MATHEMATICS IN I – IV GRADE

Abstract. This article presents Bulgarian educational software Jumpido and there are offered concrete methodical ideas for using instruments of this software in lessons and other forms mathematic’s education in the primary grades.

1) Dr. Tanya Valkova, Assoc. Prof.2) Dr. Elena Kovacheva, Assist. Prof.

Department for Information, Qualification and Lifelong Learning (DIQLL) Konstantin Preslavsky University of Shumen

1, Dr. Boris Bozhkov Str.9010 Varna, Bulgaria

E-mail: 1) [email protected]; 2) [email protected]

497


„ГОВОрЕЩОТО ДЕТЕ“ В ПрОМЕНЯЩИЯ СЕ СВЯТ – „МЛАДОТО ЧЕТЕНЕ“

(Начална училищна възраст)

Мариана Мандева Великотърновски университет „Св. св. Кирил и методий“

Диляна Гаджева Основно училище „П. Р. Славейков“ – Велико Търново

резюме. Статията представя „случилото се бъдеще“: една необикновена нова цивилизация – „цивилизация на знанието“; „Ера на Третата вълна“ – ин-формационно общество; easy-култура – „Младото четене“. За да „не изяде мишката книжката“, се поставя акцент върху дигиталните библиотеки в обу-чението на „говорещото дете“ в променящия се свят. В подкрепа на защита-ваните тези се представя апробирана педагогическа практика за насърчаване на четенето в първи клас. Очакването е децата ни да превърнат четенето в базисно умение и да израснат със самочувствие на владеещи роден, културно изразяващ и заявяващ ги език.

Keywords: civilization of knowledge, informative society, easy-culture, reading, primary school, digital library

Ако днес преподаваме на учениците си така, както им преподавахме вчера,

ние ги лишаваме от тяхното утре. Дж. Дюи1)

1. „Говорещото дете“ в променящия се свят – четенето като базисно културно умение

Глобализацията променя традиционните представи за разстояние, дър-жавни граници, възможности за комуникация и прогрес. Премахват се бари-ери – политически, институционални, езикови и др. Образованието, науката, иновациите стават „ключ“ за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж, за нови работни места и нова посока на човечеството2). За да се обозначат настъпилите промени, се търсят разнообразни определения – „глобално об-щество“, „информационно общество“, „постиндустриално общество“. Чрез


498

мариана мандева, Диляна Гаджева

всяко от тези наименования се поставят различни акценти в сложността на света, но по същество се идентифицира „необикновена нова цивилизация“ – „цивилизация на знанието“ (Drucker, 1992). В тази цивилизация „познанието не елиминира уменията. Точно обратното, то бързо става основа на умения… от съвременен вид“. Овладява се еволюираща маса от знания и ноухау, необ-ходими за настоящия и за утрешния ден.

Главна ценност в цивилизацията на знанието е грамотността – езикова грамотност (literacy), математическа грамотност (numeracy), грамотност в об-ластта на природните науки и технологиите и пр. В последно време все повече се говори за „новата грамотност на ХХІ век“, включваща умения за справяне с дигиталните технологии, за работа в мрежата с цел извличане и анализ на информация, за осигуряване на достоверност на намерената информация и т.н. (Warlick, 2008). Независимо от многопосочното разбиране за грамотност-та, като актуален феномен в цивилизацията на знанието, неоспоримо е, че езиковата грамотност (literacy) е главен инструмент за личен и за обществен просперитет. Тя е трансверсална и фундаментална за формирането на всяка друга грамотност, включително на „новата грамотност на ХХІ век“ – дигитал-ната грамотност. В основата є са компетентности, свързани с четене и писане на родния език или на езика, официален за дадена страна, но също така и преди всичко и други компетентности – по слушане и по говорене. Става дума за „способността на човека да идентифицира, да разбира, да интерпретира, да създава, да обменя, да общува,… като използва отпечатани и написани на ръка материали, свързани с различни видове контекст“3).

Придобиването на езикова грамотност (literacy) е „продължителен и непре-къснат процес на обучение и/или учене, който позволява на човека да постигне целите си, да развие знанията си и потенциала си, както и да участва пълно-ценно в общността и в обществото, към което принадлежи”4). Основите на този процес се поставят през първите години на училищното обучение. „Ключ“ за успешно ограмотяване на ученика е формирането на четивни умения.

Четенето е поведенческа категория, определяна като рецептивна речева дей-ност. От една страна, то изисква разпознаване на езиковите елементи във възпри-еман текст. От друга – четенето е активен и продуктивен процес, при който чита-телят конструира значения – прилага общите си познания за света и изгражда и проверява хипотези за значението на четивото. Става дума за категория, свързана с комплексни множества от умения – някои са когнитивни, други са отношения, трети са манипулации, т.е. четенето не е единствено лингвистичен феномен. Тук ще се акцентира върху онези негови характеристики, които имат определящо зна-чение за изграждането на умел и ангажиран малък читател.

Формирането на четивна грамотност в начална училищна възраст се обвързва с две основни групи умения: a) умения за декодиране (техника на четене); б) уме-ния за разбиране на прочетеното (съзнателност при четене). При техниката на че-

499

„Говорещото дете“ в променящия се свят...

тене се извършва преход от графичната форма на думата в звукова – разпознават се буквите, последователността в думите, правилата за съотнасяне между звукове и букви, граматическите и семантичните особености на думите. Този преход е де-кодиране, тъй като се работи с две знакови системи – буквена и звукова, и се овла-дяват умения за преход от едната в другата. Доказано е, че т.нар. „фонологична компетентност“ (phonological awarenees) и „фонемна компетентност“ (phonemic awarenees)5) са изключително важни за придобиване на читателски способности при началното обучение по четене (Stanovich, 1986). С настъпилия конструкти-вистки обрат в когнитивната наука фокусът на внимание се насочва към съзнател-ността при четене. На четенето не се гледа като на механичен набор от умения, които могат да бъдат преподавани по „твърди правила“, а като на цялостен, сис-темен, интерактивен процес. Отделните равнища на читателска способност си влияят, като реципиентът не само извлича съхранявани в текста значения, а също така активно ги съконструира (Spivey, 1989). Осъществява се буквално, интер-претативно, критично и творческо разбиране при четене6). Важният извод за учи-лищната практика е: техника на четене и разбиране на прочетеното се формират в единство още от старта в първи клас. Разбирането се определя като основна цел на четенето, а техниката на четене – като средство за постигане на целта.

В съвременните образователни политики – ЕС/Р България7), се акцентира върху ползване на четенето за социални цели още от ранните етапи на овла-дяване на писмеността. Задължително е това разбиране да се има предвид при ограмотяването на „говорещото дете“ в променящия се свят.

2. „Ера на Третата вълна“ – информационно обществоА. Тофлър – футурист, създател на концепцията за свръхиндустриалната ци-

вилизация, определя съвременния свят като „Ера на Третата вълна“. Става дума за информационно общество, бележещо огромен скок в количеството инфор-мация, което хората ежедневно обменят помежду си. Според автора „ключ“ за разбиране на развитието на човечеството е компютърът. В началото на 50-те години на миналия век това твърдение все още е „научен куриоз“. Днес „но-вата мозъчна сила“ обхваща лаборатории, служби, отдели, достига до почти всеки дом. Компютърът е „противоотрова на мозаечната култура“ – може да обработва и пренася огромни масиви от данни, може да моделира, като открива „незабележими модели“, може да предложи фантастични решения и да отвори съзнанието и въображението за немислени до момента възможности. Но все пак в центъра на развитието е човешката интелигентност. Тя в обозримите де-сетилетия ще е далеч по-важна от машината (Toffer, 1999).

3. Бъдеще, което вече се е случило – easy-културата и „Младото четене“Улесненията и опростяванията не са явления нито на миналия, нито на

новия век. Те правят живота и на създателите, и на изпълнителите адапти-

500


вен към непрестанно усложняващия се свят. По тази причина хилядолетия наред ключова дума на цивилизацията е „улеснения“. Днес в полето на easy-културата има множество определения – лесно (easy), просто (simple), бър-зо (quick), експедитивно (efficient), кратко (short), леко (light), непринудено (easily), безплатно (free). Всички те са израз на стремежа на човешката култу-ра да се приближи максимално до удобно направения свят. Новата ситуация е „неоспорима реалност със субект младото поколение, диференцирано и обе-динено върху субективни капризи, върху хаос на усещанията, спонтанност на реакциите и върху адекватни на променящия се свят културномодифицира-ни практики. А самият читател е съвършено нов, изумително променен: под въздействието на медиатизацията на социалното съзнание, конвергенцията и мрежовостта, озовал се в условия на взаимозависеща тоталност, възприятия-та му стават излишно динамични, критериите и ценностите му – подвижни, а вниманието му – непостоянно и неуправляемо. Изборът на днешния активен човек е разположен както между четирите стандартни културни практики – четене, писане, слушане, говорене, така и между цялата палитра, целия спек-тър от съвременни easy-формати на живот“13).

В „свят на нови грамотности“ книгата излиза от клишето: напечатан хар-тиен блок между корици. Новият технологичен ред трансформира статуса на библиотеката; минимизира ролята на посредниците в издателския процес и съкращава пътя от автора до читателя. Четенето се освобождава от „самотата“ си, става „четене заедно“ – „императив на тишината на читалнята“. Електрон-ният читател е носител на „нова култура на четене в стадий на „редуциране на сложността“. Тази реалност не е непременно песимистична, тъй като „ни-кога не се е четяло толкова много, колкото днес“. „Сградата може и да умира, но библиотеката е по-жива отвсякога“14). Синтезирано и метафорично казано: бъдещето вече се е случило.

Тъй като „искрата“ за четене се „пали“ в детството, изключителна актуал-ност добива въпросът:

– Как „мишката да не изяде книжката“ в начална училищна възраст?

4. Училище за случилото се бъдеще – „Младото четене“ в начална училищна възраст

В интернет пространството може да се намери богат набор от детски ди-гитални библиотеки.

www.chitanka.info/booksТова е един от най-популярните сайтове. Електронните книги се търсят

по азбучен ред, автор или творба. В секция „Моята библиотека“ потребите-лите имат възможност да се запознаят с творчеството на много български и чуждестранни автори. Читателите могат да добавят нови текстове на българ-ски език – секция „Работно ателие“. Секцията „Речник“ служи за проверка

501


на значението и правописа на думи. Творци и преводачи могат да изпращат свои произведения дори да не са публикувани все още в хартиен вариант. Така „Моята библиотека“ се превръща в обществено място за споделяне на книги, цифровизирани с общи усилия.

www.wiki.chitanka.info/Библиотека_за_ученика„Библиотека за ученика“ е рубрика от секцията „Моята библиотека“ на

гореописания сайт. Произведенията са подредени според изучаването им в съответните класове. Учениците могат да намерят списъци с книги за четене през лятната ваканция, изготвени въз основа на обобщени предложения от различни училища и голям брой читатели.

www.az-deteto.bg„Аз детето“ е български детски портал, в който са поместени гатанки,

стихове, пословици, скороговорки, приказки, научнопопулярна информация, песни, игри, както и правила за сигурност и безопасност в интернет. Освен да четат, малките потребители имат възможност да интерпретират прочетено-то, като се включват в разнообразни конкурси. Особено внимание заслужава рубриката „Забавно четене“, в която на учениците се предоставят списъци с книги, препоръчвани за четене през лятото. В електронен читателски дневник малките читатели могат да впишат прочетените от тях книги и да отговорят на въпрос, свързан с творбата. За целта се изисква регистрация, която се прави със знанието на родител или от самия него.

www.booksbg.org/Детска-литератураСайтът предлага български книги в електронна форма. Разпределени са по

категории, като всяка творба е придружена от описание, рейтинг и коментари. Голяма част от книгите за деца и ученици са безплатни. Четат се онлайн или офлайн след изтегляне.

www.avtori.comТук може да се чуят някои от най-известните произведения на българската

и чуждестранната художествена литература. Аудиокнигите, както и останалите материали се предоставят само и единствено с образователна цел. Стартиран е проект за обогатяване с любителски аудиозаписи на потребителите. Всеки изразителен прочит е индивидуален и въздейства на слушателя по различен на-чин. След публикуването звуковите файлове може да се изтеглят и споделят от други потребители, като се спазват етичните норми и изискванията за авторско-то право – да не се разпространяват с търговска цел, при цитиране да се посочва източникът, произведенията да не се променят, преработват или надграждат.

www.liternet.bg/publish/katalog/avtori/В този специализиран портал читателите имат възможност да намерят и четат

онлайн художествена и научна литература. Подреждането в секцията „Електронни книги“ е според жанра. Секцията „Автори“ отвежда читателите до персоналните страници на всички автори, публикували в Електронно издателство LiterNet.

502


www.prikazki.dechica.com/index.htmlСайтът е подходящ за по-малките деца. Съдържа секции със занимателни

задачи и игри. За учениците от начална училищна възраст са предвидени при-казки за четене с илюстрации.

www.prikazki.comСайтът е резултат от съвместна дейност на група ентусиасти, чиято цел е

да съберат и представят за българските деца приказки от целия свят. Проектът „Царството на приказките“ е първият по рода си в нашата страна. Той пред-вижда не просто създаване на сайт за приказки, а медия, насочена към всич-ки деца, към техните мечти, вълнения, проблеми, към тяхното възпитание и нравствено обогатяване. „Царството на приказките“ е Царство на знанието, на вековната мъдрост.

www.slovo.bg„Словото“ е виртуална библиотека със значими произведения на българ-

ската литература. Творбите са подредени по азбучен ред на авторите и според времето на създаване. Страниците се обновяват до пълното представяне на всички автори и произведения, за което администраторите на сайта разчитат и на помощта на читателите. За децата има специална секция.

www.virtualnabiblioteka.comСайтът предлага интерфейс и категории, по които лесно може да се открие

дадена книга. В категорията „Детска литература“ учениците могат да намерят 1154 произведения от българската и чуждестранната детска литература, да ги четат и да ги споделят с приятели.

www.readbg.comСайтът е източник на безплатни електронни книги на български език. На-

вигацията е лесна, заглавията се откриват бързо. Книгите са подредени по жанрове и по автори.

www.star05.netПроизведенията в тази електронна библиотека се използват с учебна цел.

Текстовете са подредени тематично, по жанров признак и по азбучен ред на заглавията. Отчита се броят на четенията.

Необходими са обяснения, демонстрации и упражнения, за да се научи уче-никът да използва детските дигитални библиотеки. Формирането и развитието на дигитални способности за търсене, структуриране, обработване и обобщава-не на информация чрез съвременните технологии са неотменима част от подго-товката на детето за бъдещата му ежедневна дейност. Тази потребност поражда необходимост ученикът да бъде обучен как да открива произведения по даден жанр, автор или тематика. Важен ангажимент на учителя е съвместно с родите-лите, библиотеките и др. отговорни институции да научи детето как правилно, целенасочено, пълноценно, безопасно и етично да използва ресурсите на ин-тернет и съвременните дигитални технически средства.

503


Без да противостоят на дигиталните обществени библиотеки, училищата и класовете създадат свои дигитални библиотеки. Най-често ги конструират на представителните си сайтове. Възможно е да се използват и електронни дневници, блогове, платформи, „облаци“ за съхранение на файлове и други виртуални пространства. Пример за електронна класна библиотека е рубрика-та „Електронна библиотека на класа“ в сайта на I„б“ клас (2014/2015 учебна година) – ОУ „Петко Рачев Славейков“, Велико Търново:

www.znamimoga2007.weebly.com.

504


Идеята е провокирана от интереса на първокласниците към книгите и от желанието им да споделят впечатленията си от прочетеното с други четящи хора. В създадения сайт на класа се публикуват сканирани (части от) произ-ведения – художествена и научнопопулярна литература, за да се провокира интерес към четенето, включително в свободното време на детето и за удо-волствие. Администраторите са трима – учителят по български език и лите-ратура, класният ръководител и родител. Когато малките ученици придобият дигитални способности, ще бъдат окуражени да се включат в поддържането и обогатяването на сайта. Така те ще усъвършенстват метакогнитивните си уме-ния – за търсене, подбиране и обработване на информация от разнообразни източници, ще стабилизират и обогатят познанията си по изучаваните учебни дисциплини и ще повишат общата и езиковата си култура.

Интерактивният сайт на класа е удобна възможност (особено през вакан-циите) за комуникация и обмен на информация между учителите, учениците, родителите, обществеността, защото:

– се споделят електронни книги и полезни връзки към дигитални библио-теки и образователни сайтове;

– се изготвят списъци на любими книги с участието на родители и деца; – се коментират произведения както на утвърдени автори, така и на „малки

писатели“ – ученици;– се публикуват изготвени от първокласниците илюстрации по литератур-

ни творби.Преди да се пристъпи към създаване на училищен сайт или сайт на класа с

дигитална библиотека, трябва внимателно да се обмислят няколко аспекта.1. Поддържането на сайт е продължителен ангажимент. Актуалността и

функционалността му са гаранция, че ще бъде посещаван редовно. Админи-страторите трябва да отделят време да актуализират редовно съдържанието и/или да създават и поместват ново.

2. Трудно се намират сътрудници и съидейници. Създаването и поддържа-нето на училищен сайт или сайт на класа с електронна библиотека изисква определени технически познания и желание за работа. Възможно е потенци-алните партньори да не откликнат на призива за сътрудничество.

3. Снимките на ученици внасят достоверност в сайта и показват, че зад електронните страници стоят личности със свои лица и характер. Снимането и публикуването им следва да е с разрешение на родителите/настойниците, при желание на самото дете и в ситуация, оправдана от целта.

4. Задължително е да се спазва чл. 24, ал. 1 на Закона за авторското право и сходните му права, според който „Без съгласието на носителя на авторското право и без заплащане на възнаграждение е допустимо: 1. временното възпроиз-веждане на произведения, ако то има преходен или инцидентен характер, няма самостоятелно икономическо значение… 2. използването на цитати… при по-

505


сочване на източника и името на автора… 4. използването като текуща инфор-мация в периодичния печат и другите средства за масово осведомяване… при посочване на източника и името на автора, освен ако това е невъзможно… 8. публичното представяне и публичното изпълнение на публикувани произведе-ния в учебни или в други образователни заведения, ако не се получават парични постъпления и не се заплащат възнаграждения на участниците в подготовката и реализирането на представянето или изпълнението; 9. възпроизвеждането на вече публикувани произведения от общодостъпни библиотеки, учебни или дру-ги образователни заведения, музеи и архивни учреждения с учебна цел или с цел съхраняване на произведението, ако това не служи за търговски цели“8).

5. След като сайтът е създаден, трябва да се покаже на потенциалните по-требители, че съществува. Правят се препратки в онлайн каталози (www.gbg.bg, www.dir.bg и др.), публикуват се връзки към него в блогове, популярни сайтове, социални мрежи като Facebook, Google+ и др., за да се показва като резултат от търсенето в Google.

Въпреки трудностите, които съпътстват създаването и поддържането на училищен сайт или сайт на класа с дигитална библиотека, налице са сериозни основания идеята да се реализира. Когато и учениците участват в обогатява-нето на електронните страници, им се предоставя възможност да изразят себе си – да споделят любовта си към четенето, като представят „своите“ книги, да направят първите си публикации. Обикновено сайтът съдържа и друга полез-на и интересна информация – разнообразни ресурси, подпомагащи ученето. Освен това той е надеждна връзка с родителите и обществеността.

5. Още за „говорещото дете“ в променящия се свят – днешните ни ре-шения за случилото се бъдеще

„Тези, които взимат решения…, трябва да отчитат в настоящите си решения бъдещето, което вече се е случило“ предупреждава П. Дракър. В този контекст полезни се оказват думите на израелския писател Е. Керет: „Хората казват, че днес младите не четат, а са в интернет. Когато аз бях дете, се казваше същото – младите не четат, те гледат телевизията и слушат „Бийтълс“… Ние просто трябва да намерим начин да се справим с новото, вместо да го отричаме“9). Цитатът е в подкрепа на тезата, че процесите, протичащи в информационното общество, предявяват нови изисквания към училищното образование.

„За да не изяде мишката книжката“, ще се изведат поуки от представената педагогическа практика за насърчаване на четенето в първи клас, вкл. по ди-гитален път.

5.1. Дигиталните технологии не са субект на педагогическо взаимодейст-вие. Те са помощни средства за учителя и за учениците, а и за техните родите-ли. Наложително е от първите години на училищното обучение у детето да се формира разбиране, че компютърът не е „игрален автомат“. Той е инструмент

506


за учене и разширяване на духовни хоризонти, за общуване, опознаване на света и решаване на житейски проблеми, за израстване в информационното общество.

5.2. Независимо дали четенето, разбирането и коментирането на прочете-ното се осъществяват чрез традиционните хартиени ресурси, или по диги-тален път, е важно у детето да се породи и запази вътрешна потребност да чете съзнателно, да споделя впечатления от общуването си с книгите с други четящи хора (съученици и приятели, родители и близки, учители и студенти), да намери „своите книги“ и да превърне четенето в базисно културно умение за цял живот.

5.3. Мисия на образователните институции е да задават цели на цялото об-щество. Но не може и не бива за всички неблагополучия в езиковата грамот-ност на българския ученик да се вини училището. Неотложни са синергетич-ни, ежедневни усилия на широк кръг четящи хора и институции – на учители, родители, експерти, студенти и публични личности. Задачата е не толкова да се „преподават“ велики книги, колкото да се „преподава“ любов към четенето (Б. Ф. Скинър)10).

„Училището не е единица. Това бюрократично определение може би е подходящо за телефонен указател. Единствената единица в образованието е човешката личност“12), твърди английският педагог Х. Плакроуз. В този сми-съл, училището, което по пътя към „Младото четене“ приобщава широк кръг четящи общности от различни възрастови и социални групи, е нашето „Учи-лище за случилото се бъдеще“. Амбицията е децата ни да превърнат четенето в базисно умение и да растат със самочувствие на владеещи роден, културно изразяващ и заявяващ ги език11).

БЕЛЕЖКИ1. Дж. Дюи. Уикицитат. <http://bg.wikiquote.org/wiki/%D0%94%D0%B6%D0

%BE%D0%BD_%D0%94%D1%8E%D0%B8> (03. 02. 2016)2. ЕС. Съобщение на комисията. Европа 2020. Стратегия за интелигентен, ус-

тойчив и приобщаващ растеж, 2010. –<http://www.strategy.bg/Publications/View.aspx?lang=bg-BG&Id=124> (03.02.2016).

3. Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020). МОН, 2014. – <www.mon,bg> (15. 09. 2014).

4. Пак там.5. Фонологичната компетентност (phonological awarenees) касае структурата

на езика – думи, състоящи се от срички, чиито съставни единици са фоне-мите. Фонемната компетентност (phonemic awarenees) се свързва със съз-нанието, че всяка произнесена дума може да бъде представена като после-

507


дователност от фонеми. Тъй като фонемите се представят графично чрез буквите, фонемната компетентност е ключ към разбирането на алфабетич-ния принцип в съответната система от писмени знаци.

6. За видовете разбиране при четене вж.: Burns, P. Teaching Reading in Todays Elementary Schools. 1988.

7. Официален сайт на Международната асоциация за оценяване в образовани-ето и информация за изследването на грамотност, 2006. – <http://www.iea.nl/pirls2006.html>(03. 02. 2016).Преподаване на четене в Европа. Контекст, политики и практики, 2011. –<http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thematic_reports/130BG.pdf> (03. 02. 2016).Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020). МОН, 2014. – <www.mon,bg> (15. 09. 2014).

8. Закон за авторското право и сродните му права. Министерство на култура-та. – Държавен вестник, 25.03. 2011, бр. 25.

9. Е. Керет. <intervyuta/i_balgariya_i_izrael_vinagi_sa_na_krastopat235431.html?comments=1%3Funmobile=1> (03. 02. 2016).

10. „We shouldn’t teach great books; we should teach a love of reading” (B.F.Skinner) <http://bg.wikiquote.org/wiki/%D0%91%D1%8A%D1%80%D1%8A%D1%81_%D0%A4%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BA_%D0%A1%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D1%8A%D1%80> (03. 02. 2016).

11. Авторство: М. Мандева е разработила структурни части (1), (2), (3), (5), бележки, литература; М. Мандева и Д. Гаджева са разработили структурна част (4), резюме, ключови думи.

12. Плакроуз, Х. (1992). Училището – място за деца. София, Международен център за обучения и изследвания.

13. Цветкова, М. (2008а). „Трудните“ медии и easy-културата. Култура, бр. 1 от декември, 2008. <http://media-journal.info/index.php?p=item&aid=15> (03.02.2016).

14. Цветкова, М. (2008б). Младото четене срещу библиотеката. Електрон-но списание LiterNet, 04.04.2008, № 4 (101). <http://liternet.bg/publish3/mtzvetkova/mladoto.htm> (03.02.2016).

15. Spivey, N. (1989). Construing Constructivism: Reading Research in the United States. National Center for the Study of Writing and Literacy, Occasional Paper.

REFERENCES / ЛИТЕрАТУрАDrucker, P. (1992). Managing for Future. New York: Truman Talley Books /

Dutton.Stanovich, K. (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of

Individual Differences in the Acquisition of Literacy. Reading Research Quarterly, Vol. 21, 4.

508


Toffler, A. (1999). Novata tsivilizatsiya. Politikata na tretata valna. Sofia: Voenno izdatelstvo [Toffler, А. (1999). Новата цивилизация. Полити-ката на третата вълна. София: Военно издателство].

Warlick, D. (2009). Redefyining Literacy. Ohio: Linworth Publishing.

THE TALKING CHILD IN THE RAPIDLy CHANGING wORLD – NEw wAy OF READING

(Primary education)

Abstract. The current era can be defined as new, extraordinary civilization – the civilization of knowledge; as third wave era – society based on information and as easy-culture – the new way of reading and gaining knowledge. To maintain the habits of reading in the digital era, the importance of digital libraries used in education during the rapidly changing world is emphasized. In defense of the thesis an approbated pedagogical method for enhancing the reading in first grade of elementary school is provided. The expectations are our children to turn reading into core skill and grow up with the self-esteem that they аre able to speak their native, culturally-expressive language.

Assoc. Prof. Mariana Mandeva, DSc. St. Cyril and St. Methodius University of VelikoTarnovo

VelikoTarnovo, BulgariaЕ-mail: [email protected] Dr. Dilyana Gadzheva

Primary School “P. R. Slaveykov” Veliko Tarnovo, Bulgaria

Е-mail: [email protected]

509


THEORETICAL FUNDAMENTALS OF TRAININGOF THE FUTURE BACHELORS AND MASTERS

OF EDUCATION FOR PROFESSIONAL ACTIVITyIN THE HETEROGENEOUS ENVIRONMENT

Inna Fedotenko, yugfeld I.A. Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Abstract. The article deals with the peculiarities of a heterogeneous educational environment including children of various cultures, nationalities, confessions, lan-guages, and states of physical and mental health. The authors revealed theoretical grounds providing effective bachelor and master training for heterogeneous group work. They consider the potential of humanization, existentialism, hermeneutics, axiology, theories of help and support in formation of the preparedness to carry out professional activity in classes with heterogeneous composition of children at future teachers.

Keywords: bachelor, master, heterogeneous educational environment, training, theories of humanization, help, support, hermeneutics, existentialism, axiology

For modern Russia, tendencies to steadily increase the degree of heterogeneity (discontinuity) of the educational space of a secondary school as well as higher school are typical. Today, the socio-cultural environment includes children with different state of physical and mental health, schoolchildren of various nationali-ties, cultures, religions, and languages almost in every educational organization. Heterogeneous structure of a school class may be regarded as a model of society in a miniature. It is the variety that creates in the class “not the general expression” but it colours the school atmosphere in unique shades. Constantly rising migration of population from various countries and regions plays significant role in enlarge-ment of the discontinuity level of educational institutions. The heterogeneity is also stimulated by an increasing deterioration of physical and mental school health, rap-id growth of the number of children with special education needs with borderline mental states. ‘Optimization’ being often understood as a mechanical integration of territorially close educational institutions of a different profile, level, and direc-tion is one of the factors increasing discontinuity of the school space. The number of children with special education needs, as well as foreign-language schoolchild,

Foreign Studies Чуждестранни изследвания

510

Inna Fedotenko, Yugfeld I.A.

foreign (non-official) language speaker, and world view corresponding to a lin-gual culture, has increased in the school classes of the Tula region. In certain Tula schools, children from families of migrants, pupils for whom the Russian language is not native, amount to 34 %. Complex polyphony of an educational environ-ment results in the fact that, of a secondary, additional feature, the heterogeneity is turning into a leading dominating specificity of a secondary and higher school. At the same time the heterogeneity must be regarded not so much as a problem of an educational institution complicating its life but as at significant resource for human and group development. The discontinuity of the social-pedagogical space is contributing to more effective socialization of students, inter alia, children with special educational needs. In the heterogeneous classes the schoolchildren acquire useful social experience, learn to communicate and interact in learning, working, and game activity without discrimination, insults, and humiliations based on the national, ethnic, confessional grounds, positively taking classmate’s differences. Traditionally, the school class was to larger extent distinguished by homogeneity: the teachers got used to work with sufficiently homogeneous groups of children: by composition; by social position; by degree of preparedness; by age. As the studies by social psychologists argue, the homogeneous groups are more cohesive, less conflictive; there is milder psychotherapeutic climate in them. In the heterogeneous groups emotional pressure and degree of a confrontation may be more expressed, long and difficult conflict situations may originate more often. Different life experi-ence, various worldviews, affiliation to some or other confession, cultural, national and social differences cannot but cause acute contradictions. In the professional standard ‘Teacher’, it is emphasized the necessity of using specific approaches for inclusion in an educational process of all children, inter alia, students with the spe-cial needs in education. Today the teachers are not ready for work in a heteroge-neous educational environment; they are not able to use socio-cultural potential of children, stimulating their human development. The graduate of a university needs to realize the heterogeneity of the educational space as a professional value, under-standing the inclusion is a model of the contemporary society, in other words, the children are learning to live in the multinational and multiconfessional world. Thus, formation at graduates of preparedness for professional-pedagogical activity in the heterogeneous space becomes one of the significant tasks of university education. In the university the students should acquire their own experience of interaction with students from various countries, youths with limited possibilities of health.

Forming preparedness of future bachelors and masters for professional activity in a heterogeneous educational environment presupposes analysis of basic theoreti-cal bases. First of all, humanistic psychology with its focus on personal dignity, respect for its rights and freedoms, creation of equal conditions for realization of each child’s potential is theoretical basis for training of graduates for professional activity in the heterogeneous educational space. K. Rogers’s and A. Maslow’s no-

511

Theoretical Fundamentals of Training...

tions are of particular significance concerning the role of empathy, congruence, tolerance, and self-actualization. Interacting with children of various nationalities, confessions, cultures, different state of physical and mental health, it is also useful to take into consideration particular of humanist teacher’s positions (Montessori, 2009; Korczak, 2005; Sukhomlynsky, 1979):

– on development of a child’s independence under a condition of a necessary and sufficient targeted teacher’s assistance (‘Help me to do it myself!’);

– on rights of a child (the right to respect, to care, to defence, to secret, to mis-take, to ignorance, to property et al.);

– on significance of a success situation for comprehensive development of the personality.

Theories of pedagogical support and psychological assistance are also necessary theoretical basis for training of bachelors and masters of education for professional activity in a heterogeneous educational environment.

The heterogeneous educational space is requiring from the teacher, on the one hand, improvements of a psychological climate in a class (increase in the degree of environment comfort, its security and protection), on the other hand, humanization of interpersonal relationship. To humanize an educational process it is necessary:

– for a teacher to subjectively take the self-value of childhood; – for a teacher to be ready to enforce rights and freedoms of a child of any cul-

ture, language, and confession;– for a teacher to be sure in pupil's ability to realize his/her potential, regardless

of the state of his/her physical and mental health; – to refuse ideologies, systems, technologies leading to the dehumanization of

school life.Theories of pedagogical support and psychological assistance are also signifi-

cant theoretical basis for training of bachelors and masters of education for profes-sional activity in a heterogeneous educational environment.

Support is a one-time non-recurrent teacher’s or psychologists situational help, providing everything what a child needs in a particular situation. Pedagogy of sup-port is a theory presupposing maximum individualization of the educational pro-cess based on not only recognition of the qualities which there have already been in a personality, although insufficiently developed, but on acceptance of joint author-ship of a child in a definition of the own course of life. Essence of such an approach is to help in self-development of a child’s personality; to create a safe educational environment; to support children in their social self-determination, to practically prepare for life and a professional career.

Support is understood as systematic, regular, purposeful and long-term contribu-tion to human development of a child with special educational needs. In a heteroge-neous environment, techniques helping to discover the most complex for children crisis periods play special role when they require to larger extent help of a teacher.

512


During preparation of teachers ready to work in classes of heterogeneous composition of pupils, it is healthy to use a theory of felixology developing a substantial characteristic of upbringing which would provide a child’s ability to be happy. Felixology contributes to development of a child’s preparedness to live the happiness of life in all its manifestations. The heterogeneous edu-cational environment must help each pupil to realize themselves in world of diverse social ties.

Felixology supposes development and value adjustment; focus of a value inter-action component of all subjects of an educational process; formation of a child as a subject; development of competences and skills necessary for interaction with the world. Felixology is aimed at:

– constant expansion of value horizon of life; – designing of a favorable psychological climate in a group; – expedient organization of the space of child’s well-being;– creation of conditions for creative self-realization; – support of originality of a personality;– child’s training to overcome difficulties and to perform vitally necessary

duties.Hermeneutics is a theory substantiating the necessity of building of pedagogical

interaction on the basis of deep cognition of childhood on the whole, each child for its relationships with other people. A philosophical theory of understanding and interpretation of humanitarian phenomena underlies hermeneutics. The theory of hermeneutics helps future teachers to understand the inclusion essence, having turned to the own mental experiences and subjective «lifeworld». Development by future teachers of emotional-value attitude the heterogeneous environment is linked to consideration of own experience, with self-analysis of events, memories, and feelings of their school childhood.

Existentialism refers to the basic theoretical grounds of future teacher’s train-ing to work in classes with heterogeneous composition of schoolchildren. Exis-tentialism (K. Jaspers, J.-P. Sartre, M. Heidegger, M. Buber) intends to turn to a child’s inner world, his existential, deep emotions. In the heterogeneous envi-ronment, it is particularly important for a teacher’s targeted turning not only to the intellectual sphere but, first of all, to emotional sphere of identity of school-children belonging to different cultures, languages, confessions, children with special education needs.

The activity theory, the bases of which are developed in papers by L.S. Vygotsky, P.Y. Galperin, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, explores formation and evolution of various psychic processes and functions of individuals from a perspective of their participation in activity. The activity of a subject contributes to development of their consciousness, psychic processes, and traits, ‘creators are built up themselves in their creative work’ (Rubinstein, 1997). The activity theory is implemented in

513

Theoretical Fundamentals of Training...

the heterogeneous environment through: situations of a choice; a transfiguration of one type of activity into the other with a corresponding change of requirements and motives; creation of a system of bringing up situations. The future teachers should assure of the need for inclusion of healthy children and children with special edu-cation needs in corresponding types of activity allowing forming, developing, and correcting certain personality traits.

Pedagogical axiology assumes orientation of a future bachelor and master on universal, national, professional values, on their preparedness to use content of a particular learning discipline as the means of personal development of each pupil.

Axiology presupposes a bachelor’s and a master’s technological preparedness to manage the process of a child’s value adjustment, to reinforce emotional orienta-tion of learning material taking into consideration schoolchild’s general health in the educational process. Focus on an axiological component of content of psycho-logical disciplines allows to form more productively personal and emotion-value components of psychological competence at future teachers.

Realization of an axiological approach in a heterogeneous educational environ-ment presupposes: to create special communication space of each child; to allo-cate in content of personally and socially significant creative tasks; to introduce a healthy child and child with special needs into world of values, and to deliver them an assistance in the choice of a value reference system.

We also regard a synergistic approach (I. Prigogine, A. Turing, H. Haken, M. Ei-gen) as one of the theoretical grounds of bachelor and master training for professional activity in heterogeneous environment. The synergistic approach justifies a notion on education, in general, as well as on its participants as self-developing systems.

In the context of a synergistic approach such features of a heterogeneous (inclu-sive) educational environment are marked out as an ability to evolve at a change of a social order; self-structuring during interaction with an external environment; dynamism of a knowledge system; initiative of a transition of a growing up person into self-organized identity; sustainability of creative self-development of a teach-er; various ways to form a healthy child and a child with special education needs.

Openness and dialoguenes typical of synergy understanding of the world are sig-nificant factors to develop cognitive, operation-activity, emotion-value components of competence necessary for future bachelors and masters for successful professional activity in the inclusive educational environment. When forming a value attitude of a future teacher to an inclusion, it is important to take into consideration phenom-enon of resonance and bifurcation points defining the main trends of child personality change. Even short- term, fleeting pedagogical interaction which occurs close to a bifurcation point can radically change the value-motivation structure of a child’s per-sonality regardless of his/her language, confession, culture, and state of health. The synergistic approach is also related to creation of conditions for self-organization of a community of children including children with various peculiarities.

514


Revealing and analysis of theoretical training bases of future bachelors and masters for professional activity in a heterogeneous educational environment allow making this process more meaningful, purposeful, effective and productive.

REFERENCES / ЛИТЕрАТУрАKorczak, Ja. (2005). Kak lyubity detey. Moskva: U-Faktoriya [Korczak, Ja.

(2005). Как любить детей. Москва: У-Фактория].Montessori, M. (2009). Vpitayvayushtiy razum rebenka. Moskva: BF “Vo-

lonteray” [Montessori, М. (2009). Впитывающий разум ребенка. Мос-ква: БФ “Волонтеры”].

Rubinstein, S.L. (1997). Izbrannaye filosofsko-psihologicheskie truday. Os-novay ontologii, logiki i psihologii. Moskva: Nauka [Rubinstein, S.L. (1997). Избранные философско-психологические труды. Основы он-тологии, логики и психологии. Москва: Наука].

Sukhomlynsky, V. (1979). Izbrannaye proizvedeniya v pyati tomah. Kiev: K. Radyansyka shkola [Сухомлинский, В.А. (1979). Избранные про-изведения в пяти томах. Киев: К. Радянська школа].

Prof. Inna Fedotenko, DSc.Mrs. yugfeld I.A.

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical UniversityTula, Russia

E-mail: [email protected]

515


ECOLOGICAL SySTEMS THEORy: A VALUABLE FRAMEwORK FOR RESEARCHON INCLUSION AND SPECIAL EDUCATIONAL

NEEDS/DISABILITIES

Leda KamenopoulouUniversity of Roehampton

Abstract. In this article I critically discuss some of the benefits and limitations of using Ecological Systems Theory (EST) in research on Inclusion and Special Educational Needs/Disabilities (SEN/D). In support for this discussion I draw on reflections from a study I conducted on the social inclusion and participation of young people with dual sensory impairment in mainstream schools (author, 2012). The aim was to explore to what extent the young people were socially included in the mainstream environment and to identify any barriers to their participation. I used EST (Bronfenbrenner, 1979) as the theoretical framework for the study and accordingly perceived the mainstream school as a system, components of which continuously interact and influence social inclusion. The aim of this article is to argue that the conceptual framework of EST is a valuable tool for research explor-ing inclusion in education of learners with SEN/D, because it helps the researcher focus on the crucial interplay between the individual and the context, in which the individual is embedded. Challenges for researchers adopting this framework are also considered.

Keywords: ecological systems theory, qualitative research, inclusive education, special educational needs, disabilities

Introduction: Ecological Systems Theory Ecological systems theory (EST) is a well-known psychological theory of hu-

man development. Based on General Systems Theory, according to which all living organisms can be fully understood and explored only as the result of continuous and complex interactions between their component elements (von Bertalanffy, 1972),

Inclusion of Children with Special Educational Needs

Интеграция на деца със специални образователни потребности

516

Leda Kamenopoulou

Urie Bronfenbrenner developed EST in relation to human development (1979). Accordingly, he argued that each human being can be perceived as embedded in multiple nested systems, and that development is the result of complex interactions between the individual and various systemic factors or components that influence each other. The different systems that Brofenbrenner proposed are summarised in Table 1. From Brofenbrenner’s conseptualisation, it follows that human develop-ment depends on the complex interactive processes between numerous systemic or contextual factors. It is also relevant to stress that within this theoretical frame-work, development is defined as ‘the person’s evolving conception of the ecological environment, and his relation to it’ (Ibid; p.9), thus placing emphasis on the per-son’s changing and subjective understandings and interpretations of the different contexts/systems.

Table 1. Summary of systems proposed by BrofenbrennerSystem Explanation

Micro-system The immediate contexts in which the individual participates and the people in these contexts in direct contact with the individual.

Meso-system Influences between members of the micro-systems, e.g. school and family relationships.

Exo-system External influences on the individual from systems not directly related with or external to the micro-system, e.g. policy and legislation.

Macro-system Broader cultural and social influences, e.g. social and economic status.

Chrono-system Changes in all systems and their members across time.

Unsurprisingly, EST has been influential on research concerned with child de-velopment (Lerner, 2005). It should be noted that initially EST emphasised the role of the micro-system, which generated a significant number of studies on families and a more limited body of research on school settings that tended to over-empha-sise contextual factors and paid less attention to the role of individual differences (Sontag, 1996). In response to this, the theory was revisited in the early 1990s by Bronfenbrenner and his colleagues (Lerner, 2005) and the term ‘bio-ecological’ was introduced (Bronfenbrenner, 2005), thus emhpasising again the central influ-ence that the bio-system (i.e. the individual’s characteristics) has on development, and hence the need to consider the role of individual differences in developmental outcomes.

EST as a theoretical framework for research on Inclusion and SEN/DThe need to consider the role of individual differences is of crucial relevance

to inclusion research. Lawson et al. (2006) have argued that research on inclusion

517

Ecological Systems Theory...

is inevitably about social justice and that such research should be able to capture individual differences and multiple interpretations. In a recent article I co-authored (Kamenopoulou et al., 2015), I argued for the need to employ flexible qualitative approaches in Inclusion and SEN/D research and consequently, the need for re-searchers to refrain from psychologically informed research designs that focus on measurement and assessment. Simply put, given the relevance of individual dif-ferences in SEN/D, it seems imperative for researchers to avoid approaches that assume a shared understanding of complex concepts (like SEN) and an objective understanding of complex phenomena (like inclusion), and leave little room for different perspectives and interpretations (Lawson et al., 2006). This is especially relevant in research on populations of SEN/D that are small and heterogeneous, whereby it is impossible to attempt to generalise by using large numbers of research participants and standardised measuring instruments.

With its focus on the continuous interactions between individual and systemic factors, the EST approach is aligned more with the sociological position on SEN less with the psychological position (Barton, 1988 cited in Mintz and Wyse, 2014):

‘In psychological orientations, at least in Barton’s analysis, [knowledge of SEN] is conceived of [as] showing us how we can make up the deficit between the typical popula-tion and the population in the sub-category, so that they can come closer to meeting par-ticular outcomes considered desirable in the education system.’ (Mintz & Wyse, 2014).

When adopted as a framework for research on Inclusion and SEN/D, EST can help the researcher stay aligned with the sociological position on SEN/D, which:

‘[…] deconstructs outcome as a mode of objectification, which is produced as an interaction of individual and system.’ (Mintz & Wyse, 2014).

For this deconstruction to take place, methodological flexibility is warranted in order for the research to be able to capture complex outcomes and phenomena. EST is compatible with qualitative methodologies since it stresses the need to focus on interactions between various factors and within different contexts, and is par-ticularly in line with the case study approach that aims for a close scrutiny of the complex factors relating to the phenomenon studied (Yin, 2003). This is important when the phenomenon/concept in question is as complex and multidimensional as Inclusion is argued to be (Erten & Savage, 2011).

Thus adopting EST can be a useful theoretical framework for research exploring inclusion and SEN/D, because it enables the consideration of various factors, both internal and external to the child, which may interact and influence inclusion. It moreover helps the researcher focus on the context of the phenomenon in question. Llewellyn and Hogan (2000) support this view arguing that EST can be useful in naturalistic case study research on disability that aims to explore development in relation to real-life contexts.

EST has informed research on inclusion and SEN/D as a conceptual framework for the synthesis of literature reviews (Odom et al., 1998; Odom et al., 2004); and

518

Leda Kamenopoulou

as a conceptual framework informing research designs (Foster & DeCaro, 1991). For example, Foster and DeCaro (1991) conducted an ethnographic study of so-cial interactions between deaf and hearing students within a university hall of resi-dence, using participant observation and in-depth interviews. For the organisation of the rich data an EST model was used. The authors concluded that factors within the individuals, such as communication skills, knowledge of one another and at-titude towards one another, as well as environmental factors, such as the physical setting and the campus organisation, both affected the number and nature of peer interactions. Concerning the physical setting, for instance, bad lighting conditions were found to impede interactions based on lip-reading. The next section presents an innovative approach, namely the use of EST as the conceptual and exploratory framework for a research on dual sensory impairment and inclusion and discusses the specific rationale behind this idea.

EST as a theoretical framework for a research on Inclusion and dual sen-sory impairment

Rationale The idea of using EST as a theoretical framework for a research exploring the

social inclusion of young people with dual sensory impairment in mainstream schools (for a summary of the research including the key findings, see author, 2012) originated from a review of literature in relation to the development of children with a single and/or dual sensory impairment that pointed to the reciprocal nature of their interactions. This is in line with the EST framework that perceives interac-tions and relationships as ‘two-directional’ (Bronfenbrenner, 1979) and reciprocal, which means that successful interactions depend on both interactive partners.

When early interactions of children with dual sensory impairment are conceptu-alised from the perspective of EST, the role of reciprocity becomes evident. Draw-ing on the central idea that the child is part of nested systems, the first system in which development occurs is the family and the first interactions in which the infant participates are interactions with the mother/primary caregiver. Because language is not developed yet, in the case of typically developing infants such interactions in-volve social behaviours that require mutual exchange of visual and auditory infor-mation, such as eye contact, smiling, pointing at objects and vocalisations (Webster and Roe, 1998). It thus seems safe to argue that the extent to which an infant with a sensory loss can attend and respond to cues from the caregiver will depend on the amount of residual vision or hearing and the type of visual or hearing loss, i.e. within-child or bio-system factors. However, at the same time early observational studies of blind infants and their mothers (Fraiberg, 1977) suggest that although significant, the barriers put by lack of vision during early interactions may be over-come if the communication partner employs strategies that make use of the baby’s intact channels of communication (e.g. touch and smell). The same can be argued in relation to hearing impairment.

519


Those babies with impairment in both distance senses however cannot make use of their hearing to compensate for their visual loss or their vision to compensate for their hearing loss during interactions. Hence when two channels of communication are impaired, it follows that the possible compensatory strategies that the interactive partner can use are reduced, which complicates early interactions in a unique way (Meshcheriakov, 1979). It is useful to remember though that total absence of both distance senses i.e. total deafblindness is rarely the case (Miller & Hodges, 2005), and consequently it is still crucial that the interactive partner is able to make use of the appropriate strategies to support and sustain early interactions with a child who has a dual sensory impairment (Pease, 2000). In addition, from an EST perspective several other factors relating to the micro-systems can be highlighted, such as for example the emotional pressure felt by parents and siblings (Aitken, 2000), which might contribute towards circumstances within the family micro-system, in which child may not be able to develop to their fullest potential.

In summary, according to the literature, the social development of children with a single/dual sensory loss from birth is shaped by the interaction between their unique characteristics or bio-system (e.g. severity of impairments; character traits) and other systemic factors (e.g. the interactive partner’s skills; other characteristics of the micro-systems in which they are embedded). This highlights the complex-ity and fragility of social interactions and relationships of these children, but also creates a framework for research, according to which these interactions and rela-tionships can be perceived as reciprocal, in line with EST that points to the need to consider both the child’s needs and other systemic factors that are external to the child. This supports the relevance of adopting EST as a theoretical framework when exploring social inclusion of children with complex SEN/D.

In the next section, I explain the specific ways in which I used the theoretical model of EST for my research exploring the social inclusion of young people with dual sensory loss in mainstream schools. I will demonstrate how EST influenced key stages of the research, including the review of the literature, the design of the research (with reference to data collection and analysis), and the organisation and interpretation of findings. It is useful to reiterate that a summary of the research, in-cluding the key findings and implications for practice has been published elsewhere (Kamenopoulou, 2012).

How EST informed the literature reviewEST informed the literature review in two ways. Firstly, it was used as a guid-

ing framework for the critical review of existing research on social inclusion and SEN/D and for the synthesis of findings from previous studies into a coherent sum-mary. As mentioned previously, other literature reviews on inclusion have used the same framework as a way of conceptualising and categorising previous research findings (Odom et al., 1998; Odom et al., 2004). Accordingly, previous research studies were grouped into the following three categories:

520

Leda Kamenopoulou

1. Studies pointing to individual factors, i.e. focus on the young person’s bio-system, e.g. degree and type of disabilities, method of communication (Romer &Haring, 1994).

2. Studies pointing to contextual factors, i.e. focus on school system variables such as teaching strategies, teaching style, peers, and structure of daily schedule (Moller & Danermark (2007).

3. Studies pointing to both individual and contextual factors (Arndt et al, 2004).

Secondly, having informed the review of the literature, EST informed my think-ing about the second research aim, namely, to identify factors influencing their social inclusion (i.e. barriers and facilitators). According to EST, the focus would be on both the role of the bio-system of the young person and that of different micro-systemic factors. Due to the focus of the study (and other practical and time constraints), more weight was placed on the school system rather than on the fam-ily and the wider social context for example, but data collection techniques were flexible enough to be able to at least capture such themes if they arose. Finally, meso-system factors were to be taken into consideration, especially the interactions between members of the micro-systems (e.g. teaching staff and parents).

How EST informed the research design The approach adopted had elements of the case study methodology. Data was

primarily gathered with the use of one-to-one semi-structured interviews with the teachers, the parents and the young people. A semi-structured questionnaire was also administered to the teachers as a supplementary method of data collection prior to their interview to facilitate the gathering of background information. Fi-nally, direct observations with the use of a semi-structured tool were conducted of the young people’s interactions with peers in the school setting.

The aim of the methodology adopted was to explore multiple perspectives in line with EST that stresses the role of subjectivity and thus the need to include the perspectives of different people (Bronfenbrenner, 1979). EST moreover argues that different members of a system (in this case, parents and teachers) can affect devel-opmental outcomes (in this case, social inclusion). The adults’ perspective was nec-essary for providing an insight into their own perceptions of the young people both in relation to their peers and in relation to themselves. In addition, by including their voices, the role of teachers and parents in shaping the young people’s social outcomes, as well as the challenges faced by them were also explored. Similarly, from an EST perspective it would be an omission not to seek the young people’s views, as they too play a substantial part in interactions, thus shaping the degree to which they experience social inclusion or exclusion. It should be acknowledged that the voices of their peers would also have been useful to include, but it was not deemed ethical to employ a methodology that would risk making the young people feel singled out from their peers.

521


Finally, conducting observations was compatible with EST that stresses the need to explore each phenomenon (in this case, social inclusion) in relation to the system in which it is embedded (in this case, school). Hence the observations focused on peer interactions occurring in the school during breaks, i.e. periods during which pupils are free to mix and socialise with their peers in a natural way.

During data analysis, I adopted both an inductive and a deductive approach (Robson, 2011). I looked for themes and categories derived from the literature and the theoretical framework of EST, while at the same time being careful not to ignore findings unexpectedly emerging from the data (Denzin & Lincoln, 2011). However the deductive approach was predominantly followed in line with EST that empha-sises that similar to the participants, the researcher also has his/her own perspective of reality (Bronfenbrenner, 1979) and that s/he therefore influences the way data are gathered, analysed and subsequently interpreted.

How EST informed the interpretation of findings EST was used as a conceptual tool for the interpretation of findings relating to

facilitators of and barriers to social inclusion. As explained earlier, EST helps em-phasise the interaction between individual and contextual factors, because ‘it is a person-context model which permits analysis of […] outcomes as a joint function of the environment and the person’ (Llewellyn & Hogan, 2000). As a result, the analy-sis of factors influencing social inclusion pointed to the role of the individual, but at the same time, the context also emerged as important. The patterns emerging from the case studies concerning facilitators of and barriers to inclusion were constructed from an EST perspective, and accordingly, facilitators and barriers were grouped by their relevance to different systems.

The bio-system of the young person such as their level of sensory loss or person-al traits emerged as important, but at the same time several factors within the school micro-system were perceived by participants as influencing the young people’s so-cial participation (see Table 2). Meso-system factors, such as the relationship of the family with teachers and other professionals were also explored, and parental involvement emerged from the interviews as a crucial issue. All meso-system fac-tors are summarised in Table 3.

Table 2. Themes relevant to school micro-system factors and influencesCase Common theme emerging

Cases 1 and 2 Grouping arrangements and group dynamics influence pupil’s confidence and opportunities to interact.

Cases 3 and 4 Withdrawal practices and one-to-one support seen as reducing opportunities for peer interaction.

522

Leda Kamenopoulou

Table 3. Themes relevant to meso-system factors and influencesCase Emerging theme

Cases 1, 2, 3 Barriers to parental involvement: – Parents seen by school staff as disengaged and hard- to-reach; school staff spoke about cultural and language barriers (Case 1) – Parents saw school staff as unhelpful in terms of bullying experienced by the pupil (Case 2)– Parents seen by school staff as lacking the skills necessary to be able to advocate for their child’s needs (Case 3)

Case 4 Smooth parental involvement: parents actively involved in educational decisions and choice of provision thus resulting in smooth home-school collaboration.

Interestingly, it also emerged how individual and context may interact and shape social inclusion over the course of time. For example, it was stressed by partici-pants that factors relating to the bio-system, such as the young person’s current level of social skills, were also influenced by systems experienced previously, such as previous placement in a special school:

She came in September from a special school and sometimes we notice when children come from that particular school, because there is so much support there, students may find it difficult, you know may be very dependent in the early days.

(Teacher) Furthermore, the barriers caused by dual sensory impairment were also found

to be dependent upon the use of appropriate communicative strategies by others. For example:

Especially my closest friends, they know they have to have their face to me, they can’t just turn around and speak to me, speak loudly and use their lips as well, which generally they do, and they under-stand if I go “pardon” or “what?” or “say that again”, they’re quite patient with it.

(Young person) To sum up, with the use of EST as a theoretical tool guiding data interpretation,

it was possible to highlight a range of barriers and facilitators of Inclusion relat-ing both to the school system and to the young people’s needs and characteristics. More importantly it was possible to maintain a focus on the interaction between individual and contextual factors throughout and in this way to better understand the similarities and differences found between the young people in terms of their social inclusion. The section that follows provides a critical reflection on adopting EST as a theoretical framework for this research.

523


Evaluation of EST as a theoretical tool for research on Inclusion and direc-tions for future research

The main advantage of adopting EST as a theoretical framework for this re-search was the focus on the interaction between factors both internal and external to the individual. Llewellyn and Hogan (2000) argue for the usefulness of the EST model if applied to disability research, stressing this very emphasis on in-teractions between individual and context, in which the individual is embedded. This clearly reflects the sociological position on SEN (Barton, 1988) and calls for researchers to explore multiple factors within and across systems thus reject-ing the ‘either/or’ question concerning the degree to which outcomes depend on the individual or the context. Several scholars (Reindal, 2008; Frederickson and Cline, 2009) have argued for a need to move away from traditional conceptuali-sations of SEN/D, namely the medical and the social models of disability that place emphasis on either the individual or the social context respectively. Hence the EST framework can help avoid both the over-individualisation and the over-socialisation of SEN/D.

Moreover, the perception of the ecological environment as ‘a nested arrange-ment of concentric structures, each contained within the next’ (Bronfenbrenner, 1979), allowed the consideration of factors beyond the immediate settings in which the young people were embedded. Thus if adopted for the exploration of inclusion, EST can capture a multiplicity of factors, and can help focus on the interplay between individual and contextual characteristics, the latter being either those of the immediate context or those of contexts such as the macro-system and the exo-system, which the researcher may not be able to directly access. Hence this theoretical approach is suitable for the exploration of inclusion in education, because it permits the consideration of multiple interconnected and interdepen-dent factors directly or indirectly related to the individual, which may be influ-encing their inclusion.

On the other hand, one of the criticisms of EST is the huge pressure it can place on the researcher in terms of having to consider multiple factors and all the pos-sible interactions between them (Sontag, 1996). Essentially, this model presents researchers with the challenge of setting up a multidimensional research design in order to explore multiple systemic factors, because ‘[…] to use ecology systems model as a theoretical framework would require researchers to examine the asso-ciations of variables and impacts across levels of the system’ (Odom et al., 2004). Moreover, factors within a system interact with each other, but also with factors of other systems, in which the individual is also embedded. The simultaneous explora-tion of more than one or two systems and of the complex linkages between them is admittedly a challenging task for the researcher (Sontag, 1996), who might need to be selective in terms of the number of systems and systemic factors targeted by the study.

524

Leda Kamenopoulou

In the research described in the previous sections, the micro-system of the school and to some extent that of the family and of the wider context, as well as certain bio-system and meso-system factors were explored. The rest of the systems proposed by Bronfenbrenner (1979; 2005) as well as the links between them could not be addressed for practical reasons. For example, the role of exo-system factors, such as policy and legislation, were not addressed, and it is acknowledged that they had relevance to the questions of the research. Similarly, the role of the macro-system, including cultural and social influences, such as language and culture, and the role of chrono-system variables (i.e., changes in systems across time) was not the direct focus. However, with the adoption of EST, such themes emerged and were highlighted where relevant. It is useful to remember too that Bronfenbrenner (1979) maintains that ‘it is neither necessary nor possible to meet all the criteria for ecological research within a single investigation’ (p.14). Consequently, there are various possible approaches to research when using the EST model (Bronfen-brenner & Morris, 1998) and in this article I described one such possible approach. Future research could work towards the development of research designs suitable for directly addressing the role of more systems and systemic factors when explor-ing inclusion of children and young people with SEN/D.

Conclusive comments Despite its limitations, the conceptual framework of EST proved to be valuable for

a naturalistic, exploratory study on the social outcomes of mainstream placement of pupils with dual sensory impairment. The adoption of EST made it possible to perceive difficulties in social interactions and relationships as a result of the imbalance between features of the context and the unique characteristics of these young people, thus argu-ing for the need to explore the role of multiple factors in order to better foster inclusion. In other words, it emerged that despite the differences between the young people, their common point was not dual sensory impairment, but the interplay between their needs and the features of the mainstream context in which they were embedded.

In reflection, it can be argued that EST is suitable as a theoretical framework for the exploration of the outcomes of mainstream placement of other groups of pupils with SEN/D, especially those who belong to small and heterogeneous populations, because it helps emphasise the crucial interplay between their very specific individ-ual characteristics and those of the context in which they are embedded. EST can therefore allow an open-minded approach to researching inclusion of pupils with complex SEN/D and the factors that may be influencing it, that is, without placing too much emphasis on either individual or contextual factors.

In conclusion, EST can be an invaluable tool for research on inclusion of pupils with SEN/D in education because it allows the exploration of a complex phenomenon in context. By maintaining the focus on both individual and contextual factors, as well as the ways in which they influence each other, studies based on EST can help

525


researchers (and practitioners alike) better explore ways of supporting the inclusion of those children and young people whose complex individual characteristics place them at a disadvantaged position in both school and society.

NOTES1. Mintz, J., and D. Wyse. 2015. Inclusive pedagogy and knowledge in special

education: addressing the tension. International Journal of Inclusive Education, DOI: 10.1080/13603116.2015.1044203

2. Odom, S. L., Peck, C. A., Hanson, M., Beckman, P. J., Kaiser, A. P., Lieber, J., Brown, W. H., Horn, E. M. & Schwartz, I. S. (1998). Inclusion at the pre-school level: an ecological systems analysis. New Horizons for Learning, 3 (6). http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/Exceptional%20Learners/Inclusion/Gen-eral%20Information/inclusion_preschool.htm (last accessed: 15 February 2016).

REFERENCESAitken, S. (2000). Understanding deafblindness In: Aitken, S., Buultjens,

M.. Clark, C., Eyre, J. T. & Pease L. (Eds.). Teaching Children who are Deafblind: Contact, Communication and Learning (pp.1 – 34). London: David Fulton Publishers.

Arndt, K., Lieberman, L.J. & Pucci, C. (2004). Communication during physical activity for youth who are Deafblind: research to practice. TEACHING Exceptional Children Plus, 1(2).

Barton, L. (1988). The Politics of Special Educational Needs. London: Routledge.

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. London: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. (2005). The bioecological theory of human development (pp.3-15). In: Bronfenbrenner U. (ed.). Making Human Beings Human: Bioecological Perspectives on Human Development. London: Sage.

Bronfenbrenner, U. & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes (pp.793 – 828). In: Lerner R. M. & Damon W. (Eds.). Handbook of Child Psychology (5th edn). New York: John Wiley and Sons, Inc.

Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2011). The Sage Handbook of Qualitative Research. London: Sage.

Erten, O. & R.S. Savage. (2012). Moving forward in inclusive education research. International Journal of Inclusive Education 162, 221 – 33.

Foster, S. B. & DeCaro, P. M. (1991). An ecological model of social interaction between Deaf and Hearing students within a postsecondary educational setting. Disability, Handicap and Society, 6(3),181 – 201.

526

Leda Kamenopoulou

Fraiberg, S. (1977). Insights from the Blind. London: Souvenir Press.Frederickson, N. & Cline, T. (2009). Special Educational Needs, Inclusion

and Diversity: A Textbook. (2nd edn). Berkshire: Open University Press.Kamenopoulou, L. (2012). ‘A study on the inclusion of deafblind young

people in mainstream schools: key findings and implications for research and practice’, British Journal of Special Education, 39(3), 137 – 145.

Kamenopoulou, L., Buli-Holmberg, J. & Siska, J. (2015). ‘An exploration of student teachers’ perspectives at the start of a post-graduate study programme on Inclusion and Special Needs Education’. International Journal of Inclusive Education. DOI: 10.1080/13603116.2015.1111445.

Lawson, H., M. Parker & P. Sikes (2006). Seeking stories: reflections on a narrative approach to researching understandings of inclusion. European Journal of Special Needs Education 21(1), 55 – 68.

Lerner, R. M. (2005). Foreword (pp ix-xxvi). In: Bronfenbrenner U. (ed.). Making Human Beings Human: Bioecological Perspectives on Human Development. London: Sage.

Llewellyn, A. & Hogan, K. (2000). The use and abuse of models of disability. Disability and Society, 15(1), 157 – 165.

Meshcheryakov, A. (1979). Awakening to Life. Moscow: Progress Publishers.

Miller, O. & Hodges, L. (2005). Deafblindness (pp.41 – 52). In: Lewis A. & Norwich B. (Eds.). Special Teaching for Special Children? Pedagogies for Inclusion. Maidenhead: Open University Press.

Moller, K. & Danermark, B. (2007). Social recognition, participation, and the dynamic between the environment and personal factors of students with Deafblindness. American Annals of the Deaf, 152(1), 42 – 55.

Odom, S. L., Vitztum, J., Wolery, R., Lieber, J., Sandall, S., Hanson, M. J., Beckman, P., Schwartz, L. & Horn, E. (2004). Preschool inclusion in the United States: a review of esearch from an ecological systems perspective. Journal of Research in Special Educational Needs, 4 (1), 17 – 49.

Pease, L. (2000). Creating a communicating environment (pp.35 – 82).. In: Aitken, S., Buultjens, M.. Clark, C., Eyre, J. T. & Pease L. (Eds.). Teaching Children who are Deafblind: Contact, Communication and Learning. London: David Fulton Publishers.

Reindal, S. M. (2008). A social relational model of disability: a theoretical framework for special needs education? European Journal of Special Needs Education, 23 (2), 135 – 146.

Robson, C. (2011). Real World Research (3rd edition). London: Blackwell Publishing.

527


Romer, L.T. & Haring, N.G. (1994). The social participation of students with Deaf-Blindness in educational settings. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 29 (2), 134 – 144.

Sontag, J. C. (1996). Toward a comprehensive theoretical framework for disability research: Bronfenbrenner revisited. Journal of Special Education, 30 (3), 319 – 344.

Von Bertalanffy, L. (1972). The History and Status of General Systems Theory. Academy of Management Journal, 15 (4), 407 – 426.

Webster, A. & Roe, J. (1998). Children with Visual Impairments: Social Interaction, Language and Learning. London: Routledge.

Yin, R.K. (2009). Case Study Research: Design and Methods. (4th edn). London: Sage.

Dr. Leda KamenopoulouSchool of Education

University of Roehampton London SW15 5PJ, UK

E-mail: [email protected]

528


„КрИВОрАЗБрАНАТА ВЪЗПИТАНИЗАЦИЯ“ – ЗА МОДЕрНИТЕ ОБЩЕСТВА

И ПОВрЕДЕНИТЕ ДЕЦА

Светослава СъеваЮгозападен университет „Неофит Рилски“

резюме. Статията е посветена на начините, по които децата от послед-ните стотина години биват посрещани на този свят, отглеждани и възпи-тавани. В текста се обобщават някои от най-често срещаните тенденции, които следва да не търпят повече толерантност в съвременните модерни общества.

На всяка стъпка, която съвременният педагог и родител прави встрани от естествения и утъпкан от милионите поколения път, се предлага алтернатива – изконно позната на всеки човек, базирана на неговите инстинкти: за роди-телстване, за продължение на родовите маркери, за възпитание, за отклик на потребностите на всеки един представител на следващото поколение от мо-мента на раждането му. Дори и отпреди това.

Keywords: education, the continuum concept, gentle parenting, attachment parenting

Написването на тази статия е продиктувано от наблюдението през послед-ните двадесетина години на широка гама неприемливо поведение от страна на родители и специалисти, пряко ангажирани в процесите на раждане, от-глеждане и възпитание на съвременните деца – явление, което се отразява краткосрочно и дългосрочно върху последните. Повлиява се и формирането им като личности. Ще се отрази и на поколенията след тях, тъй като те се явяват участници и ще станат съучастници в прекъсването на естественото родителство при човешкия биологичен вид.

Възпитанието на децата е отражение на цивилизацията, в която живеят. Според Речник на думите в българския език (2015), „цивилизация“ е: „Степен на общественото развитие и материалната култура, характерни за обществе-но-политическа формация“. Определението за „възпитание“, от своя страна, гласи: „Системно въздействие върху някого (обикн. дете) с цел да се формира характерът му“2). Въздействието е всъщност взаимодействие. Възпитанието на децата, които живеят по времето на дадена цивилизация, е индикатор за

Negative Educational Alternatives Негативни възпитателни алтернативи

529

„Криворазбраната възпитанизация“ – за модерните...

редица явления, които я характеризират. В този смисъл, възпитанието на вся-ко поколение деца е жизнеутвърждаващо за устойчивостта на следващото, а оттам и на целия човешки род.

Под „модерни общества“ в настоящата статия се разбират всички „циви-лизовани“ общества, в които населяващите ги съществуват в краен отказ от природата, инстинктите и заложбите си, персистирали в течение на десетките милиони години еволюция на човешкия род.

За „повредени деца“ в следващите редове се приемат наследниците на живеещите в модерните общества. Повредените деца са тези откъснати от естествения ход на развитието си деца. В резултат на това в съзнателния си живот като възрастни индивиди те страдат от редица дисбаланси в социал-ното, психическото, емоционалното и физическото функциониране. Явле-ния, които изобилстват днес и които засягат не само конкретния индивид, а и големи групи хора, които се влияят от неговите противообществени и антихуманни изяви.

„Криворазбраната възпитанизация“ се реализира от представители на тази цивилизация, които осигуряват такова възпитание на своите деца, което убе-дително ги води към социална, поведенческа и емоционална погибел.

Въпреки трагикомичната нотка, обявена в заглавието на статията, не се открива нищо забавно в следните факти от нашето съвремие, които се отразя-ват върху формирането на личността на съвременните деца, на техните пред-стави, усещания и разбирания за живота на съзнателно и на подсъзнателно ниво.

– Огромен брой деца се раждат насилствено: когато те не са готови за сре-щата с външния свят и когато върху майките им се оказва насилие от различно естество по време на предродовия, родовия и послеродовия процес. Първото се реализира чрез използването на различни медицински манипулации без реална, животоспасяваща, необходимост от това (напр. индуциране с окси-тоцин, използване на анестезии, Цезарово сечение, Кристелер). Второто се случва масово в родилните отделения на различни държави.

– Огромен брой деца имат отклонения в развитието си. Някои от наруше-нията, които придобиват застрашителни размери сред децата в съвременните учебни заведения, се откриват в социалната и емоционалната сфера, в по-веденческата област, във физическото развитие, в интелектуалния статус, в когнитивната сфера, в речевата експресия, както и в много други области и в комбинации от тях.

– Огромен брой деца са жертва на различно по форма, честота и интензив-ност насилие.

– Огромен брой деца биват възпитавани в противоестествени за човешкия род практики чрез директния или индиректния пример на авторитети от сво-ето обкръжение (близко, далечно, реално, виртуално).

530

Светослава Съева

Всички изброени факти, а и много неупоменати по-горе, заслужават вни-манието на общността от специалисти, която има пряко отношение към въз-питанието на децата – педагозите.

Основна теза на настоящата разработка е: възпитанието на детето започва от мисълта на двамата му родители за неговото естествено зачатие, които са представители на двата противоположни пола и се намират в детеродна въз-раст, и следва да се осъществява съобразно природните закони и механизми.

Формулировката на тезата се нуждае от следните разяснения:1. Необходимо е осъзнаване ролята на мисълта за зачеване на нов живот

във възпитателния процес. Състоянието, при което двамата родители мислят за свои наследници, е знак за тяхната социална, психологическа и емоцио-нална готовност за продължаване на рода и за поемане на отговорността на родителството. Също така това състояние се „запечатва“ в слетите в едно две клетки и се отразява на по-нататъшното им развитие и след успешното при-ключване на вътреутробния живот. Известна е теорията за клетъчната памет.

2. За осъществяване на пълноценно родителство, респ. възпитание, е не-обходимо наличието на двама родители, които се познават и които споделят своите емоции, породени от любов, трайна обвързаност един с друг и съжи-телстват съвместно. Това уточнение се налага поради:

а) възможността да се създават човешки ембриони в лабораторни условия с използването на генетичен материал от трима души (един мъж и две жени) чрез донорство, както например е във Великобритания, считано от 25.02.2015 г.;

б) възможността един човешки индивид, независимо от своя пол, да стане родител на дете, което е създадено в лабораторни условия от генетичен мате-риал на други хора (двама или трима) чрез донорство;

в) възможността един човешки индивид, независимо от своя пол, да стане биологичен родител на дете с помощта на технологиите за асистирана репро-дукция чрез използването на собствен генетичен материал;

г) възможността един човешки индивид, независимо от своя пол, да осинови дете. Форма на осиновяване е и физиологичното раждане на дете, което е създадено от генетичен материал, който не принадлежи нито на родилата го жена, нито на партньора, с когото съвместно са поръчали не-говото създаване.

3. Под термина „родители“ в статията се разбира: двама души, предста-вители на двата противоположни пола, които споделят положителни емоции един към друг, съжителстват съвместно и по естествен път зачеват, износват, раждат, отглеждат и възпитават своите рожби.

4. Мястото за зараждане на нов живот е утробата на женския индивид, следвайки природните механизми, предвидени за това. В този смисъл, естест-веното зачатие на децата е това, което гарантира продължението на рода. От момента на прилагането на технологиите за асистирана репродукция (първо-

531


то инвитро бебе се ражда на 25.07.1978 г.) в световен мащаб е налице застра-шителен по размерите си и към днешна дата нарастващ хаос относно състоя-нието на генетичния код на човечеството: прекъсват се и се объркват родови връзки, създават се нови генетични линии със и без знанието на носителите им, увеличава се възможността генетични братя и сестри да създадат общо по-коление. В някои държави съществуват законодателни възбрани за разкриване самоличността на генетичните родители на инвитро децата, родени чрез до-норски материал, което крие широк спектър от рискове, сред които незнание за наличие/липса на генетично предавани в рода заболявания, за пълноценно-то психологическо развитие, емоционално състояние и социално включване на инвитро хората в обществото. В тази сфера съществува и тенденция за създаване на т.нар. „дизайнерски“ деца – т.е. дете/деца, които са изцяло по поръчка на заявителите им: последните избират пола, броя на децата в една бременност, някои физически и интелектуални характеристики на бебето си. Всичко това в зависимост от законодателството на съответната държава.

5. Двамата родители са противоположни по пол. Това уточнение се налага поради все по-широко разпространяваното и узаконявано явление в съвре-менните модерни общества, при което при еднополови двойки се раждат, от-глеждат и съответно възпитават деца. Това обикновено се реализира чрез кон-венционално осиновяване, а все по-често и чрез използване на технологиите за асистирана репродукция.

6. Заложено в природата на представителите на човешкия род е да стават родители по време на генетично предвидената детеродна възраст. Това оси-гурява възможността те да бъдат във физическа способност да заченат, из-носят, родят, отгледат и възпитат пълноценно следващо поколение от собст-вения си вид.

Доказателствата в подкрепа на изразената теза се представят, както следва:

Преди зачатиетоХронологично процесът на възпитание съгласно настоящата теза започва

от осъзнатата готовност на мъжкия или женския индивд да продължи рода. Планираното родителство включва начина на живот на бъдещите майка и баща, който се състои от няколко основни компонента: хранене, двигателна култура, сън, професионални дейности, психологическа нагласа и емоцио-нално състояние. Често срещано явление е хората да полагат редовни грижи за физическото си тяло, а да не бъдат толкова старателни по отношение на духовната и емоционалната си хигиена. Това се предава и на техните не/ро-дени деца.

Какво се възпитава у децата по този начин?В случай че бременността е планирана от двамата родители, детето се по-

явява със съзнанието, че е желано в общността, в която ще попадне след раж-

532


дането си. То се чувства уверено, спокойно, развива се хармонично и баланси-рано. У него се възпитават положително отношение към света и доброта към околните. Факт е, че някои от гениите, които човечеството познава, са именно нежелани от майките или от бащите си деца (например Джироламо Кардано). С гениалните си постижения те цял живот реализират подсъзнателен стремеж да докажат на света, че е трябвало да ги има.

Бременност След зачеването на бебето периодът на бременността е този, в който два-

мата родители започват да осъзнават реалността на пожеланото от тях дете. В повечето случаи този период е по-интензивен и по-осъзнаван за бъдеща-та майка, отколкото за бащата. Съвременната бъдеща майка често се чувства като обект на перманентни изследвания и медицински манипулации през де-ветте месеца на очакване и прекарва значителна част от времето си пред и в лекарски кабинети и медицински лаборатории, вместо да следва естествения си жизнен ритъм.

С навлизането на ултразвуковите изследвания лекарите, психолозите и пе-дагозите стават свидетели на редица, само предполагаеми до този момент, яв-ления от вътреутробния живот. Доказва се, че пренаталните спомени оказват огромно влияние върху цялото бъдещо развитие на индивида. Не бива да се подценява негативното влияние на ултразвуковото лъчение върху развиващия се в утробата нов живот.

В последните години много силно развиващ се клон на психологията е пренаталната психология. Тя се занимава с живота на нероденото бебе – с неговите емоции и реакции. Изводите от многобройни научни изследвания доказват, че всички мисловни, емоционални и физически състояния на майка-та се предават на бебето є по биохимичен път чрез пъпната връв (Verny, 1981; Janus, 1997). Д. Чембърлейн (1988) доказва още преди почти тридесет годи-ни съществуването на пренатална памет. Той твърди, че бебетата започват да учат майчиния си език, както и започват първите етапи на своето многостран-но обучение, още преди да се родят.

Нероденото дете е уязвимо по отношение на всичко, което му се случва, средата, която го заобикаля и най-вече поради това, че сигналите, които дава, често не се взимат под внимание. Факт е, че повечето съвременни хора прие-мат, че плодът, особено в първия триместър от своя живот, е лишен от съзна-ние и емоции и не го възприемат като човешко същество с принадлежащите му права, едно от основните от които е правото му на живот.

Какво се възпитава у децата по този начин?Бебето усеща пълноценно всичко от физическия и емоционалния живот

на майката. Ако тя се чувства спокойна, вглъбена в себе си и в процесите, които се случват в тялото є, то бебето знае, че средата извън утробата є не е враждебна. Чувства се добре дошло в новия свят, който го очаква. У детето

533


се възпитава спокойствие, чувство за доверие и увереност: в себе си и в света наоколо.

Раждане Пренаталната психология е тясно свързана с пренаталното възпитание и

с перинаталната психология, като според последната процесът на раждане и времето веднага след него се отличават с голямо влияние върху по-натъшния живот на бебето: първите думи, които то чува след раждането си, първите ръце, които го докосват, първите звуци, миризми, светлини, респ. тъмнина или приглушена светлина, всички първи усещания от света извън утробата са обект на изследване от перинаталната психология. Поради медицинизирането на физиологичния процес на раждането в модерните общества (преди около 100 – 150 години медиците са били в служба на родилките и техните бебета, докато сега майките и техните бебета обслужват удобството на медицинския персонал), е необходимо ясното осъзнаване на членовете на медицинските екипи за дълготрайното врязване в паметта на новороденото бебе на всяка тяхна реплика и действие.

Относно думите, които се използват, за да назоват бебето или малкото дете (много често възрастните се обръщат към тях с „малкия“, „дребосък“, „фъс-тък“, „мъник“) – често у тях се оформя чувство за малоценност и неважност на личността им и на мнението им в общността и в семейството. Дори когато бебето порасне и се превърне в подрастващ, дори във възрастен, се случва той все още да бъде „малкият“ в семейството.

Какво се възпитава у децата по този начин?При протичане на естествено активно раждане (не дирижирано) телата на

майката и бебето действат в симбиоза. Многомилионната еволюция на човеш-кия род би създала друг родов механизъм, ако бе установила, че настоящият е неблагонадежден за продължението на биологичния вид. Това не се е случи-ло. Бебета, които се раждат в модерните общества днес, се раждат по същия механизъм, по който това се е случвало от зората на човешката цивилизация. Бебета са се раждали и се раждат във всякакви екстремни обстоятелства и ситуации. Родените по естествен път деца биват възпитани в спонтанността и естествеността на явленията на живота извън утробата. Ако раждането им е било травматично, за тях и/или за майка им, това възпитава у тях тревожност, страх, тъга, очакване на враждебни среда и отношение оттук нататък в живо-та, неувереност и несигурност.

Живот извън утробатаЕстественият ритъм на живот на съвременното бебе в повечето случаи е

нарушен още от рождението му, като се започне с отделянето му от утробата, а именно моменталното прерязване на пъпната връв, последвано от изолира-нето му в нежива, суха материя (каквито са чаршафът или одеялото, с което бива обгърнато) в контраст с познатата му среда – тялото на майката и водна-

534


та среда, в която е живяло до момента, и се стигне до храненето и спането под час – още от родилното отделение. Всичко това в противовес на неговите потребности, очаквания и желания, и най-вече в противоречие с вродените очаквания и природните механизми.

Тъй като природата и многомилионната човешка еволюция са гъвкави и целят оцеляването на вида, поставеното във всякакъв вид депривация бебе търси компенсаторни механизми за набавяне на необходимия физически кон-такт с друго човешко същество, с жив организъм по подобие на този, в който то е расло от момента на зачатието си до този на рождението си, когато всичко познато нему му е било отнето и е било заменено с ярки луминесцентни свет-лини, силен говор, със сухата, нежива материя на одеялцето, дрехите, пеле-ните, пластмасовото креватче, въздуха и неговата непостоянна температура, и най-вече – с липсата на физически контакт с майката. Всичко описано е практика в съвременните родилни отделения. За компенсаторния механизъм, който използва бебето, пише Джийн Лидлоф (2011):

„Детето, което не е носено на ръце, не само се опитва да събира всякакви откъслечни преживявания, но и развива компенсаторен механизъм, целящ да облекчи неговата агония. То рита колкото може по-силно, за да облекчи тръп-нещата си, копнееща за допир кожа, размахва ръце, мята ожесточено глава, за да притъпи усещанията си, напряга телцето си, извива гръб възможно най-силно, за да престане да чувства това, което го измъчва. То намира частична утеха в това да си лапа пръста, тъй като така облекчава непрестанното желание в устата си. То рядко го смуче; не е гладно, а само има нужда да го лапне, когато изпитва необходимост от храна, преди да е дошъл определе-ният за това час по програма. Обикновено то пъха пръст в устата си, за да запълни непреодолимата празнота в нея, безвремието, изпълнено със самота, чувството, че центърът на живота е някъде другаде и то не е там.“.

След мъчителното чакане на часа за хранене в огромния брой случаи на „съвременно родителство“ и „модерни майки“ бебето получава не кърма от майчината гръд, а адаптирано мляко или майчина кърма от биберон, израбо-тен от синтетични материи, прикрепен към шише, създадено от други такива. Физическият контакт между бебето и грижещия се за него, дори и при хра-нене, също може да се окаже лукс: някои бебета биват оставяни да се хранят не в обятията на човек, а в леглото си или дори сами от бутилката, само под погледа на възрастен, който да може да реагира в случай на задавяне.

Привързаността на децата към т. нар. „играчки за сън“, както и различни-те заместители на физическия контакт между бебето/детето и майката/въз-растния, е описана от същата авторка. Тя дава обяснение на тези явления, непознати и немислими за предците ни. Описва и ужасяващите и дългосрочно травмиращи преживявания, на които е подложено бебето, родено в последни-те стотина години, още от момента на появата си на бял свят. На тях родите-

535


лите (не)съзнателно подлагат рожбите си, следвайки съветите на авторитети в своята област, като лекари, родители, педиатри, педагози. Авторката описва безпрецедентната изолация и самота, в които бебета са поставени в съвре-менни устройства като колички, кошарки, проходилки, бънджита и легълца, и депривацията, в която им се налага да съществуват в тези толкова сензитивни, най-важни и основополагащи етапи от развитието си:

„Предметите, които поставят в неговия обсег, са само приближение на това, което му липсва. Всички смятат, че играчките би трябвало да уте-шат разплаканото дете. Никой обаче не се замисля на какво всъщност се дължи неговата скръб.

Първенство в това отношение държи пухкавото мече или зайче, за да може бебето да „спи с него“. Според възрастните то трябва да осигури на бебето чувство за постоянна компания. Те възприемат ожесточената му привързаност и зависимост от тази играчка като очарователна детска странност вместо като демонстрация на остра недостатъчност. На прак-тика, детето е принудено да се привърже към неодушевен предмет в нуж-дата си от другар, който няма да го напусне. Клатенето на количката и лю-леенето в кошче са други подобни сурогати. Тези движения обаче са толкова бледо подобие на усещането да бъдеш носен на ръце, че рядко успяват да успокоят истински бебето, гледано в изолация. Освен че е неадекватно, това движение се случва и съвсем рядко. Над количката и кошарката на детето също окачват играчки, които дрънкат, звънят и свирят, когато ги докосне. Те често са ярко оцветени и висят, което все пак е някаква гледка, различна от голите стени, и привличат вниманието му. Тъй като обаче възрастните не ги сменят често (ако въобще го направят), те не предоставят достатъч-но разнообразие, необходимо за развитието на зрението и слуха.“.

Какво се възпитава у децата по този начин?В резултат на описаното стандартно поведение на възрастните към бебе-

тата и децата те се сблъскват със следните позиции на околния нов свят към тях: Твоите нужди не са важни, Ти трябва да се съобразяваш с другите, а не те с теб, Ти си сам на този свят, Всичко, на което можеш да се осланяш, си само ти, Не можеш да разчиташ на нищо и на никого сега и за в бъдеще, Ти трябва да се адаптираш към средата и да не търсиш удовлетворение на изконните си потребности. Тези концепции, оформили се на подсъзнателно ниво, оказват влияние върху всички връзки, които невръстният нов човек ще има през жи-вота си: връзката с майката, с бащата, с братята и сестрите си, с други родни-ни, с учители, връстници, с интимни партньори, със своите наследници.

Всъщност бебето има нужда да се прикрепи още от деня на раждането си към възрастен човек, който да е активен и да не се отклонява от ежеднев-ния си ритъм. Според Лидлоф това се случва в етапа на носене „на ръце“ на бебето. Възрастните, от чиито действия бебето се учи и се подготвя, на

536


този етап чрез пасивно наблюдение от сигурното място на ръцете им, за дейностите, в които на по-късен етап ще се включи активно. Бебето няма нужда възрастният да променя ежедневието си в грижа за него, а точно об-ратното – то изисква и настоява с т.нар. от модерните хора „необясними“ и „безпричинни“ бебешки плач и раздразнителност възрастният да влезе в своята обичайна социална роля. Когато тези нужди не са били посрещ-нати адекватно, това неминуемо се отразява върху цялостното социално и емоционално състояние и развитие на индивида. Неслучайно съществуват изразите: „Някой май не е бил гушкан като малък“ или „Той май не е бил кърмен като бебе“, които обичайно се отправят по адрес на неуравновесен в момента или по принцип човек.

Никой биологичен вид, включително човешкият доскоро, не е променял начина си на живот заради това, че е станал родител. В българската традиция например краткосрочно отделяне от установения битов ритъм е било регла-ментирано в рамките на 40 дни след раждането, докогато се е считало, че лахустата (родилката) се възстановява физически и се адаптира към новата си социална роля. В днешни дни именно промененият начин на живот на же-ните, носещи нов живот, води и до непознати доскоро в човешката еволюция физиологични, социални и емоционални явления, като например:

1. По отношение на майката (и на бащата): следродилна депресия (причи-ните за която Лидлоф (2011) описва от гледна точка на концепцията за при-емствеността), напълняване по време на бременност и кърмене, нисък праг на търпимост, изнервеност, депресираност, раздразнителност, недоспиване, отпадналост, социална неадекватност, неконтролируема и честа смяна на емо-циите и настроенията;

2. По отношение на роденото дете: ревливо бебе, неспокойно бебе, инат-ливо дете, затлъстяване, депресия, хиперактивност, дефицит на внимание, диабет тип 2, масови заболявания на храносмилателната и отделителната сис-тема, алергии.

Децата често се отглеждат физически дълготрайно отделени от природата, която и не са имали възможност да опознаят. Голяма част от съвременните деца не излизат извън домовете си дни наред, стоят затворени и в детските ясли и градини, особено при неподходящи метеорологични условия. Те дори не са виждали природните източници на храните, които консумират. Децата се отглеждат в противовес със свои базисни потребности. Например наблюде-нието на събитията пред която и да е съвременна детска ясла, детска градина или дори училище, в което и да е населено място, в който и да е край на света, ще покаже едно и също: спящи, в най-добрия случай будни, но сънени, деца в колите на родителите си, които са принудени да прекъсват важния за рас-тежа, отмората и цялостното си съществуване сън, за да се впишат в графика на работодателите на родителите си. Не съществува дете, което да е приело

537


без плач и травми посещенията си в детска ясла или градина. То използва целия си наличен арсенал от средства, за да демонстрира, че с него се по-стъпва неправилно. Насилственото отделяне на детето от всичко познато – майката, членовете на семейството, домашната обстановка, неминуемо води до опустошителни реакции в психично-емоционалното състояние на малкото дете, независимо от това колко постепенно и с колко внимание е подходено. В съв ременния свят дете, което се отглежда в собствения си дом, се приема за „глезено“, а за семейството му се счита, че си е позволило този „лукс“. Факт е, че до поне четиригодишна възраст децата не се нуждят от социализация, а от сигурност, която получават единствено в дома си и само от семейството си. Съществуването на детските ясли и градини е в резултат на индустриа-лизацията на съвременната цивилизация, в която жените трябва да работят. Интересен факт е поведението на някои семейства, които изпращат на детска градина по-големите си деца, при положение че майката е вкъщи, за да се грижи за по-малките.

Прекъсването на приемствеността в човешкия живот налага описаните обстоятелства и принуждава много родители да подлагат себе си и децата си на изброените преживявания. В модерните общества по презумпция се живее не в общност, а в отделни семейства, които най-често се състоят от майка, баща и дете/деца. В големия град, далеч от близките и общността, семейството отглежда и възпитава децата си. Животът в общност и в посто-янен контакт с природата има своите предимства. Съществуват редица доку-ментирани случаи на наблюдения върху живота, отглеждането и възпитани-ето на децата на „нецивилизовани“ племена. Дж. Лидлоф (2011) доклад ва за тези процеси в индианските племена йекуана и санема в дълбоките джунг-ли, известни данни има и за индианците яномами, също така за пигмеите, бушмените и за много други традиционно живеещи хора. При всички тях родителството и възпитанието са естествени процеси. Например в 88% от случаите бушмените реагират на бебешки плач до три секунди (Diamond, 2013).

Някои от различията между описаните общества и модерните са: в тради-ционните общества децата не принадлежат на родителите си, а на себе си и на обществото, в което живеят. В модерните общества, който има деца, той е лично отговорен за тяхното отглеждане и възпитание и не следва да ан-гажира публичното внимание с потомството си. В племената на ловците и на събирачите съществува емпатия и сътрудничество. В модерните общества – егоизъм и съревнование. В самобитните среди – добронамереност и сво-бода. В съвременните общества – агресия и борба за власт. При близките до природата общности се наблюдават спокойствие във взаимоотношенията и вътрешна хармония. При модерните хора – страх и емоционален дисбаланс (Wright, Gynn, 2014).

538


В модерните общества се стигна дотам, че:– съвременните хора, за да станат родители, се нуждаят от процедурите на

асистираната репродукция, хуманните и етичните измерения на която отдавна са под въпрос;

– здравите жени, за да родят също толкова здравите си деца, се нуждаят от опе-ративно екстрахиране на бебета си, дълбоко убедени от медиците и наплашени от медиите (особено чрез филмите), че телата им и тези на бебета им са неспособни да преминат през естествения физиологичен процес на раждането;

– милиони човешки ембриони са погребани живи в ледени ковчези в ка-чеството си на „остатъци“ от инвитро процедури, както и по други експе-риментални линии на генното инженерство, за които се използва човешки генетичен материал;

– човешките същества, за да отгледат и възпитат децата си, се нуждаят от посещения на специално организирани за целта курсове, семинари, уеби-нари, от четене на специално написани за целта книги и статии, гледане на видеоматериали. В тази връзка Джийн Лидлоф (2011) споделя: „Би ме било срам да призная пред индианците, че там, откъдето идвам, жените не се чувстват способни да отглеждат децата си, без да са прочели в някоя книга писмените инструкции на съвсем непознат мъж“. Внимание заслужава фак-тът, че творбата на цитирания автор е издадена на български език през 2011 г., но книгата е била издадена за първи път в оригинал през 1977 г.

В допълнение, не само отглеждането на децата е поставено под индустри-ализация: организиране на курсове за бременни, за раждане, за отглеждане на деца, за масажиране на бебета, за танцуване на майки с техните бебета. Всичко започва с индустрията на зачеването: организират се курсове за хранене и здра-вословен живот за бъдещи родители, вследствие на които да се увеличи фертил-ността им, посещават се специализирани клиники по репродуктивно здраве.

Когато се говори за възпитание, следва да се разграничат два основни из-точника, от които то бива повлиявано: индустриите и природата.

1. Индустриите и възпитанието на децата1.1. Индустрията да бъдеш роденПроцъфтяващата индустрия за създаването на нови хора работи на пълни

обороти в наши дни. Огромни средства се вливат в това да бъде създадено човешко същество по настояване на неговите поръчители. През последните двадесет години се създават поне 30 ембриона, обикновено около 32, които да подсигурят раждането на едно бебе – по този начин се увеличават нивата на успеваемост на всяка една инвитро бременност (Taylor, 2014). „Остатъците“ от съответната успешна инвитро бременност остават в ледените си гробове, биват унищожавани или се използват за генетични изследвания и експери-менти. По данни на същата авторка всяка година 2000 души само във Велико-

539


британия избират децата им да бъдат създадени чрез донорски материал. По този начин там за последните двадесет години са родени около 44 000 бебета. Логично, при „направата“ на човешки същества от ръцете на други човеци последните допускат грешки – например бяла жена ражда дъщеря, която е мулат, след осеменяване с донорски материал от мъж афроамериканец (White, 2014), две семейства спорят за „родителството“ на близнаци1).

Областта се отличава с изключително дълбоки етични дискусии, които засягат пряко един-единствен индивид – създаденото дете. На втори план в етичната сфера са ангажирани две страни: медицинският екип и поръчителят/поръчителите на детето.

Тук ще се обърне внимание на пряко ангажираната страна в областта – де-тето. Съществуват две основни положения относно знанието на детето, че е заченато по противоестествен път. В случай че знае, са налични следните две основни ситуации:

– това не влияе негативно върху развитието, самосъзнанието му и целия му живот като цяло;

– за него това е от съществено значение и оказва отрицателно влияние върху отношенията с родителите му, с останалите деца в семейството, с връстниците, околните, с потенциалните интимни парньори в бъдеще. Сти-га се дори до желание никога да не са били раждани, особено в случаите с използване на донорски генетичен материал. Все повече инвитро заченати хора надигат глас срещу индустрията, която ги е създала, заявявайки труд-ности със самоидентичността, затруднения във възможността за създаване на интимни връзки, в доверие в интимния партньор, с психологическата си стабилност, със социалното си включване, заявяват, че се чувстват като нау-чен експеримент (Taylor, 2014).

Днес реплики от рода на „Имаш очите на майка си“, „Одрал си кожата на дядо си“ или „Джинсът им е такъв“ вече не са актуални. Загубени, прекъснати и оплетени са много генетични връзки между хора, които живеят на десетки хиляди километри едни от други и които никога не са се срещали и най-веро-ятно никога няма да се познават.

Какво се възпитава у децата по този начин?Децата осъзнават, че не те са важните, а родителите им – техните поръ-

чители. Чрез децата, създадени по изкуствен път последните осъществяват своите желания да имат деца, водени от различни мотиви, които варират от „Искам да оставя своите гени в бъдещите поколения“ до „Какво ще кажат хората, ако нямам деца?“.

1.2. Индустрията да бъдеш отгледан и възпитанБегъл поглед към някоя детска площадка (или градска среда) ще регистри-

ра наличието на редица устройства, оборудване и уреди, които съпътстват майките и децата им: детски колички, шишета с биберони, залъгалки, дрън-

540


калки, пластмасови играчки в ярки цветове и издаващи силни звуци. В съ-щото време участникът в модерното общество вижда реклами на различни продукти, свързани с отглеждането на бебе и дете: пелени, ваксини, медика-менти, играчки.

Някои от областите на индустриите, свързани с отглеждането и възпитани-ето на децата, са: приспособления за спане отделно от родителите, приспособ-ления за превозване в моторно превозно средство, такива за хранене, къпане, седене, прохождане, придвижване, хигиена, безопасност у дома и навън. Та-кива за грижа за здравето, за облекло, обувки, аксесоари, както и за забавле-ния и игра. В последните години се наблюдава бум на говорещите играчки – сигурен индикатор за самотата, в която се отглеждат днешните деца. Цве-товете на детските играчки стават все по-ярки и контрастни, светлините им – все по-силни, мелодиите, песничките и гласовете – също. Налице е сензорна свръхстимулация, докато децата всъщност се нуждаят от вниманието на май-ката или на друг възрастен (вместо говорещата играчка да казва „коте“, когато се натисне бутонът с котето, това може да прави възрастният, който се грижи за детето). Колкото са повече говорещите и атрактивните играчки, толкова по-вече те се опитват да удовлетворят огромните и различни по своето естество потребности на самотните съвременни деца, които са оставени да линеят и скърбят в безкрайната самота на продукти на съвременната индустрия.

В това отношение не трябва да се пренебрегва и киноиндустрията. Тя оказ-ва голямо влияние върху същите тези самотни деца, оставени без пълноценно-то физическо и емоционално присъствие на авторитетна фигура, на която да подражават. При тях възпитанието често се случва чрез подражание на герои от детски анимационни филми. Съществуват интерактивни филмчета („Да-вай, Диего, давай!“, „Рибки гупи“, „Дора изследователката“, „Пламъчко и ма-шините“), благодарение на които представите на децата за околния свят и за взаимоотношенията се оформят нереалистично, а именно, че героите са живи и те могат да общуват с тях през екрана/монитора. Анимационните герои в посочените филми подтикват децата към действия (подскочете, хванете, пляс-кайте с ръце) и речева експресия (кажете:...). В този смисъл, интерактивност-та играе колкото положителна роля (децата не просто стоят и гледат), толкова и отрицателна (оформя се погрешна представа за реалността). Последната не трябва да се подценява, още повече при документирани инциденти, някои с фатален край, при които деца подражават на любими анимационни герои.

Относно устройствата за отглеждане на деца първенец в асоциациите е детската количка. Когато човек каже „майка“, следващото словосъчетание обикновено е „с количка“. Градската среда също натрапливо втълпява тази концепция: стълби с рампи за колички, подлези с устройства за колички, ав-тобуси за майки с колички, места в сгради за майки с колички. Този уред, вече и с дизайн на космически кораб и неминуемо предизвикващ кожни обриви

541


у ползвателите му, подлага бебетата и малките деца на ужасяващи преживя-вания. Още през 70-те години на миналия век Дж. Лидлоф споделя мислите си за тях: „Би било полезно да се изследва влиянието на бебешките колички, въведени от кралица Виктория, върху характера на отгледаното в тях поко-ление и семейния живот на Запад. Жалко, че тези колички не ги е постигнала същата съдба, както кошарката, на чието изобретяване в селото на йекуа-на бях свидетел един ден.“, а именно – унищожаването є.

Как и защо е била изобретена детската количка на първо време? Англий-ският архитект Уилям Кент я създава през 1733 г. за третото дете на Девън-ширския херцог. Около век по-късно тя става популярна и достъпна и за деца-та на хората, които не са със синя кръв.

Относно живота на бебето в количка съществуват различни изследвания. Zeedyk (2008) споделя резултатите от първото проведено изследване относ-но психологичните ефекти, които оказва продължителното возене в бебешка количка върху емоционалното състояние и умственото развитие на децата, и по-специално относно въздействието на позицията, в която се вози бебето в количка, върху общуването между родители и деца и нивата на стрес при бебетата. Според това първо по рода си проучване най-разпространеният начин на возене на бебето в количка, в който бебето е с гръб към возещия, възпрепятства развитието на децата. Тези, които са возени по този начин, говорят по-малко, смеят се по-рядко и общуват по-малко с родителите си в сравнение с деца, возени в количка с лице към возещия ги. Наблюдавани са повече от 2722 двойки деца и родители в посочената държава. Получените резултати сочат, че родителите говорят по-малко на своите бебетата, докато ги возят в количка, обърнати с гръб към возещия. В допълнение, моделът на сън при тези бебета и сърдечният им ритъм се различават, съпоставени с тези на бебетата, които се возят в количка с лице към возещия. Резултатите от изследването сочат още че:

– 62% от всички наблюдавани деца са возени в количка с лице към посока-та на движение и с гръб към возещия, като процентът при по-големите бебета на възраст между 1 и 2 години е дори по-висок и достига 86%;

– родителите, возещи бебетата си с лице към себе си и с гръб към движе-нието, са по-склонни да говорят с бебето си (25% в сравнение 11% возещи бебетата си с гръб към себе си);

– по-малко от ¼ от включените в изследването родители имат навика да говорят на бебетата си;

– майките и бебетата, които в хода на проучването са опитали и двата типа возене, са се смели по-често при возене лице в лице с бебето. Само едно бебе от двадесет наблюдавани се е смяло при возене с гръб към возещия и с лице към посоката на движение, докато при возене с лице към возещия смях се наблюдава при половината изследвани бебета;

542


– средният сърдечен ритъм на бебетата се понижава слабо при возене лице в лице с возещия и склонността на бебето да заспи при возене в тази позиция е два пъти по-голяма – два фактора, които недвусмислено говорят за намалени нива на стрес при возене на бебето с лице към возещия.

Инициаторът на първото изследване на влиянието на возенето в детска количка – д-р Зедик, споделя: „Въпреки че съм психолог по развитието, не бях се замисляла преди по този въпрос и бях изненадана да открия, че не са правени други проучвания на тази тема. Изследванията на нервното развитие на децата ни помогнаха да разберем колко важно е социалното общуване за развитието на детския мозък през първите години от живота на детето. Ако бебето прекарва дълги периоди от време в количка, това води до забавяне на умението му да общува с родителите си, в резултат на което за в бъдеще детето може да има по-ниско психологическо и емо-ционално ниво на развитие, като цяло, тъй като в тази най-ранна възраст мозъкът се развива по-бързо, отколкото ще се развие за целия останал жи-вот на детето занаред.“

„Експерименталното ни проучване показа, че ако просто обърнете ко-личката, така че бебето да бъде с лице към вас, процентът на родителите, говорещи на своите бебета се удвоява. Също така не очаквах, че броят на спящите бебета при возене с лице към возещия ще е толкова висок – 52%, в сравнение с 27% при возене с лице към посоката на движение. За мен това беше пълна изненада. Това е много важен момент, тъй като човек е склонен да заспи, когато се чувства спокоен и сигурен.“

„Данните ни сочат, че за повечето бебета днес животът в количка води до емоционално обедняване и е вероятно носител на стрес. Бебетата, изло-жени на стрес, израстват като възрастни, склонни на тревожно и стресо-во поведение. Изглежда е време да обърнем повече внимание на този проблем, да му дадем гласност и да започнем да провеждаме повече проучвания по темата. Родителите заслужават правото на информиран избор относно психологическото, емоционалното и нервното развитие на своите деца.“6).

В допълнение към описаните фактори могат да се изброят и други – на-пример сетивната свръхстимулация за детето, когато се вози в количка в седяща позиция с гръб към возещия, липсата на такава за малкото бебе, ко-ето лежи по гръб и вижда само вътрешността на количката си и небето, по-стоянните вибрации от контакта с неравната земна повърхност, загубата на зрителна взаимовръзка на възрастния с детето и фактът, че не е в състояние да отговори на демонстрирана от детето потребност, ако тя не е вокализира-на така, че да привлече вниманието му. Детето е лишено от възможността да опознава околната среда чрез директен контакт с нея – то остава физически изолирано от нея (масова практика е вече проходили деца да продължават да бъдат возени в колички). Всичко изброено е неестествено за човешкото дете

543


и за неговите вродени очаквания, както и съответно използването на този уред оказва своето негативно влияние върху развиващия се организъм. Бе-бешките и детските колички (и всички останали приспособления за деца) са освен всичко изброено и източник на редица дерматологични реакции при децата в резултат на използваните за изработката им синтетични материали. Детето сигнализира съзнателно (с плач, говор и поведение) и несъзнателно (с обриви, поведение и заболявания) за противоестествеността на начина на отглеждането си, но родителите му, водени от инструкциите на авторитети в съответните области или следвайки собственото си удобство, приемат тези сигнали за „нормални“.

За нормално се приема също така децата до 3 – 4-годишна възраст да бъдат во-зени в различни устройства. При поглед отстрани усещането е, че всички бебета и деца от модерните общества са инвалидизирани. Факт е, че мястото на бебето от раждането му до прохождането му е на ръцете на майка му или привързано за тялото є по удобен и за двамата начин (обикновено с парче плат, увито око-ло тялото на майката: в България това е цедилката, също така вече се използва слинг-шалът, в други места се ползват препаските или подобни средства, при-държащи бебето към тялото на възрастния), а след прохождането му – гушкане при наличие на умора или желание от негова страна за това. Поради изконната нужда на бебето да има физически контакт с жива материя, а не с мъртвата такава на одеялца, колички и други приспособления в близкото му обкръжение, често срещана гледка в наши дни е майка, която бута с една ръка празната количка, а в другата си носи бебето си, опитвайки се да успокои плача му, с който то упорито настоява да заеме своето място. В наши дни могат да се видят 3- дори 4-годишни деца да бъдат возени пасивно в различни устройства (освен колички се използват триколки, колелета за бутане, мотори, автомобили).

На кралица Виктория съвременните общества дължат и друга традиция ос-вен индустриализираните детски колички, прилагана при ритуала за встъпване в брак, а именно популяризирането на белия цвят като такъв за булчинската рокля. В стремежа си да се почувстват като кралици и в крак с модата, жените в цял свят захвърлят местните традиции и обичаи и се вричат на избраниците си „по кралски“. По този начин една личност поставя началото на цяла индустрия. Друга личност – Коко Шанел пък, налага промяната в тена на кожата от светъл в шоколадов, за моден. В стремежа си да изглеждат модерно огромен брой хора се подлагат на слънчеви бани, козметични и дерматологични процедури, за да постигнат златист загар, ставайки активни потребители на друга индустрия. До момента на тази промяна в нагласите към хората с тъмен тен (потъмняването се е приемало за знак за принадлежност към нисшите прослойки на обществото), състоящи се от работници на открито. Например благородните дами са пазели белотата си под елегантни дантелени чадъри, в английския език зачервените вратове на работниците на полето, които прекарват времето си наведени над зе-

544


мята, са символ на „селянин“ – redneck (англ.), беден бял земеделски работник в южните щати на САЩ. Интерес буди фактът, че обратната трансформация – от тъмен тен към светъл, прави съответния човек „странен“ и да изглежда „изкуствено“. Популярни примери в това отношение са момичетата, участващи в пазарите за булки в ромската общност, някои обичаи и ритуали за намазване на лицето при различни обредни церемонии, както и популярният медицински казус с визията на Майкъл Джексън.

Децата в модерните общества биват подлагани още на редица противо-естествени изяви и събития, като: състезания, конкурси, участия в реалити формати и телевизионни предавания, публикуване на техни снимки от собст-вените им родители в социалните мрежи.

Какво се възпитава у децата по този начин?Децата остават с разбирането, че отглеждането им, респ. да бъдеш роди-

тел, е сложен и тежък процес, свързан с редица неудобства и лишения, отказ от свое пространство и реализация. Това може да се отрази негативно в бъде-щото продължение на рода от тяхна страна, както и на отношението им към други. Относно така наречените традиции – децата се научават, че трябва да се впишат в очакванията на околните дори в случаите, в които те не съответ-стват на индивидуалността им. Формулират се нагласи от типа: „Бъди такъв, какъвто не си“, „Изглеждай по определен начин, дори да не се чувстваш така“, „Аз не принадлежа на себе си, а на родителите си“, „Трябва да правя това, кое-то се очаква от мен, а не това, което аз искам, и това от което аз се нуждая“.

2. Природата и възпитанието на децатаОтговорът на природните механизми и на човешката еволюция по отноше-

ние на описаните индустрии е следният:– относно индустрията да бъдеш роден: нужни са мъж и жена във фертил-

на възраст;– относно индустрията да бъдеш отгледан и възпитан: бебето се нуждае

от постоянен физически контакт с майка си или с друг възрастен при необхо-димост. Тя му осигурява всичко, което му е нужно и познато: храна, топлина, позната обстановка.

Пълноценното триединство „хранене – сън – движение“ е основата, на базата на която новороденото ще се изгради като здраво дете и впоследствие – като здрав и пълноценен възрастен. Депривацията от тях още от раждането (чрез хранене и спане съгласно режим и чрез повиване) могат да нанесат само вреди.

Природните алтернативи на устройствата за отглеждане и игра са утвърде-ни във времето. В таблица 1 се представят някои от тях, които показват колко лесно и естествено е всъщност родителството и включването на новия член на семейството в живота на родителите и общността в контраст с представите на съвременния човек, който смята, че за да отглежда успешно наследниците

545


си, са му необходими неизброими устройства и приспособления, съпътствани с драматични промени в начина му на живот:

Таблица 1. Примери на съвременни практики и уреди, които се използват при отглеждането и възпитанието на деца в модерните

общества, и техните естествени алтернативиПродукти на индустрията и дейности,

заместители на естествените, при отглеждането на бебе/дете:

Реално удовлетворяване на потребността на бебето/детето

чрез:

Бебешка кошарка/легло/кокун Съвместен сън с родителите

Оставяне на бебето да плаче (за да му се развият белите дробове, за да не се разглези, за да не свикне да го носят на ръце, за да се научи, че не то командва)

Гушкане, утешаване и кърмене

Хранене с шише с биберон (под час) Кърмене (на поискване)

Хранене от детска кухня Хранене с храната на семейството

Чаша с накрайник Чаша

Столче за хранене Скут на възрастния при хранене на маса или самостоятелно седене при хранене на пода

Залъгалка Извършване на желаната от бебето дейност – хранене, сън, говорене, плач

Проходилка Пълзене или ходене на бебето с придържане от възрастен

Колан за прохождане Пълзене или ходене на бебето с придържане от възрастен

Детска количка за новородени, бебета и непроходили деца

Слинг-шал

Детска количка (или друг тип устройства за придвижване) за проходили деца

Самостоятелно ходене

Играчки от синтетични материали (звънящи, пеещи, светещи, движещи се)

Природни материали и обекти, направени от тях

По въпроса за възпитанието: детето се включва в живота на възрастните и децата от своето семейство и от общността, към която то принадлежи, като се учи и възпитава от това, което вижда и преживява от собствен опит.

Традиционните начини за отглеждане и възпитаване на деца са в процес на възраждане и намират израз в съвременни течения като привързано родител-ство (attachment parenting) и нежно родителство (gentle parenting).

546


Отговорът на природата и на човешката еволюция на всички съвременни индустрии, свързани с появата на нов човек, е: за да се зачене, износи, роди, отгледа и възпита успешно едно дете, са необходими три взаимосвързани и взаимозависими елемента: майка, семейство и общество, които да действат в синхрон помежду си и съобразно механизмите на природата.

БЕЛЕЖКИ1. Нориега, М. (2014). Грешка при инвитро: две семейства спорят за ро-

дителството на новородени близнаци: http://zabliznacite.wordpress.com/2014/08/25/in-vitro-bliznaci-greshka/ [31.05.2015]

2. Речник на думите в българския език (2015). От: http://rechnik.info/%D1%86%D0%B8%D0%B2%D0%B8%D0%BB%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F [27.05.2015]

3. Martin, D., Caldwell, S. (2011) THIRTY embryos created for every baby born by IVF … and thousands are thrown away: http://www.dailymail.co.uk/news/article-2017821/THIRTY-embryos-created-baby-born-IVF--thousands-thrown-away.html [02.06.2015]

4. Taylor, R. (2014) In-vitro fallout: donor IVF teen says “I wish I had never been born”: http://www.lifenews.com/2014/06/27/in-vitro-fallout-donor-ivf-teen-says-i-wish-i-had-never-been-born/ [14.05.2015]

5. White, H. (2014) White mother sues sperm bank after she gives birth to a mixed-race daughter: http://moms.popsugar.com/Sperm-Bank-Gives-Woman-Wrong-Sperm-35851123 [06.06.2015]

6. Zeedyk, S. (2008) Baby buggies may undermine child development: http://app.dundee.ac.uk/pressreleases/2008/prnov08/babybuggies.htm [03.06.2015]

REFERENCES / ЛИТЕрАТУрАChamberlain, D. (1988) Babies Remember Birth. Publisher: Jeremy

P. TarcherDiamond, J. (2013). Svetat predi vchera. Sofia. Iztok-Zapad [Diamond, J.

(2013). Светът преди вчера. София. Изток-Запад].Liedloff, J. (2011). V tarsene na izgubenoto shtastie. Kontseptsiyata za

priemstvenostta. Sofia: Iztok-Zapad [Liedloff, J. (2011). В търсене на изгубеното щастие. Концепцията за приемствеността. София: Изток-Запад].

Janus, L. (1997) The Enduring Effects of Prenatal Experience. Northvale, NJ: Jason Aronson, Inc.

Verny, T. & Kelly, J. (1981). The Secret Life of the Unborn Child. New York: Simon & Schuster Publisher.

547


Wright, T. & Gynn, Gr. (2014). Ostaveni v mraka. Sofia: Kibea [Wright, T. & Gynn, Gr. (2014). Оставени в мрака. София: Кибеа].

„THE MISUNDERSTOOD EDUCATION-CIVILIZATION“ – ON MODERN SOCIETIES AND DAMAGED CHILDREN

Abstract. This paper deals with the modern ways of welcoming, treating, rais-ing and educating the children from the last century. Some of the most common tendencies in modern societies are being described as something not to be tolerated any more for children’s sake and for the sake of mankind.

For every step aside from the pathway used millions of years for raising and educating a child, the nature gives signs that it is the wrong path we are walking on. It is the basic instincts of parenthood that must prevail for the generations to be. Every child deserves that from the moment of their birth. Even before that.

Dr. Svetoslava Saeva, Assist. Prof.Department of Pedagogy

Faculty of Pedagogy South-West University „Neofit Rilski“

66, Ivan Mihaylov Str. 2700 Blagoevgrad, Bulgaria

Е-mail: [email protected]

548


ПЕДАГОГИЧЕСКИ УСЛОВИЯ ЗА ПОСТИГАНЕ НА рЕЖИМ

НА ПрЕОДОЛЯВАНЕ НА ДЕТСКАТА САМОТА

Александра КовачеваЮгозападен университет „Неофит Рилски“ – Благоевград

резюме. Научният труд идентифицира и анализира необходимите педа-гогически условия за преодоляването на детската самота. Определят се пет условия за превенция и корекция на самотата. Те са: резилианс, взаимоотно-шения, оптимизъм, компетенции, емоционални умения.

Keywords: educational conditions, loneliness, resilience, relationships, optimism, competence, emotional skills

Разработването на педагогически стратегии (Rubenstein & Shaver, 1982; Rokach & Brock, 1998), механизми на взаимодействие и модели за мрежово сътрудничество е насочено към оптимизиране на педагогическите условия за постигане на т.нар. режим на преодоляване на детската самота. Следвайки принципите за етапност на проучвателната процедура, индивидуализиране на педагогическата стратегия, рефлексия и сътрудничество, достигнахме до пе-дагогическите условия, които са средство за превенция и за корекция.

Важно условие е педагозите да се уверят, че децата се чувстват сигурни в детската група/училищния клас. Най-ефективно е влиянието, когато е налице комбинация от сигурност в семейната и в образователната среда. Настоящата статия предлага Модел на педагогически условия за преодоляване на самота-та, представен във фигура 1.

Едно от условията за превенция и корекция на самотата е да се постигне резилианс. За таза цел се използват три източника: Аз имам, Аз съм, Аз мога. Той, от своя страна, изисква индивидуален подход. За тази цел е необходимо в работата да се включат родител, педагогически съветник, социален педагог и други специалисти4).

За формирането на резилиентното поведение е необходимо педагозите да съумеят да откроят силните страни в личността на детето, в неговото обкръ-жение и социална ситуация. По този начин специалистите ще насочат своята работа съобразно наличните ресурси в желаната посока2).

Doctoral Research Докторантски изследвания

549

Педагогически условия за постигане...

При постигането на устойчивост при децата от предучилищна и начална училищна възраст е необходимо разглеждането на следните условия:

1. Взаимоотношения на равнище родител – дете – педагог: раз-витие на силно чувство на принадлежност към групата в детската градина/училищния клас, наличие на близки хора (учител, психолог, приятел), умения за включване в образователните и игровите дей-ности

За тази цел са необходими:– отлични комуникативни умения и висока професионална квалификация

на педагогическите кадри;– изграждане на добри социални умения и увереност у децата в процеса на

игра и обучение;– създаване на подкрепяща среда, която предразполага детето да потърси

помощ при възникнал проблем;– уважение на личността на детето и зачитане на неговото достойнство;– подкрепа на екипната работа.2. Емоционални умения: усвояване на умения за овладяване на емоци-

ите, без това да провокира проява на самота, вина или друго негативно психическо състояние

Необходимо е:– изграждане на положително самочувствие у децата, че те са знаещи, мо-

жещи и са поощрявани да се развиват;– разговори с децата, които приемат проблемите и трудностите твърде емо-

ционално, така че да се успокоят;– провокиране на децата да говорят за чувствата си;– осъществяване на дейности, които да развличат децата от неприятните

случки.

Фигура 1.

550

Александра Ковачева

Малките деца не умеят да се справят с чувствата си. Те са зависими от въз-растните, които полагат грижи за тях при емоционални и стресови ситуации. Когато успешно преминават ситуация след ситуация, усещайки подкрепа, те се научават, че могат да се възстановят от лошото чувство и така да не изпадат в крайни състояния на самота.

3. Компетентности на педагога, помагащи му да накара децата да осъз-наят правилно случващото им се, изграждане на ценностни ориентири

Това на този възрастов етап е сложно, тъй като децата не са достигнали на нужното ниво на развитие. Трудно им е да определят кое е причина и кое – следствие. Този опит се натрупва в ежедневието – когато децата играят, учат се или се занимават с хобито, когато са напътствани от своите родители, баби и дядовци. За тази цел е добре да се осъществява непрекъснато сътрудничест-во с родителите. Те да бъдат обучени как да реагират на възникнали ситуации и как да окажат подкрепа на своите деца, така че да преодолеят самотата.

4. Оптимизъм: позитивно и изпълнено с надежда поведениеОптимистичното поведение на педагозите е условие за изграждане на по-

зитивно такова и у децата. За да не изпадне детето в самота или за да се стопи-ра нейната проява, е необходимо детето да бъде положително настроено към себе си и околните, което предотвратява конфликти в образователната среда:

– увереност в своите знания и умения;– осигуряване на положителни преживявания в детската група/училищния

клас;– подкрепяща образователна среда и семейство;– да се научи да оказва подкрепа на приятелите3).Създаването на педагогически условия за подкрепяща образователна среда

е необходим фактор за превенция и корекция на самотата при деца от пред-училищна и начална училищна възраст. Така както рискът е кумулативен, така и устойчивостта е развиваща се. Едно дете е устойчиво, когато може да устои на негативите в ежедневието, да се справи с несигурността и да се възстанови от травматичните събития или епизоди. След всяка успешно премината труд-ност или стресираща ситуация детето вече придобива опит и знания как да се справи по-добре. Да, понякога детето ще предприеме действия, които не-винаги са правилните, но така ще съумее да поеме отговорност, защото знае, че има хора и институции, които ще го подкрепят. Детето ще разбира кое е правилно и кое грешно, кое е добро и кое е лошо. Само ще очертае границите на контрола, който има върху случващото се. За таза цел е резилиансът на професор Еми Вернер. Това е надежден подход, който води до подобряване на отношенията и функционирането на децата, детските градини/училищата и семейната среда.

За да не бъде детето самотно, е важно да го подкрепим в това да намери подходяща среда. Чувството на принадлежност е от решаващо значение за

551

Педагогически условия за постигане...

доброто му израстване, а и за функционирането на образователната система. Всичко това намалява риска от проява на самота, отчуждение и агресивни прояви сред децата и учениците2).

Децата се нуждаят от възрастни, на които да разчитат, които да ги напът-стват. Ако се случи нещо, което да дестабилизира детето, но в живота си има доверие, човек, към когото да се обърне, по-вероятно е то да се справи с про-блема1).

Личната ангажираност на родителя и учителя влияе най-силно върху детско-то развитие3). Децата, които са привързани към родителите си, имат устойчиви връзки. Такова дете е склонно да се довери на другите, да създаде и развие до-бри социални умения и контакти. За по-слабо привързаните е характерна несго-ворчивост, съпротива, импулсивност и емоционална нестабилност1,2).

Последното нещо, от което се нуждае едно дете, което в момента е в стрес или състояние на самота, е срещу него възрастен да отреагира със същото ниво на стрес и емоции. За разлика от възрастните децата не умеят да из-ползват рационалната част от своя мозък, да регулират емоциите си и да уп-равляват своето поведение. Това е трудно, защото те не знаят, а и никой не им е показал как да го направят. Ако ние показваме подходящо и адекватно на ситуацията поведение, то децата биха се научили да постъпват по подобен начин. Децата трябва да знаят, че да поискат помощ, е силно качество, затова е важно педагозите да дават послание, че няма нищо страшно в това.

БЕЛЕЖКИ1. Гинът, Х. (2007). Детето и ние: Книгата, която промени представите за въз-

питанието. София.2. Обучение в извънкласни и извънучилищни форми на деца от рискови гру-

пи на възраст между 8 и 14 години. (2014). Авторски колектив по проект „Да направим училището привлекателно за младите хора“.

3. Обучение в извънкласни и извънучилищни форми на деца от рискови гру-пи на възраст между 11 и 16 години (2014). Авторски колектив по проект „Да направим училището привлекателно за младите хора“.

4. Фозард, Ш. (2005). Практическо ръководство за насърчаване на резилианс, ICCB/BICE.

REFERENCES / ЛИТЕрАТУрАRokach, A. & Brock, H. (1996). The causes of loneliness. Psychology:

Journal of Human Behavior, 33, 1 – 11.Rokach, A. & Brock, H. (1998). Coping with loneliness. Journal of Psy-

chology, 132, 107 – 128.

552

Александра Ковачева

Rubenstein, C. M. & Shaver, P. (1982). The experience of loneliness. In L. A. Peplau & D. Perlman (Eds.), Loneliness: A sourcebook of current theory, research and therapy (pp. 206 – 223). New York: John Wiley and Sons.

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR OVERCOMING CHILDREN`S LONELINESS

Abstract. This article identifies and analyzes the necessary pedagogical conditions for overcoming children`s loneliness. Five conditions for prevention and correction of loneliness were identified. These are: resilience; relationships; optimism; competences; emotional skills.

Mrs. Alexandra Kovacheva, Assist. Prof., PhD StudentSouth-West University “Neofit Rilski”

Blagoevgrad, BulgariaE-mail: [email protected]

553


СИНЕрГЕТИКА – НОВО НАУЧНО ПОЗНАНИЕ(Синергетика – въведение и речник, София: ИК Екопрогрес, 2015 г.)

Любомир Георгиев

Развитието на човечеството е непрекъснат процес. Въпреки всички труд-ности, несполуки и превратности то върви възходящо напред, открива нови простори за социални и научни извисявания, за натрупване на перспективен житейски опит. Той отправя силите и възможностите на обществото в нови посоки, към нови върхове. Преосмисля се постигнатото. Очертават се нови хоризонти и постижения. Едно от направленията на научен прогрес през се-демдесетте години на ХХ век е науката синергетика. Днес тя е в полето на вниманието на все по-нарастващ брой изследователи от всички области на теорията и практиката.

Похвално е, че сп. „Педагогика“ не остава отчуждено от новите постиже-ния на знанието и периодично отразява проблеми на синергетиката. Особено интензивно това е през 2006 г. (кн. 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 12).

За да може успешно да се оползотворяват постиженията на науката си-нергетика, необходимо е да се познават нейната същност и съдържание. На това дело е посветил плодотворно усилията си известният български психолог проф. д.п.н. Любен Десев. Той е написал фундаментален на-учен труд от 464 стр. на тема: „Синергетика – въведение и речник“, ИК „Екопрогрес“, С., 2015 г. Освен двете части – въведение и речник, в труда има още послеслов на автора, мисли и афоризми по повод синергетиката и литература.

Тъй като синергетиката е недостатъчно позната, позволявам си в отзива за монографията на проф. Л. Десев да изложа, макар и накратко, основни поста-новки с цел да породя у читателя интерес към труда, стремеж към по-пълно ориентиране в проблематиката.

Въведението в синергетиката се състои от пет раздела. Първият е озагла-вен:

„Възникване и представители,Същност и развитие на синергетиката“Проф. Л. Десев пояснява, че първопричина за появата на синергетиката, и

по-специално на социалната синергетика, е „голямата нестабилност, високата

New Books Нови книги

554


степен на неустойчивост и хаотичност на социалния живот на планетата през ХХ век“.

Терминът синергетика „е въведен в научна употреба от немския физик те-оретик Херман Хакен. Употребява го за първи път в свой курс от лекции в Университета в Щутгарт през 1969 г. През 1971 г. Р. Граам и Х. Хакен публи-куват в списание „Умшау“ статията „Синергетиката – учение за съвместното действие“. Следващата година (1972) в Елмау, Германия, се провежда първият международен симпозиум по синергетика. През 1978 г. в Берлин излиза са-мостоятелен труд на Хакен „Синергетика“.

„Думата синергетика е от гръцки произход. Означава учение за съвместно действие, за съгласувано взаимодействие между части на различни по съще-ство системи при образуване на цялостни структури. Синергизмът, или си-нергията, е термин, използван в различен смисъл: първо, синтез на енергии; второ, съвместно действие на различни органи или системи (респ. подсисте-ми) в по-голяма система; трето, взаимно усилване действието на нееднакви вещества“.

Освен Херман Хакен принос за развитието на синергетиката има и Иля Пригожин – „един от родоначалниците на междудисциплинния нелинеен подход“. В края на миналия век и в началото на новия – ХХI век, синер-гетиката заема все по-престижно място в научното познание по света и у нас. Обобщено Л. Десев отбелязва, че „основна задача на синергетиката, като нова, обединяваща насока в науката (респ. нова научна парадигма), е разкриването на вътрешните механизми, общите идеи, методи и закономер-ности на процесите на самоорганизация в различните области на науката – от природознанието до хуманитаристиката“. На тази основа се налага и обуславя формирането и развитието на синергично мислене, което е „ши-роко, глобално, „холистично“, дивергентно, конструктивно, продуктивно и творческо мислене и прилагането на синергетичния подход към изследване на обекти и процеси, протичащи в природата, обществото, човека“. Днес синергетичният подход обуславя значими нововъведения в разработване проблеми на психологията и педагогиката.

Ако предшественици на синергетиката в психологията, подчертава Л. Десев, са гещалдпсихолозите и най-яркият представител на хуманистич-ната психология и на трансперсоналната психология Ейбръхам Маслоу, то в педагогиката и в социалната сфера предтеча на синергетиката е гениалният руски писател и радетел за свободно възпитание Лев Николаевич Толстой.

По-нататък в труда се проследяват приносите на учени за изясняване същ-ността и съдържанието на синергетиката. Изтъкват се редица нейни характе-ристики. Тя е:

– крачка към бъдещ светоглед на човечеството, начало на безкраен синтез на различни направления на науката;

555

Синергетика – ново научно...

– съвременна теория за еволюцията на големи, свръхсложни, открити тер-модинамично неравновесни, нелинейни, динамични системи, които прите-жават обратна връзка и съществуват квазистационарно само при условията на постоянен обмен чрез вещества, енергия и информация с външната среда. Такива системи са Вселената, саморазвиващата се природа, в която най-слож-ни информационно-синергетични системи са човешкият мозък и човешкото общество, или по-накратко – човечеството, като висша форма на живот и про-дукт на създаваната от самото него материална и духовна култура. Методите на синергетиката са междудисциплинни методи;

– трансдисциплинно направление на научно изследване, ориентирано към изучаване законите на еволюцията и на самоорганизацията на сложни систе-ми с различна природа;

– нов начин на мислене, на разбиране света и себе си, на социално дейст-вие и поведение;

– междудисциплинна наука за динамично самоорганизиращото се цяло;– нова методология за изследване;– възможност да се разглежда научно всичко, което протича, „от горе надо-

лу“, от цялото към детайлите, а не обратно – от детайлите към цялото, както е при редукционисткия подход;

– научно знание за саморазвиващи се системи; научно направление за про-учване връзките между елементите на структури или подсистеми, които се образуват в отворени системи – физико-химични, биологични, екологични, социални и др.;

– постнекласическо междудисциплинно направление за изследване разума и познанието;

– нова нетрадиционна методология на изследване, нова когнитивна схема на изследване, нова идеология на човечеството;

– трансдисциплинна област на знанието на съвместното, съгласувано („кооперативно“) действие, или по-точно – взаимодействие на различни системи, техни подсистеми, части, елементи, в резултат на което спонтанно възникват цялостни структури, качествено нови свойства по пътя на само-организацията.

Следващият раздел от въведението е озаглавен:„Основни понятия, категории исвързани с тях близки или сродни понятия“Авторът подчертава, че синергетиката се спира на присъщи на нея основни

понятия и категории. Назовава ги и подпомага разбирането им с обяснения и подходящи примери. Ще отбележим основните понятия и категории с кратки определения от автора:

– Синергия и хармония. Синергията е „синтез на енергии при дружно действие на няколко органа или на хора, синтез на традиции и новаторство

556


(иновации), общо, съвместно извършване на взаимно усилващо се духовно (и практическо) действие с определена насоченост“. Синергия и хармония са тясно свързани помежду си и често се употребяват като синоними.

– Хаос – ред и творчество. Двойката противоположности хаос и ред са, по думите на проф. Л. Десев, от най-експлоатираните категории в синергетиката. Творчеството е съединително звено между тях.

– Еволюция и коеволюция, евос и гевос. Еволюцията е процес на промяна от едно състояние в друго, коеволюцията – едновременно и хармонично функ-циониране и развитие; евос – открита, неравновесна, нелинейно изменяща се еволюираща система, чиито елементи могат да варират, а връзките между тях да се променят от силни, продължително съхраняващи се, до слаби „раз-късващи се“; гевос – геном, т.е. съвкупност от гени на даден биологичен вид, инвариантно ядро на еволюиращата система, нейна наследствена структура, нейна най-устойчива част, която сама себе си възпроизвежда и се съхранява, докато съществува, функционира системата.

– Самоорганизация, близки и сродни с нея понятия. Самоорганизацията е процес на създаване, възпроизвеждане или усъвършенстване организацията на сложна динамична система, който се отличава с целенасоченост и естест-вен, спонтанен характер. Способността на сложна система да се самооргани-зира, означава преди всичко способност да изменя структурата си, т.е. своя строеж. Всяка самоорганизация се ражда, по правило, в недрата на опреде-лена организация. Тя означава обединяване на отделни части и образуване на едно цяло,в стройна система.

– Управление и самоуправление. Управлението на езика на синергетиката е преодоляване на хаос и заместването му с ред, обусловен и създаван от стре-межа на хората към постигане на ефективност в различни дейности и проце-си; самоуправлението е система на социален живот, при която на определена общност (група, колектив, институция и т.н.) или личност се предоставят пра-во и власт да се управлява сама.

– Регулация – термин от кибернетичната психология – означава детерми-нация в дейността и човешкото поведение; саморегулацията или саморегу-лирането (в биологията и в хуманитаристиката) е автоматично поддържане на важни физиологически и психически процеси и състояния у индивида на относително постоянно равнище; форма на проявяване на самодетерминация, за която закономерно възниква възможност на определен етап в развитието на човека.

– Дисипация, дисипативност, дисипативна структура и дисипативна система. Дисипацията (на енергия) е преминаване на част от енергията на подредените движения в неподредени движения и в крайна сметка – в топли-на. Тя създава нови състояния на веществата. Дисипативността (на енергия) е свойство на част от енергията на подредените движения да преминава в

557


неподредени, хаотични движения, което благоприятства за възникването на нови структури в процеса на самоорганизацията. Дисипативната структура е концептуален фундамент на синергетиката. Тя е най-проста форма на синтез между ред или порядък и хаос. Дисипативната система е механична систе-ма, чиято цялостна или пълна енергия – сбор от кинетичната и потенциална-та енергия, при движение намалява, преминавайки в други видове енергия, напр. в топлина, т.е. протича дисипация на енергията.

– Бифуркация и полифуркация, флуктуация, атрактор, фрактал. Бифур-кацията е раздвояване, разделяне или разклоняване на две след определена точка. Полификацията означава по-голям, неопределен брой изходи от със-тояние на хаос в най-сложните системи. Флуктуацията е колебание, откло-нение от посоката на процесите в еволюцията на системите, на преходите от типа хаос – ред и обратно. Атрактор означава устойчиво състояние на дадена система, „привличащо“ към себе си в динамиката на системата; в ди-сипативна система – гранично множество, което не се съдържа в никое по-голямо гранично множество и от което не изхождат никакви орбити. Фракта-лът е множество с дробна размерност. Означава преходно, квазиустойчиво състояние на създаваща се, формираща се система, което се характеризира с хаотичност, нестабилност и постепенно еволюира към устойчиво, правилно подредено цяло.

– Линейност и нелинейност, стабилност и нестабилност, обратимост и необратимост, равновесност и неравновесност. Линейността е главна ха-рактеристика („системообразуващ признак“) на линейната система – система, в която промените в някакво начално състояние довеждат до пропорционални промени във всяко следващо състояние. Нелинейността е главна характерис-тика (системообразуващ признак) на нелинейната система – система, в която промените в началното състояние не водят непременно до промени в пос-ледващите състояния. Стабилността (устойчивостта) е качество на стабилен, устойчив. Тя е характеристика на функционирането на системата от гледи-ще на нейната трайност, на нейното постоянство във времето и цялостност в пространството. Нестабилността (неустойчивостта) е качество на лабилен, неустойчив, колеблив. Тя е характеристика на функционирането на системата от гледище на нейната нетрайност и непостоянството є във времето и нару-шаване на целостта є в пространството. Обратимостта е свойство на обратим процес в дадена система – процес, за който съществува такъв обратен процес (връщане на системата от крайното състояние в началното), че след проти-чането на двата процеса правият и обратният, общата извършена работа и общото обменно или разменно количество топлина са нула. Необратимостта е свойство на необратим процес – процес, за който не съществува такъв об-ратен процес (връщане насистемата в началното є състояние), че след про-тичане на двата процеса – правия и обратния, общата извършена работа и

558


общото обменно или разменно количество топлина да са нула. Равновесност-та е качество на равновесен процес – произволно бавен термодинамичен про-цес, при който термодинамичната система преминава през редица безкрайно бавни равновесни състояния. Неравновесността е качество на неравновесния процес – термодинамичен процес, при който дадена (физическа) система не преминава само през равновесни състояния.

Третият раздел на монографията е озаглавен: „Синергетична парадигма и нейни особености“.Парадигмата е пример, образец, модел, еталон. Синергетиката, като сис-

тема, е модел от хетерогенни (разнородни) идеи, на които принадлежи бъде-щето. От края на ХХ столетие синергетиката е, изтъква проф. Л. Десев, стра-тегическо направление в развитието на научното познание. В този смисъл, тя се утвърждава като перспективна следдарвинова парадигма. Притежава, по думите на автора на представяната книга, следните главни особености:

– неограниченост, откритост, отвореност, в смисъл свобода за приемане на всяка рационална идея, на всичко ценно в духовната сфера и в другите области на живота; синергетичната парадигма е чужда на светогледната огра-ниченост;

– органическа свързаност с обективно действащия фактор случайност (с множество синоними в разговорната реч – „шанс“, „късмет“, „съдба“, „ори-сия“, „участ“ и др.);

– значително разширяване на познавателния кръгозор на човека и про-никване в многосъщността на света. Разграничават се нисше равнище на многосъщност, на което са преди всичко материалността и идеалността (ако същността е пределност); равнище на информацията, като израз на природно разнообразие, и накрая „светогледно равнище“, или равнище на „откритост на света“, като „изходно равнище“ между хаос и ред, характеризиращо без-крайността;

– необятна перспективност, парадигма за научни проучвания, валидна за днешния и за утрешния ден.

Л. Десев обръща внимание на доказаното обстоятелство (В. С. Егоров), че в съвременната действителност човекът е човек информационен и негова задача е да се подготвя „не за усвояване на сбор от знания като готови истини, а за самостоятелна работа с информация“. Подчертава, че понятията ред и безредие, или хаос, са дълбока същност на природата и това придава на си-нергетиката предимство в подхода.

Четвърти раздел от монографичното изследване е за„Синкретични принципи и правила“ Л. Десев се позовава на автори, които разграничават принципи на си-

нергетиката. Обобщено два са принципите на битието, т.е. на съществу-ването или на реалността изобщо: първо, хомеостатичност – свойство

559


на живите системи да поддържат относително динамично постоянство на вътрешната среда, на нейния състав, на свойствата є и устойчивост на ос-новните физиологични функции, което се поддържа от сложни нервно-ху-морални механиз ми, регулирани чрез отрицателна обратна връзка, и второ – йерархичност, характеризираща фазата на стабилно функциониране на системата. Следват пет принципа на формирането (на създаването, разви-тието): трето – нелинейност: принципът на нелинейно развитие на сложни системи е фундаментален синергетичен принцип; четвърто – неустойчи-вост; пето – незатвореност; шесто – динамична йерархичност; седмо – наблюдаемост.

Изложени са известни корекции на автори в квалификацията и категори-зацията на описаните синергетични принципи. Например В. Е. Войцехович представя четири онтологични принципа: 1) Битието е „еволюиращи систе-ми“; 2) Всяка система е открита, разменя си с околната среда вещества, енер-гия, информация; 3) Всяка система еволюира към по-устойчиво състояние (атрактор); 4) Еволюцията е подчинена на водещите параметри на реда, ево-люиращата система е „фрактал, мрежа, в която винаги се съхранява определе-на наследствена структура („гевос“). В. Е. Войцехович се спира и на четири гносеологични принципа, а именно: 1) Фракталното битие се опознава чрез диалог, чрез полидиалог, комуникацията е „задължителна“ за опознаването на еволюиращите системи – „мрежа от познаващи субекти опознава също така мрежа – фрактал“, у всеки субект възникват „собствени модели на реалнос-тта като променящи се системи, но само мрежата от модели носи най-пълно знание“ (при съчетанието на различни модели, вкл. най-странни и логически несъвместими един с друг); 2) Среден път: промеждутъчност – фракталното мислене е винаги „между платоновско-аристотелевската строгост на поняти-ята и пълната липса на формата“; „синергетичният стил на мислене“ е „меко мислене с помощта на фини мислеформи“; 3) Познаване („узнаване“, опозна-ване, научаване) – откриване битието като процес на формиране, създаване и развитие, като процес на вечна еволюция; 4) Еднозначност – „всички ево-люиращи системи, всички фрактали, в крайна сметка, еволюират към един суператрактор“.

Съществуват и синергетични правила, принос за които има и Л. Десев. Те са важни регулатори на човешкото поведение, а именно:

1. Мисли глобално, за да действаш ефективно локално!2. Цени природата, вечната и святата, и общувай достойно с нея!3. Да се обичаме, вместо да умрем заедно!4. От култура на войната – към култура на мира!5. Балансирай между хаоса и реда, за да си здрав и плодотворен!6. Повече съзидания – по-малко страдания!7. Поглеждай небето и слушай бога у себе си!

560


Авторът на книгата не се задоволява да изложи задълбочено познания за синергетиката. В следващия раздел на труда той прилага синергетичен подход за опознаване тайните на най-сложната човешка дейност, каквато е творчест-вото. Разделът се нарича:

„Свързващо звено между ред и хаос, между съзнание и подсъзнание,или творчеството в духа на синергетичната парадигма“ Разделът е от 30 страници – относително най-голям в сравнение с остана-

лите части на въведението. В духа на синергетичната парадигма Л. Десев от-белязва, че природата е могъщ творец, източник и среда на креативна дейност. „Това неограничено във времето и пространството творчество – непостижимо от човека в количествено-качествено отношение, се подчинява напълно на си-нергетичната закономерност за преминаване от един ред към друг през състо-яние на хаос по пътя на самоорганизацията“. Авторът разглежда факторите и процесите на творчеството, ролята на мотивацията, съзнанието и подсъзнани-ето, взаимодействията с природната и социалната среда, зареждането с енер-гия от различни източници, търсенето на хармония между хаос и ред. „Хаосът – заявява Л. Десев – не е само вън в безкрайността. Той е и вътре, в конкрет-ния човек – субект на общуване, познание, дейност, творчество. Творческата натура се тресе от крещящи вътрешни противоречия“. Хаосът е вечен извор и шанс на човека за творчество. Съществен момент за творческата дейност е инсайтът. Преходите между хаос и ред, сън и бодърстване, подсъзнание и съзнание са „динамичното ядро на креативността, зареждащо твореца с енер-гия и стимулиращо неговото вдъхновение, духовния му подем“. В триадата хаос – ред – творчество творчеството е здраво свързващо звено. Още редица въпроси на творчеството в разглеждания труд са обект на анализ в светлината на синергетичната парадигма.

Като изхожда от разбирането, че „хората се освобождават от половината заблуждения, ако точно определят значението на думите, с които си служат“, Л. Десев предлага богат речник от 777 термина, които са значим помощник на читателя. Това е основание да постави главно ударение на речника в про-цеса на работата. Ако въвеждащата част е 109 страници, то речникът е 303 страници.

Трудът завършва с послесловие на автора, в което се подчертава, че синер-гетиката не омаловажава значението на човешкия фактор, а го издига на „ка-чествено ново равнище“, което е равнище на дивергентно („разнопланово“), триадно ( хаос-ред-творчество, или на психологически език – съзнание – под-съзнание), продуктивно, синергетично мислене и действие. Синергетичният тип мислене включва в структурата си съзнавани и несъзнавани психически процеси, чиято обективна основа са съответно редът и хаосът. То е „мислене, което свързва, а не разделя, и е насочено не към изоставяне на познанието на отделните части в името на едно познание на цялото, на цялостите, а към схва-

561


щане на отделните части заедно, паралелно, във взаимна връзка, в система“. Тук става дума за „равнище на широкоскроени хора, отчитащи сложност та на света – материален и идеален, информационен, отворен и безкраен“.

В книгата са включени интересни за читателите „мисли и афоризми по повод синергетиката“, включително един заимстван от немски литературен източник. Особено богата е представената в края на труда „Литература“. Тя обхваща: на кирилица 547 публикации и на латиница 252.

Пространната научна монография на проф. д.п.н. Л. Десев е ценен извор на познания за синергетиката, полезна основа за разгръщане на творчески търсения и постижения.

SyNERGETICS – INTRODUCTION AND VOCABULARy

Prof. Lyubomir Georguiev, DSc.E-mail: [email protected]

562


ИНТЕрКУЛТУрНОТО ОБрАЗОВАНИЕ – ОТ ТЕОрИЯ КЪМ ПрАКТИКА

Еленка Иванова ЦДГ „Щастливо детство“ – Враца

Филиал „Незабравка“ – с. Три кладенци

резюме. Статията е свързана с правата на детето, принадлежащо на етни-ческо, езиково религиозно и езиково малцинство. Група „Незабравка“ – с. Три кладенци, е разноетническа (българи и роми). Различният език, различните празници, танци и обреди са нещо красиво, което се открива само когато има то-лерантност. Създадените традиции в детската градина съдействат за възпитание в интеркултурна среда. Тя е място, където децата от различни етноси имат въз-можност да разгърнат индивидуалния си потенциал и да заживеят приятелски, познавайки правата си, защитавайки собствената си идентичност. В статията са описани различни обичаи и традиции в организирани празници, които съдейст-ват за усвояване и анализиране на морални ценности и добродетели.

Keywords: children’s rights, minority, tolerance, customs, traditions, multicultural education

„Дете, принадлежащо на етническо, религиозно и езиково малцинство, не може да бъде лишавано от правото да се ползва

от собствената си култура и религия или да говори собствения си език.“ Конвенция за правата на детето

Всеки народ има свои традиции, обичаи и език и именно те го правят уни-кален и го отличават от останалите. Културното наследство на всеки един на-род притежава неповторима национална самобитност, изтъкана от душевност, добродетели и морални ценности. Традициите не само изграждат отделните етноси, но и изграждат самия човек и затова тяхното съхраняване и предаване на поколенията е от съществено значение.

Интеграцията, като взаимодействие между хората и механизъм за тяхното взаимно опознаване и възприемане, е преди всичко толерантност. На 16 ноем-ври 1995 г. 28-ата сесия на Генералната конференция на ЮНЕСКО в Париж приема Декларация за принципите на толерантността. В чл. I, ал. I е посоче-но: „Толерантността означава зачитане, приемане и правилно оценяване на

Shared Experience Споделен опит

563

Интеркултурното образование – от теория...

богатото многообразие от култури в нашия свят и на всички форми и начини за проява на човешката същност. Толерантността укрепва чрез знанията, от-критостта, общуването и свободата на мисълта, на съвестта и на убеждени-ята. Толерантността е хармония в различието. Тя е не само морален дълг, но и политическа и правна потребност. Толерантността, като добродетел, която прави мира възможен, спомага за замяната на „културата на войната“ с „кул-турата на мира“. В ал. 4 е записано: „Постоянството по отношение зачитането на човешките права, като проява на толерантност, не означава толерантност към социалната несправедливост, нито отказ от своите или отстъпчивост към чуждите убеждения. То означава, че всеки е свободен да се придържа към собствените си убеждения и признава това право и на останалите хора. То означава признаване на факта, че хората, различаващи се по естествен начин по своя външен вид, положение, реч, поведение и ценности, имат правото да живеят в съгласие и едновременно с това да запазят своята индивидуалност. То също така означава, че възгледите на един човек не могат да бъдат налага-ни на другите хора“.

Сред учените, които говорят и пишат за всеобща толерантност, бихме могли да споменем Платон, св. Аврелий Августин, Кузански, Еразъм Ротер-дамски, Джон Лок – „Писмо за толерантността“ (1689), Волтер – „Трактат за търпимостта“ (1763), Спиноза – „Теолого-политически трактат“ (1670), Кант – „Какво е просвещение“ (1784), Джон Стюарт Мил – „За свободата“ (1859), Ули Кимлика – „Либерализъм, общност и култура“ (1989), Тейлар – „Мулти-културализъм и политиките на признаване“ (1982) и десетки други. В есето си „Толерантност“ Волтер пише: „Раздорът е голямото зло на човешкия род, а то-лерантността е единственият изход от него. Това е свойството на човечността. Всички сме изпълнени със слабости и грешки. Нека взаимно да прощаваме нашите недоизказаности и недоразуменията, които вършим. Това е основен закон на човешката природа“.

А в „Трактат за толерантността“ отбелязва: „Нетолерантността е онова мрачно суеверие, което подтиква слабите души да приписват престъпления на всеки, който не мисли като тях“. И допълва: „Правото на нетолерантност е абсурдно и е варварско: това е правото на тигрите“3).

Нетолерантността е нетърпимост към всички различия, отричане на вся-ка чужда правота. Поначало трябва да бъдат изстрадани принципите на то-лерантността по отношение на другите хора, култури и религии. На Волтер принадлежи мисълта: „Ненавиждам мислите ви, но съм готов да умра за това да имате правото да се изкажете“. А нетолерантността означава: ненавиждам мислите ви и съм готов да ви убия, за да не можете никога да ги изкажете.

Толерантността е признаване на правото и свободата на другите да бъдат такива, каквито са, да изглеждат различно, да мислят и творят свободно. Глав-ното е да се зачита тяхната идентичност. Или да се следва широко разпростра-

564

Еленка Иванова

нената максима: отнасяй се с другите така, както искаш те да се отнасят с теб. Както всичко на този свят, и тази сентенция е относителна. Тя крие в себе си много истини. Но същевременно ни предупреждава „за опасността да разбираме универсалното през себе си – една особено голяма опасност, когато другият е чужденец, когато ние сме си у дома, а той не е“.

Толерантността означава мнение, желание, начин на живот, ценностна ори-ентация. Тя е необходимо условие за свободна конкуренция на различни идеи, ценности, личности, смелост пред истината и независимост на духа от всички форми на предразсъдъци и насилие. Формулата на толерантността означава способността да се изслушва чуждото мнение, без при това да си задължен непременно да се съгласяваш със събеседника.

Би могло да се твърди, че една от най-пълните дефиниции на толерант-ността дава Джон Лок: „Границите на държавната власт се определят от при-родата є. За да я разберем, да си представим естественото състояние, в кое-то са живеели хората преди възникването на държавата. В това състояние те биха се радвали на естествените права да живеят и ползват собствеността си, както намерят за добре, а когато някой наруши тези права – да потърсят въз-мездие. В случаите, в които нарушителят е по силен от ощетения обаче, това възмездие би се оказало невъзможно. Освен това, тъй като всеки съди сам за себе си, често би се случвало някой да счете, че наложеното му възмездие е несправедливо или прекомерно, и сам да поиска да потърси възмездие, което би довело до безкрайни войни на отмъщение. За да избегнат това, индивидите биха започнали да се сдружават в доброволни защитни организации. Държа-вата произлиза тъкмо от това свободно сдружение и следователно по природа има за цел да защитава естествените права на гражданите. Оттук тя е леги-тимна, доколкото не нарушава тези права“.

Интеркултурното образование е процес, в който участниците – предста-вители на разнообразни етнически, расови, религиозни и социални групи и съобразно своите институционални роли, традиции и интереси, работят ко-оперативно, в дух на взаимозависимост и взаимно уважение, необходими за обединяването на страната и света. Ключовите думи за разбиране на интер-културното образование са толерантност, уважение, другарство, разбиране, спазване на фундаменталните човешки права и свободи на различни по сво-ята идентичност (религиозна, културна, етническа) хора.Възпитанието в то-лерантност ни позволява да се възприемаме един други такива каквито сме по произход, и заедно да работим за изграждане на толерантното общество.Толерантността не е отстъпка, примиряване – тя е уважение, разбиране на чуждото мнение. За да бъдеш толерантен, трябва да приемеш, че светът не е създаден само за теб.

Една добра образователна система е необходимо да уважава и включва културните различия. Не трябва да се очаква децата да пожертват собствената

565


си идентичност, а по скоро да се гордеят със себе си, семействата и култура-та си. За да развият самоуважение, децата трябва да бъдат възприемани като самоцели личности. В тази връзка е необходимо да се създаде среда, която да уважава, цени и използва приноса на всяко дете.

Принципът на оцеляването в един мултикултурен свят не се състои в това да мислиш, чувстваш като другия, за да се реализира сътрудничество, а във взаимното зачитане, приемане и правилно оценяване на богатото многообра-зие от култура. Предучилищната възраст е уникална по своята същност. Това е времето, когато може да се гради нещо ново и да се развива в широк мащаб за-ложеното у детето. През този период се разгръща емоционалната колоритност на детската личност и се стимулира интелектуалното и развитие. Това, което детето е възприело и преживяло в тази възраст, оставя трайни следи в крехката му душа и играе по-късно голяма роля за оформянето на неговата личност. Така е при всички независимо от изповядваната религия и от етноса.

Филиал „Незабравка“ – с. Три кладенци, се намира в район от разноетни-ческо население. Голяма част от децата са роми. Детската градина има добри традиции за възпитание в интеркултурна среда. Тя е място, където децата от различни етноси имат възможност да разгърнат индивидуалния си потенциал.

Нашата мисия е да подготвим децата за предизвикателствата на времето чрез стимулиране на техния потенциал и защита на правата им.

Всяка детска личност е уникална и има своите културни корени. Изучаване-то на други култури е полезно за развитие на перспективите за толерантност. Децата трябва да бъдат информирани за различията между хората, дължащи се на тяхната религиозна и етническа принадлежност. Те трябва да получават повече информация, свързана с бита, обичаите и традициите на различните етноси, живеещи в България, да могат, съпоставяйки празниците, да откриват общото и различното в тях, за да осъзнаят богатството и мъдростта, които се крият във всеки празник. Продължителният етнорелигиозен и културен контакт на битово равнище в нашия регион способства за взаимното разбирателство и уважаващо различията на другия съвместно съществуване. Добросъседските отношения между роми и българи намират най-голямата си проява във взаим-ното тачене на празниците, ромите споделят радостта около празнуването на Коледа и Великден, както и българите – на Васильовден и Ердилези.

Именно това толерантно съжителство искаме да пресъздаваме с децата от детската градина. Чрез зачитане на идентичността и творческия потенциал на децата от различните етноси, чрез проявения интерес от учителките към тех-ните обичаи, бит и етнокултурна, мултиетническа среда се дава възможност за участие на всяко дете в организирани съвместно с родителите празници.

Пресъздадените традиции и обичаи в организираните празници в детска-та градина са фактор за изграждане на детската личност. Чрез празниците и обичаите връзката между поколенията остава силна и трайна. Избрахме тази

566


форма за работа, защото празничната обстановка позволява емоционално да се мотивира всяко дете. Чрез празниците и обичаите те възприемат, усвояват и анализират моралните ценности и добродетели.

Поставихме си следните задачи:1. Утвърждаване в детската градина на атмосфера на културно опознаване.2. Стимулиране на толерантност и сътрудничество, на уважение и приема-

не на различията.Първите ни стъпки бяха за обогатяване на знанията на децата за българ-

ските и ромските обичаи. С информацията, свързана с българските обичаи, педагогическият персонал не срещна никакви трудности, тъй като учителки-те на групата имат дългогодишен опит в изучаване на българския фолклор. Децата знаеха много български народни песни, български народни приказки, пословици, поговорки, подходящи за тяхната възраст.

Пресъздаваме различни обичаи – лазаруване, коледуване, сурвакане.Усилията на колектива се насочиха главно към изучаването на празниците

и обичаите на ромския етнос. За целта поканихме възрастни хора от селото, които да запознаят децата как са празнували в миналото. Баба на дете от гру-пата разказа на децата ромска приказка, която знае от своята баба, и легенда за ромите, дошли да живеят по нашите земи. Децата слушаха с интерес, зада-ваха въпроси, изживяваха неповторими мигове. След тази незабравима среща с миналото децата получиха много нови знания за ромския фолклор.

Храната е етнически белег, един от факторите за социално общуване на хората. За календарните и семейните празници и обичаи и двата етноса при-готвят определени обредни ястия. За да запознаят децата с различните ястия, характерни за двата етноса, организирахме изложба „Трапезата на етносите“, която беше подготвена от майките и бабите.

Организирахме и проведохме празник „Ние живеем задружно“, посветен на толерантното отношение към различните култури. Обединихме се около идеята за пресъздаване на добросъседски отношения между българи и роми при пресъздаване на обичаите Васильовден и коледуване. Разделихме децата на две групи. Едната група бяха децата от ромското семейство. Те пресъзда-доха обичая „посрещане на Васильовден“, а другата група – деца, които са българи и живеят в съседство с ромите, пресъздават коледуване. Празникът завършва с общо веселие, изпълнение на български народни хора.

В подготовката на празника се включиха не само родителите, а и хора от се-лото, които сами предложиха помощта си. Оказа се, че нашият ентусиазъм беше завладял мнозина. Трудност срещнахме при набавяне носии за ромския етнос, но желанието за изява вдъхнови родителите сами да ушият носии за децата си.

Обстановката, в която се проведе празникът, беше типично битова. В еди-ния край на сцената беше християнската къща (софра, битови черги, тъка-на бебешка люлка, битови предмети), в другия – пресъздадена ромска къща

567


(софра, калени съдове, огнище). При пресъздаването на обичаите участваха и родителите.

Празничната атмосфера се усети в общото хоро, накарало всички в залата да станат и да заиграят въпреки различния си етнос. Самият празник беше реализиран наистина като мултикултурен диалог.

Изводите, които си направихме след реализиране на дейностите, са:1. Съвместното общуване, опознаване и съпреживяване допринася за не-

принудено възприемане на различията.2. Привличането на родителите като партньори в работата на детската гра-

дина е от ключово значение за осъществяване на интеграционния процес.3. Всяка етническа общност носи своите особености и те се променят как-

то всичко около нас и затова трябва да обърнем внимание на отношението си към тях и начините, които прилагаме за социализацията на децата от различ-ните етноси.

Независимо от своите етнически различия хората имат едни и същи при-чини за своите празници и едни и същи подбуди, за да ги празнуват. Посла-нията за любов, здраве, щастие, богатство са в основата на празниците на различните етнически групи. Смисълът на опознаването им е да се акцентира върху общите ценности, символи и ритуални моменти в тях и да се привлече вниманието на децата върху онова, което свързва етносите, което се споделя от всички. Това извежда етносите от тяхното самозатваряне и изолация и до-вежда до нуждата от съвместяване и взаимно интегриране на различни култу-ри. Когато познаваме не само своите семейни празници, обичаи и вярвания, но и тези на различните от нас, тогава ще открием не само колко много си приличаме, как взаимно сме си влияли през годините на съжителството, но и ще намерим повече поводи за празници.

БЕЛЕЖКИ1. Конвенция на ООН за правата на детето.2. Колева, И. (2008). Етнопсихологически модел на взаимодействието: дете –

учител – родител, София.3. Волтер, 1986 г. стр. 286.4. Тахир, М. Интеграция и етническа толерантност. LiterNet.2011/2.

REFERENCES / ЛИТЕрАТУрАKyuchukov, Hr. (2004). Interkulturnoto obrazovanie na romskite detsa.

Sofia: Delfi [Кючуков, Хр. (2004). Интеркултурното образование на ромските деца. София: Делфи].

568


Ivanov, I. (1999). Interkulturno obrazovanie. Shumen: Aksios [Иванов, И. (1999). Интеркултурно образование. Шумен: Аксиос].

INTERCULTURAL EDUCATION – FROM THEORy TO PRACTICE

Abstract. The article concerns the human rights of children belonging to ethnic, linguistic and religious minority. The children from “Nezabravka” affiliate in Tri Kladentsi village form multi-ethnic group (Bulgarians and Roma). The beauty of the differences in language, religion and holidays might be felt if only there is a tolerance between the various ethnic groups. Traditions established in “Nezabravka” affiliate help educating the children in a multicultural environment. This is a place where children from various ethnic groups have the opportunity to discover and develop their potential and to live in friendly environment knowing their rights and protecting their own identity. In the article different traditions and customs, which help acquiring and understanding of moral values and virtues are described.

Mrs. Elenka Ivanova

Kindergarden “Nezabravka”Tri kladentsi village, BulgariaЕ-mail: [email protected]

569


В новите книжки на научните списания на издателство четете

1/2016: сп. „История“Представата за склави и тюрки в „Стратегикона“ на Псевдомаврикий / Иван Сто-

янов Целта на този материал е да разгледа „Стратегикона“ на Псевдомаврикий – него-

вите жанрови особености и отражението им върху характера на сведенията, които съдържа той, за състоянието и развитието на различните варварски общности, пръс-нати из евразийския Barbaricum.

Войните на Волжка България с монголите / Красимир КръстевВ продължение на дълги векове волжките българи поддържат тесни икономически,

културни и религиозни връзки с мюсюлманските страни, и най-вече с народите от Сред-на Азия. По не напълно изяснени причини след победоносната за тях битка при река Калка монголите се насочват към Волжка България.

1/2016: сп. „Математика и информатика“Извънкласните дейности по математика – различната форма за мотивиране на

учениците / Зара Данаилова-Стойнова, Ивайло СтарибратовС помощта на анкета са изследвани причините за включването на учениците в та-

кива форми, какви са техните мотиви за задълбочаване на знанията и от какво са поро-дени желанията им за изява.

Аритметичен или алгебричен метод при решаване на задачи в началната училищна математика / Здравко Лалчев, Маргарита Върбанова, Ирина Вутова

Целта на статията е да се покаже кога алгебричният подход за решаване на арит-метични задачи е логически неизбежен или технически оправдан. На основата на MZ-кар-тата на задачата авторите формулират критерий за необходимост от въвеждане на неизвестно и използване на математически модел от съставни уравнения при решаване на аритметични задачи от началната училищна математика.

1/2016: сп. „Химия. Природните науки в образованието“Исторически корени и развитие на конструктивизма / А. Тафрова-ГригороваКонцептуалното ядро на конструктивисткото учене е активността на учениците,

които учат чрез взаимодействие помежду си, с учителя и чрез „правене“, откриване и изследване.

Щастливите числа: играта като инструмент за учене и измисляне на задачи / Т. Ялъ-мов

Статията дискутира играта като основа за въвеждане в програмирането за Android, за изчислително решаване на задачи, свързани с играта, с помощта на Excel, за създаване на нови задачи и за първи стъпки в научноизследователската работа от страна на ученици в началното и основното образование.

1/2016: сп. „Стратегии на образователната и научната политика“Още един начин да повишим мотивацията на учениците за учене / Бисерка ВасилеваИнтегрирането на ИКТ в образователната среда създава значително по-интензивна,

педагогически подкрепяща среда за приобщаване на съвременния ученик с различни ценнос-ти, нагласи и тенденции към познанието и непрекъснатото учене през целия живот.

570


Връзката мотивация – рефлексия в контекста на самопрезентирането / Николай Ив. Жилков

В материала се разглежда връзката мотив – рефлексия в процеса на самопрезен-тирането на преподавателя в квалификационния процес на педагогически специалисти. Разработен е теоретичен модел за анализ на рефлексивния процес в проективен, текущ и ретроспективен аспект при самопрезентирането на преподавателя в квалификацион-ния процес на педагогически специалисти.

1/2016: сп. „Чуждоезиково обучение“За неизбежното завръщане на граматиката / Евгения ВучеваТекстът разглежда основни въпроси, които отвеждат към участието на грамати-

ческата компетентност във всички нива на чуждоезиковото обучение и неразривната Ӝ връзка с цялостната комуникативна компетенция.

Справя ли се Гугъл-преводач с превода на фразеологизми и помощник ли е в чуждое-зиковото обучение / Калин Василев

Показани са ограничените все още възможности на автоматичния превод, при кой-то преводът на синтактичните модели на настоящия етап показва несъвършенства. От направения експеримент се стига до извода, че от методическа гледна точка поне на начално и средно ниво на обучение не се препоръчва на изучаващите новогръцки език да се възползват от услугите на Гугъл-преводач.

1/2016: сп. „Български език и литература“Модели на учебни ситуации за работа с вълшебна приказка в началното училище

/ Калина ЙочеваВ статията се представят апробирани в началното училище модели на учебни ситу-

ации за изучаване на вълшебна приказка. Фолклорният празничен календар в пети клас и неговите проекции в мултиетни-

ческа среда / Калинка ЕжоваТекстът представя изводите от анкета, свързана с усвояването и проекциите на

фолклорния празничен календар, предвиден за изучаване в часовете по литература.

1/2016: сп. „Професионално образование“Мястото на професионалните гимназии по селско стопанство за развитието на

земеделието в България / Румен ГраховскиАвторът разглежда историята, състоянието и развитието на професионалното

обучение в България в областта на земеделието, горското стопанство, дървообработ-ването и хранителните технологии.

Универсалност на рекламното послание / Николай КънчевСтатията разглежда особености на човешката комуникация, трудности, пред кои-

то се изправяме заради религиозни, културни или общностни различия, и начини за избяг-ването на подобни неловки и често дори обидни ситуации.

1/2016: сп. „Философия“Връзката с „Другия“ – приемане или отхвърляне, релация между „Аз“ и „Ти“ / Лу-

чиян МилковРазглеждат се въпроси, свързани с развитието на обществото в нашето съвремие

и мястото на „Другия“ в междуличностните взаимоотношения. Проследяват се позици-ите на М. Бубер за връзката с „Другия“ и релацията между „Аз“ и „Ти“.

Топика на априорното / Силвия КръстеваС въвеждането на a priori изследването на разума Кант поставя възможността на

една самостоятелна област или метод, или тематика в трансценденталния анализ на чистите форми на разума. Има ли тогава априорното свое поле, което да отличи из-вличането на тези чисти форми, а така и самото априорно да се обособи сред очерта-ните вътре в границите на разума области на трите трансцендентални способности: сетивност, разсъдък и разум.

571


УКАЗАНИЕ ЗА АВТОрИТЕ

Редакционната колегия на списанието „Педагогика“ (Pedagogy: Bulgarian Journal of Educational Research and Practice) разглежда само ръкописи, които са насочени единствено към него. Ръкописи, които вече са публикувани някъде или са изпратени или са под печат в друго списание, няма да бъдат публикувани. Изпратените статии трябва да съдържат оригинални научни резултати и идеи и това ще бъде проверявано чрез експертна оценка на двама анонимни и независими рецензенти.

Електронното изпращане на ръкописите е предпочитано. Адресът за това е [email protected]. Стандартна word програма трябва да се използва за оформяне на ръкописите, които се прилагат като приложение (attachment) към съпровождащото ги електронно писмо. Изпращането на ръкописа, записан на диск, също е допустимо.

Подготовка на ръкописаОбщи указания

Ръкописите могат да бъдат написани на български или на английски съобразно жела-(1) нието на автора.

Ръкописите трябва да бъдат структурирани по следния начин: заглавна страница с (2) информативно и без никакви съкращения заглавие на статията, след което следват имената на авторите без техните академични степени и длъжности (ако имат такива); резюме, което ясно представя същността на проведеното изследване с акцент върху получените нови науч-ни резултати (не повече от 20 реда); 3 – 6 ключови думи (само на английски); пълен текст; благодарности; приложения (ако има такива); бележки; литература; пълни адреси на всички автори с техните академични позиции, училища или научни организации, пощенски и елек-тронни адреси.

Фигурите и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълнителен (3) файл, но мястото на тези фигури в текста трябва да бъде посочено – фиг. 1, фиг. 2 и т.н.

Таблиците и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълните-(4) лен файл, но мястото на тези таблици в текста трябва да бъде посочено – таблица 1, таблица 2 и т.н. Таблично се представят числени данни, изразяващи функционални зависимости между някакви величини или променливи. Текстовите таблици затрудняват печата и четенето на ста-тиите и затова тяхната употреба не се окуражава.

Бележки и литератураЦитираните литературни източници трябва да бъде на латиница. Източниците на кирилица

се представят с латински букви или с превод на английски език или чрез транслитерация. Чуждестранните автори в преводни книги на български език се изписват c оригиналните си имена. Примерите по-долу показват как това трябва да стане.

КнигиPopkochev, T. (2010). Protivorechiya i metodicheski pohvati v obuchenieto po IKT v І – ІV klas.

v: Informatsionni tehnologii v obuchenieto v І – ІV klas. Blagoevgrad: Univ. izdatelstvo „Neofit Rilski” [Попкочев, Т. (2010). Противоречия и методически похвати в обучението по ИКТ в І – ІV клас. В: Информационни технологии в обучението в І – ІV клас. Благоевград: Унив. издателство „Неофит Рилски“].

Blinov, Vl. (1976). Effektivnosty obucheniya. Moskva: Pedagogika [Блинов, Вл. (1976). Эффективность обучения. Москва: Педагогика].

Merion, D.B. (1975). Physics and physical world. Moskva: Mir [Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир].

Diamond, J. (2013). Svetat predi vchera. Sofia. Iztok-Zapad [Diamond, J. (2013). Светът преди вчера. София. Изток-Запад].

572


Atkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science education standards. Washington: National Academies Press.

Книги/сборници с редакторBizhkov, G. & Kraevski, B. (2009). Basic methodological requirements for doctoral studies and

some typical errors in their realization (pp. 44 – 104). In: Ganchev, I. & Toshev, B.V. Theory and methodology of leaning in sciences and mathematics. Blagoevgrad: Neofit Rilski University Press [Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертационните изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44 – 104). В: Ганчев, И. & Тошев, Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика. Благоевград: Унив. изд. „Неофит Рилски“].

Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes (pp. 59 – 89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

СписанияPetrov, P. (1997). Obrazovanieto kato samoorganizirashta se sistema. Pedagogika, 4, 127 – 135

[Петров, П. (1997). Образованието като самоорганизираща се система. Педагогика, 4].Kaischew, R. (1998). Autobiographical notes. Chemistry, 7, 112 – 119 [Каишев, Р. (1998).

Автобиографични бележки. Химия, 7, 112 – 119].Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in

an introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121 – 1126.

Ако трябва да се цитира списание, в което номерацията на всяка книжка от даден том започва със страница 1, тогава номерът на книжката също трябва да се посочи в библиографското описание на източника – ето така:

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29 (1), 14 – 24.

Източниците се цитират в основния текст по следния начин: Troeva (2002) или (Troeva, 2002)Thompson (1986) или (Thompson, 1986)Subramanian et al. (1995) или (Subramanian et al., 1995).Missen & Smith (1989) или (Missen & Smith, 1989).

Ако източникът е на български език, но е представен във вторичен литературен източник, например в SCOPUS, той трябва да се появи в списъка на литературата по следния начин:

Platikanov, D. (2016). Development of the university physical chemistry in two historic epochs. Chemistry, 25, 12 – 20 [In Bulgarian].

Tzanova, N.B. & Raitcheva, N. (2012). Professional profile and standards for teachers in biology. Chemistry, 21, 349 – 363 [In Bulgarian].

Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ., 66, 217 – 218.

Rajcheva, A. & Jordanov, V. (1999). Forming skills through solving of graphical problems. Fizika, 24 (1), 19 – 21 [Райчева, А. & Йорданов, В. (1999). Формиране на умения чрез решаване на графични задачи. Физика, 24 (1), 19 – 21].

Списъкът на използваната литература трябва да съдържа литературни източници, които са достъпни за проверка или справки. Маргинални източници, които нямат присъствие в световните научни масиви, нямат място в списъка на основната литература. Ако цитирането на такива източници все пак е необходимо, това може да стане в раздела „Бележки“, където могат да намерят място и допълнителни обяснения или сведения, за които е преценено, че

573


присъствието им в основния текст на статията би го обременило излишно. Цитирането на интернет източници не се препоръчва, но ако това наистина е необходимо, мястото им не е в литературата, а в бележките, и то в предпочитания portable document format (.pdf). Мястото на бележките се маркира в текста на статията с арабски цифри като горни индекси.

Представянето на литературните източници в списъка на литературата става в APA стил (вж. Publication Manual of the American Psychological Association), който се използва широко в обществените и хуманитарните науки, включително в науката за образованието.

ОтпечатъциПубликуването се обявява на авторите с писмо, което съдържа .pdf на техните статии, с

които авторите сами могат да подготвят неограничен брой отпечатъци на своите трудове, които да използват в кариерното си развитие или в комуникацията с други изследователи.

Последни думиПубликуването на представените материали се определя от препоръките на рецензентите

и не означава непременно съгласие на редакцията със застъпваните от авторите гледища. Редакторите могат да редактират ръкописите, когато това е необходимо. Публикуването в това списание е безплатно както за авторите, така и за техните научни или учебни организации.

574


GUIDE FOR AUTHORS

Manuscripts submitted to this journal are considered if they have been submitted only to it, they have not been published already, nor are they under consideration for publication or in press elsewhere. Contributions to the Pedagogy: Bulgarian Journal of Educational Research and Practice must report original research and will be subjected to review by anonymous and independent referees at the discretion of the Editor(s).

Manuscripts for consideration should be sent electronically to [email protected] Electronic submissions should be sent as email attachments using a standard word processing program. If email submission is not possible, please send an electronic version on disk.

Manuscript preparationGeneral guidelines

Manuscripts can be presented in Bulgarian or in English.(i) Manuscripts should be compiled in the following order: title of the paper (informative without any (ii)

abbreviations); names of the authors (without their current academic positions); abstract in size not exceed-ing 20 lines; 3-6 keywords (only in English); full text; acknowledgments; appendixes (as appropriate); notes; references; full addresses of all authors (academic positions, affiliations, postal addresses, email addresses).

Figures and their captions are to be presented separate to text but their position in the text (iii) must be indicated (Fig. 1, Fig. 2, etc.). Please do not embed figures in the paper file.

Tables and their captions are to be presented separate to text but their position in the text (iv) must be indicated (Table 1, Table 2, etc.). Please do not embed tables in the paper file. It is expected the tables contain values of some quantities or variables; the text tables are not encouraged.

Notes and ReferencesThe references should be cited in Roman script. If there are sources in Cyrillic script, they

(authors, titles and sources) should be presented in Roman script with translation into English or by transliteration.

The list of references includes sources which can be easily checked by the referees and by the readers as well. The marginal sources without world visibility should not be included in the list of references. Nevertheless, if such sources are necessary to be cited, they should be put in the list of notes. This list should contain some additional explanations or marginal sources including internet addresses, preferably in portable document format (pdf). The position of notes within the text is marked by Arabic numerals as superscripts.

Style of the list of references should conform to that of Publication Manual of American Psychological Association (APA style), widely used for such kind of publications.

Examples: BooksAtkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science

education standards. Washington: National Academies Press.

Edited BooksLakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes (pp.

59 – 89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Journals Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in an

introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121 – 1126.

Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy. J. Chem. Educ., 66, 217 – 218.

This source is cited in the text as: Missen & Smith (1989) or (Missen & Smith, 1989).

Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72, 894 – 895.

Such sources are cited in the text as: Subramanian et al. (1995) or (Subramanian et al., 1995).

If one should cite a source without continuing numeration of pages through the whole volume of the journal, then the number of the corresponding issue is to be also included in the bibliographic description of the paper in question, e.g.

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14 – 24.

ProofsBefore publishing the authors will have the opportunity to check the proof of their paper. The

proof should be corrected and returned to the Editor within a week. Major alterations to the text cannot be accepted.

ReprintsAfter publishing the paper, first in the online edition of the journal, the authors will have the

possibility to make themselves an unlimited number of reprints of their articles using the PDFs sent to them.

Last wordsThe acceptance of the submitted manuscripts for publication depends strongly on the reviewers’

recommendations. The publishing of the paper does not mean that the editors are in agreement with the points of view advocated by the authors. The editors reserve the right to edit manuscripts when necessary. There are no page charges to individuals or institutions.

Documents

Педагогикаda.uni-vt.bg/u/365/pub/8487/ped -04- 2016.pdf · рия на възпитанието, дидактика, философия на образованието,