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De los despachos al aula: políticas educativas al servicio de la organización escolar y la práctica docente

Menéndez Martínez, Benjamín. benxamen@hotmail.com Resumen: La comunidad científica apunta hoy a las micropolíticas como clave en el éxito o fracaso de los sistemas educativos y aconseja determinar su idiosincrasia y fase de mejora antes de aplicar cualquier reforma. Ofrecemos aquí una propuesta metodológica para la mejora educativa que, primero, analice las barreras al cambio en la política educativa, la administración y la cultura escolar; a continuación, ofrezca medidas que las contrarresten; y finalmente, al amparo de una revisión crítica de la bibliografía sobre políticas educativas top-down/bottom-up y de propuestas más recientes a favor de una ”gobernanza” capacitadora de las escuelas, apunte actuaciones de política educativa que traduzcan las intenciones pedagógicas en condiciones organizativas y prácticas de aula para una mejora generalizable, sostenible e inclusiva. Palabras clave: política educativa, reforma educativa, mejora escolar, organización escolar, práctica docente.

1. Objetivosopropósitos:Estacomunicaciónresumeunproyectodeinvestigaciónquetienedosobjetivosgenerales:

a) Determinar un modelo de política educativa que traduzca las intencionespedagógicas en condiciones organizativas y prácticas de aula más eficaces,sostenibles, generalizables einclusivas.

b) Diseñaryconcretarcondicionesdeintervencióndeámbitonormativo,organizativoypedagógico-docenteparasupuestaenprácticaenloscentroseducativosdeESO.

Para lograr estos objetivos la comunidad científica advierte de la necesidad de conocerpreviamente la fase de mejora de los sistemas (Informe Mckinsey, 2010) y las barreras alcambio de la cultura escolar (Viñao, 2006). En este sentido, la investigación persigue dosobjetivosespecíficos:

c) Determinarconprecisiónlafasedemejoradelsistemaeducativoespañol.

d) Detectar las barreras al cambio que dificultan la mejora en todos los niveles: ellegislativo, el institucional y administrativo, y la cultura escolar o gramática de laescuela; y proponermedidasquelascontrarresten.

2. Marcoteórico:

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En las dos últimas décadas la práctica y la investigación educativas han mostrado que laescuela puede cambiar las cosas (“School makes a difference”), ha revelado qué sistemaseducativos hanmejoradodemanerasostenible(Barber&Mourshed,2007;Mourshed,Chijiokey Barber, 2010) y ha validado las actuaciones generalizables que propician esa mejora(Proyecto INCLUD-ED, 2011; Fryer y Dobbie, 2013; Lizasoain y Angulo, 2014). Por lo querespecta a las políticas educativas, se ha constatado la conveniencia de sistemas de gestiónpost-burocráticos para la mejora y, tras matizar falsosmitosde lamejora escolar (Hopkins,2013),seabogaporunequilibrioentrepolíticastop-downy bottom-up como elmejor caminopara una “gobernanza” que capacite a las escuelas (Bolívar,2013a).Sinembargo,muchospaísesdelaOCDE,entreellosEspaña,siguenfracasandoenlaaplicaciónde las medidas validadas científicamente como eficaces para una mejora escolarsostenible ygeneralizable (PISA,OCDE,2013),yaumentansus tasasde fracasoyabandonoescolar.El resultado sonalgunasescuelasquemejoranocasionalmente,perounsistemaquefracasa.1. “Schoolpolicycanmakeadifference”“Schoolcanmakeadifference”;enpalabrasdeBolívar,laescuelatieneque“garantizaratodalaciudadanía las competencias básicas, entendidas como el conjunto de conocimientos,destrezas y actitudes esenciales para que todos los individuos, especialmente aquellos enriesgo de exclusión, puedan participar activamente e integrarse como miembros de lasociedad”(2013b,p.80).QuemuchospaísesdelaOCDEfracasenendosobjetivosbásicosasumidosportodos(“raisingthe bar and narrowing the gap”), está muy determinado por el olvido de la dimensiónorganizativa y su influencia (positiva o negativa) en el cambio educativo, lo que según SanFabián (2011) es una constante en la literatura y en la práctica educativas; en este sentidoHopkinsapunta: “Thepoint isthatwearegettingtoastagewherewecanpredictcauseandeffect in system change related to the policy levers that gobernment, for whatever reasons,choosetoselect”.(Hopkins,2013,pos.578/5239).Así pues, tan importante como las grandes leyes-reforma (lasmacropolíticas) y las escuelasen los procesos de mejora, lo son las políticas educativas (las micropolíticas) si queremoslograrunasreformasgeneralizablesysostenibles.LoquenecesitamossegúnHopkins(2013)es una gran teoría del cambio del sistema en educación que consiga un aumento más omenospredecibledelaprendizajeylogrosdelosalumnosalolargodeltiempo.Conocidas y validadas lasmedidas de éxito escolar sólo resta diseñar políticas adecuadas ala idiosincrasia de cada sistema educativo de manera que dinamicen el cambio en loscentros, en las prácticas de aula y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Previamente adeterminar dicha política, se impone conocer esa idiosincrasia condicionante a la que nosreferíamosmásarribayquetantopuededificultarelcambioylamejora.

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2. LaculturaescolarydelsistemacontrariasalcambioLas barreras al cambio, ese “peso de las inercias, tradiciones, mentalidades y prácticassedimentadas en el tiempo” que según Viñao (2006, p. 52) hacen previsible el fracaso delas reformas, afectan a ámbitos muy diversos que van de la política educativa en losdespachos a la práctica docente en las aulas. Detectarlas y tratarlas es esencial pues en laprácticasonlasquemásdificultanlaaplicacióndelasreformas,lasquehacenquefracasenenel caso de llegar a aplicarse y las que, en último caso, impiden que las mejoras conseguidassean generalizables y sostenibles; “si no disponemos de un diagnóstico de las razones queproducen la mala ubicación en el contexto internacional (no tendremos) una base seguraparaemprenderreformas”,apuntaGimenoSacristán(2006,p.35).Esnecesario,pues,conoceresasbarrerasa lasquemásdirectamenteapunta lacríticaespecializadaporsurepercusiónenlosprocesosdemejora.En primer lugar, debemos considerar la política educativa; para Gimeno Sacristán (2006)siempre ha estado en entredicho por la sucesión apresurada de grandes leyes–reforma conun alto componente simbólico, de “proselitismo educativo” y objetivos implícitos; políticasineficacesporno superar la tensiónde las políticas top-down/bottom-upde los años 70 y 80,delegando en los centros educativos, por debilidad administrativa según Bolívar (2004), lasintenciones pedagógicas de losprocesosde innovacióny renovación, aspectoque, enopinióndeSanFabián,haimpedido“traducirlasintencionespedagógicasencondicionesorganizativas”yenprácticasdeaula(2011,p.46).La administración y sus agentes es el segundo elemento destacado en el fracaso de lasreformas. Según Hopkins las políticas educativas para el cambio yerran centrándose en locurricularyestructural,envezdehacerloenloquemásincideenelaprendizajeylogrodelosestudiantes, esto es, los procesos de enseñanza-aprendizaje. Añade que la falta de una“transferencia de prácticas” entre despachos y aulas impide la mejora: “in embracinginnovation, networking and professionallearning,bothschoolandsystemreformeffortsneedtobechannelledinrobustandrigorouswaystoensurethatthetransferofpracticesthatimpactmostdirectlyonstudentachievementareat theheartofthematter”,advierteHopkins(2013,pos.2961/5239).En esta falta de “transferencia de prácticas” inciden aspectos dispares que abarcan desde lafaltadeproyecciónsocialde las intencioneseducativasdeunaAdministraciónenvueltaen lapolémica y el bipartidismo ideológico que impide “sustanciar el discurso” (Gimeno, 2006),hasta laaltaburocratizaciónde susagentes asfixiadospor la agendapolíticaymarcadosporel “clientelismo”, pasando por la falta de un rendimiento de cuentas inteligente (Bolívar,2013b);olafaltadeliderazgopedagógicodeunEstadoque,incapazydébilparaponernormas,“se ve forzado a recurrir al discurso de la “autonomía” para justificar su gobierno de laeducación”(Bolívar,2004,p.92).

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Por lo que respecta a los centros educativos, por sus “resistencias y oposición de índolegremialycorporativa”(Viñao2006,p.52)sonunabarreradeterminanteenlamejoraquesematerializa en lasdirectivasyelprofesorado.Así, tantoelmodelode liderazgopedagógicoydistribuido propuesto para los primeros (Bolívar, 2013a), como el perfil profesional deldocente promocionado para el segundo, no funcionan como en otros países por unapeculiar idiosincrasia desfavorecedora del cambio. La escasa formación de los equiposdirectivos en nuestro país, su burocratización y su elección poco democrática sonaspectos incompatibles con el liderazgo aconsejado. Por lo que respecta al profesorado,pueden serunabarrera al cambiopor las resistenciasde índole gremial enfuncióndecómoafecteel cambio “a suposiciónenel sistemaya sus condicionesde trabajo” (Viñao2016, p.52), agudizadas por una estructura y superestructura organizativa de los centros y de losdepartamentos caracterizada por la estratificación del personal a través de criterios deantigüedad, el conflicto de intereses por compensaciones y reducciones horarias, laconfiguracióndeloshorarios,laasignacióndescompensadadeagrupamientosytutoríasdemásdifícildesempeño,etc.,etc.3. LafasedemejoraylosprocesosdereformaAlasresistenciasdelaculturaescolarydelsistemahayqueañadirlafaltadeadecuacióndelaspolíticas educativas aplicadas a la fase de mejora del sistema educativo (informe Mckinsey,2010): políticas más o menos dirigidas (top-down en fases de mejora “pobre”, bottom-up enfases“aceptables”o “buenas”, etc.), y la faltadeunequilibrioadecuadoentreambas: “Neithertop-down nor bottom-up change work when conducted in isolation; they have to be inbalance, in a creative tensión. At any one time, the balance between the two will of coursedependoncontext”(Hopkins,2013,pos.627/5239).De acuerdo al informeMckinsey sobre España (Mckinsey&Company España, 2012), nuestrosistemaseencontraríaen losprimerospasosde la fase “aceptable”demejora,muycercadela faseanterior(pobre)ylejosdelasiguientecalificadacomo“buena”.Atravésdeunanálisiscuantitativo y cualitativo de datos extraídos de profesores, alumnos, administradores ycomunidad científica esesencialmatizarconprecisión lasdistintas fasesdemejoraacotandoelestudioenaquellosámbitosquelabibliografíacientíficaapuntacomoclavesparaelcambio(Figura1).

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Figura1:DavidHopkins,ExplodingsTheMithsofSchoolReform,2013

A partir de ahí habrá que determinar la política educativa adecuada a nuestro sistema,considerandolanecesidaddepolíticasdeequilibrioentreloverticalylohorizontal(Hopkins,2013) para sistemas entre las dos primeras fases de mejora apuntadas; políticas queneutralicen ese mito de la autonomía como garante de la mejora (Bolívar, 2004; Hopkins,2013), con el que, segúnHopkins (2013, p. 1092/5239) “…a few schoolsmaywell improve,butthevariationinschoolperformancewillinevitablyincreaseandsocialequitywillremainafaroffgoal.”,Insiste Hopkins (2013) en que las mejores regiones y distritos educativos han combinadoambas políticas para conseguir un cambio realmente significativo en el aprendizaje y logrode losestudiantes.Necesitamosconcretar,pues,enquéaspectosycuándo“parahacerdetodaescuela una buena escuela se deben reclamar impulsos verticales de apoyo y presión de laspolíticas educativas”, y cuándo fomentar políticas horizontales para “movilizar la capacidadinternadecambio (de lasescuelascomoorganizaciones,delosindividuosygrupos)”(Bolívar,2013a,pp.4-5).(Figura2).

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Figura2:ámbitosdeactuación,fasedemejora,objetivosyactuacionesparalareformaeducativa.

3. Metodología:El proceso de investigación, de carácter interpretativo y crítico, se enmarcará dentro delparadigmanaturalistamedianteunanálisiscualitativodedatosrecogidosatravésdegruposdediscusión en el que participarán representantes de todos los ámbitos implicados (con especialpesodelaAdministración,Directoresdecentrosydeprogramasysobretododelprofesorado),yfiguras de referencia en actuaciones de innovación en el campode la política, de la gestióndecentrosydelasprácticasdeaula.Porloquerespectaaladeteccióndelasnecesidadesdeloscentrosydelasresistenciasalcambioprocedentes de la cultura escolar también se utilizarán entrevistas guiadas y cuestionarioscerradosadistintosmiembrosdelacomunidadeducativa.

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4. Contribucionesysignificacióncientíficadeestetrabajo:La presente investigación quiere contribuir al corpus, de momento escaso en nuestro país,de estudios centrados en el diseño de micropolíticas educativas concretas que tengan unaincidenciaenloscentroseducativosyenlasaulasparaunamejoradelacalidadeducativa.En este sentido, quiere aportar un marco de estudio de las principales necesidades y delas barreas al cambio dentro de nuestro sistema que sea útil para futuras intervencioneslegislativas, administrativas, organizativas y pedagógicas. En definitiva, se busca contribuira crear esa “gran teoría” que asegure la “transferencia de prácticas” apuntada por Hopkinsque, terminando con el tradicional distanciamiento entre la teoría científica, la legalidadadministrativa y la práctica en los centros (Viñao, 2002), logre una mejora sostenible denuestrosistemaeducativo.

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