Del Experimento a La ExpBaquero

8/19/2019 Del Experimento a La ExpBaquero

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en Perfiles Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV,Números 97-98, pp. 57 75, México, 22

!el experimen"o escolar a la experiencia e#uca"i$a. %a&"ransmisi'n( e#uca"i$a #es#e una perspec"i$apsicol')ica si"uacional

Ricardo BaqueroUniversidad Nacional de QuilmesUniversidad de Buenos Aires

ABSTRACT

The purpose of this work is to argue about the place of the idea of transmission of knowledges and contents, within constructivist andsituationalist conceptions, considering the problem from a "psco!educational" point of view This issue is situated in the presentdiscussion around developing and educational pscolog# the paper will tr to deal it with some of the questions wich are consideredimportant to understand school practices, and will also tr to identifsome of the parado$es that can take place when constructivistperspectives are adopted without enough attention to the politicaland cultural characteristics of the school practices The work alsotries to show how conte$tualist and situational perspectives, in anof its forms, can help open a critical agenda for the problems of development, diversit and school practices The criticism that theconstructivist views make in education impl a deep criticism to themodern format of school

R%S&'%(%l traba)o propone discutir !desde una perspectiva psico!educativa!el lugar que se ha otorgado al problema de la transmisión de

conocimientos o saberes dentro de las concepcionesconstructivistas situacionales Se sit*a el problema en parte de ladiscusi+n actual en el campo de la psicologa del desarrollo educacional intentando precisar algunos problemas que se )u-gade relevancia para comprender las pr.cticas escolares %n talsentido se se/alan algunas parado)as en las que, al parecer,quedamos inmersos al adoptar perspectivas constructivistasingenuas o poco atentas al car.cter poltico0cultural de las pr.cticasescolares , a su ve-, se intenta mostrar c+mo las perspectivasconte$tualistas o situacionales, en algunas de sus variantes,pueden permitir abrir una agenda crtica de problemas sobre eldesarrollo, la diversidad las pr.cticas escolares Se intentar.mostrar que las crticas que portan las posiciones constructivistasen educaci+n en coincidencia con los desarrollos de las posicionessituacionales implican una crtica profunda al formato escolar moderno sus supuestos

In"ro#ucci'n1ropongo discutir desde una perspectiva psico!educativa ellugar que se ha otorgado al problema de la transmisión deconocimientos o saberes 2ntentar3 situar el problema enparte de la discusi+n actual en el campo de la psicologa deldesarrollo educacional precisando algunos problemas que )u-go de relevancia para comprender las pr.cticasescolares

1ara esto se/alar3 algunas parado)as en las que, alparecer, quedamos inmersos al adoptar perspectivasconstructivistas algo ingenuas o poco atentas al car.cter poltico0cultural de las pr.cticas escolares , a su ve-,mostrar c+mo las perspectivas denominadasconte$tualistas o situacionales, en algunas de susvariantes, pueden permitir abrir una agenda crtica deproblemas sobre el desarrollo, la diversidad las pr.cticaseducativas de cara a la crtica al fundamento moderno demuchas de nuestras concepciones psicol+gicas sobre eldesarrolloSe intentar. mostrar que las crticas que portan lasposiciones constructivistas en educaci+n en coincidenciacon los desarrollos de las posiciones situacionales implicanuna crtica profunda al formato escolar moderno sussupuestos

*ier"os consensos so+re una posici'n cons"ruc"i$is"a4a met.fora de la 5transmisi+n6, como se sabe, no suelecontar con la simpata de los que traba)an en temaspsicoeducativos, al menos desde posiciones definidas, aveces algo vagamente, como 5constructivistas6 %stoprobablemente refle)e un ra-onable temor a que se desliceel sentido de la l+gica e inevitable apropiaci+n de pr.cticas saberes culturales a la interpretaci+n del proceso deconstrucci+n cognitiva como una suerte de repetici+n pocosignificativa o una reducci+n del proceso a unareproducci+n de una influencia e$terna Se )u-ga, por el

contrario, que los procesos constructivos ameritaran unan.lisis m.s sutil, o bien centrado privilegiadamente en elplano intrapsicol+gico o, al menos, centrado en el planointeractivo mismo, sean estas interacciones del tipo 5su)eto!ob)eto6 o social o de ambos tipos

%l an.lisis de si estas e$pectativas o )uicios sonconsistentes con las posiciones 5constructivistas6 puederesultar poco interesante por momentos una empresavana %s grande la diversidad, comple)idad especificidadque guarda la misma e$presi+n 5constructivismo6 en la

discusi+n psicol+gica educativa en relaci+n a sus usos enel terreno filos+fico o epistemol+gico m.s amplio 7Carretero,Castorina Baquero, 899:; 4a impresi+n, sin embargo, esla de que nuestras discusiones est.ndar est.n pocoatentas al profundo problema cultural, siempre crtico, quesupone una pr.ctica educativa

'e interesa traba)ar sobre la base de cierto discursoconstructivista en uso, con relativa indiferencia a si refle)asiempre m.s o menos 5fielmente6 los presupuestoste+ricos de los autores que enuncia %sto es, a losprop+sitos de esta e$posici+n importan m.s los usos efectos que ciertos discursos pr.cticas psicol+gicasposeen en la legitimaci+n de lo educativo escolar que unadiscusi+n sobre 5autenticidades6 o fidelidades de las

decisiones pedag+gicas 7por e) el car.cter 5genuinamente6piagetiano o vigotskiano de una propuesta; Se trataentonces de anali-ar los efectos discursivos o pr.cticos queposeen los desarrollos usos de las perspectivas en ladispersi+n efectiva de sus interpretaciones

A efectos de tomar un punto de partida relevante desde elpunto de vista de la discusi+n entre variantes de lasconcepciones constructivistas 7en este caso posiciones decu/o piagetiano o vigotskiano; veamos qu3 rasgos, a )uiciode

8 1osici+n activa del alumno? %l supuesto de que los alumnos casi siempre buscan

a menudo logran comprender = &na construcci+n es genuina s+lo si est. motivada por

la b*squeda de sentido o ampliar la comprensi+n@ 4a construcci+n de los alumnos se ve facilitada por

interacciones tanto hori-ontales como verticales %l acceso a una multiplicidad de fuentes de informaci+n

ampla la construcci+n 4a e$istencia de puntos de llegada no conocidos de

antemano en los procesos constructivos

1or supuesto que esta amplia apreciaci+n 7que norepresenta una presentaci+n sistem.tica del autor, valeaclarar, sino una enumeraci+n de varios de los rasgos quepone en uso al argumentar por el car.cter constructivista ono de las e$periencias educativas;, puede tomar sentidosmu diversos de acuerdo a c+mo se conciba cada uno delos aspectos 1or e)emplo, la e$igencia de una posici+n5activa6 del alumno, probablemente sea un lugar com*n deldiscurso psico!educativo, se sostengan posicionescognitivistas, piagetianas o, incluso, conductistas, la claveno radica en la oposici+n a la idea de un alumno pasivosino en la manera de concebir ese car.cter activo> la noci+nde acci+n misma, de actividad, si se quiere de5construcci+n6, del propio desarrollo del su)eto, claro

4a elecci+n de un punto de ancla)e como el que propone


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&na buena parte del ideario educativo cl.sico piagetianoestuvo centrado en lo que podra denominarse una miradapaidoc3ntrica 7o la insinuaci+n de 5pedagogas centradasen el ni/o6 al decir de alkerdine,899; De igual modo, enmuchas ocasiones la crtica formulada a las derivacioneseducativas est.ndar de los planteos vigotskianos ha sido dealg*n modo el de denunciar cierto riesgo de5adultocentrismo6, esto es, de formular una perspectivaatenta a los componentes reproductivos de la cultura m.sque a los de recreaci+n crtica 7Baquero, 899E; &nalectura primera de la categora de Fona de Desarrollo

1ro$imal, podra insinuar que, dado que el desarrollocultural es 5traccionado6 G andamiado o mediado! por unadulto o un par m.s capa- que pone rumbo a los procesosde desarrollo, todo desarrollo futuro para el su)eto asistidono es m.s que el arribo a puntos de llegada a transitadospor otro Como se se/al+, no se trata de )u-gar sobre elrigor o canonicidad de las interpretaciones posibles de lasposiciones de 1iaget Higotsk sino s+lo de ciertos efectosque poseen al intentar comprender el problema de lanaturale-a de las pr.cticas educativas, particularmente lasescolares

Ahora bien, es en el an.lisis de la matri- que ordena lasconcepciones donde radica, a )uicio de muchos autores,una cuesti+n clave %s importante advertir una serie de

cuestiones crticas acerca de c+mo operan las pr.cticaspsico!educativas fuertemente pregnadas de una matri-evolucionista en su origen %sto es, tal ve- por sobre !oantes! de evaluar los posibles sesgos que las diversasposiciones psicol+gicas posean a la hora de ordenar pr.cticas en general de tipo did.ctico Gcomo ocurre confrecuencia en las discusiones est.ndar sobre la cuesti+n delconstructivismo! sea necesario advertir los riesgos deoperar de modo reductivo o aplicacionista otorgando alsaber psicol+gico una suerte de reservorio *ltimo deproducci+n de un conocimiento 5ob)etivo6 sobre lasub)etividad, el desarrollo, el aprendi-a)e, etc %l riesgo esel de naturali-ar el car.cter situacional e hist+rico de laformulaci+n de la propia psicologa del desarrollo deocultar o no advertir el car.cter poltico de sus efectos '.sadelante retomaremos las caractersticas las posiblesparado)as a que puede llevarnos una posici+nconstructivista o conte$tualista ingenua sobre latransmisi+n

%a ma"ri mo#erna los eec"os #e las pr/c"icas psico-e#uca"i$as

'.s all. de las intenciones proclamadas por los discursos pr.cticas psicol+gicas en sus usos en educaci+n, e$iste unaserie de efectos impensados o no!pensados sobre los queconviene detenerse brevemente Con el prop+sito deordenar la presentaci+n posible de estos efectos mepermitir3 remitir parcialmente a un traba)o previo 7Baquero,899E;

%ntre los efectos de las pr.cticas discursospsicoeducativos cl.sicos o fundacionales puedereconocerse>

- 4a generaci+n de categoras t3cnicas para determinar la identidad sub)etiva> grados de educabilidad, deadaptaci+n social, de salud enfermedad, etc> efecto deproducci+n muchas veces segregaci+n de lasdiferencias

- 1roducci+n de una matri- evolutiva para la lectura de loscomportamientos de los su)etos, matri- evolutiva queretraduce a Darwin en un evolucionismo continuista,definiendo ritmos cursos normales de desarrollo> efectoteleol+gico de pondera ci+n de la diferencia como

deficiencia

- 1onderaci+n de lo institucional como contexto delaprendi-a)e vs su te$to o su car.cter de dimensióninherente en la constituci+n de la sub)etividad eldesarrollo> efecto de naturali-aci+n de los procesos deconstituci+n sub)etiva, o tratamiento sustantivo delsu)eto versus posicional Como se ver. luego, una

discusi+n importante de los modelos conte$tualistas osituacionales actuales, parte de reconocer la matri-moderna que presupona a un individuo conpropiedades o atributos sustantivos como la unidad dean.lisis *ltima de una e$plicaci+n G e intervenci+n!psicol+gica %sto lleva a anali-ar propiedades delsu)eto como su nivel de inteligencia, su capacidad deresoluci+n de problemas, etc haciendo abstracci+n dela situaci+n en la que se constituen o posicionanComo se ver., esto refle)a una suerte de individualismometodol+gico que lleva a naturali-ar los procesos de

sub)etivaci+n homolog.ndolos pr.cticamente a losprocesos madurativos %sto lleva a un efecto nadamenor> la identificaci+n no crtica de la psicologa delni/o con la psicologa del alumno 7esto es una nodiscriminaci+n de la ni/e-, la constituci+n hist+rica dela infancia moderna del "alumno" como su)eto0ob)etode las pr.cticas pedag+gicas, familiares, escolares,etc; 4a idea de rendimiento diferencial de los alumnos Gcomo si fuera un atributo de cada uno de ellos! esimpensable fuera de la matri- escolar de organi-aci+nde los aprendi-a)es 'uchos de los procedimientos rutinas de detecci+n, por e)emplo, de dificultades deaprendi-a)e, muestran a los psic+logos G o quieneshablen en su nombre G construendo una descripci+n5desconte$tuali-ada6 7'ehan, ?II8; de los su)etos,

esto es describi3ndolos en base a los atributos, !supresencia ausencia! que debera portar por ser unni/o de cierta edad, como si el desarrollo consistiera enel despliegue de una sub)etividad natural, universal *nica enfrentada a un medio tambi3n natural paraaprender

- 1osicionamiento en el "lugar del saber" obturando laproducci+n colectiva 2lusi+n de capturar al verdaderosujeto desde las categoras de la ciencia psicol+gica o lapr.ctica analtica> efecto obtu rante de la genuinapregunta sobre el su)eto de la producci+n de posicionessub)etivas posibles %n m*ltiples sitios, desde losprogramas de formaci+n docente al e)ercicio de lospsic+logos como Jltimos )ueces acerca de lasposibilidades o grado de educabilidad de los su)etos, eldiscurso psicol+gico parece erigirse como discurso Jltimosobre el su)eto %l riesgo alto es, ! sobre todo en tiemposdonde el pensamiento sobre la sub)etividad el efecto delas pr.cticas educativas sobre ella es una urgencia ! quese obture la posibilidad de pensar en la sub)etividaddesde perspectivas no psicol+gicas G com las delpensamiento dfilos+fico, las dela antropologa, las teorasdel discurso, etc! K, bien, cuando se adoptelegtimanente una perspectiva psicol+gica, debieraadvertirse sobre el riesgo de que 3sta no se redu-ca auna visi+n evolutiva normativa acerca del desarrollo Adem.s, se ha se/alado que muchos de los efectos delquehacer de los psic+logos educacionales se producenpor las peculiaridades de un discurso que G adem.s deadoptar un punto de vista desconte$tuali-ado, como sese/al+! est. poblado de tecnicismos o desarrolla )uiciosbasados en niveles de visibilidad no p*blicos 7como lostest mentales;, siquiera para el docente Como hase/alado 'ehan 7ob cit;, el discurso t3cnico puedegenerar las condiciones de su propia incontrastabilidad

- %n lnea con lo arriba apuntado, otro efecto puede operar

por la no discriminaci+n de los componentesdescriptivo/explicativos prescriptivo /normativos,presentes en el discurso psico!educativo delconsiguiente efecto legitimante sobre las decisioneseducativas %l discurso psicol+gico se ha presentadocomo un discurso ob)etivo acerca de la sub)etividad el

desarrollo, en el sentido positivista de la ob)etividad Sibien, por supuesto, ha un e$tenso traba)o procurandoofrecer e$plicaciones consistentes descripcionesadecuadas, no es menos cierto que la psicologa deldesarrollo colabor+ activamente en la configuraci+n delas pr.cticas 7de crian-a, educativas, pedi.tricas, etc;que constitueron la infancia moderna, esto es, formasespecficas de vivir la ni/e- Sobre este papel, al fin


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normativo efica- que portaron portan en algunamedida las pr.cticas discursos psico!evolutivos ha unsugestivo acuerdo en autores tan variados como A)uriaguerra o Bruner %rika Burman ha insistido en quela psicologa del desarrollo constitue en verdad, uncuerpo de descripciones normativas o prescripcionesnaturali-adas 7Burman, 899@;

- 4os efectos de no reconocimiento del car.cter simult.neamente normativo e$plicativo que puedentomar los aborda)es del desarrollo suele ligarse, como se

se/al+, a la generaci+n de nuevas visibilidades para laspr.cticas cientfico!t3cnicas de tratamiento del su)eto que resultan opacas a la esfera p*blica Bernstein 7899=;haba se/alado a este efecto como una suerte de efectode invisibili-aci+n de las pedagogas A diferencia de lapedagoga tradicional de criterios 5ob)etivos6 p*blicosde evaluaci+n de los progresos en los aprendi-a)es laspedagogas psicol+gicamente fundadas en modelos noconductistas suelen poseer, por e)emplo, criterios deprogreso de los aprendi-a)es no inmediatamente intuiblespara los legos 1i3nsese, por e)emplo, cuando valoramospositivamente los progresos de niveles deconceptuali-aci+n pre!sil.bicos a sil.bico alfab3ticos enla adquisici+n de la escritura Gseg*n la conocidaperspectiva de los estudios sobre 5psicog3nesis6!

pudiendo incluso considerar no adecuado corregir comoerror una escritura no del todo convencional de unapalabra %l control que los padres pueden e)ercer sobreel progreso de sus hi)os en la apropiaci+n de la escritura,obviamente, se relativi-a %sto no lleva a concluir sobreel car.cter errado de la perspectiva ni del l+gico sost3nno intuible que poseen las sofisticadas formulaciones pr.cticas psico!educativas, s+lo se/ala un elemento deopacidad que se introduce G a veces de modoimpensado! en el cotidiano de los progresos de unalumno que desarma a los padres de criterios oposibilidades muchas veces para evaluar la acci+nescolar misma o s+lo poder hacerlo cuando a es algotarde 1robablemente se trate de un efecto inevitable deluso de criterios de evaluaci+n no centrados s+lo en loslogros 1ond3rese, a su ve-, como muchas veces estamisma opacidad sobre criterios se produce en relaci+n almismo docente que requiere de un saber especiali-ado difcil de lograr en el uso de t3cnicas o m3todos cuasi!psicol+gicos 1or supuesto que, en el largo recorrido quehemos efectuado en los di.logos entre psicologas did.cticas, hemos salvado a muchas de lase$trapolaciones algo bruscas de terreno a terreno, como,por e)emplo, la del uso de recursos de la investigaci+npsicol+gica como recurso did.ctico, casi sin mediaciones7Baquero Terigi, 899;

- 1or supuesto, los efectos de creaci+n de un nivel devisibilidad e$cluente de las pr.cticas del psic+logo o dela psicologa es vie)o toca inicialmente al problema dela definici+n de los niveles o modos de educabilidad delos su)etos, como todo el campo ligado a la psicometra la medici+n de las diferencias individuales S+lo estamosresaltando aqu, siguiendo en parte a Bernstein, losefectos impensados que incluso pueden portar lasperspectivas 5progresistas6 cuando no advierten elcar.cter poltico de las intervenciones que efect*an delos criterios que fundan %sto es, creemos esgrimir ra-ones t3cnicas cuando clasificamos a los alumnos, por e)emplo, seg*n los niveles de conocimientos alcan-adoso los ritmos con que suelen aprender Ahora bien elefecto de clasificar otorgar identidades de rapide- olentitud en los aprendi-a)es o de menor o maor capacidad no es un mero problema t3cnico de describir

un atributo ob)etivo de los su)etos, sino que es elresultado de haber significado una diferencia comodeficiencia relativa haciendo abstracci+n de la l+gica, por e)emplo, escolar, que crea su misma visibilidad alclasificar a los su)etos naturali-a una norma sobre losritmos deseables %stos efectos combinados suelenproducir un ocultamiento o invisibili-aci+n de ladimensi+n poltica de la decisi+n pedag+gica, es decir, el

discurso que legitima una decisi+n educativa privilegiasus componentes 5t3cnicos6 o 5cientficos6 psicol+gicosreduciendo a ellos, en ocasiones, el problema central

4o que intenta mostrarse es el car.cter estratégico que hatenido el saber psicoeducativo constitu3ndose en !constituendo a su ve-! los pliegues del dispositivo escolar el status de alumno ligado al de la producci+n de lainfancia moderna

&n problema central radica, como se se/al+, en la manera

naturali-ada Gesto es en parte deshistori-ada en parteoperando sin ponderaci+n por los aspectos situacionales!con que ha abordado cl.sicamente ! en parteactualmente! los procesos de desarrollo aprendi-a)e, elespacio escolar sus propias intervencionespsicoeducativas %sto es, oper+ una triple naturali-aci+n> ladel alumno sus procesos, la del espacio escolar suspr.cticas la de las intervenciones psicoeducativas

una diferencia nodeseable es significada como un retraso o un desvíoinquietante 1recisamente lo que no queda ponderado es elcaracter situacional recproco del )uego de identificaci+nde diferencias la manera de producir significaciones queel dispositivo escolar posee

Del mismo modo, esta ponderaci+n de la sub)etividad ent3rminos sustantivos e individuales con abstracci+n delconte$to lleva a opacar las relaciones entre pr.cticasescolares desarrollo Como se sabe, el peso de lasatribuciones para los 3$itos fracasos escolares suele ser asim3trico variable %l discurso escolar suele atribuir a lascondiciones de un buen conte$to escolar el 3$ito deaprendi-a)es, que en *ltima instancia protagoni-a elalumno, pero atribue con m.s frecuencia a suspropiedades sustantivas en general deficitarias 7C2,inestabilidad emocional, pere-a, etc; su propio fracaso

4o que importa centralmente aqu es el sesgo que imprimeesta visi+n del desarrollo las pr.cticas educativas alproblema de la transmisi+n de conocimientos, saberes pr.cticas %l desarrollo, el aprendi-a)e los efectos de laspropias pr.cticas educativas se tornan deseablementepredecibles lo no predecible aparece como atentatorio delo deseable 4a e$periencia posible se cierra en une$perimento deseable 7 por suerte no siempre advenido ocumplido; %s por esto que un discurso llamadosupuestamente a otorgar claves sobre el problema de lasub)etividad se instrumentali-a en un saber t3cnico!utilitariollamado a 5respetar6 controlar la naturale-a sustantiva delos su)etos o la eficiencia o eficacia de la comunicaci+n otransmisi+n de conocimientos Remedando a Blanchot, se

corre el serio riesgo de formular respuestas que clausurenlas preguntas %l riesgo radica en que el discursopsicol+gico, de modo impensado, produ-ca el parado)alefecto de clausurar 7o dar por clausurado, se entiende; o deobturar sin pensarlo, al problema de la sub)etividad, eldesarrollo o la misma construcci+n del conocimiento


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%s mu probable que la no ponderaci+n de lascaractersticas del dispositivo escolar sus elementosduros, como el car.cter graduado, simult.neo, ladistribuci+n de tareas responsabilidades, las concrecionesefectivas de la gesti+n curricular en cada nivel, los formatosdel discurso en aula, el car.cter obligatorio que asume paramuchos su)etos la escolaridad, lleven a no advertir suefecto sobre la producci+n de posiciones sub)etivasposibles De este modo la abulia o el aburrimientoadolescente ante los saberes ofrecidos no aparece comosituacional sino como propiedad sustantiva de la identidad

adolescente aunque la misma adolescencia pudiera ser descrita como .vida por comprender saber (o aparecehabitualmente, por e)emplo, en el hori-onte, la posibilidadde advertir el problema de un adolescente!alumno es decir,de la situaci+n de ser alumno, como motivante de ladesmotivaci+n Bien mirado el dispositivo escolar moderno,nuestra cru-ada por producir alumnos aut+nomos esprobablemente parado)al 1arece inherente a la posici+n dealumno 7como a la del vie)o infante; la heteronoma relativa,la obediencia, la minuciosa regulaci+n de los tiempos, elacceso gradual dosificado por la cultura adulta a la culturaadulta Aun cuando, como se ha visto, esto pierda por momentos cierta eficacia material por la m*ltiple inserci+n acceso a la cultura adulta que poseen los ni/os adolescentes, no de)a de tener un poder regulatorio

importante 7(arodowski, 8999# Corea 4ewkowit-, ?II?;

El )iro con"ex"ualis"a o si"uacional. 0u1e"o si"uaci'n


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naturale-a de una situaci+nM Se comprender. que, aunquehemos dado un rodeo amplio, 3stos pasan a ser problemascruciales para comprender de qu3 naturale-a son losproblemas de la 5transmisi+n6 enhebrados al desarrollosub)etivo

4as respuestas a estas cuestiones, obviamente, han sidom*ltiples pero algunas recurrencias se/alan ciertoselementos, como di)imos, presentes en el modelovigotskiano, aunque no necesariamente remitan a 3l %ngeneral, las unidades de an.lisis propuestas, que

permitiran capturar la situaci+n poseen como clave com*nel ponderar !adem.s de la constituci+n del su)eto en5oposici+n6 relativa a un mundo ob)etivo! suposicionamiento en relaciones sociales especficasmediadas por herramientas, cobrando, obviamente,particular relevancia las herramientas semi+ticas , entreellas, el lengua)e 4a met.fora que anima originalmenteestos modelos, en particular al vigotskiano, es la deltraba)o 7Baquero, 899:; %s la actividad social mediada por herramientas la que transforma el orden natural la propianaturale-a humana %s decir, ordena un mundo ob)etivo sub)etivo semi+ticamente mediado =8;, por e)emplo, lasregularidades que poseen las unidades de an.lisisalternativas propuestas consisten en>"un escenario fsico que integra actores, ligados por diferentes tipos de vnculos, que de forma con)unta reali-anactividades enmarcadas en tareas con sentido para lacultura que, durante la reali-aci+n de las mismas, secomunican, verbalmente o no, para tratar de negociar susintenciones metas, con el fin de construir un significadocon)unto de sus actividades de la tarea Todos estosingredientes conforman un patr+n de invarian-associoculturales, de modo que cualquier individuo decualquier cultura entra en contacto desde que nace con unescenario que contiene todos estos ingredientes"

Algunos autores, como %ngestrNm 789:E# 8998; hanpropuesto, por e)emplo, una revisi+n de categoras como lade actividad de 4eontiev &n sistema de actividad siguiendoa %ngestrNm reconoce como componentes a ponderar>

! el sujeto! los instrumentos utili-ados en la actividad,privilegiadamente los de tipo semi+tico! el o!jeto a apropiarse u ob)etivo que regula laactividad! una comunidad de referencia en la que laactividad el su)eto se insertan

! normas o reglas de comportamiento que regulanlas relaciones sociales de esa comunidad! reglas que regulan la división de tareas en lamisma actividad

Esuema #e un sis"ema #e ac"i$i#a#, se)únEn)es"ron, 3987

4os elementos se definen por su posici+n relativa recproca aunque se articulen indefinida din.micamentecon otros m*ltiples 1or e)emplo, utili-ando este diagramapara caracteri-ar la pr.ctica escolar, el sujeto puede ser unalumno el o!jetivo alg*n saber o contenido %n lasituaci+n est.n presentes defini3ndolas, una comunidad dereferencia, que de acuerdo al tipo de fen+meno puntualpuede recortarse en la instituci+n, en el grupo de clase, etc%n la situaci+n operan herramientas que permiten significar mutuamente, tanto las identidades sub)etivas como lacomprensi+n, compartida o no de la e$periencia en relaci+nal 5mundo ob)etivo6 1ueden estar operando m*ltiplesrepresentaciones de un evento o de aspectos de 3l o, comoocurre, precisamente en las e$periencias de 5transmisi+n6,ciertas herramientas 7modelos te+ricos, estrategias, etc;pueden ser ofrecidas por la comunidad utili-adas 7condiversos grados de dominio o apropiaci+n, a se ver.; por el su)eto implicado en la actividad

Oames ertsch 7899=#899:;, otro de los autores de maor relevancia de las perspectivas culturales, enfati-a elcar.cter irreductible que posee la acci+n mediada o, si sequiere, la caracteri-aci+n de los su)etos como agentesutili-ando medios mediacionales especficos en situaci+n4a acci+n humana, aun la m.s solitaria o ntima como la depensar refle$ivamente, es ine$plicable sin su origen agenciamiento social, sin su utili-aci+n de las herramientas

semi+ticas de las que se apropian los su)etos en sudesarrollo, desarrollo que, ledo desde el nivel de an.lisisdel su)eto, consiste en buena medida en tal apropiaci+n deherramientas pr.cticas

C+mo se/al.ramos, el problema de la redefinici+n de lasunidades de an.lisis trae apare)ado, en los modelos neo!vigotskianos o conte$tualistas una redefinici+n, a su ve-,del problema de la direcci+n del desarrollo, la diversidad las relaciones entre pr.cticas educativas desarrolloCuando los procesos de constituci+n desarrollo sub)etivose formulan en el seno de unidades de an.lisis maoressuele entenderse al desarrollo como emergente de lasituaci+n

El #esarrollo, el apren#ia1e las pr/c"icas e#uca"i$asen los enoues si"uacionales

&n punto de relativa confluencia en las discusiones, comoanticipamos, sobre las consecuencias educativas queparecen portar los planteos vigotskianos , por e$tensi+n,ciertas tesis conte$tualistas o situacionales, gira en torno ac+mo interpretar la categora vigotskiana de Fona deDesarrollo 1ro$imal 7FD1; (o fatigar3 con una e$posici+ndetallada de ella 1ero se recordar. que alude a ladistinci+n propuesta por Higotsk entre un nivel dedesarrollo real o actual 7definido por lo que los su)etos soncapaces de resolver en forma aut+noma; un nivel dedesarrollo potencial o proximal 7definido por lo que unsu)eto es capa- de hacer en colaboraci+n con un adulto o

un par m.s capa-; 4a FD1 se define como la distanciaentre ambos niveles 7Higotsk, 89::; es la actividadintersub)etiva la que produce desarrollo Actividad


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intersub)etiva que presume la mediaci+n semi+tica, elhabla

4as derivaciones de este planteo vigotskiano han sido muvariadas


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un "rumbo" pero tambi3n la de la gesti+n o, m.s a*n, de la producción de ciertos cursos de desarrollo posibles

%sto es, las pr.cticas educativas pueden ser concebidascomo prácticas de go!ierno del desarrollo sub)etivo, en unsentido foucoultiano, en el sentido de que resultan pr.cticasque no operan simplemente obturando o facilitando eldespliegue de una sub)etividad, sino configurandoescenarios donde se producen formas de sub)etividadparticulares 7Baquero, 899:;

- !el experimen"o escolar a la experiencia e#uca"i$a2ntentemos una sntesis de los aspectos que parecencaracteri-ar, entonces, al desarrollo al aprendi-a)esituados 'e permitir3 presentar un cuadro que esperoaude a esta sntesis , al menos, a enunciar, algunosaspectos que forman parte de la discusi+n presentada 'ebasar3 en un interesante desarrollo de 4ave 7?II8;

El apren#ia1e en los enoues socio-cul"urales co)ni"i$os cl/sicos4 carac"ers"icas compara#as

Enoues co)ni"i$os cl/sicos Enoue #e la pr/c"ica si"ua#a

%l aprendi-a)e>

8 es un fen+meno mental

? es un proceso

centralmente individual

= el conte$to es entendido

como un "recipiente"

estable de los procesos

individuales

@ es un proceso

relativamente homogéneo

7vara s+lo en cantidad o

en la capacidad de los

su)etos;

el conocimiento aparece

como un cuerpo de

saberes esta!le

el aprendi-a)e consiste en

la ad#uisición o

transferencia estable de

cuerpos de conocimiento

estables

E ha una

unidimensionali-aci+n del

aprendi-a)e> se lo

entiende como un proceso

centralmente de cam!io

cognitivo

: puede concebirse como

una actividad diferenciada

de productos

predecibles

%l aprendi-a)e>

8 involucra tanto los procesos

mentales como corporales>

est. centrado en la acción

? el aprendi-a)e, como el

conocimiento, se produce en el

seno de un funcionamiento

intersub)etivo> esta distri!uido

entre su)etos

= el conte$to posee relaciones

de inherencia pertenencia

con el su)eto> su)eto situaci+n

son una unidad

@ es un proceso radicalmente

heterogéneo$ m%ltiple diverso

en la producci+n de

conocimientos significaciones

el conocimiento es mudable,

inesta!le, producto de una

actividad cultural que lo

produce significa

el aprendi-a)e se entiende

como los cam!ios en las

formas de comprensión

participación de los su)etos en

una actividad con)unta

E debe comprenderse como un

proceso multidimensional de

apropiación cultural > se trata de

una experiencia involucra la

afectividad, el pensamiento, la

acci+n de un modo inescindible

: el aprendi-a)e es un

componente natural de lasactividades culturales sus

productos, si bien no son

a-arosos no son !ni es

deseable que sean!

predecibles en detalle

Como se notar. la oposici+n se establece entre una visi+n!presentada algo esquem.ticamente! del aprendi-a)e comoun proceso en *ltima instancia !o b.sicamente! individual,mental, que trata de la adquisici+n o internali-aci+n de uncuerpo de saberes estable donde el aprendi-a)e seentiende, a su ve-, como una actividad b.sicamenteid3ntica en los su)etos !salvo cuestiones de grado, ritmo ocapacidad! descriptible como un proceso al fin cognitivo!esto es> b.sica o solamente cognitivo 4a visi+n situada,como se vio se agregar. en seguida, despla-a el foco a laactividad en su con)unto, a la situaci+n, donde el su)eto est.

implicado

Si, efectivamente, desde la lectura psico!educativa habitual,la met.fora de la transmisión puede parecer estrecha oequvoca, es porque suele formularse desde posicionesque podemos encontrar sinteti-adas en varios ! sino todos!los elementos de la columna de la i-quierda Sin embargo,cuando atendemos a la variaci+n m.s profunda que puedecobrar el giro situacional , los t3rminos, incluido el de la ideade transmisión, aparecen reformulados

4a preocupaci+n, al fin instrumental, porque los su)etos, encierta forma escindidos, recuperen un punto de encuentrocomunic.ndose acordando transmitiendo herramientas,cuerpos de significados estables, etc parece despla-arce a

la posibilidad necesidad de generar experienciascompartidas Debe notarse aqu un elemento importante dela noci+n de participación Como se advierte arriba, elaprendi-a)e 7por lo menos el aprendi-a)e que colabora enun sentido profundo al desarrollo de formas de sub)etividad;es entendido como variaciones en las formas decomprensión participación de los su)etos implicados 1eroes importante advertir la ambigQedad que es necesarioe$plotar !en el buen sentido! de la met.fora de laparticipaci+n

Como ha se/alado Rogoff, "participar" significa tanto tomar parte como ser parte 4o que vara en el aprendi-a)e desarrollo no son s+lo nuestras formas de tomar parte,colaborar en la resoluci+n de problemas, hablar, etc 7lasfiguras cl.sicas de "participar"; sino, nuestra manera total,vivencial, de ser parte de la situaci+n compartida 7Rogoff incluso arriesga que se trata, al fin, de procesos deconversión, m.s que de "comunicaci+n"; %n sentidoestricto, el aprendi-a)e se produce en la situaci+n, porquees ella al fin la que produce significa los cambios comodesarrollo, aprendi-a)e o incluso estancamiento, fracaso %sla situaci+n la que produce o no nuevas formas decomprensi+n participaci+n

Retornemos a la descripci+n del primer punto, en relaci+n aaquellas caractersticas que


8/9

las "ideas previas" de un su)eto no siempre indaga o invita adesplegar un pensamiento, en verdad, en muchasocasiones interesa s+lo por la distancia que guarda de laidea futura predecible (uestros di.logos en clase sonpre!te$tos o instrumentos para arribar a "significadoscompartidos", como un lento o traba)oso proceso deeliminar "ruidos" o equvocos en la comunicaci+n deconocimientos que est.n a all %s all donde,efectivamente, la met.fora de la transmisi+n se vuelveriesgosa si se la interpreta como "transferencia" deconocimientos

Basta con recorrer algunos de los innumerables traba)ossobre interacci+n di.logo en aula, para notar con algo debochorno, que las sugerencias para adoptar me)oresestrategias de di.logo parecen resumirse en dialogar genuinamente Si se piensa que tal ve- e$agere en miapreciaci+n rep.rese en las siguientes sugerencias a losprofesores formuladas por Ton %dwards 7citado por 'ercer, 899E;>"Ton %dwards ha sugerido que los profesores puedenconsiderar de manera pr.ctica algunas de las siguientest3cnicas cuando intenten empe-ar o alargar discusiones1odran por e)emplo>- afirmar algo 7abierta o provocativamente; que invite a

r3plicas o desacuerdos#

-invitar a la elaboraci+n

- admitir la perple)idad cuando 3sta se da, tanto por eltema mismo como por la contribuci+n de alg*n alumno#

- animar a que los alumnos hagan preguntas 7raras enalgunas clases;

- mantener silencio en los momentos clave 7Dillon, otroinvestigador de las clases, sugiere que de tres a cincosegundos puede ser suficiente para solicitar lacontribuci+n de otro alumno o animar al hablanteanterior a ra-onar sobre lo que se ha dicho;" 7'ercer,899E>@=;

4as recomendaciones parecen mu ra-onables su mismara-onabilidad resulta pat3tica, profundamente dram.ticaResultara c+mico si no fuera porque son sugerenciasformuladas, por gente bien intencionada, a partir de haber observado clases reales esto no puede m.s queinundarnos de triste-a Son instrucciones para provocar di.logos interesantes 7MM; Se comprende que lo que faltasencillamente aqu, dram.ticamente, es que el encuentro,la e$periencia de indagar, preguntarse, escucharse, quedar perple)o a*n llamarse a silencio fueran realmentegenuinas

4o que precisamos transmitir es, precisamente, lae$periencia del encuentro, del pensar, del sentir, del quedar perple)o, del preguntar en serio, del interpelarsemutuamente, del confesar el aburrimiento, de afrontar lacomple)idad, de compartir, claro est., los saberes que lacultura tambi3n "tiene ah" Todo arro)a la impresi+n, que loque aparece agotado es el formato escolar moderno 4atentaci+n por gestionar un cambio general, dr.stico homog3neo, tal ve- emanado de una autoridad central, esgrande, pero el temor, el profundo temor, es queelaboremos "instrucciones generales para desarrollar e$periencias genuinas" a la manera de nuestro pat3ticoinstructivo para di.logos interesantes

Cuando afirmaba que nuestro ideario constructivista !si noes suficientemente crtico consecuente! puede de)arnosen posiciones parado)ales es, precisamente, por el riesgode intentar operar insistente e infructuosamente sobre losefectos de un dispositivo escolar que genera la abulia "heteronoma" de alumnos docentes o el fracaso de los

aprendi-a)es que se pretende suprimir %l problema sedespla-a inevitable feli-mente al sentido de la experienciaeducativa !escolar o no P la creaci+n de nuevos sentidosdebe ser, sospechamos, ella misma, una e$perienciagenuina a construir o en construcci+n %s, por tanto,incierta Como ha se/alado %ngestrNm "uienes aprendendeben tener una oportunidad para dise/ar e implementar en la pr.ctica una salida, un nuevo modelo para su

actividad %sto significa que los alumnos producir.n unanueva manera de hacer el traba)o escolar %n otraspalabras, los estudiantes deben aprender algo que no est.todava all# ellos alcan-an su actividad futura mientras lacrean" 7%ngestrNm, 8998>?@;

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+uaderno de 4edagogía )osario A/o 2H (U 9, E8!:

• Baquero, R Terigi, V 7899; 5Constructivismo modelos

gen3ticos (otas para redefinir el problema de sus relaciones

con el discurso las pr.cticas educativas" ,nfo#ues

4edagógicos( 5erie *nternacional Hol 2H7?; (o 8?, ?E!@@, Bogot.,

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Vundaci+n 2nfancia Aprendi-a)e

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9/9

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cultural para el estudio de la acción mediada 'adrid>Hisor

7original &oices of the Aique

No"a #el au"or

Ricardo Baquero Centro de %studios e 2nvestigaciones

&niversidad (acional de uilmes

4a correspondencia relativa a ste artculo debe ser dirigida a>

Ricardo Oorge Baquero, Centro de %studios e 2nvestigaciones

&niversidad (acional de uilmes

Roque Sa3n- 1e/a 8:I 78:E; Bernal 1rovincia de Buenos Aires

Argentina

T%4VAY> I@!88!=!E8II interno ?I?

%mail> rbaqueroZunqeduar

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Del Experimento a La ExpBaquero