Självständigt arbete i specialpedagogprogrammet, 15 hp

     

Den mångkulturella förskolans möjligheter Om uppfattningar pedagoger kan ha av mångkultur och ”det svenska som norm” i förskolan.

Författare: Emma Stark Handledare: Marianne Björn Examinator: Ann-Christin Torpsten Termin: HT15 Ämne: Pedagogik Nivå: Avancerad Kurskod: 4PP24E

 Titel Den mångkulturella förskolans möjligheter Om uppfattningar pedagoger kan ha av mångkultur och ”det svenska som norm” i förskolan English title The  multicultural  preschool  opportunities   Abstrakt Utifrån  en   fenomenografisk  ansats   intervjuades  sex  pedagoger.  Syftet  med  studien   är   att   undersöka   hur   pedagoger   i   förskolan   kan   uppfatta   den  mångkulturella   förskolan   och   det   ”svenska”   som   norm   och   deras  uppfattning   av   att   främja   ett   interkulturellt   förhållningssätt.  Med   hjälp   av  semistrukturerade  intervjuer  vill  jag  synliggöra  och  utifrån  dessa  intervjuer  skapa  ett  resonemang  för  pedagogers  uppfattningar  gällande  mångkultur  i  förskolan.  

Den  teoretiska  bakgrunden  vilar  på  fenomenografin  som  ansats  samt  stöd  i  ett  institutionellt  perspektiv.  Varför  fenomenografin  använts  som  kvalitativ  forskningsmetod   är   dels   dess   beskrivning   av   fenomen   utifrån   individers  olika   uppfattningar,   samt   metodens   möjliggörande   av   en   hypotetisk  observation  över  mänsklig  förståelse  av  diverse  företeelser.  

Resultatet   presenteras   genom   två   kategorier.   I   kategorin   ”den  mångkulturella   förskolan”   som   tillgång  belyser   pedagogerna   rika   tillfällen  till   möten   och   att   det   behövs.   I   kategorin   den   mångkulturella   förskolans  dilemman   fokuseras   det   på   förskolans   ibland   bristande   förmåga   att   lyfta  flerspråkiga  barn  och  deras  familjer.    Sammanfattningsvis   visar   studien   variation   genom   att   fokus   skiftas   från  fenomenet   ”den   mångkulturella   förskolan”   som   en   tillgång   till   dilemman  som  kan  uppstå  men  ändå  med  en  gemensam  grund  att  mångkultur  berikar  och  uppfattas  positivt  hos  de  intervjuade  pedagogerna.     Nyckelord fenomenografi, interkulturalitet, institutionellt perspektiv, mångkulturell, pedagoger    

 

 

Innehållsförteckning  

1.  Inledning  .......................................................................................................................................................  1  1.1  Studiens  begränsning  .................................................................................................................................................  1  

2.  Bakgrund  ......................................................................................................................................................  3  2.1  Förskolans  uppdrag  i  att  vara  en  social  och  kulturell  mötesplats.  .........................................................  3  2.2  Definition  av  mångkultur  ..........................................................................................................................................  4  2.3  Mångkultur  i  förskolan  historiskt  sätt  ................................................................................................................  4  2.4  Mångkultur  i  förskolan  ..............................................................................................................................................  4  2.5  Interkulturalitet  ............................................................................................................................................................  5  2.6  Det  ”svenska”  som  norm  i  förskolan  .....................................................................................................................  5  2.7  Pedagogens  Förhållningssätt  ..................................................................................................................................  6  

3.  Syfte  ................................................................................................................................................................  7  3.1  Frågeställningar  ...........................................................................................................................................................  7  

4.  Tidigare  forskning  inom  området  ........................................................................................................  8  5.  Teoretiska  utgångspunkter  .................................................................................................................  11  5.1  Fenomenografin-­‐  en  ansats  med  teoretiska  antaganden  ........................................................................  11  5.1.1  Inlärningssynen  ...........................................................................................................................................  11  5.1.2    Om  teori  och  dess  relation  till  empiri  ...............................................................................................  12  

5.2  Ett  institutionellt  perspektiv-­‐  Förskolan  som  institution  .........................................................................  13  6.  Metod  ..........................................................................................................................................................  15  6.1  En  kvalitativ  studie  med  fenomenografisk  ansats  ......................................................................................  15  6.1.1  Första  och  andra  ordningens  perspektiv  .....................................................................................................  15  6.2  Intervjuer  ......................................................................................................................................................................  16  6.2.1  Semistrukturerade  intervjuer  ...............................................................................................................  16  6.2.2  Gruppintervju  eller  fokusgrupp?  .........................................................................................................  16  

6.3  Urval  ................................................................................................................................................................................  17  6.4  Genomförande  .............................................................................................................................................................  18  6.5  Analys  av  materialet  ................................................................................................................................................  18  6.6  Giltighets  och  tillförlitlighetsproblematik  ......................................................................................................  19  6.7  Etiska  överväganden  ................................................................................................................................................  19  

7.  Resultat  och  Analys  ................................................................................................................................  20  7.1  Utfallsrum-­‐kategorier  .............................................................................................................................................  20  7.2  Den  mångkulturella  förskolan  som  tillgång  .......................................................................................  21  7.2.1  Den  pedagogiska  verksamheten  i  förskolan  ................................................................................................  21  7.2.2  Möten  med  omvärlden  ..........................................................................................................................................  21  

7.3  Analys  den  mångkulturella  förskolan  som  tillgång  .........................................................................  22  7.4  Den  mångkulturella  förskolans  dilemman  ..........................................................................................  23  7.4.1  Pedagogens  utmaningar  .......................................................................................................................................  23  7.4.2  Yttre  och  inre  påverkansfaktorer  .....................................................................................................................  26  

7.5  Analys  den  mångkulturella  förskolans  dilemman  ...........................................................................  26  8.  Diskussion  .................................................................................................................................................  29  8.1  Metoddiskussion  .........................................................................................................................................................  29  8.2  Resultatdiskussion  .....................................................................................................................................................  29  8.2.1  Hur  pedagogerna  uppfattar  ”den  mångkulturella  förskolan”  .................................................  30  8.2.2  Hur  pedagogerna  uppfattar  att  de  gör  för  att  främja  mångkultur  och  interkulturellt  förhållningssätt  i  den  pedagogiska  verksamheten.  ................................................................................  30  8.2.3  Hur  pedagogerna  uppfattar  att  de  utmanar  ”den  svenska  normen”  ....................................  30  

8.3  Slutsats  ...........................................................................................................................................................................  31  8.4  Förslag  på  fortsatt  forskning  ...............................................................................................................................  31  

 

 

9.  Referenslista  .............................................................................................................................................  33  Övriga  referenser:  .............................................................................................................................................................  35  

Bilagor  .............................................................................................................................................................  36  Bilaga  1  ..................................................................................................................................................................................  36  Bilaga  2  ..................................................................................................................................................................................  37  

 

  1  

1.  Inledning     Nästan vart femte förskolebarn använder fler än ett språk dagligen och flerspråkighet är en tillgång både för individen och samhället (Skolverket 2013). Det var när jag arbetade som förskollärare och hade flyttat från Småland till Skåne och hamnade i en liten by där nästan alla barn hade föräldrar som talade svenska, där tog jag senare emot Majid och hans familj som flytt från sitt hemland. De var den första familjen som kom till oss, jag kände då att det hände något på förskolan, många såg problem och dilemman men många av oss fick också lära sig nya saker och erfarenheten kommer mig alltid ligga varmt om hjärtat. Mitt första möte på förskolan med ett barn med annat modersmål än svenska väckte ett intresse hos mig som pedagog, detta intresse har växt och jag har i min yrkesroll ofta funderat över hur stor del en förskola kan vara i familjers möte med Sverige. Under mina år som förskollärare har jag efter det första mötet mött flera barn och föräldrar från andra länder. Jag har således arbetat på förskolor där flera barn har haft annat modersmål än det svenska språket. Detta har fått mig att reflektera över hur förskolan kan främja mångkultur och utveckla förhållningssättet till olikheter ytterligare. Jag har även arbetat på förskolor där nästan endast svenska varit modersmålet och liknande frågor har väckts, men mer handlat om förskolans roll i alla barns möte med det mångkulturella. Förskolans uppdrag i att ta tillvara på mångfalden få ligga som grund för detta arbete men även möten med människor från andra länder. Mötena har väckt nyfikenhet men också andra funderingar över förskolans bemötande och roll i människors integrering i det svenska samhället. När jag tänker på mångkultur har jag främst tänkt på mångkulturella områden men när jag tittar närmare på verksamheter jag är i och har varit i, väcks frågor om att det mångkulturella förhållningssättet behövs överallt. Något jag vill undvika är att reproducera ett vi och ett de andra, vilket kan vara en risk genom att använda begrepp som innefattar exempelvis ”kultur” och ”invandrare”. Jag vill heller inte i detta självständiga arbete bidra med en bild av att barn med annat modersmål än svenska är en homogen grupp, utan de ska ses som unika individer med unika behov. I detta arbete kommer istället diskussionen om förskolans möjligheter och uppdrag att lyftas och exempelvis specialpedagogens roll i att handleda förskolor till att skaffa verktyg för att utveckla kunskap och förändra sin praktik. Ett uppdrag förskolan har oavsett vart den ligger geografiskt, vi ska alla tillhöra samma samhälle och samma land. Vi delar alla ett ansvar för vilka identiteter som inkluderas och vilka som exkluderas men förskolan som institution spelar en stor roll, anser jag i samhällets öppenhet inför mångkulturens möjligheter. I min kommande profession som specialpedagog ska jag möta och handleda förskolor och pedagoger samt medverka i föräldrasamtal, att då ha en fördjupad kunskap om att möta barn med olika modersmål är viktigt ur ett förebyggande perspektiv. Det kan även bli en av mina roller att diskutera begrepp utifrån både samhälls-, organisations-, grupp- och individnivå. Studien kan ses som användbar för andra specialpedagoger, pedagoger verksamma i förskolan och för samhället i stort.

1.1  Studiens  begränsning  Efter att studerat tidigare forskning inom området mångkultur och flerspråkiga barn i förskolan har jag valt att lägga fokus på pedagogerna och deras uppfattningar. Med pedagoger menar jag de två yrkesprofessionerna förskollärare samt barnskötare som ingår i ett arbetslag

 

  2  

på förskolan. Jag är medveten om att detta kan ge en snäv bild av området ”mångkultur i förskolan” men samtidigt med synen att uppfattningar pedagoger kan ha värderas lika högt som deras förhållningsätt och bemötande gentemot flerspråkiga barn och deras familjer. Med stöd av Läroplanen och skollagen kommer förskolans uppdrag ligga som grund och hur pedagogernas perspektiv kan tolkas genom uppfattningar de har om sitt uppdrag.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  3  

2.  Bakgrund     I detta avsnitt ges en bakgrund till studien för att skapa förståelse för ämnet. Först kommer en bakgrund med stöd av läroplanen för förskolan (Lpfö98 rev 2010) och skollagen följt av en definition av begrepp utifrån en litteraturbakgrund.

2.1  Förskolans  uppdrag  i  att  vara  en  social  och  kulturell  mötesplats.  ”Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald (Lpfö98 rev 2010:6). Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Hur uppfyller en förskola detta då alla barn och pedagoger endast har det svenska språket som modersmål? Eller hur gör en förskola som överlag endast har barn som talar annat modersmål än svenska? Vidare står i läroplanen för förskolan, att en medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur kan bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar (Lpfö98 rev 2010). I Lpfö98/2010 står att språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och upp- muntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden (a.a). Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Sveriges riksdag 2010). Alla barn i förskolan skall enligt läroplanens mål få känna delaktighet i sin egen kultur och utvecklar känsla och respekt för andra kulturer och barn som har ett annat modersmål än svenska ska få möjligheter att utveckla sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål. Förskolan har också enligt Lpfö98/2010 ett uppdrag i att samarbeta nära med hemmen kring barnen, då är det betydelsefullt att ha en förmåga att kunna kommunicera och att kunna förmedla sig med människor med olika kulturella bakgrunder. I arbetet som förskollärare genomförs flera samtal med föräldrar både spontana och mer planerade samtal i form av utvecklingssamtal som ska ske kontinuerligt i verksamheten. I yrket som specialpedagog krävs också en väl utvecklad relationskompetens och perspektivseende för att kunna förstå den andre så långt det är möjligt (Røkenes & Hanssen 2007). ”Interkulturell pedagogik” dog ut under 90- talet (Nilsson 2015) men betyder det att det interkulturella förhållningsättet också gjorde det eller finns det kvar? Enligt skolinspektionens granskning bör ett interkulturellt förhållningssätt finnas detta för att stärka alla barns utveckling. Skolinspektionens kvalitetsgranskningar visar på brister i det pedagogiska uppdraget på flera viktiga utvecklingsområden. Ett av områdena är just det interkulturella förhållningsättet vilket enligt granskning saknas på många förskolor. Ett interkulturellt förhållningssätt behövs för att stärka barnens förmåga att förstå olikheter och ge barnen redskap att förstå världen omkring sig. Förskolans personal behöver enligt Skolinspektionen

 

  4  

utveckla sin kunskap och kompetens kring hur de kan arbeta språkstödjande för barn med annat modersmål. De behöver också arbeta för att förskolan ska ta tillvara den kulturella och sociala mötesplats den är, så att alla barn oavsett bakgrund får möjlighet att bli bekräftade (Skolinspektionen 2012).

2.2  Definition  av  mångkultur  Mångkultur är ett komplext ord, ett ord som betyder olika för oss alla (Svendsén & Svensson 2010). Enligt Roth (2005) ses mångkultur som begrepp utifrån att det baserats på den globala påverkan människor runt om i världen har på varandra. Roth menar vidare att detta baseras på en ekonomisk och geografiskt syn. Detta visar sig genom FN:s arbete med kulturella olikheter runt om i världen, såsom mänskliga rättigheter, medborgarskap och rätten till en egen kultur. Detta kan i sin tur speglas med vad vi som svenska medborgare möter i vårt samhälle. Han menar att människors samverkan påverkar huruvida människor kan och skall leva och hur de kan leva ihop i en slags harmoni (Roth 2005). Lunneblad (2006) menar att begrepp som mångfald, mångkultur och interkulturellt förhållningssätt ofta används parallellt och överlappar ofta varandra utan att några tydliga definitioner eller skillnader görs. Gemensamt enligt Lunneblad är att begreppen kan relateras till kvalitativa aspekter i samhället av kulturell och etnisk mångfald. Men Lunneblad gör däremot en skillnad mellan begreppet ”mångkulturell” och begreppet ”interkulturell” där ”mång” anger en kvantitativ beskrivning medan ”inter” i interkulturell anger en handling, en interaktion, något som sker mellan människor. Enligt Nationalencyklopedins ordbok innebär ordet mångkulturell många olika kulturer och kulturyttringar som ofta lägger sin tonvikt på de positiva möjligheter som detta ger: en ny och positiv samhällsanda byggd på Sverige som en ~ nation; ~ förståelse; en kreativ ~ miljö begreppet blev officiellt under 1970 talet och fick en ökad användning på 1990 talet (Nationalencyklopedin 2015). Slutligen, det finns olika definitioner men de viktigaste enligt Tarman & Tarman (2011) är att mångkultur i förskola och skola är en process och dess innehåll ska genomsyra hela verksamheten för att bygga pedagogisk jämlikhet och social rättvisa.

2.3  Mångkultur  i  förskolan  historiskt  sätt  Forskningen om mångfald, migration och etnicitet i relation till förskolan är mycket begränsad (Vetenskapsrådet 2015). Detta trots att som Lunneblad (2006) konstaterar att förskolan sedan början av 1970- talet varit en del av Sveriges invandrarpolitik och sedan av 1990 talet en del av Sveriges integrationspolitik. I läroplanen för förskolan uttrycks det att förskolan är en social och kulturell mötesplats som skall förbereda barnen för ett liv i ett internationaliserat samhälle. I uppdraget ingår som sagt att överföra ett kulturarv som att utveckla känslan och respekt för andra kulturer. Målsättningen att arbeta med den kulturella mångfalden beskrivs framförallt som en målsättning för invandrade barn som ligger utanför den vanliga verksamheten (Lunneblad 2006). Lunneblad (2006) menar att det mångkulturella samhället idag är ytterst förknippat med utsatthet och problemområden.

2.4  Mångkultur  i  förskolan  För att en förskola skall kunna ses som mångkulturell anser Lahdenperä (1999) att det måste finnas möjligheter till att uppleva kultur på ett praktiskt vis. Därmed menar hon att man inte kan lära sig mångkulturella synsätt enbart genom teori. Med det menar hon att det inte enbart går att kognitivt lära sig att bli medveten om sina kulturella föreställningar och begränsningar utan dessa föreställningar och värderingar måste mötas med andra uppfattningar och känslomässigt bearbetas. Detta kan hon se som en svårighet i förskolans värld, då en tydlig mångkulturell aspekt måste finnas för att kunna skapa en mångkulturell miljö. Lahdenperä

 

  5  

beskriver fall som innefattar en okunskap kring ämnet, där mångkultur ses som ett outforskat fenomen som det heller inte finns någon större lust att utforska, för dem det inte berör (Lahdenperä 1999).

Både Lunneblad (2006) och Lahdenperä (2004) framhåller att identifikationsmöjligheter är viktigt för förskola och skola att arbeta med. Med identifikationsmöjligheter menar de båda hur lärare synliggör barnens erfarenheter, hur de ”sätter” ord på dem. De båda menar vidare att förr i förskolan/skolan var målsättningen riktad mot ”invandrarbarnen” men de menar att genom att förskolan arbetar med hela den kulturella mångfalden som finns, begreppliggörs olikheter genom att arbeta med alla barns hemkultur istället för som innan bara en viss del.

”Det är inte på förhand avgjort vilka kunskaper och insikter man kan erövra i denna läroprocess- man kan bli en annan, även kulturmässigt” (Lahdenperä 1995 s. 23)

Banks (2008) som är professor i mångkulturella frågor i USA, menar att för att bli en bra och effektiv mångkulturell lärare behövs fyra kunskaper som han benämner ”The four knowledge categories”. De innebär att som lärare behöver du: 1. Kunskap om de stora paradigmen inom mångkulturell utbildning 2. Kunskap om de stora begreppen inom mångkulturell utbildning. 3. Historiska och kulturella kunskaper om de stora etniska grupperna. 4. Pedagogisk kunskap om hur man anpassar läroplanen och innehållet till de unika behoven hos elever från olika kulturella, etniska språk och sociala klassgrupper. En jämförelse av Lahdenperä (2004) och Banks (2008) visar på teoretiska likheter, men det räcker inte med kunskap om enligt Lahdenperä utan det handlar även om förhållningssättet, som sitter djupare än kunskaperna.

2.5  Interkulturalitet  Lahdenperä (2004) beskriver att interkulturell kommunikation är interaktionen med ömsesidig tolkning och påverkan mellan människor med olika kulturbakgrund. Vidare framhåller hon att om kommunikationen skall vara effektiv och genuin fordras det av deltagarna såväl kunskaper om som förståelse för olika synsätt och beteenden. Men Ladhenperä (2000) menar att om man befinner sig i en mångkulturell miljö behöver det inte betyda att dessa olika kulturer möts eller för den delen integrerar med varandra. Med det menar hon vidare att det krävs en kommunikation för att räknas som ett interkulturellt perspektiv i en mångkulturell miljö. Interkulturalitet sätter kvalitativa och värdemässiga aspekter på kulturmöten där ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet, demokrati och social rättvisa är bland de etiska värden som ofta förekommer som mål för interkulturalitet (Lahdenperä 2007).

2.6  Det  ”svenska”  som  norm  i  förskolan  Elmeroth (2008) beskriver hur förskola och skola har en framträdande roll då det gäller att aktivt arbeta mot en etnisk maktordning och för människors lika värde. Med etnisk maktordning menar Elmeroth att svenskheten i Sverige är den överordnade normen, en norm som, om skolan inte är uppmärksam, kan utgöra ett hot mot värdegrundens budskap om alla människors lika värde.

Även Lappalainen beskriver detta mönster i det svenska samhället och skolan: Utbildningsväsendet präglas av ”svenskhet som norm” som påverkar lärarnas och skolledningens förhållningsätt och beteende gentemot elever med utländskbakgrund och deras föräldrar. (Lappalainen 2005 s 25)

Lappalainen (2005) belyser att många elever har erfarenheter av rasistiska attityder och handlingar från såväl elever som lärare, han menar vidare att detta tyder på en brist i agerande

 

  6  

från lärares och skollednings håll för att förhindra att detta förekommer. Elmeroth (2008) menar att få en fördjupad syn på den etniska maktordningen är att få kunskap och kunskap ger redskap för att förändra. Det krävs enligt Elmeroth (2008) och Lappalainen (2005) en förändring i samhället. Vidare menar de att förskolan och skolan som samhällsinstitutioner spelar en betydande roll i om värdegrundsbegreppet ska kunna omfatta alla oavsett etnicitet.

2.7  Pedagogens  Förhållningssätt  13–15 procent av förskolebarnen har ett annat modersmål än svenska. I storstäderna är andelen högre och på mindre orter lägre. I princip all personal möter barn och föräldrar med annan språktillhörighet, annan kulturbakgrund och andra traditioner. Det ger oss outtömliga möjligheter till nya tankar och kunskaper men sätter kreativiteten på prov när det gäller att hitta nya vägar för att leva upp till läroplanens mål och direktiv (Myndigheten för skolutveckling 2006). Den kulturella mångfald som nu präglar förskolan i Sverige och andra västeuropeiska länder ställer förskolans pedagoger inför nya utmaningar (Obondo 2006).

Torpsten (2008) menar att motivation och gemenskap är starkt förknippat med om elever i skolan ska lyckas eller ej. Begreppen ser hon som att lärande och resultat nås när eleven känner sig delaktig i en gemenskap. Vidare menar hon att för eleven i skolan i Sverige med svenska som andraspråk är det viktigt att få vara tillsammans med kamrater som talar det språk som ska läras. Men hon framhåller också vikten av att samma elever också får möta och vara tillsammans med andra modersmålstalande elever dels för att utveckla modersmålet och dels för en tillhörighet med kamrater som talar samma språk.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  7  

3.  Syfte   Det övergripande syftet är att belysa vilka uppfattningar pedagoger kan ha av mångkultur i förskolan och hur de uppfattar att de kan främja alla barns kulturbakgrund, samt en utveckling till att förbereda barn för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle.

 

3.1  Frågeställningar  • Hur uppfattar pedagogerna ”den mångkulturella förskolan”? • Hur uppfattar pedagogerna att de gör för att främja mångkultur och interkulturellt

förhållningssätt i den pedagogiska verksamheten? • Hur uppfattar pedagogerna att de utmanar ”den svenska normen” i verksamheten?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  8  

4.  Tidigare  forskning  inom  området

Svendsén och Svensson (2010) har gjort en kvalitativ studie där de intervjuat fyra verksamma förskollärare om deras syn på mångkultur i förskolan. Slutsatsen som kan dras av studien är att dessa lärare anser att arbetet med mångkultur är viktigt och att det ser olika ut beroende på vilket område man arbetar i. Resultatet visar på att viljan att arbeta med mångkultur finns men att det skiljer sig, och den största frågan lärarna ställer sig är hur man skulle kunna arbeta medvetet med mångkultur. De anser sig sakna kunskapen kring hur man skulle kunna arbeta i förskolan (Svendsén och Svensson 2010). Deras studie är ett examensarbete inom Lärarutbildningen detta kräver en medveten om att deras arbete är på en lägre nivå än övrig forskningsbaserad litteratur. Deras uppsats är ett examensarbete för en utbildning och är i första hand ett slutprov för den utbildningen, inte en forskningsrapport. Anser ändå att deras resultat är relevant för denna studie då deras syfte är liknade och har betydelse för mitt resonemang.

Lunneblad (2006) har liknande resultat som Svendsén och Svensson (2010). Han har följt arbetet på en förskola i ett multietniskt område under ett läsår genom en etnografisk studie. Frågor som han valt att analysera i sin studie är hur pedagogerna diskuterar vad ett mångkulturellt arbetssätt är och vad det innebär för verksamheten. Det Lunneblads resultat visar på är att den språkliga och kulturella mångfalden osynliggörs i flera fall genom pedagogernas förhållningssätt gentemot barngruppen. En tolkning han gör i sin studie är att det finns en målsättning att lyfta fram den språkliga och kulturella mångfalden men att den faller med att den osynliggörs då pedagogerna undviker att prata om olikheter, eftersom de framställer det som viktigt att alla barnen behandlas på ett liknande sätt.

Kultti (2012) har en senare studie inom området. Hennes studie grundas i ett intresse för flerspråkiga barns språkutveckling och hur förskolan kan vara ett sammanhang och ett samhälleligt instrument för att stärka en språkutveckling som är funktionell i ett mångkulturellt och globaliserat samhälle. Kultti (2012) som skrivit avhandlingen anser att det ytterst handlar om att ge barn förutsättningar i förskolan detta för att utöva ett medborgarskap och utveckla en rad olika kompetenser som är bra för barnens integrering i samhället. Kulttis studie omfattar tio barn i förskolan i åldrarna 1.7-2.11år i åtta förskolor vars föräldrar talar ett eller flera andra språk än svenska i hemmet. Hennes fokus i analysen var att studera vilka villkor de deltagande förskolorna ger för yngre flerspråkiga barns språkliga och kommunikativa utveckling och deltagande i olika aktiviteter. Resultatet i hennes studie visar på att den stöttning som vuxna gör av barns deltagande och kommunikation skapar villkor för barnens deltagande oberoende av deras språkkunskaper. Vidare beskriver hon att resultatet pekar på att det finns en tydlig länk mellan aktiviteter, rumslighet och lekmaterialen som erbjuds på förskolan. Hon belyser också i sitt resultat att lekmaterial som barnet känner igen kan bli en resurs för deltagandet och erbjuder möjligheter till kommunikation, något som hon också fann vara viktigt när det gäller flerspråkiga barns deltagande var måltidssituationerna (Kultti 2012). En studie gjord i USA visar på vikten av ett interkulturellt förhållningssätt, där forskaren Kirova (2010) fokuserar på att förstå olika barns kulturella och språkliga betydelse för sina erfarenheter i skolan. Hon menar att det är viktigt att bevara alla barns olika kulturgruppsidentiteter och samtidigt skapa en gemensam kultur för den förskolan eller skolan som man talar om, hon menar även hon att identitet handlar om att väcka och synliggöra men även att hitta barns kunskaper och sätt att vara i sitt sammanhang. Studien visar att ett

 

  9  

interkulturellt tillvägagångssätt och ställningstagande till utbildning kan öppna upp för möjligheter och nya riktningar om det tas tillvara i tidig barndom och att pedagoger har detta förhållningssätt. Hon har i en pilotstudie följt flyktingbarns lek i den pedagogiska verksamheten, låtit varje barn i gruppen utvalda barn leka ”sin” lek och sen har alla fått leka den i en vecka, hon menar att detta visat att barn leker sin ”hemkultur” i förskolan. Hon menar även att barn till skillnad från vuxna leker lekar utan något mål utan barns lekar kan fortgå i all oändlighet om de får möjligheter och om de får material och stöd i att leka och utvecklas utifrån sina erfarenheter och sin ”kultur”. En annan sak Kirova upptäckte var att invandrande barn inte var vana vid att leka med vuxna närvarande vilket hon tror beror på att de hemma oftast leker på egen hand.

Children’s enactment of cultural scripts in play in a preschool context in their host country demonstrated that children take on important roles in mediating between their world of original and the host society by bringing their cultural narrative knowledge to their new cultural context (a.a 2010 s88).

Elmeroth (1997) har studerat skolsituationen för elever med båda föräldrarna födda utomlands. I avhandlingen finner hon skillnader mellan elever med båda föräldrarna födda i Sverige och elever med båda föräldrarna födda utomlands. Skillnaderna visar att elever med annat modersmål än svenska har fler ofullständiga betyg och att dessa elever som har svårigheter med svenskan också har sämre skolresultat. Det beror enligt Elmeroth (1997) bland annat på att elever med annat modersmål än svenska ägnar sig i mindre utsträckning åt bokläsning, och hon har i studien upptäckt att svårigheter i svenskan resulterar i svårigheter även i matematik och engelska. Elmeroth lyfter också fram att invandrande familjers anpassningsprocess från en kultur till en annan och kopplar det till svårigheterna i skolan. Skolverket (2012) har gett ut en forskningsöversikt där de inleder med att liksom Elmeroth (1997) förklara att det finns betydande skillnader i skolresultat mellan elever med svenska som modersmål och elever med annat modersmål än svenska. I Greppa språket hänvisar de till Vetenskapsrådets rapportskrift Flerspråkighet- en forskningsöversikt (2012) där dessa skillnader reds ut genom undersökningar som gjorts i skolan med enspråkiga och flerspråkiga elever. I flera av läsundersökningarna i olika åldrar visar det på att andraspråkselever, elever med annat modersmål än svenska har sämre resultat än förstaspråkselever, elever med svenska som modersmål. De menar att lärarens förhållningssätt, attityder och val av arbetssätt har en avgörande betydelse för all kunskapsutveckling och kanske i synnerhet för flerspråkiga elever (Skolverket 2012, Vetenskapsrådet 2012). För att relatera till förskolans roll i att fler barn och elever senare lyckas nå kunskapsmålen i skolan pekar Förskola tidiga intervention en forskningsöversikt av vetenskapsrådet (2015) på flera möjligheter. Det är viktigt att förskolan har en bra lärmiljö där barnens tidigare erfarenheter tas tillvara, vare sig de är religiösa, kulturella eller populärkulturella. Forskning i översikten visar också att ju tidigare insatser sätts in för barn i behov av särskilt stöd med tanke på flerspråkighet, ju bättre går det för dessa barn när de sedan kommer upp i skolåldern (Vetenskapsrådet 2015). Melin (2013) har i sin avhandling kommit fram till två olika barnperspektiv som pedagoger på förskolan kan ha, vilket av dessa perspektiv man väljer villkorar barnens möjligheter att vara socialt delaktiga i förskolans verksamhet. Barnperspektivets två former enligt Melin (2013):

• Barn som snarlika • Barn som olika

 

  10  

Där det första möjliggör social delaktighet i samma aktiviteter för alla barn och möjliggör för pedagogerna att organisera verksamheten så alla barn kan få del av samma verksamhet. Det andra perspektivet kategoriserar barn i olika grupper. Grupperna segregeras från varandra och hindrar barn att vara socialt delaktiga i gemensamma aktiviteter (a.a). Tarman & Tarman (2011) har efter en studie på skola i USA även de liksom Elmeroth (1997) kommit fram till hur viktig läraren är i rollen att integrera alla barn genom sitt inflytande i läroplanen. Tarman & Tarman (2011) menar att USA är ett av de länder med mest kulturell mångfald i världen. Syftet med fallstudien var att undersöka förskolelärares tolkning och tillämpning av läroplanen i verksamheten för att skapa mångkulturell utbildning. Resultatet visar att en lärares beteende är en nyckelfaktor för att hjälpa alla barn att nå sin fulla potential oavsett kön, etnisk tillhörighet, ålder, religion och språk. Tarman & Tarman (2011) menar att hur lärare definierar multikulturell utbildning även speglar hennes inställning till mångkulturell utbildning. De menar att termen ”education that is multicultural” är mycket viktigare än ”multicultural education”. Med det menar de att det ska genomsyra hela det pedagogiska arbetet och hela läroplanen och inte vare en del för sig. En slutsats de gör i studien är att lärare som kan ändra sig och förändra sig för att involvera föräldrar lyckas att även nå och fånga deras barn. Att bygga relationer med föräldrar, inkludera och lära sig om familjerna ökar möjligheterna att få en mångkulturell miljö enligt Tarman & Tarman (2011). Deras resultat visar på det som Kultti (2012) och Kirova (2010) belyste att det bör finnas olika material som alla barn kan relatera till och material som visar på mångkultur och mångfald på ett positivt sätt som i sin tur ger ett budskap om att alla människor är lika mycket värda.

Något som Torpsten (2008) fann i sin studie var att interaktionen mellan elev och lärare visat sig vara avgörande för språktillägnandet, mest lyckas de elever som har lärare som har en organisation av och strategier för undervisningen och skapar lärmiljöer där eleverna både känner att de blir accepterade av sina lärare och att alla röster inom klassen får komma till tals. Torpstens (2008) avhandling och resultat bygger bland annat på livsberättelser som elever har kommit med, genomgången visar på att den offentliga skolan inte bara är inkluderande utan även exkluderande trots betoning på allas lika värde. Hon menar att studiens informanter kan ses som mångkulturella elever i en monokulturell skola. I mötet med svenska som andraspråk och den svenska skolan upplevde eleverna i studien både förväntningar från såväl skolan som övriga samhället att anpassa sig till rådande normer (Torpsten 2008). ”Att både främja multikulturella och motverka multikulturella tolkningar av styrdokument blir därför en utmaning för skolan och undervisningen” (a.a s 162).

 

  11  

5.  Teoretiska  utgångspunkter    Studien utgår från en fenomenografisk ansats med teoretiska antaganden. Då jag kände att en ytterligare förståelse för hur förskolan som en samhällsinstitution påverkar med tanke på pedagogers uppfattningar om ”den mångkulturella förskolan” tas även stöd i ett institutionellt perspektiv. Detta för att tanken är att ytterligare ett perspektiv ska ge stöd till att skapa förståelse för pedagogernas uppfattningar.

5.1  Fenomenografin-­‐  en  ansats  med  teoretiska  antaganden Under metodkapitlet kommer en närmare beskrivning av en kvalitativ metod och fenomenografin som ansats och dess tillvägagångssätt. Att skriva om teori utan att beröra ansatsen för studien är omöjligt, därför kan en viss upprepning behövas för att skapa förståelse för studien. ”genom att göra variationen i de olika aspekterna av ett fenomen synlig kan man därigenom nå en ökad förståelse…” (Dahlgren & Johansson 2009 s 132). För att skapa förståelse för ansatsens teoretiska innehåll kommer här fenomenografins särdrag enligt Larsson (1986):

1. Forskningsobjektet är andra ordningens perspektiv- hur omvärlden ter sig för människor.

2. Utgångspunkten är intervjuer med människor- den empiriska grunden. 3. Strävan efter att beskriva skilda sätt att föreställa sig något- variationen i kvalitativt

skilda uppfattningar av ett fenomen. 4. Beskrivningskategorierna är bundna till det unika innehåll som beskrivs och

representerar grundläggande skillnader i sätt att uppfatta något- uppfattningsnivån.

5.1.1  Inlärningssynen  Larsson (1986) ingick tillsammans med bland annat professor Ference Marton i Inom-gruppen på institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet under 80 och 90- talet. Han menar att inlärning innebär att man förändrar sin uppfattning av något- att man byter kategori, dvs. att en kvalitativ förändring sker (a.a). Variationsteorin är en teori om lärande som har sina rötter i den fenomenografiska ansatsen (Marton, Svensson & Säljö 1999). Enligt Wernberg (2009) är en fenomenografisk inriktad undersökning fokuserad på att undersöka den variation av uppfattningar medan en variationsteoretisk undersökning även intresserar sig för vad som är möjligt för människan att lära i exempel en undervisningssituation. Vidare menar Wernberg (2005, 2009) att lärande ur ett variationsteoretiskt perspektiv beskrivs som att det är ett icke-dualistiskt perspektiv. Hennes tolkning av det är att i ett variationsteoretiskt perspektiv finns ingen kunskap vare sig ”utanför” eller ”inne” i den lärande med tanke på det som ska förstås eller skapas. Varje objekt ses som unikt på så sätt för den som betraktar det och beroende på dess erfarenheter. Det går att tolka som att lärande då innebär en förändring i sättet att erfara något (Wenerberg 2005, 2009). Marton& Booth (2000) påpekar dock att där inte finns en universell metod för lärande och att det inte finns en konst att lära allt men det som kan fastställas är att vissa saker måste inträffa för att lärande ska kunna skapas. Fenomenografin beskriver människors kvalitativt olika sätt att erfara fenomen i sin omvärld (Larsson 1986). I studiens fall uppfattningar pedagoger kan ha om ”den mångkulturella förskolan”. Men denna studie är inte en variationsteoretisk undersökning enligt Wernbergs (2005) tolkning. Men däremot tas stöd i variationsteorin för att utveckla lärandet, d.v.s. en

 

  12  

teoretisering av fenomenografin (Marton & Wenestam 1984). Även är det en gestaltning av hur ett fenomen framstår på olika sätt hos människor och beskrivs genom kategorier och på så sätt berättas det om olika typer av resonemang, med en fenomenografisk ansats som grund med teoretiska antaganden om lärande (Larsson 1986). Ordet fenomenografi är sammansatt av två delar, fenomeno och grafi, där det första betyder ”som det visar sig”. Det andra ”beskriva i ord eller bild”, de båda tillsammans blir ”beskriva som det visar sig” (Wernberg 2009). Wernberg (2009) beskriver att den fenomenografiska forskningens syfte är att beskriva olika sätt att erfara någonting och forskningens objekt är variationen i sätt att erfara fenomen, kortare beskrivet ”forskning om uppfattningar” eller ”en forskningsansats som definieras i termer av sitt forskningsobjekt” (Marton 1998 s 14). Det handlar om att söka variationer och beskriva hur erhållna beskrivningskategorier hänger samman (Wernberg 2009). Mer om kategorierna och dess syften finns under metodkapitlet. ”Vi kan inte beskriva en värld som är oberoende av våra beskrivningar eller av oss som beskriver den. Vi kan inte skilja den som beskriver från beskrivningen” (Marton & Wenestam 1984 s 264). Detta medför att som Wernberg (2005, 2009) beskriver det att i ett icke-dualistiskt perspektiv, ett perspektiv där människan och världen är internt relaterat till varandra, världen betraktas som en del av själva erfarandet. Sett ur denna studies perspektiv, innebär det att jag studerar pedagogers uppfattningar av ”den mångkulturella förskolan” som objekt, och de antaganden pedagogerna har om barnens lärande av fenomenet i verksamheten. Vi agerar alltså i förhållande till samma lärande objekt och därmed internt relaterade till detta lärande objekt, vi uppfattar på olika sätt.

Fenomenografin är en empiriskt grundad beskrivning av olika sätt att uppfatta omvärlden till skillnad från fenomenologin som är en filosofisk analys på så sätt att en fenomenolog använder sitt eget sätt att uppfatta världen som utgångspunkt medan en fenomenografisk ansats tar utgångspunkt i ett försök att analysera och beskriva vad ett antal människor sagt vid en intervju. Analysen innebär således en beskrivning om hur människor faktiskt uppfattar sin omvärld, hur något framstår för dessa människor och inte hur något egentligen är (Larsson 1986). Det finns inom fenomenografin tre olika grupper av studier:

• Fackdiadaktiska studier • Allmänpedagogiska studier • Studier av utbildningseffekter

Med stöd av ovanstående innehåll kommer denna studie om pedagogers uppfattningar möjligtvis ingå i gruppen allmänpedagogiska studier på så sätt att det innehåller människors olika sätt att uppfatta fenomen som i detta fall ”den mångkulturella förskolan”. Det berör inte inlärningen i sig utan snarare förutsättningarna för barns lärande eller utbildning. En studie med allmänpedagogiskt innehåll syftar till att fördjupa förståelsen för bland annat lärare och finna de övertygelser som kan ligga bakom sättet att lägga upp arbetet i en barngrupp. Ofta är inte dessa övertygelser genomtänkta utan förgivet tagna (Larsson 1986).

5.1.2    Om  teori  och  dess  relation  till  empiri  Larsson (1986) menar att den fenomenografiska ansatsen innehåller teoretiska antaganden om både kunskap och om förändringar som sker i kunskap och om den lärande människans förhållande till omvärlden. Larsson beskriver vidare att det är karakteriserande för en fenomenografisk studie att inte på förhand ha en bestämd teori om fenomenen som behandlas,

 

  13  

man arbetar och analyserar utan en tolkningsteori. Man arbetar med innehållet och analyserar det för att förstå innebörden, utan hjälp av givna tolkningsregler. Med det menar Larsson (1986) & Marton & Wennerstam (1984) att den som gör en kvalitativ analys med fenomenografin som ansats söker utnyttja alla de perspektiv som hon har tillgång till som tolkningsmöjligheter. Dahlgren & Johansson (2009) beskriver vikten av att se på teorins betydelse i relation till insamlade och analyserade data (empiri). De menar vidare att i en fenomenografisk ansats finns två vägar att gå eller att förhålla sig till teori. Den första beskriver de som att en del väljer att framlägga sitt utfallsrum utan teoretisk analys med tanke på att fenomenografin som ansats innehåller teoretiska antaganden, medan andra vägen innebär att skriva in teori eller aktuell forskning och analysera i direkt anslutning till studiens kategorier.

5.2  Ett  institutionellt  perspektiv-­‐  Förskolan  som  institution  Institutioner som i studiens fall är förskolan, kan inom institutionellt perspektiv ses som att den reglerar och definierar relationer mellan barn, föräldrar och olika personalkategorier. I kontakten med institutioner som förskolan tvingas barn, föräldrar och personal hantera och bli en del av en fördefinierad verklighet. Institutioner skapar sociala identiteter och positioner (Lunneblad 2006). Institutioner kan inte heller tänka självständigt, individerna däri skapar institutioner samtidigt som det sker en växelvis verkan mellan institutionen och individerna där i, genom att individerna när de befinner sig i institutionen omfattas av institutionens ”själ” (Gadler 2011). Douglas (1986) förklarar det mer ingående så här:

When the institutions make classifications for us, we seem to lose some independence that we might conceivably have otherwise had. Our social interactions consists very much in telling one and other what right thinking is and passing blame on wrong thinking. This is indeed how we build the institutions, squeezing each others ideas into a common shape so that we can prove rightness by sheer numbers of independent assent (a.a s. 91).

Scott (1995) beskriver institutionella teorier och har formulerat en definition av begreppet genom att beteckna kognitiva, normativa och regulativa element som han kallar ”institutionens tre pelare”. Med det vill han ha sagt att de strukturer och aktiviteter som ger stabilitet åt det sociala beteendet inom en institution kan vara av tre olika slag. Inom den regulativa aspekten sägs det att institutioner begränsar och reglerar beteenden, exempelvis att det är regelskapande, och att övervakning och sanktioner är vanliga inom detta synsätt. Inom den normativa pelaren ser dess teoretiker institutioner som uppbyggda främst av normer och värderingar, genom att det sociala livet styrs av föreställningar om vilka mål som bör eftersträvas och hur man uppnår. Rättigheter och skyldigheter och om att uppfylla förväntningar innefattar även detta synsätt på institutioner. Slutligen den tredje pelaren som vilar på kognitiv, kunskapsmässig, bas där sociala aktörer handlar på ett visst sätt och följer vissa regler och rutiner därför att de tas förgivet, att personerna inom institutionen inte kan tänka sig att göra annorlunda. Men vad är en institution och vad skapar den egentligen mer än individerna där i?

Möjligen skulle man kunna säga att en institution, uttryckt i mycket allmänna ordalag, är en organiserad och etablerad struktur eller procedur, baserad på mer eller mindre för- givettagna -formella eller informella, medvetna eller omedvetna- regler. Förekomsten av en institution innebär att det finns ett

 

  14  

accepeterat, icke i grunden ifrågasatt, sätt att utföra eller förhålla sig till det institutionen omfattar (Johansson 2002 s 17-18).

Det som gör en organisation unik är att vissa handlingssätt och interaktionsmönster får ett värde i sig, men alla institutioner är inte lika institutionaliserade. Det kan här talas om flexibla och oflexibla organisationer eller institutioner. Flexibiliteten handlar om i vilken utsträckning organisationer anpassar sig till krav från omgivningen. Den flexibla varianten av institution är genomsyrat av värderingar som kommer från det omgivna samhället, det är omgivningen man påverkas av och anpassar sig efter. Den oflexibla varianten av organisation vänder sig inåt och anpassar sig efter de egna medlemmarna som alla ingår i ett relativt sammansvetsat och engagerat gäng med en stark gemensam identitet, och inom denna typ av institution är det medlemmarnas grupperingar och strävanden och målsättningar som styr (Johansson 2002).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  15  

6.  Metod  

6.1  En  kvalitativ  studie  med  fenomenografisk  ansats  Grundaren till den fenomenografiska ansatsen är Ference Marton. I boken ”Att uppfatta sin omvärld” behandlas frågor som handlar om varför vi förstår verkligheten på olika sätt och hur vi möter och förstår detta tankesätt (Marton 1981,1984). Variationen av uppfattningar är kärnan i fenomenografin (a.a ). Med stöd av denna ansats ska jag närma mig mina frågor i arbetet. Det är en kvalitativ undersökning som genomfördes med intervjuer, en gruppintervju med ett arbetslag med tre pedagoger samt tre enskilda intervjuer med pedagoger från tre andra olika förskolor, således ingår pedagoger från fyra olika förskolor i undersökningen. Jag bestämde mig inte från början för hur många intervjuer som genomfördes utan att som Ahrne & Svensson (2000) menar är det en bra strategi att varva intervjuer och analys. Att börjar med att göra ett par intervjuer och analysera dem och sedan bestämma fortsättningen ses som en stor fördel med att göra kvalitativa intervjuer. Och det är bara genom att varva intervjuer med analys som man kan avgöra när man uppnår någon form av mättnad (a.a). Efter en gruppintervju med tre pedagoger och ytterligare två intervjuer, bestämde jag mig för att genomföra en intervju till så att studien har sin grund i sex pedagogers uppfattningar. Jämfört med en kvantitativ studie så har en kvalitativ forskningsstrategi med betoning på ord, medan en kvantitativ bygger på insamling och analys av kvantifierbar data (Bryman 2011). Stukát (2011) menar att en variant av den kvalitativa ansatsen är fenomenografin, som sätter fokus på vad och hur man lär sig. I en fenomenografisk undersökning intresserar man sig enligt Stukát (2011) för hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor, vilket innebär att man är ute efter innebörder istället för förklaringar, samband eller frekvenser. Det handlar som tidigare nämnts om att identifiera uppfattningar och att beskriva variationer av uppfattningar. Marton (1984) förklarar närmare att de genom denna ansats vill bidra till att befrämja insikten att den verklighet som för människan framstår som självklar i själva verket är en konstruktion med det menar de att vi har lärt oss se verkligheten på ett visst sätt. Vidare anser de att vår bakgrund, vår personlighet och historia skiljer sig åt och i och med det så har vi också lärt oss att se verklighet på olika sätt. Vilket vi enligt författarna inte är medvetna om, vi lever och tror att alla andra uppfattar samma verklighet som vi själva.

”Vi tror att det illusoriska samförståndet skyler över det faktum att vi mycket ofta, utan att vara medvetna om det, talar om helt olika saker.” (Marton & Wennerstam, 1984:13)

6.1.1  Första  och  andra  ordningens  perspektiv  Denna undersökning kommer att beskriva hur pedagoger i förskolan kan uppfatta mångkultur och den ”svenska” normen i förskolan och deras olika sätt att tänka kring det. Marton (1981,1984) kallar det för ”andra ordningens perspektiv”, när man väljer att beskriva hur något framstår eller ter sig för människor, istället för hur något egentligen är, vilket Marton (a.a) då kallar ”första ordningens perspektiv”. Först lär man enligt Stukát (2011) känna materialet sen försöker man finna likheter och skillnader i personernas uppfattningar. Metoden kan uppfattas som mycket tidskrävande och antalet intervjupersoner blir därmed litet men målet är att finna kvalitativ olika uppfattningar som kan täcka större delen av variationen i uppfattningar (Stukát 2011). Kvalitativa intervjuer är flexibla och följsamma på så sätt att nya frågor kan uppstå och intervjun kan ta en riktning som inte var tänkt från början. Kvalitativ forskning har en tendens att uppfatta socialt liv i termer av processer och en

 

  16  

undersökning inom denna ansats har ofta ett starkt fokus på förändring och utveckling (Bryman 2011). Jag kommer i studien gå ”den andra vägen” så som Dahlgren & Johansson (2009) beskriver det (se kapitlet Teoretiska utgångspunkter, avsnitt Om teori och dess relation till empiri). Då jag utgår från fenomenografin som ansats och har den som utgångspunkt i både resultat och analys. Samtidigt förhåller jag mig till det institutionella perspektivet, tidigare forskning, styrdokument samt annan litteratur efter kategorierna som presenteras. Vilket jag ser både som ett mer överskådligt sätt för läsare till att skapa sig en förståelse för studiens resultat och analys. Samt att detta även visar på ett sätt att förhålla sig till teori och samtidigt sker det inom ramen för en fenomenografisk ansats.

6.2  Intervjuer  

6.2.1  Semistrukturerade  intervjuer  Inom den kvalitativa metoden skiljer man ofta mellan öppna och mer strukturerade eller fokuserade intervjuer (Dalen 2015). En strukturerad form av intervju ses ofta av studenter som tryggast och som den mest använda formen, en semistrukturerad intervju som detta arbete innehåller är samtalen inriktade på ett bestämt ämne som valts ut i förväg (a.a).

”Man kommer inte nödvändigtvis djupare in i ett fenomen genom att låta en människa prata hur länge som helst, och en fallstudie blir inte automatiskt djupare ju längre man håller på och undersöker” (Ahrne & Svensson 2000 s 16)

6.2.2  Gruppintervju  eller  fokusgrupp?  En fokusgrupp är inte detsamma som gruppintervjuer (Haliker 2010). Att arbeta med fokusgrupp är en kvalitativ forskningsmetod, en grupp människor utfrågas kring deras uppfattningar, åsikter, tro men mera. Fokusgruppsintervjuer är en undersökningsmetod där en grupp personer tillfrågas samtidigt om en viss frågeställning eller ett visst tema. Frågorna är ställda till hela gruppen och uppmuntrar till diskussion. Fokusgruppen leds av en moderator som ska leda intervjun utan att vara alltför styrande. Metoden gör det möjligt att som forskare skapa sig en förståelse varför människor tycker som de gör. Nackdelen kan vara att det är mer komplicerat och tidsödande att transkribera fokus och gruppintervjuer än vid enskilda intervjuer. En annan nackdel kan vara att urskilja vem som säger vad. Eller att få det att flyta fritt och dels ingripa för att lyfta fram viktiga teman, framförallt om inte deltagarna själva gör det (Bryman 2011). Haliker (2010) menar att fokusgrupper mycket väl kan sägas vara en form av gruppintervju men alla gruppintervjuer är inte fokusgrupper. Det som krävs för att det ska kallas fokusgrupp är att data produceras via gruppinteraktion kring ett ämne som forskaren har bestämt. Det som är kännetecknet i fokusgruppen är kombinationen av gruppinteraktionen och ett av forskaren bestämt ämnesfokus (a.a). För denna studie ser jag därför att gruppintervju snarare än fokusgrupp är en användbar metod att närma mig mina frågor. Därför att det är pedagogernas uppfattningar jag är ute efter snarare än gruppdynamiken mellan de som intervjuas. Det är bra att ha inledningsfrågor i såväl gruppintervjun som i en fokusgrupp, som bryter isen och får alla att prata och enskilda deltagare att komma in i diskussionen. Ett sätt att göra detta kan vara genom att alla får komma till tals med ett inledande uttalande i en styrd runda som brett kan handla om huvudämnet. Till exempel i denna studie kan det innebära att be deltagarna om vad de först tänker på när man säger ”den mångkulturella förskolan”. En sådan inledning kan

 

  17  

enligt Halkier (2010) ha den fördelen att flera olika perspektiv kommer fram från början så att gruppen inte börjar att ”grupptänka” och det är viktigt med tanke på att studiens syfte av att fånga variationer av uppfattningar. En nackdel med att göra gruppintervju kan vara att intervjupersonerna påverkar varandra och att man får svar som egentligen ingen står för en annan kan vara att intervjupersonerna håller inne med känslig information som intervjuaren kanske hade fått veta om det hade varit en intervju med en person (a.a).

6.3  Urval  Tanken från början var att studien skulle utgå från två olika arbetslags uppfattningar men fick under studiens process tänka om (se avsnitt Genomförande). Ett arbetslag med tre pedagoger valdes ut från en förskola som har flera barn som talar annat modersmål än svenska. Tre enskilda pedagoger valdes sedan ut från tre olika förskolor som har erfarenheter utav flera barn med olika modersmål. Sedan jämföra skillnader och likheter i deras tankar och upplevelser, utifrån en fenomenografisk ansats försöka mig på att hitta variationer av uppfattningar. Jag har valt att använda mig av benämningen pedagog vilket jag då menar innehåller de båda yrkesprofessionerna barnskötare och förskollärare som tillsammans bildar ett arbetslag på svenska förskolor. Alla sex pedagoger har erfarenheter av att arbeta på förskolor med barn som talar flera olika modersmål, en av pedagogerna säger först att hon har ingen erfarenhet men det framkommer senare under intervjun att hon har mött flera barn som talar annat modersmål än svenska. Framförallt har tre stor erfarenhet av att arbeta på förskolor där fler än hälften av barnen har olika modersmål och deras erfarenheter varierande. Detta påverkar givetvis resultatet på så sätt att de med mest antal år har fler möten med barn och familjer som talar annat språk än det svenska språket. Samtidigt är de pedagoger som arbetat färre år nyare i arbetet och har en annan erfarenhet i och med nyare utbildning. Pedagogerna arbetar alla i kommunala förskolor, i mellanstora städer. Av de sex pedagogerna har jag koppling till en utav dem i och med att vi tidigare har arbetat på samma förskola på olika avdelningar, medan de fem övriga har valts ut genom kontakter på deras förskolor. Att ha kopplingar kan ha sina nackdelar på så sätt att jag tycker redan jag vet mycket om den pedagogens åsikter och därför tolkar in sådant som personen egentligen inte menar, detta är jag medveten om men anser att denna pedagog har en stor erfarenhet och mycket att tillföra studien. På så sätt var mitt urval av intervjupersoner ett målinriktat urval, eftersom jag ville ta reda på nämnda yrkesprofessioners erfarenheter och uppfattningar utifrån studiens syfte. Vid ett målinriktat urval ser forskaren urvalet utifrån att man vill intervjua personer som är relevanta för forskningsfrågorna (Bryman 2011). Tabell 1. Beskrivning av intervjupersonerna. Intervjupersoner Kön Total erfarenhet

i förskola ca. ”Erfarenhet” av mångkulturella förskolor

Etnicitet/ modersmål

Pedagog 1 Kvinna 25år Ja/25år Svenska/Svenska Pedagog 2 Kvinna 2år Ja och Nej/1år Svenska/Svenska Pedagog 3 Kvinna 10år Ja/10år Svenska/Svenska Pedagog 4 Kvinna 20år Ja/5år Svenska/Svenska Pedagog 5 Kvinna 15år Ja/10-15år Svenska/Svenska Pedagog 6 Kvinna 9år Ja/ca.6år Svenska/Svenska Anser det inte vara relevant att skriva ut vilka av pedagogerna som har professionen barnskötare respektive förskollärare på grund av mitt syfte. Anser inte heller det vara av vikt

 

  18  

att presentera pedagogerna mer ingående än jag gjort på grund av de forskningsetiska principerna.

6.4  Genomförande  Inför planeringen av intervjuerna tog jag kontakt med två arbetslag, två gruppintervjuer bokades in på arbetslagens förskolor. En gruppintervju genomfördes, den andra ställdes in med kort varsel och en ny intervjutid var svår att finna för hela arbetslaget. Jag gjorde då valet på grund av tidsbrist att ta kontakt med tre enskilda pedagoger på tre andra olika förskolor som alla var villiga att ställa upp på en intervju. Innan både de enskilda intervjuerna samt gruppintervjun genomfördes mejade jag information samt mitt syfte med min studie till de fyra berörda förskolecheferna. Detta för att få deras medgivande till att deras anställda var med i studien, alla fyra gav positiv respons på deltagandet. Gruppintervjun med arbetslaget genomfördes på deras förskola i ett personalrum som vi kunde stänga och sitta ostörda en längre stund. De tre enskilda intervjuerna genomfördes på olika sätt, två på pedagogernas förskolor i rum där vi kunde sitta ostört en längre stund. Den sista enskilda intervjun skedde i hemmiljö då det var de bästa lösningarna i det fallet. Samtliga intervjuer spelades in för att kunna fokusera på intervjun och frågorna. Gruppintervjun tog ungefär 1,5 timme, medan de tre övriga intervjuerna tog ungefär 30- 60 min.

6.5  Analys  av  materialet  Denna studies fenomenografiska analys och tolkning utgår från sju steg i enlighet med Dahlgren och Johansson (2009). Steg 1- att bekanta sig med materialet Början av analysens fas bestod i läsning av materialet, som var transkriberat, om och om igen tills materialet blev mer igenkännande. De transkriberade intervjuerna skrevs ut på A4 papper. Steg 2- kondensation I detta steg startar analysen genom att jag försökt att skilja ut de mest betydelsefulla uttalanden. Genom att klippa ut delarna ur intervjuerna kopplat till det som är relevant för syfte och frågeställningar och sedan lägga dem bredvid varandra i pappersform. Detta för att som Dahlgren och Johansson (2009) beskriver lättare kunna gruppera passager eller stycken senare under processen. Tanken är att passager/styckena ska ge en kort men likväl representativ bild av hela dialogen kring fenomenet ”den mångkulturell förskola”. De utklippta styckena ska senare ge en grund för jämförelser i analysprocessen. Steg 3- jämförelse Här sker en jämförelse mellan olika passager. Här görs försök att hitta likheter och skillnader inom materialet. Fenomenografins primära mål är att urskilja variation eller skillnader mellan uppfattningar och för att kunna göra det bör också tid läggas på att finna likheter (Dahlgren & Johansson 2009). Steg 4- gruppering Här grupperas de funna skillnaderna och likheterna. Detta sker genom att samla de stycken i olika grupper (läs högar) och försöka relatera dem till varandra. Steg 5- artikulera kategorierna Under detta steg står likheterna i fokus genom försök att finna kärnan av likheter i de olika kategorierna. Enligt Dahlgren och Johansson (2009) är detta en kritisk fas i processen då jag måste bestämma mig för vad gränsen mellan olika uppfattningar går, det vill säga hur stor variationen inom en kategori får vara. Är variationen för stor så behövs en ny kategori göras. Steg 6- namnge kategorierna Här namnges kategorierna genom detta framträder det mest utmärkande i materialet. Det talar om vad det handlar om och eventuellt att det finns skillnader i pedagogernas tankar om ”den

 

  19  

mångkulturell förskola”. Namnet på en kategori bör vara relativt kort och fånga känslan i sättet att uppfatta något. Steg 7- kontrastiv fas Här granskas alla styckena för att se om de skulle få plats i mer än en kategori. Genom att jämföra dem kan jag se om de ryms inom fler än en kategori. Sen gäller att se om styckena som valts ut matchar flera kategorier. ”Meningen är att en kategori ska vara exklusiv, det vill säga uttömmande” (Dahlgren & Johansson 2009 s. 130). De olika kategorierna/grupperna bildar sen studiens utfallsrum. Resultatet inom fenomenografin kallas för studiens utfallsrum, med hänvisning till att en fenomenografisk studie aldrig kan vara säker på att få med alla tänkbara uppfattningar. I denna studie blir det ett utfallsrum med de uppfattningar som funnits i just denna studie, om fler personer eller andra personer skulle ingått hade utfallsrummet varit förändrat (Dahlgren och Johansson 2009).

6.6  Giltighets  och  tillförlitlighetsproblematik  I studier med kvalitativ inriktning handlar validitet och reliabilitet om att kunna beskriva att man har samlat in och bearbetat data på ett systematiskt och riktigt sätt. I resultatdelen av arbetet skall det beskrivas vilka förutsättningar som funnits och hur resultaten under processen har vuxit fram. Inom kvalitativ forskning kan man inte skatta tillförlitligheten med siffror utan där är det orden som vägs och på så sätt måste validitet och reliabilitet värderas på ett delvis annorlunda sätt i studier med kvalitativ inriktning jämfört med studier med kvantitativ inriktning (Bryman 2011). På grund av den begränsade tiden gjorde jag valet att inte återkoppla till pedagogerna förrän studien är klar. Jag är medveten om att det är min tolkning av intervjuerna som ligger till grund för resultatet.

6.7  Etiska  överväganden  I studien utgår jag ifrån Vetenskapsrådets (2011) etiska kod som anger fyra krav för att en studie ska svara mot individskydd inom forskningssammanhang, nämligen kraven om information, samtycke, konfidentialitet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2011). En närmare beskrivning av kraven sett ur denna studie: Informationskravet: Innan intervjuerna genomförs informerades intervjupersonerna om studiens syfte och tillvägagångssätt samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. De upplyses om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att stoppa intervjun. Samtyckeskravet: Det betonas att intervjupersonerna själva har rätt att bestämma över sin medverkan och på vilka villkor de deltar, samt att de får lov att avbryta intervjun utan att det blir några negativa följder. Konfidentialitetskravet: Informanterna blir upplysta om att uppgifterna som de lämnar under intervjuerna behandlas konfidentiellt samt att de i studien blir anonyma för läsaren, det vill säga att ge dem och eventuellt avdelningar och förskolor fingerade namn. Vid intervjun spelas inte namn, förskola och annat in som sägs i presentationen. Tanken är även att erbjuda delaktiga att ta del av resultatet innan bearbetning och sammanställning börjar, detta för att reda ut eventuella missförstånd. Nyttjandekravet: Försäkran om att informanternas uppgifter och den information som skapats inte används eller utlånas för kommersiellt bruk eller för andra icke vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 2011, Bryman 2011).

 

  20  

7.  Resultat  och  Analys   Resultat och analys presenteras här genom kategorier. Dessa representerar de skilda sätt av uppfattningar av ”den mångkulturella förskolan” som jag funnit i materialet. I metodkapitlet beskrevs tidigare att resultatdelen består av ett utfallsrum. Studiens fenomenografiska analys och tolkning utgår från sju steg i enlighet med Dahlgren och Johansson (2009), stegen beskrevs under metodkapitlet under avsnittet Analys av material. Här kommer även en analys göras efter varje kategori genom att utfallsrummet (kategorierna) diskuteras i förhållande till tidigare forskning, litteratur och styrdokument. Jag anser det inte relevant för studiens syfte att skriva ut vilken pedagog som säger vad, utan det centrala är olika sätt att uppfatta genom kategorierna. Inte heller finner jag något syfte med att skriva ut hur många som tillhör vilken kategori, utan kategorierna synliggör olika sätt i att uppfatta.

7.1  Utfallsrum-­‐kategorier  Genom kategorierna synliggörs variationerna utifrån pedagogernas uppfattningar. Syftet med studien är inte att finna något "rätt" svar, utan det centrala i analysen är att redovisa pedagogernas uppfattningar genom de två kategorierna med underkategorier som visar på ytterligare skillnader och likheter.

Utfallsrummet består av en gemensam struktur av kategorierna och skildrar den relation de har till varandra:

• TILLGÅNG • DILEMMAN

Utfallsrummet visar de två kategorierna: Den mångkulturella förskolan som tillgång och Den mångkulturella förskolans dilemman. De båda kategorierna är viktiga utifrån mitt syfte. De utgör båda viktiga pusselbitar i förståelsen av pedagogers uppfattningar av den mångkulturella förskolan som fenomen men också en möjlighet att koppla resultatet till en kontext och på så sätt närma mig uppfattningar av den mångkulturella förskolan utifrån pedagogernas svar.

Tabell 2. Kategorier.

Kategorier VAD HUR

Tillgång Den mångkulturella förskolan ses som en tillgång för både individ, grupp och samhälle.

Fokus på mångkulturens fördelar. Variationer genom underkategorier med fokus på: Den pedagogiska verksamheten och möten med omvärlden.

Dilemman Ser den mångkulturella förskolan och dilemman som kan uppstå.

Relaterar till dilemman som kan uppstå och har fokus på olika faktorer som påverkar. Variation genom underkategorier: Pedagogers utmaningar och Yttre och

 

  21  

inre påverkansfaktorer.

 

7.2  Den  mångkulturella  förskolan  som  tillgång  Fokus i kategorin är den mångkulturella förskolan som tillgång. Uppfattningarna består i en enighet i olika positiva sätt att erfara mångkultur i förskolan. Det kan vara att pedagogerna ser nya möjligheter, ser vad det tillför gruppen men även vad förskolor som inte har en mångkulturell miljö går miste om. Variationen i resultatet för kategorin tillgång kommer att presenteras med underkategorierna: Den pedagogiska verksamheten och Möten med omvärlden.

7.2.1  Den  pedagogiska  verksamheten  i  förskolan  På frågan om hur de tänker kring en mångkulturell förskola beskriver de alla sex sina erfarenheter av att arbeta med barn med olika modersmål. På frågan hur de förbereder barnen till ett liv i vårt alltmer internationaliserade samhälle beskriver de att det finns många olika nationaliteter på förskolan idag och att det på ett naturligt sätt leder till samtal i barngruppen om att människor är olika gör olika och tror olika. Flera uttrycker sig bland annat ”att få ha barn som talar flera olika språk tillför barngruppen” och framförallt är det pedagogerna som får ett nytt tankesätt och får anpassa sig efter barngruppen. Så här uttrycker två av pedagogerna tillgången, den ena ur ett pedagogiskt perspektiv och den andre ur ett yrkesmässigt perspektiv:

”Ju fler man har med annan kulturbakgrund ju lättare är det att ta fram det i barngruppen och arbeta med det”. ”… det är en tillgång att inte alla gör som vi vill och tänker… vi måste tänka nytt”.

På frågan hur de synliggör alla barns kulturbakgrunder beskriver pedagogerna att de gör det både i den pedagogiska verksamheten på ett naturligt sätt med sådant som sker i vardagen eller genom att de har en tanke med det de presenterar:

”… både där jag är nu och där jag varit innan med många barn med annat modersmål än svenska har vi använt tecken som stöd. Det hjälper alla....jag gillar det.. göra saker som alla kan hänga med på oavsett språk eller var du än gör..”

7.2.2  Möten  med  omvärlden  Pedagogerna framställde arbetet i barngrupper med barn som talar flera olika modersmål som bland annat inspirerande, utmanande och lärorikt, som en av pedagogerna uttrycker det ”alla olikheter är något som gagnar alla”. En av frågeställningarna för studien var hur de på förskolan utmanar den ”svenska” normen. Här ges flera förklaringar som visar på hur en mångkulturell miljö kan bli en tillgång genom att utmana en fast ”svensk” norm. En pedagog beskriver under intervjun att ”man är själv inne i sin värld och med sitt perspektiv” hon menar vidare att när det kommer ett nytt barn och med sin familj som inte talar svenska får det perspektivet man har ”utvidgas och utmanas”. En pedagog berättar om när de i

 

  22  

arbetslaget på en förskola blev hembjudna till en familj, och att många andra på förskolan beskrev det som ”osvenskt”. Det anser hon var ett gott exempel på att utmana det ”svenska” i förskolan. En annan pedagog berättade om hur det kan tillföra den pedagogiska verksamheten att ha barn med olika kulturbakgrunder. Hon beskriver att de brukar arbeta med ”Jag och min omvärld” då barngruppen och pedagogerna leker att de besöker ett annat land, detta anser hon tillför barngruppen på ett positivt sätt. Även en annan av pedagogerna beskriver att de arbetar på ett liknande sätt med barngruppen, men där utgår de från varje enskilt barn och deras omvärld. Något en av pedagogerna lyfter är att arbeta med tolk, och i hennes förskolas fall telefontolk. Detta anser hon leder till att de lär känna barnet och familjen på ett rättvist sätt, och att kommunikationen då underlättar. Pedagogen menar att förskolan:

”måste se utifrån barnen och familjerna och jobba utifrån dem och familjen kanske har flugit några timmar men de har färdats hundra år i tiden”

7.3  Analys  den  mångkulturella  förskolan  som  tillgång  Alla sex pedagoger har erfarenheter av att arbeta på förskolor med barn som talar flera olika modersmål, men en av pedagogerna säger först att hon inte har någon erfarenhet av att arbeta mångkulturellt. Men det framkommer senare under intervjun att hon har mött flera barn som talar annat modersmål än svenska. Framförallt har tre stor erfarenhet av att arbeta på förskolor där fler än hälften har olika modersmål och deras erfarenheter är mellan 3-25år på dessa förskolor. Detta påverkar givetvis resultatet på så sätt att de med mest antal år har fler möten med barn och familjer som talar annat språk än det svenska språket. Samtidigt är de pedagoger som arbetat färre år nyare i arbetet och har en annan erfarenhet i och med nyare utbildning.  Flera av pedagogerna ger uttryck för det som styrdokumentens uppdrag innehåller på sätt som framgår av Lpfö98/2010:

Den växande rörligheten över nationsgränserna skapar en kulturell mångfald i förskolan, som ger barnen möjligheter att grundlägga respekt och aktning för varje människa oavsett bakgrund (s 4).

Det flera av pedagogerna ger uttryck för i sina svar kan innebära att de har ett interkulturellt förhållningssätt på så sätt som Lahdenperä (2004) beskriver det, att interkulturell kommunikation är interaktionen med ömsesidig tolkning och påverkan mellan människor med olika kulturbakgrund. Vidare framhåller hon att om kommunikationen skall vara effektiv och genuin fordras det av deltagarna såväl kunskaper om som förståelse för olika synsätt och beteenden (Lahdenperä 2004). Pedagogerna framhåller att i arbetet med barn med olika kultur och språkbakgrunder handlar det om att synliggöra, hitta nya tankesätt, hitta pedagogiska verktyg och material som passar alla. Detta har Kirova (2010) samt Kultti (2012) fokuserat på i sina studier. Kirova menar att man på så sätt förstår olika barns kulturella och språkliga betydelse för just deras utveckling i förskola och skola. Kirova (2010) menar att det är viktigt att bevara alla barns olika kulturgruppsidentiteter och samtidigt skapa en gemensam kultur för den förskolan eller skolan som man talar om, hon menar även att identitet handlar om att väcka och synliggöra men även att hitta barns kunskaper och sätt att vara i sitt sammanhang. Det finns även en tydlig länk

 

  23  

mellan aktiviteter, rumslighet och lekmaterialen som erbjuds på förskolan hos pedagogerna. Vilket Kultti (2012) belyser i sitt resultat. Att lekmaterial som barnet känner igen kan bli en resurs för deltagandet och erbjuder möjligheter till kommunikation, något som hon också fann vara viktigt när det gäller flerspråkiga barns deltagande var måltidssituationerna (a.a). Är det som Gadler (2011) menar att institutioner inte kan tänka självständigt, individerna där i skapar institutioner samtidigt som det sker en växelvis verkan mellan institutionen och individerna där i, genom att individerna när de befinner sig i institutionen omfattas av institutionens ”själ” (a.a). Så blir det ännu viktigare för barn med annat modersmål än det svenska språket att få chans att tillhöra institutionens ”själ” genom att få tillgång till hela verksamheten utifrån sina behov och erfarenheter. Både Lunneblad (2006) och Lahdenperä (2004) framhåller vikten av att identifikationsmöjligheter som viktigt för förskola och skola att arbeta med. Med identifikationsmöjligheter menar de båda hur lärare synliggör barnens erfarenheter, hur de ”sätter” ord på dem. De båda menar vidare att förr i förskolan/skolan var målsättningen riktad mot ”invandrarbarnen” men de menar att genom att förskolan arbetar med hela den kulturella mångfalden som finns, begreppliggörs olikheter genom att arbeta med alla barns hemkultur istället för som innan bara en viss del. Detta uttrycker två av pedagogerna när de beskriver hur de bland annat arbetar med ”Jag och min omvärld”, där de utgår från alla barn och deras specifika omvärld.

Pedagogen som uttrycker ett behov av att verkligen göra försök att förstå alla barn och familjer, och använder sig av tolk som ett sätt att ge alla likvärdiga förutsättningar. Går att koppla till Tarman & Tarmans (2011) beskrivning av att det är lärare som kan ändra sig och förändra sig för att involvera föräldrar som lyckas att även nå och fånga deras barn. Att bygga relationer med föräldrar, inkludera och lära sig om familjerna ökar möjligheterna att få en mångkulturell miljö (a.a).

Torpsten (2008) menar att interaktionen mellan elev och lärare har visat sig vara avgörande för språktillägnandet, mest lyckas de elever som har lärare som har en organisation av och strategier för undervisningen och skapar lärmiljöer där eleverna både känner att de blir accepterade av sina lärare och att alla röster inom klassen får komma till tals. Detta ger en av pedagogerna styrka till då hon beskriver hur de alltid tar hjälp av tolk eller lärare med barnets språk för att stötta i kommunikationen. Inom ett institutionellt perspektiv kan förskolan som institution ses som att den reglerar och definierar relationer mellan barn, föräldrar och olika personalkategorier. I kontakten med institutioner som förskolan tvingas barn, föräldrar och personal hantera och bli en del av en fördefinierad verklighet. Institutioner skapar sociala identiteter och positioner (Lunneblad 2006).

7.4  Den  mångkulturella  förskolans  dilemman  Den mångkulturella förskolans dilemman är den andra kategorin i denna studies resultat. Här ligger fokus på olika faktorer som framkom under pedagogernas utsagor som påverkar och som kan leda till att dilemman uppstår. Här relaterar och reflekterar de även till det ”svenska” som norm i förskolan och hur även det kan skapa dilemman.

7.4.1  Pedagogens  utmaningar  En av pedagogerna uttrycker vikten av att synliggöra oavsett vilka barn som finns i gruppen, en annan av pedagogerna tar upp det ur ett samhällsperspektiv och menar att det kan uppstå en ”rädsla” i områden som från början inte haft några barn med olika modersmål och sen får möta många på en gång och på väldigt kort tid, så här uttrycker hon det:

 

  24  

”… områden som är skyddade där det inte kommer några, och de vet alltså inte hur man gör och jag då med min erfarenhet som ser det så naturligt…de blir rädda de vet inte hur man gör…en rädsla och det är ju något som stör den lilla trygga världen man har levt i trettio år…det är allt från ”de kan inte passa tider” ”vi ska vara ute halv tio och vissa kommer 11 för då har barnen sovit färdigt”..det är jobbigt för vissa, jag tycker det är utmanande..”

Ett annat dilemma som pedagogerna gav uttryck för var att de hade en känsla av att inte arbetat på något särskilt pedagogiskt sätt med barn med olika kultur och språkbakgrunder.

”Alltså jag har tänkt så här på att vi skulle kunna lägga ännu mer tid på barn som inte har det svenska språket..de som har annat modersmål än svenska..men jag kan tänka att det har vi inte gjort..inget som var riktat eller inte speciellt mycket utan det var sådär..” ”… de fick ju flyta med och de lär ju sig väldigt snabbt barnen men däremot kunde det ju vara när man satt och läste bok så de som är 6 år som satt och inte förstod sammanhanget och då har barnen varit på förskolan sen de var 2år… man tänker att vi har ju inte jobbat på nått speciellt sätt utan som alla andra och det kan jag tänka mycket på…de har ju varit med i verksamheten men det är ju inte så att de har lyfts på något särskilt sätt…”

Pedagogernas utsagor visar också på att det finns förskolor trots att det inte är så många, som har barn som främst träffar barn som talar svenska som modersmål. Det skapas tankar hos pedagogerna om hur förskolan som institution och hur verksamhet utmanar dessa barn att möta en kulturell mångfald som behövs för att grundlägga och ge barnen möjligheter att utveckla och utmana sina förmågor att respektera alla oavsett bakgrund. Detta ser framförallt två av pedagogerna som en stor utmaning för dem i verksamheten.  Det framkommer i pedagogernas uttalanden att de ser på en monokulturell förskola på flera liknande sätt, en av dem reflekterar under intervjuns gång över om det överhuvudtaget finns förskolor som inte har barn med flera olika modersmål. Variationen i pedagogernas uttalanden ligger i att de ser en monokulturell förskola som antingen ett problem för alla de barn som går där för att de missar att möta barn med andra språk eller har de uppfattningen att det handlar om att som pedagog hitta andra vägar till att ge barnen fler möjligheter än rent fysiskt/samspelsmässigt. Monokulturella förskolor kan utifrån pedagogernas berättelser tolkas som att det går inga eller väldigt få barn med olika modersmål. Citat från pedagogerna utsagor som visar på en variation i att uppfatta detta dilemma:

”Jag tänker att det är ännu viktigare för de barn där det bara är svenska som talas, att det synliggörs på andra sätt”. ”Har barn bara gått med svensktalande barn och inga andra nationaliteter så blir de ju lite skyddade på ett negativt sätt, mot den egentliga verkligheten”. ”I vår kommun är det fortfarande väldigt uppdelat, inte ett dugg blandat, inte som samhället ser ut”.

 

  25  

Identifikationen av variationerna i uppfattningen av dilemmat bygger på uttalanden där pedagogerna sett svårigheter i att ge alla barnen möjligheter till att förbereda för ett allt mer internationaliserat samhälle. Uppfattningarna speglar även att det handlar om att det är pedagogen som ger förutsättningarna för att ge barnen rika möjligheter att utveckla förmågan att vara öppen för alla barns olikheter. På frågan om de har hört uttrycket innan och vidare om och hur de utmanar det ”svenska” som norm i förskolan, så reflekterade pedagogerna över vad en norm är och hur den skapas, det var en likhet som kunde urskönjas ur pedagogernas utsagor. Flera av dem relaterar till svenska traditioner och att normerna bygger på det.  Pedagogerna uttrycker sig så här på frågan om hur de anser att alla barn på förskolorna de arbetat på fått sina kulturbakgrunder synliggjorda:

”det som jag upplever är att jag tycker inte vi har lyft alla barns olikheter” ”det hade vi kunnat synliggöra på ett annat sätt eller mycket mer, det har varit det svenska helt klart, våra svenska traditioner” ”får ju med ta seden dit de kommer. Det är ju så det är i förskola. Sen finns det säkert de som jobbar på andra sätt men där jag har varit de senaste åren har det inte varit något annat än det svenska som har lyfts fram”

Men att det här med det ”svenska” som norm är ett komplicerat begrepp ger denna pedagogen svar på:

”Det har jag nog inte hört faktiskt… jag är lite emot normer… för att det är klart, en norm är ett väldigt svårt ord. Det här att man ska vara på ett visst sätt. Är det normen som är vanligast eller är normen det som det ska vara…norm är ju inte lika med normal men många tänker nog det…och vem fan är normal egentligen…”

Men på frågan om och hur pedagogerna utmanar det svenska med tanke på normer, reflekterar pedagogerna över ”det svenska” och flera svarar genom traditioner och att det är viktigt att möta. Pedagogerna tar upp att i Sveriges förskolor är vi mer traditionsbundna än religionsbundna och två menar att detta kan krocka. En av pedagogerna ifrågasätter förskolans sätt att lära ut traditioner då hon inte själv vet varför de firas, och att de flesta innefattar att barn ska äta en massa godis. En av pedagogerna uttrycker sig så här på frågan om det är det ”svenska”: som är normen i förskolan:

”vad är den svenska normen? Är det så att det är en norm på en förskola och en på en annan och en på en tredje och fortsättning eller vad och vem är det som anser att det finns en svensk norm? Och den svenska normen som jag kan se det, den måste förändras.”

 

  26  

7.4.2  Yttre  och  inre  påverkansfaktorer  Pedagogerna ger uttryck för att det är mycket som påverkar med tanke på att möta och prata om olikheter. Pedagogerna uttrycker också att en grupp är föränderlig och när en ny person kommer till gruppen så förändras innehållet i institutionen och verksamheten, detta gäller både i en barngrupp och personalgrupp och på en hel förskola. En pedagog uttrycker sig som ”att det sitter i väggarna” medan en pedagog visar i sin utsaga på raka motsatsen att uttrycket ”det sitter i väggarna” inte stämmer och att det är personerna i verksamheten som skapar klimatet och därför bra att som personalgrupp rotera årsvis med vilken avdelning på en förskola man arbetar på. Två av pedagogerna utrycker sig på liknande sätt om att likväl som att gruppen är föränderlig så är ens tankar det ”man förändras hela tiden genom gruppen”, ”jag påverkar andra och de påverkar mig och det är så det föds nya tankar hela tiden”. En annan variation som jag fann i pedagogernas utsagor var olika perspektiv på vad som gör intryck på en institution (läs förskola).

”gruppen och grupptänket är starkt och styr”

”vårt uppdrag går inte att påverka eller ändra, det finns ju alltid med oss i förskolan” “i ett arbetslag är allas idéer lika viktiga men inte alltid man kan påverka själv” ”jag tycker alltid jag kan påverka men inte alla som gör det, en del flyter bara med, på samma sätt som en del barn gör” ”Det jag känner med den erfarenheten jag har så är det ju att det hela beror på arbetslaget, deras syn på invandringen överhuvudtaget”

7.5  Analys  den  mångkulturella  förskolans  dilemman  Enligt min tolkning så anser ett fåtal av pedagogerna att barnen tillhör en kultur och den är fast om de syftar på barnen när de berättar, på så sätt har de inte en fördjupad syn på den etniska maktordningen såsom Elmeroth (2008) beskriver den. En fördjupad syn enligt Elmeroth är viktig att ha för att värdegrundsbegreppet ska kunna omfatta alla avsett etnicitet. Elmeroth (2008) menar vidare att en fördjupad syn som pedagog är att få kunskap och kunskap ger redskap för att förändra. Lpfö98/2010:

Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet (s 6).

Vid analysen av pedagogernas utsagor i kategorin dilemman har jag kunnat urskilja två olika uppfattningar av ett institutionellt perspektiv av förskolan, dessa två uppfattningar har jag kopplat till Johanssons (2002) resonemang om institutioner som oflexibla och flexibla organisationer (se avsnitt Teoretiska utgångspunkter). Johansson (2002) anser att flexibiliteten handlar om i vilken utsträckning organisationer anpassar sig till krav från omgivningen. Den flexibla varianten av institution är genomsyrat av värderingar som kommer från det omgivande samhället, vilket i den här studiens fall kan

 

  27  

tolkas som skollag och läroplanen för förskolan. Det är omgivningen man påverkas av och anpassar sig efter. Den oflexibla varianten av organisation vänder sig inåt och anpassar sig efter de egna medlemmarna som alla ingår i ett relativt sammansvetsat och engagerat gäng med en stark gemensam identitet, och inom denna typ av institution är det medlemmarnas grupperingar och strävanden och målsättningar som styr (Johansson 2002). I pedagogernas utsagor har jag kunnat finna både exempel på flexibla och oflexibla varianter av värderingar som kan finnas i en institution som förskolan. Då några av pedagogerna ger uttryck för att ingå i en flexibel institution som är villig att förändra sig efter barngruppen å andra sidan ger pedagoger även uttryck för att tillhöra en oflexibel variant då en pedagog menar att hon alltid tycker hon kan påverka och som en annan uttrycker det ”vi anpassar oss efter barngruppen, och det som finns här i skapar vi tillsammans, sen spelar det ingen roll vad det står i läroplanen”. Johanssons (2002) syn på institutioner går att jämföra med Scotts (1995) resonemang om institutionella teorier. Scott (1995) har formulerat en definition av begreppet genom att beteckna kognitiva, normativa och regulativa element som han kallar ”institutionens tre pelare”. Med det vill han ha sagt att de strukturer och aktiviteter som ger stabilitet åt det sociala beteendet inom en institution kan vara av tre olika slag. Inom den regulativa aspekten sägs det att institutioner begränsar och reglerar beteenden, exempelvis att det är regelskapande, och att övervakning och sanktioner är vanliga inom detta synsätt vilket jag i studiens fall kopplar till Skollag och Läroplan. Inom den normativa pelaren ser dess teoretiker institutioner som uppbyggda främst av normer och värderingar, genom att det sociala livet styrs av föreställningar om vilka mål som bör eftersträvas och hur man uppnår. Rättigheter och skyldigheter och om att uppfylla förväntningar innefattar även detta synsätt på institutioner vilket jag ser hör hemma i pedagogens tolkning av uppdraget. Slutligen den tredje pelaren som vilar på kognitiv, kunskapsmässig, bas där sociala aktörer handlar på ett visst sätt och följer vissa regler och rutiner därför att de tas förgivet, att personerna inom institutionen inte kan tänka sig att göra annorlunda vilket går att finna i pedagogernas utsagor när det gäller det ”svenska” som norm. I underkategorin pedagogens utmaningar visar det sig att pedagogernas utsagor visar att de tolkar monokulturella förskolor som att det är förskolor med barn med inga eller väldigt få med olika modersmål och att det ställer pedagogerna inför ett dilemma. Dilemmat uppstår i hur dessa barn utmanas och utvecklas till att kunna möta och leva i ett allt mer internationaliserat samhälle. Torpsten (2008) menar att motivation och gemenskap är starkt förknippat med om elever i skolan ska lyckas eller ej, vilket även kan vara användbart i förskolan att tänka på. Begreppen ser hon som att lärande och resultat nås när eleven känner sig delaktig i en gemenskap. Vidare menar Torpsten att för eleven i skolan i Sverige med svenska som andraspråk är det viktigt att få vara tillsammans med kamrater som talar det språk som ska läras. Men hon framhåller också vikten av att samma elever också får möta och vara tillsammans med andra modersmålstalande elever dels för att utveckla modersmålet och dels för en tillhörighet med kamrater som talar samma språk. Detta kan vara ett dilemma i förskolor som har få barn med annat modersmål än det svenska språket. Samtidigt menar Lahdenperä (1999) att det måste finnas möjligheter till att uppleva kultur på ett praktiskt vis. Lahdenperä (1999) menar att man inte kan lära sig mångkulturella synsätt enbart genom teori. Med det menar hon att det inte enbart går att kognitivt lära sig att bli medveten om sina kulturella föreställningar och begränsningar utan dessa föreställningar och värderingar måste mötas med andra uppfattningar och känslomässigt bearbetas. Detta kan hon se som en svårighet i förskolans värld, då en tydlig mångkulturell aspekt måste finnas för att kunna skapa en mångkulturell miljö. Då kan förskolor utifrån Lahdenperä (1999) och Torpsten

 

  28  

(2008) resonemang inte utmana och utveckla sitt interkulturella förhållningssätt om det finns för få barn med olika språk och kulturbakgrunder. Det finns uttalanden som pedagogerna ger uttryck för som inte är i enlighet med styrdokument eller Lahdenperäs (2004) beskrivning av ett interkulturellt förhållningssätt, även om pedagogen ger uttryck för att viljan finns. Två av pedagogerna menar att de kunde lägga mer tid på barn som har flera språkerfarenheter men att det inte görs. Detta fann även Lunneblad (2006) i sin studie då han menar att den språkliga och kulturella mångfalden osynliggörs i flera fall genom pedagogernas förhållningssätt gentemot barngruppen. En tolkning han gör i sin studie är att det finns en målsättning att lyfta fram den språkliga och kulturella mångfalden men att den faller med att den osynliggörs då pedagogerna undviker att prata om olikheter, eftersom de framställer det som viktigt att alla barnen behandlas på ett liknande sätt. Detta ser inte jag i denna studie då pedagogernas utsagor i flertalet av fallen visar att de gärna pratar olikheter. En av pedagogerna säger sig först inte ha arbetat med barn med annat modersmål än svenska men det visar sig under intervjuns gång att det har hon gjort vid ett flertal gånger och på olika förskolor, detta tolkar jag som att begreppet mångkultur är ett begrepp vars betydelse är högst individuell. Även Lunneblad (2006) och Svensson och Svendsén (2012) belyser detta fenomen utifrån sina studier då de upptäckte att hur man definierar och vad pedagogen lägger in i mångkulturellt beror på vilken kunskap pedagogen har av det. Erfarenheter av att arbeta med mångkulturalitet gör att pedagogen ser fler möjligheter i verksamheten. Samtidigt är detta komplext på så sätt att erfarenhet inte alltid är tillräckligt. Några av pedagogerna som arbetat länge med barn med olika språkbakgrunder ger uttryck för att de skulle kunna lägga ännu mer tid på barn med annat modersmål än svenska ”de fick ju flyta med” och som en av pedagogerna uttrycker det ”vi har ju inte jobbat på nått speciellt sätt…” och ”de har ju varit med i verksamheten men det är ju inte så att de har lyfts på något särskilt sätt”. Vilket går att koppla till Torpstens (2008) resonemang om att elever i skolan kan ses som mångkulturella elever i en monokulturell skola. Torpstens resonemang kan ses ur förskolans perspektiv, då mångkulturella barn ibland erbjuds en monokulturell förskola utifrån dessa några pedagogers tankar. Vad som uppfattas som en mångkulturell förskola och en monokulturell förskola är en tolkningsfråga på så sätt att det inte är något som är givet. Att tala om att en förskola är mång- eller monokulturell kan också ge en skev bild av hur det egentligen är, ingen förskola är antingen eller, den skapas och blir det. Viktigt blir då att föra en diskussion över hur alla barn möts utifrån sina erfarenheter. Något som även pedagogernas utsagor överlag visade på.

 

 

 

 

 

  29  

8.  Diskussion   Syftet med studien var att undersöka vilka uppfattningar pedagoger verksamma på förskolan kan ha av fenomenet ”den mångkulturella förskolan” och framförallt uppfattningen av att främja alla barns olika kulturbakgrunder för att alla barn ska ges rika tillfällen att utvecklas. Diskussionen är indelad i metoddiskussion och resultatdiskussion där mina frågeställningar ringas in följt av en slutsats. Avslutningsvis kommer förslag på fortsatt forskning.

8.1  Metoddiskussion  Jag valde att göra en kvalitativ studie med en fenomenografisk ansats, detta för att få en djupare förståelse av pedagogers uppfattningar av ”den mångkulturella förskolan” som fenomen och hur de uppfattar att de främjar arbetet med barn med olika kulturbakgrund. Jag ansåg att fenomenografin som ansats var det valet som var det bästa då jag ville se variationerna av uppfattningar. Intervjuer som undersökningsmetod passar då för en kvalitativ studie för att få fram så många uppfattningar som möjligt. Larsson (1986) menar att om man gör en fenomenografisk beskrivning och stannar vid att göra en beskrivning så tar man en större risk än vid en kvantitativ studie. Med det menar han att resultatets värde är beroende av att man tillför någon ny kunskap. Larsson (a.a) menar att bästa sättet att skaffa sig en känsla av att komma på djupet är att ta del av andras fenomenografiska studier vilket jag gjort under processens gång. Enligt min tolkning anser jag att de studier med fenomenografisk ansats som jag tagit del av ser väldigt olika ut men med en grund i att finna variationer och visa på dem. Det anser jag att jag gjort i studien. Min tanke med att ta del av andra studier med fenomenografisk ansats var inte att kunna jämföra med min studie utan istället få inspiration till sättet att skriva inom den fenomenografiska ansatsen, och denna studie är min tolkning i ett sätt att skriva en studie med fenomenografisk ansats. En annan risk med kvalitativa metoder är att de kan ses som förgivet tagna på så sätt att det kan kännas säkert att genomföra dem (Larsson 1986). Om jag istället hade valt en kvantitativ metod i form av enkäter hade jag kunnat få fler uppfattningar, eller om jag hade intervjuat även specialpedagoger kunde det med all sannolikhet tillfört resultatet positivt. Om jag innan valet av intervjupersoner också hade valt pedagoger som också har andra språkbakgrunder så hade även det gett ett annat resultat? Med detta som grund vill jag klargöra att mitt problemområde kom före metodvalet vilket enligt Larsson (1986) är det rätta alternativet för att få fram belysningar av problem. Men däremot är jag medveten om att jag blev ”frälst” av fenomenografin som ansats vilket också ledde till att jag inte då undersökte andra alternativ. Min tanke från att intervjua pedagoger (yrkesprofessionerna förskollärare och barnskötare) är för att det är de två professionerna jag i arbetet som specialpedagog kommer att samarbeta med och handleda i deras verksamhet med barn. Detta för att alla barn ska få sina behov och eller erfarenheter synliga. Min tanke var att flerspråkiga barn med olika modersmål inte ska vara barn i behov av särskilt för att förskolan brister i att kunna möta och förhålla sig till alla olikheter.

8.2  Resultatdiskussion  Det övergripande syftet var att belysa vilka uppfattningar pedagoger kan ha av mångkultur i förskolan och hur de uppfattar att de främjar alla barns kulturbakgrunder samt en utveckling till att förbereda barn för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Pedagogernas uppfattningar av förskolans uppdrag i att vara en mångkulturell kontext.

 

  30  

 

8.2.1  Hur  pedagogerna  uppfattar  ”den  mångkulturella  förskolan”  Pedagogerna uppfattar den mångkulturella förskolan utifrån olika perspektiv, kategorierna visar på tillgång och dilemman i form av ibland förskolans bristande förmåga att möta alla barns olika kultur och eller språkbakgrund. Pedagogerna som framhåller den mångkulturella förskolan som en tillgång berättar i sina utsagor om framgångsfaktorer och möjligheter. Deras erfarenheter och vikten av ett öppet och nyfiket förhållningssätt ligger i fokus. Pedagogerna som beskriver den mångkulturella förskolan och dilemman som kan uppstå beskriver bland annat svårigheter de upplevt. Förskolans svårigheter i att stimulera och ge flera möjligheter att främja alla barns språk och kulturbakgrunder. Som en pedagog beskriver ”vi kunde gjort mer” när hon reflekterar över förskolan som mångkulturell.  

8.2.2  Hur  pedagogerna  uppfattar  att  de  gör  för  att  främja  mångkultur  och  interkulturellt  förhållningssätt  i  den  pedagogiska  verksamheten.  Pedagogerna beskriver att dagens barngrupp ger flera möjligheter att fånga och främja mångkultur i den pedagogiska verksamheten som några uttrycker det på ett ”naturligt sätt”. Jag väljer att belysa arbetssätt samt främjande faktorer som framkom i pedagogernas utsagor:

• Att använda sig av tolk/telefontolk som stöd i kommunikation med föräldrar (exempelvis föräldramöten och utvecklingssamtal).

• Använda sig av TSS (Tecken som stöd), eller bilder som stöd vid kommunikationen med barnen.

• Kroppsspråk viktigt. • Arbeta med ALLA barns ”hemkultur”, utgå från varje unika barn. • Se vardagliga situationer i förskolan som viktiga för språkfrämjande arbetssätt,

samling, matsituationer där rika möjligheter att både lyfta och samtala kring olikheter utifrån barnens perspektiv.

8.2.3  Hur  pedagogerna  uppfattar  att  de  utmanar  ”den  svenska  normen”  Min tolkning var att det fanns en osäkerhet hos pedagogerna kring vad ”den svenska normen” innefattade. Jag tänker här att intervjun blev ett tillfälle att reflektera över att utmana den svenska normen. Utmanade jag dem i tänk, för min tolkning var även att det inte bara fanns en osäkerhet utan några kände sig lite provocerade av frågan och två av svaren blev: ”Vi är ju i Sverige” ”vad är svenskt och varför”. Att ständigt fråga sig som pedagog: Vad? Hur och Varför? med tanke på traditioner mm känns som ännu viktigare i vårt allt mer internationaliserade samhälle. Men vems är ansvaret? Förskolan har ett uppdrag i läroplanen att möta alla barn och att alla barn ska få utvecklas utifrån sina förutsättningar. Jag upplever att pedagogerna jag intervjuat har en ambition att möta alla barn med olika slags bakgrunder men är det så? som Melin (2013) menar att vi bör flytta fokus från att se barn som olika utan istället lägga kraft och se möjligheter i att barn är ”snarlika”. Är det så att förskolor och pedagoger är duktiga på att möta olikheter eller snarare finna olikheter men att sen uppfylla uppdraget i att pedagogiskt i verksamheten lyfta alla barns kompetenser och erfarenheter när det gäller ”den mångkulturella förskolan”? Men samtidigt måste förskolan och dess pedagoger se och synliggöra att vi är och handlar olika och att det är en rättighet så länge det inte kränker någon annan. Jag har alltid tyckt att ”olikheter” är ett fint och passande ord i förskolan, men har förstått att det lätt kan användas i ”fel” sammanhang. Speciellt i arbetet som specialpedagog används ordet ”olikhet” men frågan olik från vad? blir då viktig att ställa

 

  31  

sig. För om man som Melin (2013) istället säger att barn är snarlika och alla ingår i en gemensam verksamhet, kategoriserar jag barnen då? Hur ska jag kunna stödja barn och pedagoger i förskolan om alla är snarlika? Går det? Jag kommer fortsätta använda begreppet olik, jag ser fortfarande det som ett viktigt begrepp att arbeta med. Det jag däremot kommer sträva mot är att när det används både av mig och andra också ställa frågorna, ”Olik från vad”? ”Likt vilket?”

8.3  Slutsats  Att alla förskolor är unika ger studien styrka till, på så sätt att det som finns där i finns inte någon annanstans, och det som skapas där är tillsammans med barn, pedagoger, föräldrar. Det är inget fast utan föränderligt. Det går inte säga att en förskola är så här, utan förskolan har ett gemensamt uppdrag men hur det ska ”göras” är en tolkningsfråga utifrån gällande styrdokument. Det kan även finnas en del rädsla som jag ser det över att tala om förskolan som ”mångkulturell” men jag ser ännu större fara i att inte göra det. Min grund i detta ser jag i forskning (Elmeroth 1997) av att flerspråkiga elever i skolan i mindre utsträckning än sina jämnåriga kompisar med båda föräldrarna födda i Sverige når kunskapsmålen i skolan. Vilket i sin tur kan leda till ett utanförskap i samhället och minska möjligheterna att få utveckla sina förmågor och till att bidra. Torpsten (2008) menar att skolan är både inkluderande och exkluderande samt att elever med annat modersmål än svenska ofta kan ses som mångkulturella elever i en monokulturell skola, vilket jag tolkar även kan gälla förskolan i vissa fall efter detta självständiga arbete.

 Ju tidigare insatser sätts in ju bättre går det för barnen sedan när de kommer upp i skolåldern, därför behöver förskolan likväl som skolan titta på hur samspelet mellan individ, pedagogik och läromiljö ser ut. Vilka åtgärder kan till exempel sättas in på organistationsnivå och vad kan den enskilde pedagogen göra för att öka barns möjligheter att utvecklas på bästa sätt (European agency for development in special needs education 2009). Att se på hur förskolan kan fånga upp detta och genom att bidra till att alla barn får en likvärdig utbildning på så sätt att likvärdigt är att göra olika, och att alla barn får mötas utifrån sina förutsättningar och behov. Lyckas vi i förskolan är det en bit på vägen, att som jag ser det skapa nya möjligheter att ge alla barn rika tillfällen att lära och utvecklas. Min roll som specialpedagog kan innebär att undanröja hinder som kan finnas på vägen i deras utveckling då mer sett ur ett individperspektiv. Att då ha en fördjupad kunskap om hur och varför förskolan bör lyfta sitt interkulturella förhållningssätt ser jag som ett steg till att fler elever senare lyckas nå målen i skolan och få vara en del i samhället. Min tanke under självständiga arbetet och av pedagogernas uppfattningar är även att i rollen som specialpedagog blir orden samarbete, relationer och handledning betydelsefulla och att skapa så positiva situationer som möjligt. Då kan rollen ses mer ur ett förebyggande och hälsofrämjande perspektiv där främja kan innebära att barns olika modersmål stimuleras och även att utmana den ”svenska” normen ses som en del i det.  

8.4  Förslag  på  fortsatt  forskning  I Pedagogiska magasinet står under en debattartikel att ett riksdagsparti vill begränsa barns utvecklingsmöjligheter genom att göra ändringar i förskolans läroplan. Förskoleforskare ställer sig i artikeln kritiskt till partiets resonemang och de menar att partiet innehar ett oreflekterat sätt att förhålla sig till begreppen kultur och kulturarv. 12,9% röstade i riksdagsvalet september 2014 på ett parti som enligt artikeln vill att barnen i förskolan ska anpassa sig till en given svensk kultur (Pedagogiska magasinet 2015 nr 1:80-81). Att kultur tolkas olika ger artikeln bevis på och det ger ytterligare anledningar i att det behövs

 

  32  

fördjupningar ibland annat ett interkulturellt förhållningssätt, dels för att utveckla och skapa en öppen och mångfaldig förskola att arbeta i och dels för att begrepp som kultur och mångfald är mångtydiga begrepp vars definitioner ständigt bör vara föremål för diskussion. Så ett förslag på fortsatt forskning är att utifrån en formaliseringsarena och realiserningsarena undersöka hur pedagoger uppfattar och tolkar sitt uppdrag i läroplanen och hur de praktiskt gör i verksamheten. Jag tänker då förslagsvis att detta skulle kunna genomföras genom en etnografisk studie med dels intervjuer och deltagande observationer.    

 

 

 

 

       

 

  33  

9.  Referenslista    Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2011). Handbok i kvalitativa metoder. 1. uppl. Malmö: Liber. Banks, A. James (2008). An introduction to multicultural education. University of Washington, Seattle. Pearson. Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber. Dahlgren, & Johansson (2009). Fenomenografi. I B. Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.), Handbok i kvalitativ analys.(s 122-135) 1. uppl. Stockholm: Liber. Dalen, Monica (2015). Intervju som metod. 2. Uppl. Malmö: Gleerups. Douglas, Mary (1986). How institutions Think. New York: Syracuse University Press. Elmeroth, Elisabeth (2008). Etisk maktordning i skola och samhälle. Lund. Studentlitteratur. Elmeroth, Elisabeth (1997). Alla lika-alla olika: skolsituationen för elever med båda föräldrarna födda utomlands. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Gadler, Ulla (2011). En skola för alla- gäller det alla? Diss. Linneuniversitetet Växjö. Haliker, Bente (2010). Fokusgrupper. Malmö: Liber. Johansson, Roine. (2002). Nyinstitutionalismen inom organisationsanalysen. Lund: Studentlitteratur. Kirova, Anna (2010). Children´s representations of cultural scripts in play: facilitating transition from home to preschool in an intercultural early learning program for refugee children. Department of elementary education: University of Alberta. Kultti, Anna (2012). Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande. Göteborgs universitet. Acta Göteborgs universitet. Lappalainen, Paul (2005). Det blågula glashuset- Strukturell diskriminering i Sverige. SOU 2005:56. Stockholm: Fritzes. Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys- exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur. Lahdenperä, Pirjo (1995). Interkulturella läroprocesser. Stockholm: HLS Förlag. Lahdenperä, Pirjo (1999). Från monokulturell till interkulturell pedagogisk forskning. Utbildning och demokrati: Vol. 8, nr 3.

Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Lunneblad, Johannes (2006). Förskolan och mångfalden: en etnografisk studie på en förskola

 

  34  

i ett multietniskt område. (Diss). Göteborgs universitet. Lpfö98/2010. Läroplan för förskolan Lpfö 98. Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket. Marton, Ference (1981). Phenomenography- Describing conceptions of the world around us. Instructional Science, (s 177-200). Marton, Ference (1984). Kapitel 15. Hur vi lär oss att se världen på olika sätt-en epilog. I B. Marton, Ference & Wennerstam, Claes-Göran (red), Att uppfatta sin omvärld-varför vi förstår verkligheten på olika sätt. (s 267-300). Kristianstad: AWeE/Gebers/Norstedts förlag. Marton, Ference & Booth, Shirley (2000). Om lärande. Malmö: Studentlitteratur. Melin, Eva (2013). Social delaktighet i teori och praktik: om barns sociala delaktighet i förskolans verksamhet. (Dokt. diss). Stockholm: Institutionen för pedagogik och didaktik. Stockholms universitet. Myndigheten för skolutveckling (2006). Komma till tals/ Flerspråkiga barn i förskolan. Stockholm: Liber.

Obondo, Margaret (2006). Broar mellan kulturer- somaliska barns språksocialisation i hem och förskola i Sverige. Solna: Repro print AB.

Roth, Hans Ingvar (2005). Mångkulturalismens utmaningar. Lund: Studentlitteratur AB.

Rökenes, Odd Harald. & Hanssen, PerHalvard (2007). Bära eller brista. Kommunikation och relationer i arbetet med människor. Malmö: Gleerups. Samuelsson Pramling, Ingrid. (2015) Debatt: SD vill begränsa barns utbildningsmöjligheter. Pedagogiska magasinet nr 1, s 80-81. Scott, W. Richard (1995). Institutions and Organizations. Ideas, Interests and Identities. Fourt edition. Thousand Oaks: Sage. Stukát, Stefan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Skolinspektionens (2012). Förskola, före skola - lärande och bärande Kvalitetsgranskningsrapport om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget. Rapport nr. 2012:7. Stockholm: Skolinspektionen.

Svendsén, Frida & Svennson, Jennie (2010). Mångkultur är viktigt-Mångkultur berikar-Hur lärare ser på mångkultur i förskolan. Examensarbete på Högskolan Borås. Sveriges Riksdag (2010). Skollagen. Svensk författningssamling. SFS 2010:800. Tarman, Bulent & Tarman Ilknur (2011) Developing effective multicultural practices: a case study of exploring a teatcher´s understanding and practices. The Journal of International Social Research: Volume: 4 Issue: 17.

Torpsten, Ann-Christin (2008). Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svenska som andra

 

  35  

språk. Akademisk avhandling för filosofie doktorsexamens vid institutionen för pedagogik. Växjö universitet. Von Wright, Moira (2011) Det relationella perspektivets utmaning. I Skolverkets rapport Att arbeta med särskilt stöd- några perspektiv, s. 9-20. Stockholm: Skolverket, Liber.

Wernberg, Anna (2005). Variationsteorin i praktiken. Högskolan Kristianstad.

Wernberg, Anna (2009). Lärandets objekt. Vad elever förväntas lära sig, vad görs möjligt för dem att lära och vad de faktiskt lär sig under lektionerna. Dokt.diss: Högskolan Kristianstad.

Övriga  referenser:   Nationalencyklopedin, mångkulturell.http://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/mångkulturell (hämtad 2015-08-28). Nilsson, Henrik (2015) : Att tolka data och använda sig av etnografi som metod. Föreläsning i kursen ”Vetenskapliga metoder” Linneuniversitetet, Växjö, sal: Comenius. 2015-04-06. Webbadresser: www.european-agency.org/sites/default/files/Multicultural-Diversity-and-SNE.pdf (augusti-september 2015)      

 

  36  

 

 

 

 

Bilagor  

Bilaga  1   Hej! Hej, mitt namn är Emma Stark och jag läser sista termin på Specialpedagogprogrammet på Linneuniversitetet i Växjö. I min slutuppgift så vill jag fokusera på pedagogers/arbetslags uppfattningar av den mångkulturella förskola och förskolans institutionella roll till barnens förberedelser i till ett alltmer internationaliserade samhälle. Jag har fördjupat mig i forskning och litteratur i ämnet men har genom intervjun för avsikt att få ta del av verksamma pedagogers tankar och erfarenheter. Är tacksam att jag får komma till just er och genomföra intervjun som kommer vara värdefulla i mitt självständiga arbete. Intervjun tar mellan 30-60 minuter och (jag hoppas att ni alla i arbetslaget har möjlighet att deltaga)! Vid intervjun kommer jag att ta hänsyn till Vetenskapsrådet forskningsetiska principer. Detta innebär att deltagandet är frivilligt och om du/ni så skulle vilja så kan du/ni när som avbryta intervjun och därmed ditt deltagande. Deltagandet kommer att behandlas konfidentiellt och resultatet kommer enbart att användas i forskningsändamål. Jag kommer spela in intervjun för att lättare kunna fånga upp vad ni säger! Om ni har några frågor eller funderingar är ni välkomna att kontakta mig eller min handledare

för mer information.

Med vänlig hälsning Emma Stark Mail: XXXX Tele: XXXX

Handledare: Marianne Björn

Mail: XXXX

 

  37  

 

 

 

 

 

Bilaga  2 Intervjuguide- Den mångkulturella förskolan

ü Vad tänker du kring mångkultur i förskolan? ü Vilka erfarenheter har du/ni av detta? ü Hur tror ni att ni genom den pedagogiska verksamheten förbereder barnen för

vårt allt mer internationaliserade samhälle? ü En ”monokulturell” förskola? Vad tänker du kring det? ü Hur tror ni att en förskola med få barn med annat modersmål (el få barn med

flera modersmål ) kan bidra till att barnen förbereds för vårt allt mer internationaliserade samhälle?

ü Hur utmanar ni den ”svenska” normen i förskolan? Vad tänker du kring det? ü Hur anser du/ni att förskolan kan bidra till att alla barns olika kulturbakgrunder

synliggörs? Hur gör ni i verksamheten? ü Hur tror ni att förskolan som en institution påverkar? Anser du att du får gehör

för dina idéer och tankar? Kan du påverka verksamhetens innehåll?