DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS ECONÓMICAS E EMPRESARIAIS … · 2014. 8. 7. · organização e funcionamento da escola é limitado e que mudanças e melhorias na organização e funcionamento

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS ECONÓMICAS E EMPRESARIAIS CURSO DE LICENCIATURA EM ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DE EMPRESAS

Mindelo, 2014

ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS

Estudo Caso: Escola Técnica João Varela

MARIA DA LUZ GOMES LOPES DA SILVA

ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS. ESTUDO CASO ETJV

Maria da Luz Silva i

MARIA DA LUZ GOMES LOPES DA SILVA

ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS

ESCOLAS SECUNDÁRIAS

Estudo Caso Escola Técnica João Varela

Monografia apresentada à Universidade do

Mindelo para a obtenção do grau de

licenciatura em Organização e Gestão de

Empresas

ORIENTAÇÃO: Eng.º Emanuel Almeida Spencer

Mindelo, 2014

ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS – ESTUDO CASO ETJV

Maria da Luz Silva ii

DEDICATÓRIA

A minha querida filha Márcia Lopes da Silva, por ter suportado a minha

ausência durante esta jornada a São Vicente, todos os fins-de-semana e

que me deu muita coragem para continuar.

A minha querida mãe Rosa Gomes que está sempre ao meu lado apoiando,

dando amor, carinho e muita atenção.

Ao meu querido pai que desde criança me dizia, “Estuda porque é a única

herança que eu te posso deixar.”

A todos os meus colegas de curso pelo apoio e moral.

Ainda a todas as pessoas que de uma forma ou de outra me incentivaram a

alcançar esse objectivo.


Maria da Luz Silva iii

EPÍGRAFE

“É na luta quotidiana, no dia-a-dia, mudando passo a passo, que a

quantidade de pequenas mudanças numa direcção oferece a possibilidade de

operar uma grande mudança.” (GADOTTI, 1992)


Maria da Luz Silva iv

AGRADECIMENTOS

Antes de mais quero endereçar os meus agradecimentos às pessoas mais importantes da

minha vida, a minha família e em especial aos meus pais, pelo apoio que sempre me

deram, pela educação, pelos valores e coragem que me incutiram nos momentos mais

difíceis deste percurso.

Durante este percurso várias pessoas de uma forma ou de outra contribuíram para a

realização deste trabalho, entre essas pessoas queria agradecer ao meu coordenador de

curso Eng.º Emanuel Spencer pelas sábias directrizes, ao António Teixeira e ao

Fernando Henrique Lima, pelo apoio e colaboração dispensados.

Ainda dirijo o meu sincero reconhecimento à Universidade do Mindelo, pela

oportunidade oferecida, aos Docentes do Curso pelos ensinamentos, à Direcção da

Escola Técnica do Porto Novo, pela disponibilização dos dados necessários para o

desenvolvimento deste trabalho e bem como a todos os inquiridos pela colaboração.

A todos os meus colegas do curso.

Enfim, de forma muito especial a todos que, directa ou indirectamente me apoiaram

neste percurso, com toda a sinceridade,

Muito obrigado!


Maria da Luz Silva v

RESUMO

Estudar a organização e o funcionamento de uma escola, é uma forma de conhecer os

seus processos e consequentemente apresentar pontos fortes e fracos ligados à sua

gestão com o intuito de contribuir para melhorar, de certa forma, os serviços que presta.

Com este trabalho, pretende-se demonstrar que o desenvolvimento de estudos

frequentes, referentes ao funcionamento e organização de qualquer instituição, neste

caso da Escola Técnica João (ETJV), contribui para melhorias no que concerne aos

objectivos delineados pela instituição em estudo.

As escolas secundárias, como qualquer organização educativa, vivem em função da

participação dos actores nelas envolvidos, das interacções que se estabelecem, bem

como do impacto nas comunidades onde se inserem, assim partindo desse pressuposto,

delineou-se para a pesquisa, um quadro conceptual formado pelos seguintes vectores:

órgãos de gestão e professores. Assim, foram escolhidos como partes integrantes da

amostra, os elementos dos órgãos de gestão e os professores da ETJV, mais habilitados

para apresentarem informações relevantes acerca da Gestão e da Organização da

referida escola.

Constatou-se que o envolvimento dos professores e demais colaboradores na

organização e funcionamento da escola é limitado e que mudanças e melhorias na

organização e funcionamento de uma escola reflectem na sua qualidade de ensino.

Com a realização deste trabalho, pretende-se contribuir de forma modesta para o

conhecimento da organização e funcionamento da ETJV no Concelho do Porto Novo

Palavras-Chave: Escola Secundária, Organização, Gestão, Funcionamento.


Maria da Luz Silva vi

ABSTRACT

Study organization and the functioning of a school is a way to know its processes,

consequently present the strong and weak points connected to its management with the

purpose to improve in a certain way the services that renders.

It’s intended here to show that the development of frequent studies referring to the

operation and organization of any institution in this case of “Escola Secundaria João

Varela” contributes to the improvements concerning the objectives outlined.

The secondary schools, like any other educational organization, subsist from the

participation of the actors who are involved in it, from the established interactions, as

well from the impact of the community where it is inserted.

Under this assumption, was outlined for research a conceptual chart formed by the

following vectors: management organs, teachers and students.

In this work shall be made bibliographic researches, sites consulting and field study

where questionnaires will be applied, guided to docents of the “Escola Secundária João

Varela” an interviewing guide directed to the Headmaster of the school and some

individuals holders of information related to the school under study.

With this work it is intended to contribute in a modest way to the knowledge of the

organization and functioning of “Escola Secundária João Varela” of Porto Novo Town

Hall.

Keywords: Secondary school, organization, management, functions.


Maria da Luz Silva vii

ÍNDICE

RESUMO ................................................................................................................................. v

ABSTRACT ............................................................................................................................ vi

ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................................ ix

LISTA DE TABELAS .............................................................................................................. x

LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................. xi

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 1

1.1 - Introdução ................................................................................................................. 1

1.2 - Enquadramento do Tema .......................................................................................... 2

1.3 - Problema de Pesquisa ................................................................................................ 2

1.4 - Hipóteses de Pesquisa. .............................................................................................. 3

1.5 - Objectivos do Trabalho .............................................................................................. 3

1.6 - Justificação do Tema .................................................................................................. 4

1.7 - Estrutura do Trabalho ................................................................................................ 5

CAPÍTULO I - METODOLOGIA............................................................................................. 7

2.1. Tipo de Pesquisa ......................................................................................................... 7

2.2. Definição da Amostra.................................................................................................. 9

2.3. Método de Colecta de Dados ...................................................................................... 9

2.4. Os Questionários ...................................................................................................... 11

2.5 - As Entrevistas .......................................................................................................... 12

2.6 - As Observações ....................................................................................................... 13

CAPITÚLO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................ 14

3.1. A Organização das Escolas ........................................................................................ 14

3.1.1. O Ensino e a Educação .................................................................................... 14

3.1.2. Origem do Ensino e da Educação .................................................................... 16

3.1.3. As Escolas Secundárias Enquanto Organização................................................ 17

3.1.4. Os Modelos Organizativos das Escolas Secundárias......................................... 21

3.1.5. A Liderança nas Organizações Escolares .......................................................... 24

3.1.6. A Organização Pedagógica nas Escolas Secundárias ........................................ 25

3.1.7. Implicações da Autonomia na Organização e Funcionamento das Escolas ....... 26

3.1.8. Novas Tendências na Concepção da Organização das Escolas ......................... 28

3.2. Organização das Escolas em Cabo Verde ................................................................... 31

3.2.1. Origem do Ensino em Cabo Verde................................................................... 31

3.2.2. A Organização do Sistema Educativo em Cabo Verde ...................................... 33


Maria da Luz Silva viii

3.2.3. A Educação Pré-escolar................................................................................... 34

3.2.4. O Ensino Básico .............................................................................................. 35

3.2.5. O Ensino Secundário ....................................................................................... 37

3.2.6. O Modelo Organizativo das Escolas Secundárias em Cabo Verde .................... 38

CAPITÚLO III - ESTUDO DE CASO: A ESCOLA TÉCNICA JOÃO VARELA ................... 43

4.1. A Evolução Histórica da ETJV ..................................................................................... 43

4.2. Caracterização da ETJV ............................................................................................. 44

4.3. A Organização da ETJV .............................................................................................. 45

4.3.1. O Director da Escola ....................................................................................... 46

4.3.2. O Subdirector Pedagógico............................................................................... 48

4.3.3. O Subdirector Administrativo e Financeiro ...................................................... 50

4.3.4. O Subdirector para Assuntos Sociais e Comunitários ....................................... 51

4.3.5. O Subdirector Técnico .................................................................................... 51

4.3.6. O Conselho Pedagógico .................................................................................. 52

4.3.7. A Coordenação das Disciplinas ........................................................................ 52

4.3.8. O Director da Turma ....................................................................................... 54

4.3.9. O Secretário.................................................................................................... 56

4.3.10. Os Serviços Administrativos e Financeiros da ETJV ........................................ 57

4.3.11. O Vogal Representativo dos Pais e Encarregados de Educação ...................... 58

4.4. Análise da Organização e Funcionamento da ETJV.................................................... 59

4.4.1 - Os Discentes .................................................................................................. 59

4.4.2. A Docência ..................................................................................................... 60

4.4.3. Os Docentes e a Organização Pedagógica na ETJV ........................................... 63

4.4.4 - Os Docentes e a Responsabilidade de Avaliação na ETJV................................ 65

4.4.5 - Os Docentes e o Projecto Político Pedagógico da ETJV ................................... 70

4.4.6. Os Docentes e a Tomada de Decisão na ETJV .................................................. 74

4.4.7 - O Relacionamento da Direcção da ETJV com os Docentes .............................. 79

4.4.8 - O Relacionamento da ETJV com a Comunidade Externa ................................. 80

4.5 - A ETJV NA PROCURA DE UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE ....................................... 84

CONCLUSÃO ........................................................................................................................ 86

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 94

ANEXOS................................................................................................................................ 99


Maria da Luz Silva ix

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 3.1 – Organograma do sistema de ensino .............................................................. 34

Figura 4.1 – Organograma da Escola Secundária João Varela ......................................... 46


Maria da Luz Silva x

LISTA DE TABELAS

Tabela 3.1 – Alunos por ano de estudo e concelho ........................................................... 32

Tabela 3.2 – situação do ano lectivo no Pré - escolar ........................................................ 35

Tabela 3.3 – Evolução dos efectivos no EBI ..................................................................... 37

Tabela 4.1 – Opções em cada via de ensino ...................................................................... 45

Tabela 4.2 – Distribuição dos Coordenadores ................................................................... 54

Tabela 4.3 – Distribuição dos alunos por ano de estudo .................................................... 60

Tabela 4.4 – Distribuição dos professores segundo o nível de formação e sexo ................ 62

Tabela 4.5 – Instrumentos de avaliação aplicados pela ETJV ........................................... 67

Tabela 4.6 – Recomendações da Direcção da escola para os casos de fraca avaliação ....... 69

Tabela 4.7 – Distribuição dos instrumentos de avaliação utilizados .................................. 69

Tabela 4.8 – Importância que os professores atribuem ao PPP .......................................... 71

Tabela 4.9 – Existência ou não de um PPP na ETJV......................................................... 73

Tabela 4.10 – Decisões que os professores gostariam de poder participar ......................... 75


Maria da Luz Silva xi

LISTA DE ABREVIATURAS

CA- Contabilidade e administração

CC- Construção civil

CT - Classificação Trimestral

EBI - Ensino Básico Integrado

EE- Electricidade e electrónica

ES - Ensino Secundário

ES- Económico-social

ETJV - Escola Técnica João Varela

GEP - Gabinete de Estudos e Planeamento

IG- Informática de gestão

INE - Instituto Nacional de Estatística

LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo

MED - Ministério da Educação e Desporto

OEA - Outros Elementos de Avaliação

PAPEF - Perdeu Ano Por Excesso de Faltas

PGI - Prova Geral Interna

PGN - Prova Geral Nacional

PPP - Projecto Político Pedagógico

PR - Prova de Recurso

RGPH - Recenseamento Geral da População e Habitação

RH - Recursos Humanos

SP - Subdirector Pedagógico

TS - Teste Sumativo

ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS. ESTUDO CASO ETJV

Maria da Luz Silva 1

INTRODUÇÃO

1.1 - Introdução

O estudo que se pretende apresentar tem como tema: “A Escola Secundária Técnica João

Varela, organização e funcionamento” e consiste num estudo de caso sobre a organização e o

funcionamento das escolas secundárias em Cabo Verde, recaindo sobre a Escola Técnica João

Varela (ETJV), situada na cidade do Porto Novo.

Para tal, foram realizadas pesquisas bibliográficas e em sites diversos, onde vários autores

debruçam sobre o tema, foram analisadas a Lei de bases do sistema educativo cabo-verdiano,

o Estatuto do pessoal docente, os Anuários da Educação, os regulamentos e entrevista

dirigidas a pessoas individuais, tendo sido também realizada uma entrevista ao Director dessa

referida escola e inquiridos alguns docentes.

Tendo em conta as transformações ocorridas a nível mundial, uma das preocupações actuais

dos gestores educativos de Cabo Verde, deve recair sobre a estrutura e funcionamento das

organizações, visto que permite o crescimento e a maturação de uma estrutura organizacional

sustentável e responsável, capaz de alcançar os propósitos do lema do Ministério da

Educação, “Juntos por uma Educação de qualidade”.

Foram vários os motivos que nos levaram a optar pelo estudo do tema, sendo um dos

principais, o facto de o autor trabalhar nesta área da educação durante vários anos e ter

constatado algumas fragilidades na organização bem como no funcionamento das escolas.

Como todos sabemos é reconhecido universalmente o valor que a educação assume, como

“passaporte” para a entrada na sociedade pós-moderna, marcada pelas profundas e sucessivas

mudanças, ou seja caminho pela globalização.



Este trabalho irá demonstrar o papel e a importância das escolas secundárias em Cabo Verde,

neste caso concreto a escola secundária João Varela, retratando ainda a sua organização e

funcionamento bem como o contributo da mesma para o desenvolvimento da educação no

concelho e no país.

1.2 - Enquadramento do Tema

Situado no atlântico, a cerca de 650 km da costa oeste africana, o arquipélago de Cabo Verde

é constituído por dez ilhas, com uma população residente aproximadamente de 492 mil

habitantes, sendo a maioria do sexo feminino, concentrando-se 90% do total em quatro das

nove ilhas habitadas (Santiago, S. Vicente, Santo Antão e Fogo)

Segundo o Instituto Nacional de Estatística (INE), a população é essencialmente jovem, com

uma idade média de 26,8 anos, cerca de 54%, tem idade inferior a 25 anos e destes 62% vive

no meio urbano. A taxa de fecundidade média das famílias cabo-verdianas é de 4,2 filhos por

mulher.

Ainda no contexto demográfico a INE prevê um aumento da população residente em Cabo

verde, principalmente devido a diminuição da taxa de mortalidade. Com o crescimento da

população demonstra-se cada vez mais a necessidade de investir na melhoria das condições no

sector da educação, principalmente na organização e funcionamento das escolas secundárias

do país.

1.3 - Problema de Pesquisa

É inquestionável que a organização e funcionamento de uma escola tem implicações directas

em todos os aspectos que dizem respeito à vida dessa instituição.



As relações estabelecidas entre todos os actores que fazem parte da escola, são fundamentais

para definir o seu sucesso/insucesso, quer a nível de satisfação dos seus clientes a quem presta

serviço, quer a nível dos resultados obtidos pelos seus alunos.

Na tentativa de tentar compreender a dinâmica de uma organização e particularmente o

funcionamento da ETJV, levantamos as seguintes questões:

A organização e funcionamento da escola reflectem na sua qualidade de ensino e

aprendizagem?

Qual a participação dos professores e outros colaboradores na organização e

funcionamento da escola?

1.4 - Hipóteses de Pesquisa.

Hipótese 1: As mudanças e melhorias na organização e funcionamento de uma escola

reflectem sempre na qualidade do ensino proporcionado.

Hipótese 2: O envolvimento dos professores e demais colaboradores na organização e

funcionamento da ETJV é limitado.

1.5 - Objectivos do Trabalho

Objectivo geral

Constitui o objectivo geral deste trabalho, conhecer e entender a organização e o

funcionamento das Escolas Secundárias em Cabo Verde, particularmente da Escola

Secundária Técnica João Varela.



Objectivos específicos

Estudar mudanças e melhorias na organização e funcionamento das escolas

secundárias e suas influencias na qualidade de ensino;

Identificar as principais limitações na gestão das Escolas Secundárias, que possam

dificultar o sistema de ensino secundário em CaboVerde, através do caso ETJV;

Demonstrar que o clima entre os colaboradores de uma escola, influencia tanto na sua

organização e funcionamento como no processo de ensino e aprendizagem;

Procurar reconhecer a forma e o grau de participação dos pais e encarregados de

educação junto da ETJV.

1.6 - Justificação do Tema

O propósito do trabalho é estudar um aspecto muito importante nos dias de hoje que é a

organização e funcionamento, neste caso concreto da Escola Secundária Técnica João Varela,

pelo facto da educação constituir um dos pilares mais importantes para o desenvolvimento de

qualquer país.

Segundo Grilo (1999) a educação é um trabalho colectivo que nos deveria mobilizar,

sobretudo para mostrar as coisas boas que nós fazemos nas escolas.

Assim a experiência profissional da autora, ao longo de vários anos, enquanto docente no

ensino secundário, permitiu questionar e reflectir no que concerne a organização e

funcionamento das escolas secundárias em Cabo Verde, em particular da ETJV, que ao longo

de vários anos vem dando o seu contributo no sector da educação, enfrentando vários

problemas no que diz respeito à sua organização e funcionamento.



Ainda a ideia deste trabalho, é procurar demonstrar que há necessidade de contar com

recursos humanos aptos para actuar de forma a ser possível implementar melhorias na

organização e no funcionamento de uma escola, que visam a melhoria da sua qualidade de

ensino/aprendizagem.

Outro aspecto que nos despertou a atenção, foi o desagrado de alguns professores em relação

a determinadas questões relacionadas com a organização e funcionamento da ETJV, que

julgamos ser de extrema importância e que deverão ser revistos, pelo facto de poderem de

certa forma, contribuir para o insucesso da referida escola.

De realçar que independentemente das motivações apresentadas, a problemática da

organização e funcionamento das escolas secundárias, estimulou em nós a necessidade de

realizar a investigação sobre o assunto e tentar compreender melhor o tema em estudo.

1.7 - Estrutura do Trabalho

O estudo está estruturado em quatro capítulos e com os seguintes conteúdos:

A parte introdutória do trabalho onde também se apresenta os objectivos gerais e específicos,

as hipóteses da pesquisa para além de se procurar demonstrar a relevância do tema.

O Capítulo I relativo a metodologia utilizada para o desenvolvimento da investigação;

O Capitulo II apresenta uma teorização sobre a organização, adaptável ao contexto escolar,

sem deixar perder de vista o contexto cabo-verdiano.

O Capítulo III descreve e ostenta o estudo de caso, a escola Secundária Técnica João Varela

em Porto Novo, apresenta os dados e a análise dos resultados, as considerações finais e

conclusivas, relacionando-as com os objectivos propostos e sugerindo propostas e sugestões



que visam um conjunto de melhorias na organização e funcionamento da Escola em particular

e da educação em geral, sem se esquecer de fazer referência as limitações do estudo e bem

como sugerir recomendações para novas pesquisas.

A Conclusão que sintetiza as principais conclusões da monografia, realçando um conjunto de

recomendações e as limitações do estudo.

Resta-nos ambicionar que o resultado desta investigação, sobre a problemática de gestão e de

organização, possa contribuir com elementos que permitam pensar melhor o funcionamento

da ETJV.



CAPÍTULO I - METODOLOGIA

Segundo Lakatos e Marconi (2002), “ … a selecção da metodologia está relacionada de

forma intrínseca ao problema a ser estudado, dependendo de factores como a natureza do

fenómeno, do objecto da pesquisa e de outros elementos encontrados no campo de

investigação”.

A metodologia para o desenvolvimento deste trabalho assentou-se essencialmente na pesquisa

bibliográfica e documental, visando um aprofundamento teórico sobre o tema em estudo e

bem como a procura de uma interpretação nova, complementada ainda pela realização de um

estudo de caso na Escola Técnica do Porto Novo, que teve como essencial suporte, a

interacção com os principais colaboradores desta referida escola.

2.1. Tipo de Pesquisa

Gil (1991) afirma que, embora as pesquisas geralmente apontem para objectivos específicos,

estas podem ser classificadas em três grupos: estudos exploratórios, descritivos e explicativos.

Um trabalho é de natureza exploratória quando envolver levantamento bibliográfico,

entrevistas com pessoas que tiveram (ou tem) experiências práticas com o problema

pesquisado e análise de exemplos que estimulem a compreensão. Possui ainda a finalidade

básica de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias para a formulação de

abordagens posteriores.

Dessa forma, este tipo de estudo visa proporcionar um maior conhecimento para o

pesquisador acerca do assunto, a fim de que esse possa formular problemas mais precisos ou

criar hipóteses que possam ser pesquisadas por estudos posteriores (GIL, 1999). As pesquisas



exploratórias, segundo Gil (1999) visam proporcionar uma visão geral de um determinado

facto.

A pesquisa adoptada para o desenvolvimento deste trabalho, incidiu num estudo de caso

referente a uma escola secundária localizada na cidade do Porto Novo, ilha de Santo Antão.

Tal pesquisa tem um carácter qualitativo e exploratório, pois, de acordo com Cassel e Symon

(1994), refere-se à utilização de métodos geralmente associados ao levantamento e à análise

de um texto escrito ou falado ou, ainda, uma observação directa de comportamento pessoal.

Yin (2005) afirma que os estudos de casos caracterizam-se pela observação directa dos

acontecimentos contemporâneos, dentro do seu contexto da vida real, principalmente quando

os limites entre o fenómeno (teoria) e o contexto prático (real) ainda não estão bem definidos.

Para o desenvolvimento deste estudo, foram utilizadas diversas técnicas (métodos) para a

colecta de dados, tais como entrevistas, pesquisa documental e observação participante.

Para Fontana e Frey (2005), na entrevista, o entrevistador deverá apoiar-se num itinerário de

entrevista relativamente aberto, o que possibilita maior amplitude do que outros métodos

existentes de natureza qualitativa. Por sua vez, conforme Bardin (2002), a pesquisa

documental pode ser realizada a partir de qualquer registo escrito ou em meio magnético

usado como fonte de informação. Por fim Tedlock (2005), diz que na observação participante,

o pesquisador acompanhará o comportamento das pessoas e desenvolve conversações com

alguns ou com todos os participantes destas situações, além de descobrir interpretações que os

mesmos têm sobre os acontecimentos observados.



2.2. Definição da Amostra

De acordo com Hill1 do ponto de vista estatístico, população ou universo é um conjunto de

valores de uma variável sobre a qual pretendemos tirar. Contudo em ciências sociais, é usual

termos apenas um valor da variável para cada caso pelo que o tamanho de uma população

definida de modo estatístico é normalmente igual ao número total de casos para os quais

pretendemos tirar conclusões.

Segundo o mesmo autor os casos podem ser pessoas singulares, famílias, empresas conselhos,

ou qualquer outro tipo de entidade para o qual o investigador pretende retirar conclusões a

partir da informação fornecida.

Para Hill (2009), “a amostra do universo tem razão de ser quando muitas vezes o investigador

não tem tempo, nem recursos suficientes para recolher e analisar dados para cada um dos

casos do universo”. Assim, o que o investigador pode fazer, na maioria das situações, é

analisar os dados da amostra e extrapolar as conclusões para o universo.

Para este estudo, o universo inquirido, ou seja, a amostra foi de 80 professores e o método

probabilístico utilizado, foi o da amostragem aleatória simples, em que todos tiveram a

mesma probabilidade de serem inquiridos para o estudo e, ser assim possível garantir uma

amostra representativa da população.

2.3. Método de Colecta de Dados

A colecta de dados é a etapa em que se inicia a aplicação dos instrumentos elaborados e das

técnicas seleccionadas e que para Lakatos e Marconi (2001); “[…] é uma tarefa demorada que

1 Hill Manuela Magalhães - Professora Catedrática no Departamento de Métodos Quantitativos do ISCTE



exige do pesquisador muita paciência, um cuidadoso registo dos dados e de um bom preparo

anterior”.

Durante o estudo, foram utilizadas diversas técnicas (métodos) para a colecta de dados, tais

como entrevistas, pesquisa bibliográfica e documental e ainda foram feitas algumas

observações no campo em estudo.

Alguns autores divulgam que pesquisa documental e pesquisa bibliográfica são sinónimas.

O conceito de documento ultrapassa a ideia de textos escritos e/ou impressos. O documento

como fonte de pesquisa tanto pode ser escrito como não escrito, tais como filmes, vídeos,

slides, fotografias ou posters. Esses documentos são utilizados como fontes de informações,

indicações e esclarecimentos facultando valiosos conteúdos para elucidar determinadas

questões e servir de prova para outras, de acordo com o interesse do pesquisador

(FIGUEIREDO, 2007). Tendo em vista essa dimensão, fica claro existir diferenças entre

pesquisa documental e pesquisa bibliográfica.

Embora a pesquisa documental ser muito próxima da pesquisa bibliográfica, mas o elemento

diferenciador está na natureza das fontes: a pesquisa bibliográfica remete para as

contribuições de diferentes autores sobre o tema, atentando para as fontes secundárias,

enquanto a pesquisa documental recorre a materiais que ainda não receberam tratamento

analítico, ou seja, as fontes primárias. No entanto, chamamos a atenção para o facto de na

pesquisa documental, o trabalho do pesquisador requerer uma análise mais cuidadosa, visto

que os documentos, geralmente, não passam antes por nenhum tratamento científico.

Concretamente para este estudo, a pesquisa documental foi realizada tendo como suporte

alguns documentos, em meio electrónico e em papel, disponibilizados pelo Ministério da



Educação e Desporto (MED), pelo Instituto Nacional de Estatística (INE) e pela ETJV. Esses

documentos auxiliaram muito na verificação das práticas educativas e de gestão sobre este

estudo de caso. Complementarmente, foi pesquisado na internet, através de sites de buscas e

portais de base de dados académicos, teses, dissertações e trabalhos diversos que relatam

sobre o assunto em estudo.

Por fim, a observação participante, consistiu num exame presencial dos principais

acontecimentos ocorridos e advenientes do funcionamento, permitindo através desta técnica

de colecta de dados, identificar as principais limitações da gestão, que possam vir a dificultar

o sistema de ensino em Cabo Verde.

A pesquisa procurou focalizar no corpo docente e nos dirigentes da ETJV (principais actores

envolvidos), integrando primordialmente os seguintes aspectos: caracterização desses actores

no que diz respeito ao envolvimento e participação, ambiente de trabalho, liderança bem

como formas de gestão e de actuação.

2.4. Os Questionários

Segundo Richardson (1999), o questionário além de ser mais comum dos instrumentos de

colecta de dados, geralmente cumpre pelo menos as funções de descrever as características e

medir determinadas variáveis de um grupo social e considerar que todo o aspecto incluído no

questionário constitui uma hipótese, devendo portanto, ser possível de defender.

“É importante, que as perguntas sejam claras e precisas, isto é, formuladas de tal forma que

todas as pessoas interrogadas as interpretam da mesma maneira”(Quivy, 1998).



Para Gil (1999), em sua definição “ […] questionário é uma das técnicas de colecta de dados e

é composto por questões escritas apresentadas aos detentores de dados, para a obtenção de

opiniões, percepções, interesses, situações vivenciadas, entre outros”.

Para esta pesquisa, elaborou-se um conjunto de questionários que foram aplicados juntos dos

dirigentes e professores que afectos à ETJV. A utilização desta técnica foi de grande

relevância, visto que permitiu recolher informações pertinentes sobre a organização e

funcionamento da escola sobre os comportamentos, as relações, bem como opiniões e

sugestões em relação a organização e funcionamento da escola.

Foram aplicados 80 questionários num universo de 134 docentes, representando assim grande

parte dos professores que compõem o corpo docente da escola.

Com a preocupação de obter informação confiável e fidedigna, optou-se por proceder a uma

distribuição pessoal a cada um dos inquiridos, fornecendo ao mesmo tempo informações

sobre o modo de preenchimento e sobre a necessidade de transparência sinceridade nas

respostas, reforçando assim as informações que acompanharam os questionários, visto que os

questionários foram formulados com base em questões de respostas fechadas e também

abertas.

2.5 - As Entrevistas

De acordo com os objectivos da pesquisa, e a título complementar, recorreu-se à técnica de

entrevista não estruturada, numa fase exploratória da pesquisa para recolher informações

verbais relevantes para a compreensão dos sentidos e preocupações de alguns actores

educativos, num contexto mais concreto.



Assim, com base num guião devidamente elaborado (ver anexos), foram entrevistadas

algumas pessoas conhecedoras do assunto em estudo, nomeadamente, o Director, o

Subdirector pedagógico, e alguns professores da ETJV, bem como pessoas idóneas, no

concelho do Porto Novo, com o objectivo de analisar as suas vivências junto da escola, de

modo a obter informações consideradas pertinentes sobre o tema e alcançar os objectivos

traçados.

2.6 - As Observações

A observação foi também, no nosso entender, uma forma preciosíssima utilizada para a

colecta de dados, aproveitando a experiência da autora e o facto de enquanto docente da

respectiva escola, ter sido possível ocupar uma grande parte do tempo, na sala dos

professores, em conversas informais com os docentes, visando o desenvolvimento deste

trabalho.

Assim a sala dos professores da ETJV, foi um espaço de extrema importância para

observações, uma vez que ali foram recolhidas informações que se afiguraram muito

importantes e de grande significado para se alcançar os objectivos delineados para o

desenvolvimento deste trabalho.

Ainda em relação às observações levadas a cabo, aproveitou-se também a participação em

várias reuniões decorridas na escola, nomeadamente as dos membros da direcção, dos

coordenadores, dos directores de turmas e dos professores e bem como a realização de

algumas visitas durante o decorrer das aulas e durante os intervalos, de modo a ser possível

recolher informações complementares e que se revelaram difíceis de serem obtidas através de

outros métodos.



CAPITÚLO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

3.1. A Organização das Escolas

Pesquisar sobre a organização e o funcionamento das escolas secundárias, exigiu o

esclarecimento prévio sobre alguns conceitos, de forma a compreender melhor essa área de

gestão e bem como constituir o referencial teórico de suporte ao desenvolvimento deste tema.

Embora serem vários os conceitos associados, mas optamos por precisar em primeiro lugar os

conceitos de educação e ensino, realçando as suas origens e só depois incidir de forma muito

particular sobre as diferentes vertentes da organização escolar.

3.1.1. O Ensino e a Educação

Falar das escolas, pressupõe falar do ensino e da educação, assim para compreender a

organização e o funcionamento de uma escola, convêm em primeiro lugar clarificar esses dois

conceitos, que constituem a razão da existência das escolas.

Existe uma grande variedade de estudos, pesquisas e teorias relacionadas com a aprendizagem

humana, onde de uma forma geral, tende-se a confundir o conceito do ensino com o conceito

da educação. Entretanto, referem a diferentes dimensões e enfoques de uma mesma realidade,

ou seja o ensino faz parte de um campo de conhecimento mais amplo chamado educação.

Podemos definir assim o ensino como “organização do ambiente onde pessoas se inter-

influenciam directa ou indirectamente com o objectivo de atingir, através de actividades

variadas, resultados previamente determinados.”2 Mas, a educação é, porém, um conceito

mais complexo, ou seja diz respeito ao desenvolvimento humano, em suas trajectórias de

vida, desde o momento de seu nascimento até a sua morte.

2 Prof. Doutor Gilberto Teixeira, em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/%20did%C3%A1tica#.UyOG0PSSyrw



Segundo LIBÂNEO (2004, p.222),

“A educação é um conceito amplo que se oferece ao processo de desenvolvimento unilateral da

personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas: físicas, morais, intelectuais e

estéticas tendo em vista a orientação da actividade humana na sua relação com o meio social,

num determinado contexto de relações sociais.”

Para DEMO (1996) a educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, mas sobretudo

formar a autonomia do sujeito histórico competente, uma vez que o educando não é o

objectivo de ensino, mas sim sujeito do processo, parceiro de trabalho.

A educação existiu desde sempre. O processo educativo na sua acepção mais clássica,

remonta aos velhos tempos, desde os primórdios da humanidade, em que o homem sempre

viveu e vive em comunidade. Contudo a verdade é que, a educação se transfere de geração em

geração, como dados adquiridos dos mais velhos para os mais novos. Nesta linha, Durkheim

(2001:52) define a educação como “(…) uma acção exercida pelas gerações adultas sobre os

que ainda não se encontram amadurecidos para a vida social. Ela tem por objectivo suscitar e

desenvolver na criança um certo numero de condições físicas intelectuais e morais que dela

reclamam, seja a sociedade política, no seu conjunto, seja o meio especial a que ela se destina

particularmente (…)”.

De acordo com o conceito defendido por DURKHEIM (2001) a educação consiste num meio

de socialização das novas gerações, por isso para ele, é considerada como um facto social,

pois a educação não é feita individualmente, como os filósofos imaginavam, mas sim é o

colectivo que faz essa formação para as novas gerações.



3.1.2. Origem do Ensino e da Educação

Nos alvores da Humanidade, o ensino, ou a educação, estavam centrados na família, grupo

com relações de parentesco, que ultrapassava o casal e os descendentes. Não só os

progenitores mas toda a comunidade participava neste processo de ensino aos mais novos.

Com a sedentariedade, o crescimento dos sistemas religiosos e a complexidade da vida

familiar, social económico e político, surge uma classe sacerdotal especializada na formação

dos seus elementos e sua preparação para os rituais e cerimoniais. Nasceu a filosofia, a partir

das cosmologias desenvolvidas, bem como da literatura baseada em narrativas que era

necessário fazer passar de geração em geração. Este desenvolvimento do ensino ganhou

consistência e um elevado nível cultural e científico com os Egípcios, Mesopotâmicos,

Hebreus e também na Índia e na China. Neste último espaço geográfico criou-se mesmo o

primeiro sistema geral de educação, apesar de não ser extensível à maior parte da população. 3

No último milénio antes de Cristo, Gregos e Romanos desenvolveram um tipo de ensino

inicialmente com uma vertente militar mas depois cada vez mais individualizado, humanista e

prático. Os Gregos privilegiaram um sistema de ensino, pela primeira vez, que assentava mais

em princípios científicos e filosóficos do que em religiosos ou espirituais.

Segundo a literatura, as primeiras formas de ensino surgiram aproximadamente 4.000 a.C.,

com os Sumérios. Alguns estudiosos da temática acreditam que pertencessem a uma etnia

vizinha dos egípcios. Seu legado e sua importância à humanidade tem como referencial o

período por volta de 3.200 a.C., pois já tinham uma escrita construída com desenhos, mais

primitiva que a dos egípcios (hieróglifos). A invenção da escrita possibilitou os sumérios o

armazenamento do conhecimento e a possibilidade de trasferi-lo a outros.

3 Diciopédia 2003, Porto Editora



No seculo IV a.C, surgiam as primeiras escolas, locais onde mestres ensinavam gramática,

excelencia, fisica, musica, poesia, mas não existiam salas de aula nos moldes actuais. Esse

modelo durou seculos e, apenas no seculo XII surgiria, na Europa, as primeiras escolas nos

moldes actuais, com crianças nas carteiras e professores em salas de aula, sobre a

responsabilidade das instituiçoes de caridade, católicas, que ensinavam a ler, escrever, contar

e junto transmitiam as liçoes do catecismo. Assim os espaços para o desenvolvimento do

ensino e da educação foram organizando, passando a ser temas de estudos diversos.

3.1.3. As Escolas Secundárias Enquanto Organização

Estudar uma escola secundária enquanto organização, implica perceber em primeiro lugar o

motivo da existência das organizações (implicitamente o motivo da existência de uma escola

secundária) e bem como conceber as organizações segundo o ponto de vista de diferentes

autores.

Para Coelho (2004) as organizações existem, porque todos precisamos de bens e serviços para

viver e são as organizações as responsáveis por produzir esses bens e serviços. Portanto as

organizações existem para atender às necessidades e desejos da sociedade e do mercado.

Nem sempre houve a necessidade de se juntar pessoas e recursos a fim de produzir bens ou

serviços para atender a sociedade, contudo nos tempos contemporâneos, as organizações

ganharam complexidade e volume, tendo sido obrigadas a expandir e a melhorar, a cada dia,

impulsionadas pela alta competitividade e exigências da sociedade.

De acordo com Chiavenato (2002) para que uma organização possa existir deve atender aos

seguintes pré-requisitos: existirem pessoas aptas a se comunicarem, actuarem de forma

conjunta e atingirem um objectivo comum.



É interessante ressaltar a observação de Maximiano (2004), em relação às organizações, ou

seja, “as organizações são grupos sociais deliberadamente orientados para a realização dos

objectivos, que, de forma geral, se traduzem no fornecimento de produtos e serviços”. Desse

modo, se evidencia que uma organização não é um grupo aleatório de pessoas que estão

juntas ao acaso. Ela se estabelece consciente e formalmente para atingir certos objectivos que

seus membros não estariam capacitados a atingirem sozinhos.

Entretanto, para uma organização ser bem sucedida no alcance de seus objectivos, é

necessária a actuação de gestores capazes de satisfazerem as demandas internas e externas no

que diz respeito ao tipo e porte da instituição gerida. Nesse sentido, Maximiano (2004) diz:

“os gestores das organizações desempenham papéis, funções e tarefas planeadas e

estruturadas para obter resultados operacionais que garantam a sobrevivência das

organizações em harmonia com o ambiente externo e com as condições internas”.

Teixeira (2011), concebe as organizações como sistemas naturais e propõe fundamentos

alternativos para as suas interpretações. Assim de acordo com este autor, as organizações não

são coisas, não tem realidade ontológica, mas são ideias, conjuntos de crenças contidas na

mente humana, artefactos culturais, que os indivíduos vão assumindo no seu relacionamento

uns com os outros, ou seja as organizações são fantasias colectivas que existem somente na

imaginação dos indivíduos.

A caracterização da organização é muito complexa, segundo as várias abordagens, pois

existem muitas propostas de definição, diferenciando-se de acordo com as perspectivas

analíticas dos seus autores. Assim no que concerne às perspectivas organizacionais, e do

ponto de vista de gestão, Bilhim (2001: 11), faz uma análise profunda em termos teórico-

conceptuais destacando as seguintes perspectivas:



Perspectiva técnica, ligada à teoria dos sistemas, na qual a gestão é encarada como um

instrumento racional destinado ao cumprimento de objectivos.

Perspectiva política, associada à teoria de acção, em que, quer o processo de

organização, quer o processo de gestão são percepcionados como processos sociais,

enfatizando-se os mecanismos de negociação para gestão e regulação de conflitos.

Perspectiva crítica, associada à teoria marxista, segundo a qual a gestão da

organização é vista como um mecanismo de controlo destinado a explorar a mais-

valia, embora associada à libertação de uma visão distorcida da realidade social.

Já do ponto de vista de Neves (2000), as organizações podem ser concebidas de seguinte

forma:

A organização como uma máquina administrativa fechada e “cientificamente”

constituída, fundada na organização científica do trabalho, nos princípios da

burocracia, no conceito do Homo economicus, na clara separação entre quem pensa e

quem executa, na unidade de comando e no principio da justa remuneração da pessoa.

Nesse caso, o objectivo fundamental do aperfeiçoamento da organização é a máxima

eficiência. Os seus principais percursores são Taylor, Fayol, Weber.

A organização como máquina administrativa fechada e não só “cientificamente”

construída, mas também psicológica e socialmente “lubrificada”, baseada não só nos

princípios enunciados anteriormente como também nos contributos da teoria das

relações humanas (motivação e necessidades do homem) e da psicologia social

(liderança e dinâmica do grupo). Nesse sentido podemos entender a organização como

sistema fechado e o principal papel da administração é conseguir motivar as pessoas e

os grupos. Mayo, Macgregor, Maslow e Herzberg são teóricos mais importantes destes

conceitos de organização e administração.



A organização como Maquina administrativa aberta e sensível às alterações do meio,

sendo aqui entendida sobretudo como estrutura que se adapta às necessidades e

exigências do meio. A teoria sistémica encontra aqui a sua aplicação e visa sobretudo

a eficácia. Não interessa apenas que a máquina administrativa funcione internamente

bem do ponto de vista técnico e humano mas também que realize funções adequadas

às necessidades e exigências do meio. Á perfeição técnica e humana dos processos

junta-se a necessidade da adequação dos resultados. Os maiores defensores deste

modo de conceber a organização são Lawrence e Perrow.

A organização como “Organismo” administrativo aberto ao meio e a si mesmo, do

ponto de vista técnico e humano. Este conceito de organização acolhe no seu seio

novas e promissoras noções tais como as de: jogo, estratégia, controlo de zonas de

incerteza organizacional, interesse, poder, conflito, cultura organizacional,

ambiguidade, regateio, participação, etc. À contingência técnica veio juntar- se a

contingência humana. Os teóricos deste conceito são Crozier, Weick, March e Ouchi.

Para entender uma escola secundária enquanto organização, consideramos aqui as ideias de

Lima (2010, p. 49),

“Compreender a escola como organização educativa especializada exige a consideração da sua

historicidade enquanto unidade social artificialmente construída e das suas especificidades em

termos de políticas e objectivos educacionais. A escola é uma realidade organizacional, como

uma qualquer unidade social com uma perspectiva histórica e cultural com processos de acção,

dependentes da intervenção humana em termos de constituição, como também em termos de

manutenção e reprodução”.

Segundo Libaneo (2004: 57) para conhecer melhor as escolas é necessário conhecer a sua

natureza e configuração, enquanto organização enraizada na sociedade, a sua débil

articulação, a sua problemática tecnológica e por outro lado, é imprescindível ter em conta o

carácter único, irrepetível, dinâmico, cheio de valores de cada escola.



Dentro de uma organização existem vários tipos de etapas a ultrapassar e diversos tipos de

pessoas, exigindo assim uma boa relação interpessoal e respeito um pelo outro. Neste

contexto uma escola secundária é uma organização complexa onde se desenvolve múltiplos

processos, suportados pelo relacionamento entre alunos, professores, funcionários da escola,

pais e encarregados de educação e demais membros da comunidade em geral, com objectivos

diferentes, mas visando a mesma finalidade.

3.1.4. Os Modelos Organizativos das Escolas Secundárias

Sendo a escola uma organização que precisa ser assumida por todos os segmentos que a

compõem, desde os que nela trabalham até a comunidade a que serve, é fundamental que

possui um modelo de organização que permita a participação de todos esses segmentos, tanto

nas tomadas de decisão, quanto no desenvolvimento e avaliação das acções decididas.

A escola enquanto realidade complexa pode ser melhor compreendida pelas diferentes

imagens ou modelos organizacionais e de acordo com Lima (2010: 186), podemos distinguir

três tipos de modelos a saber:

A escola como empresa: associa-se o conceito de organização hierárquica, com tarefas

definidas, articuladas e estandardizadas, controladas fundamentalmente pelos modos

como os trabalhadores desempenham as suas tarefas, em comparação com uma melhor

maneira de as realizar. Há uma clara separação entre quem pensa e quem executa e o

seu objectivo central é o da eficiência, ou seja, o da consecução do melhor rendimento

ao menor custo.

A escola como burocracia: acolhe ainda aspectos como estabelecimento de educação e

ensino fortemente dependente do Poder Central (regulamenta o seu funcionamento,

favorecendo assim, o desenvolvimento de procedimentos rotineiros e previsíveis, de



relações humanas uniformes e impessoais e de uma pedagogia uniforme), a razão

técnico-burocrático, a crença na eficácia do controlo formal da escola e a convicção da

concretização do princípio da igualdade de todos os educandos perante a lei.

A escola como democracia: entende-se geralmente o estabelecimento de ensino cuja

administração prevalece como preocupação fundamental a defesa da natureza

participativa dos processos de tomada de decisão e, por esta via, a obtenção de

consensos colegialmente partilhados. Da aceitação de princípio, de que as decisões

devem ser tomadas por consenso a “condenação”, ao silêncio ou ao ostracismo social,

do “desvio” dos que eventualmente não conseguiram ou não puderam, por razões

teóricas ou de interesse, concordar com as decisões tomadas.

Do ponto de vista de administração e gestão, o modelo organizativo das escolas secundárias

assenta em três áreas fundamentais de gestão onde todos os projectos, actividades, serviços e

órgãos se enquadram, se sistematizam ou se agrupam. Assim, seja qual for a escola o seu

modelo organizativo baseia-se nas 3 seguintes áreas ou subdirecções como são habitualmente

conhecidas: Pedagógica, Administrativa e Financeira Assuntos Sociais.

A área Pedagógica: é a área de gestão onde se enquadram todas as actividades, projectos,

recursos órgãos e serviços directamente relacionadas com o ensino e a educação, ou seja é

onde se despoleta todo o potencial humano dos utentes de um estabelecimento de ensino. De

realçar que o acto educativo e o acto de ensinar e aprender não podem ser exclusivos desta

área, assim numa escola secundária, todos acabam por ter responsabilidades na educação e no

ensino perante o aluno ou a sociedade. Todos deverão preocupar com as prioridades

fundamentais da escola, tanto no respeitante às questões a resolver, como ao nível das opções

pedagógicas a tomar como linhas de orientação para delimitar os problemas, para sistematizar

as preocupações, as necessidades e anseios, (Alves, 2003).



A área Administrativa-financeira: compreende fundamentalmente a gestão dos recursos

humanos, materiais e financeiros, sendo a área que condiciona decisivamente as opções que se

pretendam tomar não só no que diz respeito utilização de recursos humanos, mas também

financeiros. Essa área deverá proceder de forma atenta, racional e articulada com as vertentes

Pedagógico e Assuntos Sociais. O fundamental tanto numa escola como numa empresa é que

os seus recursos humanos agrupados em serviços, órgãos de gestão ou de apoio, associações

ou turmas, independentemente dos seus antecedentes, capacidades e interesses pessoais, sejam

coordenados na procura de metas comuns. Quanto melhor forem articulados os recursos,

melhor funcionarão os serviços e as instituições e, com maior facilidade, uma escola poderá

enfrentar os desafios e oportunidades que se lhe colocam (Brito, 1998).

A área dos Assuntos Sociais e Comunitários: tem o papel de procurar minimizar as

carências das escolas através de várias parcerias, nomeadamente, dinamizar as relações com

parceiros económicos, culturais, sociais e institucionais, para a mobilização de recursos que

visam apoiar a concretização de projectos da escola e ainda apoiar e dinamizar actividades de

acção social e escolar, bem como de orientação escolar e profissional dos alunos, em ligação

com os organismos vocacionados.

É de salientar que o desenvolvimento equilibrado das três vertentes fundamentais da gestão da

escola será o melhor (mas não o mais fácil) percurso a trilhar, considerando os inúmeros

problemas a resolver e as dificuldades surgidas no envolvimento de todos os intervenientes,

na grande tarefa de gestão participativa do estabelecimento de ensino (Brito, 1998).



3.1.5. A Liderança nas Organizações Escolares

Uma organização escolar, não consegue funcionar se não existir uma liderança clara, pelo que

nesse caso deve-se destacar claramente a figura do Director da Escola, enquanto motor e

orientador de todos os processos que suportam a escola enquanto organização.

A liderança possui, na sua perspectiva, um paradoxo: ninguém pode arrebatá-la directamente.

É um presente que só pode ser dado por outros e que surge quando os colaboradores a

reconhecem, porque ser líder não tem qualquer sentido sem que os outros façam a opção de

seguir o mesmo caminho. Ter seguidores aliados e voluntários é algo que diferencia

claramente um líder de um não-líder.

Por inerência das suas funções, o director da escola deve posicionar como líder dos demais

membros da comunidade educativa com quem trabalha., cabendo-lhe promover um clima

favorável ao desenvolvimento do processo educacional e um ambiente de trabalho

participativo. Segundo Myrtes Alonso:

“[…] não se pode olhar para o director e ver nele apenas um aplicador de leis ou alguém que se

dedica a mobilizar os meios necessários para a escola. Deve sim, ser visto como um criador de

novas atitudes, um profissional das relações humanas, fornecendo subsídios técnicos,

pedagógicos e administrativos e, enquanto articulador político, deve conseguir transitar entre os

diversos sectores, agregando pessoas, coordenando ideias e realizando em conjunto os objectivos

educacionais a que se propõe a instituição escolar.” (ALONSO, 1988, p.171)

Especialistas como Luck (2003 apud CORNIELLI, 2007, p. 23) esclarecem que “é do

desempenho e da habilidade do gestor em influenciar o ambiente, que dependem em grande

parte o ambiente e clima escolar, o desempenho do seu pessoal e a qualidade do processo

ensino/aprendizagem.”



O Director deve saber criar em torno de si um clima aberto e seguro que permita que as

pessoas troquem ideias e experiências. Com essa atitude, desperta maior senso de participação

e valores comuns, fazendo com que cada um sinta que o seu envolvimento seja importante e

que a sua contribuição seja respeitada e considerada.

A preocupação do director em desenvolver a iniciativa dos professores, deve acontecer

através da promoção de um ambiente de trabalho favorável e consequentemente na criação de

um espaço colectivo para o consenso e para o planeamento, devendo promover atitudes

através de apoios nos domínios técnico, administrativo e sobretudo, pedagógico.

3.1.6. A Organização Pedagógica nas Escolas Secundárias

O principal objectivo das escolas secundárias, é que os alunos aprendam e tenham

oportunidade de desenvolver o seu potencial e as habilidades necessárias para que possam

participar activamente dos contextos sociais de que fazem parte, tanto aproveitando o seu

acervo sociocultural e produtivo, como contribuindo para a sua expansão. Aprendizagem e

formação dos alunos são, pois, o foco do trabalho escolar e neste sentido, a organização

pedagógica é de extrema importância.

Segundo Castoriadis (1988), o pedagógico é da ordem do instituído e do instituinte, estando

então relacionado ao modo como o grupo que compõe a escola se organiza regularmente, para

entender e produzir a educação. Transita entre o individual e o colectivo, de modo dialéctico,

elaborando-se e acontecendo quotidianamente na escola. Esses motivos levam Ferreira (2008)

a defender que a organização pedagógica nas escolas, contrariando a tradição, deve acontecer

a partir dos professores, sendo eles o principal sujeito da prática pedagógica, ao lado dos

estudantes e dos demais sujeitos da dinâmica escolar. Para que isso aconteça, os



gestores/líderes das escolas, terão que renunciar parte de seu poder decisório implicando uma

descentralização dos poderes através da delegação de algumas das suas competências.

Carnielli (2007) partilha desse princípio afirmando que quando a gestão da escola é

compartilhada, há maior garantia de envolvimento dos profissionais colocando os seus

conhecimentos e habilidades ao serviço de uma causa, contribuindo para se aproximar da

missão.

A organização e a gestão pedagógica é de todas as dimensões da gestão escolar, a mais

importante, pois está mais directamente envolvida com o foco da escola, que é o de promover

a aprendizagem e a formação dos alunos. A organização pedagógica constitui assim como a

dimensão para a qual todas as demais dimensões de uma escola se convergem, uma vez que

representa a condição principal para que desenvolvem as competências sociais e pessoais,

necessárias para a inserção proveitosa do formando na sociedade e no mundo, numa relação

de benefício recíproco.

3.1.7. Implicações da Autonomia na Organização e Funcionamento das Escolas

Qualquer que seja ele o discurso hoje sobre as reformas da educação e do ensino, reconhece a

sempre a importância da autonomia no que refere à gestão e funcionamento das escolas, mas

todavia, não se constata uma ideia clara do significado dessa autonomia, abrindo assim espaço

para interpretações diversificadas.

O conceito de autonomia para Barroso (1997, p.17) encontra-se etimologicamente ligado à

ideia de auto-governo. Neste âmbito, a autonomia está intimamente ligada ao sentimento de

governar por si próprio. Para este autor a autonomia é “um conceito relacional (somos sempre

autónomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua acção se exerce sempre num

contexto de interdependência e num sistema de relações”.



A autonomia é também um conceito que exprime um certo grau de relatividade: somos mais,

ou menos, autónomos; podemos ser autónomos em relação a umas coisas e não o ser em

relação a outras e nessa perspectiva, a autonomia é uma maneira de gerir e orientar as

dependências dos indivíduos no seu meio social, de acordo com as suas próprias leis.”

Segundo Macedo (1991, p.132) “quanto mais são as trocas de energia, informação e matéria

que um sistema estabelece com o meio, maior é a sua riqueza, a sua complexidade, as

possibilidades de construção da autonomia”. Para esta autora a alma da autonomia das

organizações escolares envolve a capacidade de efectuar trocas com os outros sistemas que

envolvem a escola. Sendo assim, a autonomia da escola é algo que se vai construindo na inter-

relação, pois, só assim a escola poderá criar a sua própria identidade.

Falar de autonomia no contexto escolar, pressupõe entender a escola como um organismo que

de forma contínua pensa a si mesma, na sua missão de compromisso social e na sua estrutura,

visando possibilitar uma maior eficácia e eficiência nas suas acções (Alarcão, 2001).

Na opinião de Formosinho (2000, p.150) “uma escola autónoma é uma escola que tem mais

margem de manobra no desenvolvimento das suas actividades e projectos e na formulação do

seu quadro de referência”. Esse quadro reflecte sobretudo prioridade das acções da escola,

mas deve-se ter em consideração que as organizações escolares integram na maior parte das

vezes, sistemas altamente estruturados e centralizados, que terão de reger conforme as regras

e as normas produzidas pelo poder central.

Lima (1996, p.31) defende que “a escola não será apenas uma instância hetero-organizada

para a reprodução, mas também uma instância autoorganizada para a produção de regras e

tomada de decisões, expressão possível da actualização de estratégias e de usos de margens de

autonomia dos actores”. Assim, uma gestão autónoma, deverá possuir estratégias viáveis para



a prática de uma gestão eficaz e eficiente de acordo com as necessidades e anseios de toda a

comunidade escolar. Essa autonomia deverá ser um processo que procura democratizar as

acções da gestão da escola nos seus mais variados aspectos.

Com a autonomia as escolas ficam revestidas de poder de decisão, tanto para elaborar e

implementar os seus projectos, quanto para gerir as áreas administrativa, financeira,

pedagógica etc. É certo, que essas responsabilidades que são transferidas por parte do poder

central, devem representar uma autonomia alicerçada numa maior defesa da participação da

comunidade educativa na gestão dos estabelecimentos de ensino.

Por outro lado, a autonomia não deve, ser encarada como um modo de diminuição das

responsabilidades do Estado, mas sim o reconhecimento de que mediante certas condições, as

escolas podem gerir melhor os recursos educativos. Nesta lógica é atribuída à comunidade

educativa a capacidade de definirem, princípios, regras, finalidades, estratégicas e linhas

orientadoras da acção da escola.

Assim a autonomia das escolas constitui, sem dúvida, um aspecto fundamental para a sua

organização e funcionamento, cujo objectivo centra-se numa escola cada vez mais

democrática e direccionada, visando garantir uma melhor qualidade de serviço público de

educação. Essa autonomia exige, porém, que se tenha em consideração as diversas dimensões

da escola, quer no que toca à sua organização interna quer na participação da sociedade civil.

3.1.8. Novas Tendências na Concepção da Organização das Escolas

Actualmente o processo educacional não pode deixar de ignorar todas as imposições do

mundo global, o que obriga os educadores, os formadores e todos os intervenientes em geral,

a repensar as determinantes das teorias educativas e as formas de organização e

funcionamento das escolas.



As novas tendências na concepção da educação são de índole integral, dado que o sistema

educativo abrange hoje, o sistema escolar e outros sistemas e redes, onde se processa a

formação. Neste contexto, Ambrósio (2001) alude que, todo o processo que suporta a

educação e o ensino tem sido alvo de uma mudança planeada, que emerge de um pensamento

reflexivo, inspirado na experiência, onde os contextos de pós-modernidade requerem a

reinvenção do pensamento educativo e o ensino acaba por ser a consequência de uma nova

ordem em construção nas sociedades pós-modernas, que se vai consolidando pela influência

das grandes decisões políticas em torno das matérias de desenvolvimento social sustentado,

nomeadamente a economia, o emprego e a gestão de recursos humanos.

A civilização ocidental (Europa e América do Norte), na sua essência constitui o palco onde

germinou o novo paradigma da educação, cujo alargamento ou tendência, agora, se constata à

escala mundial. Esse novo paradigma apresenta as linhas estratégicas para a construção,

organização e funcionamento da nova escola – “escola de hoje e de futuro”, que procure

resolver e responder os grandes desafios da educação.

Para que seja possivel dar resposta a esses desafios e contribuir adequadamente para as

mudanças sociais e culturais impostas pelo mundo global, a escola terá de reflectir todo o

impacto da globalização, onde se inclui para além dos alunos, todo o contingente de

profissionais envolvidos e bem como os recursos financeiros implicados e toda a rede vasta de

infra-estruturas que implica. Outros cenários nos quais se demarcam as novas fronteiras e

horizontes de intervenção educativa prendem-se com o restabelecimento do sistema educativo

a uma administração mais descentralizada e a abertura das escolas às comunidades

envolventes, o combate ao insucesso e abandono escolar precoce e o combate às assimetrias

regionais em torno da justiça social para o garante de uma educação para todos e para o

desenvolvimento (Almeida, 2006).



A escola no contexto do mundo contemporâneo assume uma importância acrescida, como

agente máximo de socialização e de formação permanente do percurso individual e social do

homem. A necessidade de uma actualização contínua da escola nos nossos dias é mais do que

evidente.

Do ponto de vista da evolução do fenómeno educativo, é um imperativo o reconhecimento da

influência do sistema democrático nesse domínio. “A democracia, tem dado um cunho

funcional às instituições onde se cultivam e se praticam actos educativos” (Silva, 2008).

Nesse apsebto, é importante não esquecer do papel dos professores no processo da

democracia nas escolas, pois são eles que no seu dia-a-dia lutam pela sobrevivência da escola,

enquanto instituição promotora da educação.

Segundo Grilo (2009) é urgente repensar a lógica da organização e da intervenção escolar e

com isso, os decretos, as leis, os regulamentos e as portarias devem traduzir-se em

mecanismos enquadradores das práticas de gestão educativas que promovam as melhores

soluções.

A crise financiera e quaisquer outros tipos de sintomas mundiais, não deixam de repercutir na

esfera educacional e variam de país para país, de região para região e de sociedade para

sociedade. Neste âmbito, é de referir os enormes esforços despendidos a nível global, no

sentido de definir estratégias para o relançar do sistema educativo. Porém, os grandes

problemas e necessidades humanas ainda carecem de intervenções socioeducativas

continuadas.



3.2. Organização das Escolas em Cabo Verde

3.2.1. Origem do Ensino em Cabo Verde

Os primórdios do sistema educativo em Cabo Verde, remontam a publicação da Lei de Bases

sobre Sistema Educativo (LBSE), Lei nº 103/III90 de 29 de Dezembro e como isso os padrões

do sistema educativo colonial começaram lentamente a extinguir-se, formando,

consequentemente uma nova geração de alunos, que por um lado teria livre acesso a

educação, e por outro gozaria de uma nova mentalidade, atendendo as referências de carácter

nacional que começaram a emergir. Entretanto ao longo dos anos, várias são as

transformações que se têm ocorrido no sistema educativo de forma a torná-lo mais eficaz.

Enquanto capital do país, a cidade da Praia albergou a primeira escola primária do

arquipélago, chamada então Escola Central (actualmente Escola Grande). Durante muito

tempo foi a única escola primária a existir e só a partir da década de 1960 é que começaram a

ser erigidas outras instalações para o ensino primário, noutros bairros da capital e noutras

localidades da ilha. Em 2006, Praia já contava com mais de 30 escolas do Ensino Básico.

Praia também foi o primeiro sítio em Cabo Verde onde se instituiu o ensino secundário, com a

criação do Liceu Nacional em 1861. No entanto as autoridades portuguesas não estavam

interessadas em implementar o ensino secundário em Cabo Verde, e esse Liceu acabou por

encerrar devido a dificuldades diversas, passando o ensino secundário a ser, posteriormente,

ministrado no Seminário da Ribeira Brava em São Nicolau e, mais tarde do Liceu em Mindelo

e somente em 1960 é que Praia voltaria a ter de novo uma escola secundária. Na década de

1990, com a massificação do ensino em Cabo Verde, foram construídos em todo o país vários

edifícios para o funcionamento de escolas secundárias, registando uma forte expansão do



ensino secundário em Cabo Verde. Actualmente todos os concelhos do país possuem

estabelecimentos para este nível de ensino.

Em termos de rede de ensino secundário público, Cabo Verde contava no ano lectivo

2010/2011, com 43 escolas secundárias, 3 anexos e 3 extensões, distribuídas, conforme

Tabela 3.1.

Tabela 3.1 – Alunos por ano de estudo e concelho

Concelhos Esc 7º Ano 8ºAno 9º Ano 10º Ano 11º Ano 12º Ano Total

Maio 1 180 174 134 89 86 45 708 Boa Vista 1 148 103 97 87 69 50 554 Brava 2 154 130 135 79 51 45 594 Mosteiros 1 315 185 189 101 95 59 944 Paul 1 180 166 95 114 88 109 752 Porto Novo 3 468 465 367 248 217 209 1974 Praia 12 3563 2678 2513 2033 1742 1593 14122 Rª G. Santiago 1 218 244 0 0 0 0 462 Rª Grande 2 491 453 396 313 216 274 2143 Sal 1 600 372 336 164 188 122 1782 Santa Catarina 4 1796 1170 1246 792 752 651 6407 São Salvador do Mundo 1 252 147 169 133 61 0 762 Santa Cruz 1 974 744 632 460 312 316 3438 S. Lourenço dos Órgãos 1 263 225 253 223 194 182 1340 São Domingos 1 511 388 431 207 204 171 1912 São Filipe 3 560 471 570 287 236 221 2345 Santa Catarina do Fogo 1 88 94 86 71 30 39 408 São Miguel 2 581 508 443 328 254 166 2280 Ribeira Brava 2 180 161 107 98 113 127 786 Tarrafal São Nicolau 1 153 129 91 66 40 23 502 São Vicente 5 1821 1385 1301 801 928 779 7015 Tarrafal 2 536 580 579 286 278 202 2461

Total Nacional 49 14032 10972 10170 6980 6154 5383 53691

Fonte – Ministério da Educação, Principais indicadores da educação 2010/2011

Dessa rede, a mais antiga escola secundária é o Liceu Ludjero Lima, antes Liceu Gil Eanes,

na ilha de São Vicente, inaugurado a 19 de Novembro de 1917, e a mais nova situa-se em

Santa Catarina do Fogo tendo entrado em funcionamento em Janeiro de 2011.

O índice de analfabetismo, que perdurava praticamente na altura da independência, em 1975,

era de 60% e segundo os dados revelados pelo último censo, em 2010, houve uma redução

para 12,5%. Era patente a necessidade de desenvolver esforços com vista ao desenvolvimento



e criação de melhores condições, o que paulatinamente vem sendo instituído ao longo desses

anos. A pressão sobre as reduzidas estruturas existentes a nível de ensino, veio obrigar à

elaboração de programas específicos de construções escolares e de adaptações que

permitissem aumentar consideravelmente o seu número.

3.2.2. A Organização do Sistema Educativo em Cabo Verde

Em 1990, com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (revista em 1999 e 2010) é

estabelecido o novo quadro geral do sistema de ensino, tendo essa referida Lei estabelecido os

princípios gerais da organização e funcionamento do sistema educativo cabo-verdiano, que

inclui o ensino público e o ensino privado, fundamentados no livre acesso de todos à

educação, independentemente da idade, sexo, nível socioeconómico, crença religiosa ou

convicção filosófica de cada um (LBSE artigos 1º e 6º).

Segundo essa mesma lei (LBSE cap. II art.º 10º), os objectivos da política educativa são:

Promover a formação integral e permanente do indivíduo numa perspectiva

universalista

Formar a consciência ética e cívica do indivíduo;

Desenvolver atitudes positivas em relação ao trabalho.

Preparar para uma constante reflexão sobre os valores espirituais estéticos morais e

cívicos e proporcionar-lhes um equilibrado desenvolvimento físico

Reforçar a consciência e a unidade nacionais

Fomentar a participação das populações nas actividades educativas.

Assim, a organização do sistema educativo passou por varias reformas com a criação dos

subsistemas de educação pré-escolar, de educação escolar e de educação extra-escolar,



complementados com actividades de animação cultural, desporto escolar, e apoios

socioeducativos numa perspectiva de integração, sendo que a escolaridade básica passou de 4

para 6 anos e a reestruturação do ensino secundário com uma duração de 6 anos organizado

em 3 ciclos, como se pode constatar na Figura 3.1

Figura 3.1 - Organograma do Sistema Educativo

Fonte: Ministério da Educação, Principais indicadores da educação – 2010/2011

3.2.3. A Educação Pré-escolar

Visa uma formação complementar ou supletiva das responsabilidades educativas da família

sendo a rede deste subsistema da iniciativa das autarquias, de instituições oficiais e de

entidades de direito privado, cabendo ao estado fomentar e apoiar tais iniciativas de acordo

com as possibilidades existentes.



A educação pré-escolar é de frequência facultativa, destina-se às crianças com idades

compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico, enquadra-se nos

objectivos de protecção da infância e consubstancia-se num conjunto de acções articuladas

com a família visando o desenvolvimento da criança e a sua preparação para o ingresso no

sistema escolar (LBSE, art.º 13.º).

Tabela 3.2 – Educação Pré-escolar, situação no ano lectivo 2010/2011

Concelhos Jardins Crianças Inscritas

Educ. Monit. Orient. Total

Boavista 10 524 4 4 17 25 Brava 12 422 0 2 25 27 Mosteiros 14 587 0 4 22 26 São Filipe 28 1113 2 30 35 67 Santa Catarina do Fogo 11 323 0 12 5 17 Maio 11 317 2 0 18 20 Sal 11 1302 7 38 5 50 Praia 87 6254 13 89 140 242 Rª Grande Santiago 14 346 1 1 18 20 Santa Catarina 48 1634 0 12 70 82 São Salvador do Mundo 11 335 0 2 13 15 Santa Cruz 36 1333 8 21 51 80 São Lourenço dos Órgãos 18 381 0 7 24 31 São Domingos 32 725 9 10 33 52 São Miguel 25 787 0 10 39 49 Tarrafal Santiago 24 870 0 3 51 54 Paul 12 253 3 0 14 17 Porto Novo 23 742 1 1 31 33 Ribeira Grande 32 642 0 0 44 44 Ribeira Brava 9 293 1 1 18 20 Tarrafal S. Nicolau 7 316 0 0 14 14 S. Vicente 29 3111 40 21 70 131

Total Nacional 504 22610 91 268 757 1116

Fonte: Os principais indicadores da Educação 2010/2011

3.2.4. O Ensino Básico

Segundo a LBSE, “o ensino básico deve proporcionar a todos os cabo-verdianos uma

formação geral que, mediante a ligação equilibrada entre a teoria e a prática, o saber, o saber

ser, e o saber fazer, a cultura escolar e a cultura geral, lhes permitam desenvolver capacidades

de raciocínio e aprendizagem, espírito crítico e criatividade, contribuindo para a sua

realização pessoal e social enquanto cidadãos.



Comummente designado por EBI, o ensino básico, constitui “um ciclo único e “postula a

integração do indivíduo na comunidade” (LBSE, Secção II, art.º 16.º).

O ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem uma duração de 6 anos. Destina-se a

crianças que completam 6 anos de idade, embora o estado garante a obrigatoriedade de

frequência a todas as crianças na idade compreendida entre 6 anos (até 31 de Dezembro) e

termina em idade a fixar por diploma próprio emanado do Governo. Pode ser cumprido tanto

em escolas públicas como em escolas privadas (LBSE, art.º 17º).

A referida Lei (art.º 19º), fixa entre outros os seguintes objectivos para este nível de ensino:

Favorecer a aquisição de conhecimento, hábitos, atitudes e habilidades que

contribuam para o desenvolvimento pessoal e para a inserção na comunidade;

Fomentar a aquisição de conhecimentos que contribuam para a compreensão e

explicação do meio circundante;

Fortalecer os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância

recíproca em que se assenta a vida social;

Desenvolver atitudes positivas em relação as questões ambientais;

Desenvolver o interesse pelos ofícios e profissões;

Desenvolver atitudes, hábitos e valores de natureza ética;

Promover o conhecimento, apresso e respeito pelos valores que consubstanciam a

identidade cultural cabo-verdiano

O ensino básico integrado, está estruturado em três fases sendo cada uma das quais com três

anos de duração.



A primeira fase do ensino básico abrangerá actividades com finalidade propedêutica e de

inovação, a segunda de formação geral enquanto que, a terceira visará a alargamento e o

aprofundamento dos conteúdos cognitivos transmitidos em ordem a elevar o nível de

instrução adquirido

A organização da gestão pedagógica e administrativa no EBI é exercida nos níveis central

(equipa central) e concelhio (equipa pedagógica e equipa concelhia). As escolas básicas estão

organizadas em pólos educativos, distribuídos pelo país.

Tabela 3.3 - Efectivos do EBI entre o ano lectivo 2006/07 e 2010/2011

Ano Nº de Alunos

2006/2007 78523

2007/2008 76007

2008/2009 73264

2009/2010 70843

2010/2011 69115

2011/2012 67913

Fonte: Anuário da Educação – 2010/2011

3.2.5. O Ensino Secundário

O Ensino secundário (ES) tem a duração de seis anos lectivos organizados em três ciclos

sequenciais de dois anos cada, sendo que o 1º ciclo ou tronco comum compreende os 7ºe 8º

ano de escolaridade. O 2º ciclo aprofundará e abrangerá os conhecimentos e aptidões obtidos

no anterior percurso escolar. O 3º ciclo é organizado por áreas visando a inserção na vida

activa ou o prosseguimento de estudos e envolve em termos curriculares, disciplinas comuns

obrigatórias e optativas. (Decreto lei nº 20 art.º nº 25)



Os principais objectivos do ensino secundário são:

Desenvolver a capacidade de análise e despertar o espírito de pesquisa e

investigação;

Propiciar a aquisição de conhecimentos com base na cultura humanística, científica e

técnica visando nomeadamente, a sua ligação com a vida activa;

Facilitar o entendimento dos valores fundamentais da sociedade e sensibilizar para os

problemas da sociedade cabo-verdiana e da comunidade internacional;

Garantir a orientação e formação profissional permitindo maior abertura para o

mercado de trabalho sobretudo pela via técnica;

Permitir os contactos com o mundo do trabalho visando a inserção dos diplomados

na vida activa;

Promover a educação para a cidadania e o desenvolvimento de valores, morais,

éticos e cívicos;

Criar hábitos de trabalho, individualmente e em grupo, e favorecer o

desenvolvimento de atitudes de reflexão metódica, de abertura de espírito, de

sensibilidade e de disponibilidade e a adaptação para a mudança. (LBSE art.º 22º).

3.2.6. O Modelo Organizativo das Escolas Secundárias em Cabo Verde

De acordo com a natureza do ensino ministrado e, nos termos previstos na lei, as escolas

secundárias em Cabo Verde, podem ser de via geral, técnica, artística ou polivalente.

Em função da sua frequência, as escolas secundárias podem ser de pequena, média e grandes

dimensões, consoante tenham até 1500, de 1501 a 2500 e mais de 2500 alunos,

respectivamente. (Decreto lei nº 20 de 2002 art. nº7).



As escolas secundárias são criadas por portaria conjunta dos membros do governo

responsáveis pela educação, finanças e administração pública, ouvidas as respectivas Câmaras

Municipais (decreto lei nº 20 de2002 art.nº5).

Segundo o Decreto-lei nº20 de 2002 art.nº12, a organização e gestão dos estabelecimentos de

ensino secundário em Cabo Verde, é suportada pelos seguintes órgãos: Assembleia da Escola,

Conselho Directivo, Conselho Pedagógico e Conselho de Disciplina, sendo esses órgãos

apoiados pelos Serviços Administrativos e Financeiros e por Comissões de Trabalho.

A Assembleia da Escola

É o órgão de participação e de coordenação dos diferentes sectores da comunidade educativa,

responsável pela orientação das actividades da escola, com vista ao desenvolvimento global e

equilibrado do aluno, no respeito pelos princípios e normas do sistema educativo (Decreto lei

nº 20 de 2002 art. nº16)

A assembleia é constituída por:

Representantes do pessoal docente, designado pelos seus pares;

Representantes dos alunos, designados pela associação de estudantes da escola ou, na

sua falta, por uma assembleia representativa dos mesmos;

Representantes do pessoal não docente, designados pelo plenário dos trabalhadores da

escola, excluindo-se os professores;

Representantes dos pais e encarregados da educação designados pela associação de

pais e encarregados de educação, ou na sua falta, por uma assembleia representativa

daqueles;

Representante da autarquia local, designado pelo respectivo orgão executivo colegial;



Um elemento idóneo da sociedade civil que será cooptado pelos demais membros da

assembleia. (Deceto lei nº20 de2002 art.nº17)

O Conselho Directivo

É o órgão responsável pela materialização da política educativa, tendo em vista níveis de

qualidade de ensino que satisfaçam as aspirações da comunidade escolar.

O Conselho Directivo é constituído pelo Director, que preside, o Subdirector Pedagógico, o

Subdirector Administrativo e Financeiro, o Subdirector para Assuntos Sociais e Comunitários

o Secretário e um Vogal representativo dos pais e encarregados de educação. (art. nº 23)

O Director é nomeado por despacho do membro de Governo responsável pela área da

educação, de entre os indivíduos com curso superior que confira ou não o grau de licenciatura,

de reconhecido mérito profissional e moral, por um período de dois anos, renovável, sendo os

demais membros escolhidos pelo Director, de entre indivíduos com curso superior, de

reconhecido mérito, por um período de dois anos, renovável, ficando essa escolha sujeita à

homologação do membro do governo responsável pela educação. O Vogal representativo dos

pais encarregados de educação é designado pela associação dos pais e encarregados de

educação ou, na sua falta, pela assembleia dos mesmos. O Subdirector Administrativo e

Financeiro e bem como o para Assuntos Sociais, são designados, preferencialmente, de entre

indivíduos com formação e experiência comprovada nessas áreas. (art. 24)

O Conselho Pedagógico

O Conselho Pedagógico, nas escolas secundárias, é o órgão de coordenação e orientação

educativa e de interligação desta com a comunidade. Da sua composição fazem parte o

Subdirector Pedagógico, o Director da Escola e os Professores Coordenadores das



Disciplinas, designados pelos seus pares, de entre aqueles com maior formação e experiência

pedagógica (artigo 35º).

Compete ao Conselho Pedagógico adoptar, nos termos fixados na lei, as medidas adequadas à

consecução desse objectivo, nomeadamente:

Elaborar as linhas gerais do projecto educativo da escola e elaborar e submeter ao

conselho directivo o plano de formação e actualização do pessoal docente;

Propor ao Conselho Directivo ou à Assembleia, consoante os casos, soluções de

natureza pedagógica para os problemas que afectam o estabelecimento de ensino;

Propor a aquisição de material didáctico, laboratorial, informático, audiovisual,

bibliográfico e outro necessário ao funcionamento da escola;

Analisar o cumprimento dos programas e examinar sistematicamente todos os

aspectos que interessam à educação dos alunos e funcionamento da escola;

Promover a interacção da escola com a comunidade.

Definir os critérios pedagógicos que devem ser considerados na preparação e

funcionamento do ano escolar;

Apreciar os problemas dos alunos visando a sua integração na comunidade escolar;

Analisar o rendimento dos alunos e detectar casos de atrasos escolares, promovendo

formas de superação dos mesmos;

Aprovar e acompanha a execução das propostas de planos de trabalho dos grupos de

coordenação de disciplina;

Dinamizar a coordenação interdisciplinar;

Avaliar o trabalho pedagógico realizado no estabelecimento do ensino;

Promover debate de temas científico – pedagógicos;



O Conselho de Disciplina

É o órgão encarregado de prevenir e resolver os problemas disciplinares e é composto pelos

seguintes membros:

Um elemento designado pelo Conselho Directivo, que preside;

1 Coordenador de disciplina, eleito pelo conselho pedagógico;

1 Delegado dos pais e encarregados de educação, designado pela respectiva

associação ou, não havendo esta, por uma assembleia representativa daqueles;

2 Directores de turma, designados pelos seus pares; -

1 Delegado dos alunos, designado pela associação dos estudantes ou, na sua falta, por

uma assembleia representativa dos mesmos. (Decreto lei nº20 de 2002 art.nº46)



CAPITÚLO III - ESTUDO DE CASO: A ESCOLA TÉCNICA JOÃO

VARELA

A Escola Técnica João Varela (ETJV), antes Escola Técnica do Porto Novo, é uma instituição

pública, que visa oferecer os estudos Secundários e situa-se nas periferias do bairro de Chão

de Itália no Concelho do Porto Novo, ilha de Santo Antão, Cabo Verde.

4.1. A Evolução Histórica da ETJV

Em Setembro 1992, a escola era denominada por “Escola Municipal do Porto Novo”, era da

inteira responsabilidade da Câmara Municipal do Porto Novo e ficava situada no ex-quartel.

No ano lectivo 97/98 a escola foi oficialmente reconhecida pelo ministério de educação.

Por razões várias, nomeadamente a falta de recursos, contrariando o que sucedia nas outras

escolas secundárias do país, a ETJV, logo no início, ministrava apenas o curso geral, deixando

de fora o curso complementar, situação que se arrastou por algum tempo. O curso geral,

compreendia três anos de estudos (1º, 2º e 3º anos) ex 3º, 4º e 5º anos dos liceus e o

complementar, abarcava dois anos de estudos (1º e 2º anos) outrora designado por, 6º e 7º

anos dos liceus.

Perante este cenário, após a conclusão do curso geral na ilha de Santo Antão, os alunos eram

forçados a deslocar a outras ilhas de Cabo-Verde, nomeadamente São Vicente, para continuar

os estudos, situação que não era suportada por uma boa parte dos alunos, pois, na sua maioria

eram filhos de pais com parcos recursos económicos.

No ano 2000/2001, passou a ser designada por “Escola Secundária do Porto Novo”, e a

funcionar no edifício próprio em Chã de Itália, trabalhando com as duas vertentes via técnica



e via geral. Mais tarde no dia 12 de Dezembro de 2008, acabou por ser denominada de

“Escola Técnica João Varela” e hoje é uma instituição que recebe alunos de todos os cantos

da Ilha, contando assim com os serviços de um internato destinado a alojar os alunos não

residentes em Porto Novo.

4.2. Caracterização da ETJV

A ETJV funciona nas instalações actuais desde o ano de 2000, tendo sido essa infra-estrutura

construída com financiamento da cooperação Luxemburguesa através da agência

Luxemburguesa de Cooperação e conta ainda com uma extensão no bairro do Alto de

Peixinho, a 1km de distância.

O edifício da escola é constituído por 25 salas de aula, 3 oficinas (mecânica, construção civil

e electrotecnia), 5 laboratórios (química, física, contabilidade, língua e desenho), uma

biblioteca, uma praça desportiva descoberta, cantina, sala de conferências, sala de professores,

arrecadações, secretaria e gabinetes para os membros da Direcção. Possui ainda uma sala para

orientação vocacional e profissional e uma reprografia terciarizada. No que se refere aos

espaços escolares e condições de uso, constata-se que a Escola Técnica reúne todas as

condições adequadas ao processo ensino/aprendizagem.

A escola tem capacidade para receber em média, 1500 alunos, distribuídos entre o 7º e o 13º

ano, além dos alunos das formações profissionais. Os alunos do 7º ao 10º ano,

correspondentes ao 1º e 2ºciclos, pertencem todos a Via Geral, de acordo com a lei de bases

do Sistema Educativo Cabo-verdiano. Cada ciclo comporta dois anos de ensino. Quando o

aluno conclui o 2º ciclo passa para o 3º ciclo com a possibilidade de optar pela Via Geral ou

Via Técnica (ver Tabela 4.1).



Tabela 4.1 - Opções em cada via de ensino do 3º ciclo

Vias de ensino Níveis de ensino Áreas de ensino

Geral

7º, 8º, 9º e 10º Anos Geral

11º e 12º Anos

Humanística

Económico-social

Ciência e Tecnologia

Técnica

Serviços Contabilidade

Informática

Industrial

Mecânica

Construção civil

Electricidade e electrónica

Fonte: Subdirecção Pedagógica da ETJV – relatório do 1º trimestre ano lectivo 2010/2011

Na Via Técnica, a escola, através do seu Departamento de Formação Profissional, administra

formações profissionais nas mais diversas áreas voltadas para o ramo industrial, como

canalizador, pedreiro, carpinteiro, soldador, electricista e para a área dos serviços, como

contabilista comercial.

Contando com um total de 134 professores em regime exclusivo, 8 fazem parte da Direcção,

que é constituída pelo Director, pelos Subdirectores Pedagógico, Administrativo, Assuntos

Sociais e Técnico, uma Secretária e um responsável pela extensão do Alto Peixinho. Nos

cargos intermédios de gestão, encontramos 38 Coordenadores Pedagógicos distribuídos pelas

diversas áreas disciplinares e 47 Directores de Turma correspondentes ao número total de

turmas existentes.

4.3. A Organização da ETJV

A ETJV encontra-se organizada de acordo com o Decreto-lei nº20 de 2002, segundo o

organograma da figura 4.1, sendo os seus principais órgãos os seguintes: o Conselho Geral,

que é o órgão máximo da escola, o Conselho Directivo, a Assembleia da Escola, o Secretário

do Conselho Geral, o Director da Escola, a Associação de Pais e Encarregados de Educação, a

Associação de Estudantes, os Subdirectores Pedagógico, Administrativo e financeiro,



Assuntos Sociais e Comunitários, o Subdirector Técnico, uma vez que a escola ministra o

ensino técnico, o Concelho Pedagógico e a Secretaria.

Figura 4.1 - Organograma da Escola Técnica João Varela

Fonte: Direcção da ETJV

4.3.1. O Director da Escola

È o responsável pela liderança e organização da escola e a ele compete, nomeadamente:

Representar a escola;

Coordenar as actividades dos diversos órgãos da escola;

Executar e fazer executar as deliberações dos órgãos da escola;

Submeter à apreciação do conselho directivo o anteprojecto de orçamento privativo e

de plano de actividades;

Submeter à apreciação do conselho directivo os instrumentos de gestão;

Reunir os plenários do conselho directivo, pedagógico e disciplina, sempre que

entender ser conveniente e presidir as mesmas;

Secretaria Cons.Pedagógico

Conselho Geral

Cons. Directivo Assemb. Escola

EEEscola escola

Secretário

Director Ass. Pais e E.E. Ass. Estudantes

Sub. Administ. Sub. Pedagógica Sub. Ass. S. Com. Sub. Técnica



Participar ao departamento governamental responsável pela educação qualquer

infracção às disposições legais e regulamentares de que tome conhecimento;

Submeter à apreciação superior os assuntos que excedam a competência do conselho

directivo;

Exercer autoridade hierárquica e disciplinar em relação a todo o pessoal não discente

e aos alunos, nos termos da lei;

Zelar pela disciplina no estabelecimento de ensino;

Decidir em todos os assuntos que lhe sejam dele gerados pelo conselho directivo ou,

em situação de urgência, em que não seja possível ouvi-lo;

Assegurar o cumprimento da planificação do ano escolar;

Estabelecer o horário de permanência no estabelecimento de ensino dos membros do

conselho directivo, assegurando a sua presença diária na escola;

Aprovar o mapa de distribuição de tarefas e controle do pessoal auxiliar;

Propor ao departamento governamental responsável pela educação a suspensão da

execução de qualquer deliberação dos órgãos da escola que considere ilegal e bem

como os professores e funcionários que devem ser incumbidos de funções especiais;

Conferir posse aos professores e demais empregados do estabelecimento de ensino;

Manter um contacto permanente com as associações de alunos, de pais e encarregados

de educação, e instituições ligadas à juventude, cultura e desporto, aconselhando-se

junto deles em assuntos ligados à educação dos alunos, convidando-os,

nomeadamente para sessões públicas e outras actividades para, extra e circum-

escolares. (Decreto lei nº20 de 2002art.nº27)



4.3.2. O Subdirector Pedagógico

Segundo o Regime de Organização e Gestão dos Estabelecimentos de Ensino Secundário

(artigo 28), o Subdirector Pedagógico da ETJV, é o elemento do Conselho Directivo, que tem

como função principal a orientação e controlo do processo de ensino-aprendizagem, devendo:

1. Controlar o cumprimento dos programas das diferentes disciplinas, através de:

Reuniões de trabalho com os coordenadores das disciplinas a quem compete zelar pelo

rigoroso cumprimento dos programas, proceder à revisão das provas elaboradas pelos

professores e aos planos das aulas dos professores;

Visitas às aulas, de preferência, acompanhado do coordenador da disciplina;

Assistência às reuniões de coordenação;

2. Controlar o cumprimento da avaliação, através de: reunião com os coordenadores e grupos

de professores por área disciplinar; reunião com os professores, com as turmas; com os

alunos e com os pais e encarregados de educação.

Outras atribuições desse gestor pedagógico são direccionadas para os professores, garantindo

o apoio por meio da organização de seminários sobre aspectos pedagógicos e metodológicos e

através do acompanhamento do plano de visitas dos docentes com menos experiência

pedagógica, às aulas dos docentes com experiência pedagógica. Para os alunos, presta o

auxílio na resolução dos problemas pertinentes ligados à sua formação, procurando conhecer

as suas crises e perturbações funcionais, no seu desenvolvimento intelectual e emocional, bem

como no ambiente em que vivem, recorrendo, em caso de necessidade, com conhecimento do

Director, a todas as instituições capazes de contribuir para debelar as perturbações de que

possam padecer.



O Subdirector Pedagógico deve ainda estimular boas relações entre professores e alunos,

organizar o quadro de distribuição de serviço dos professores organizar e promover a

realização dos horários das aulas, sessões e demais actividades, zelar pelo cumprimento

rigoroso dos horários e dos programas, controlar a elaboração dos livros ou termos de

matrícula e da frequência e rendimento escolar dos alunos, em estreita ligação com o

Secretário e os Directores de Turma.

De realçar que para além dessas atribuições, especialistas vêem nesse gestor pedagógico

outras funções de extrema importância, assim Fonseca (2011) recomenda:

Desenvolver um trabalho harmónico dentro da instituição educacional;

Conversar directamente com os professores sobre o desempenho discente;

Acompanhar e avaliar o professor em relação ao que faz e como faz;

Assessorar o trabalho do professor (transmitindo sugestões de actividades);

Criar situações para a solução dos problemas que surjam no grupo de professores;

Procurar subsídios que facilitem a acção docente;

Discutir diferentes maneiras de trabalho, comunicando experiências;

Elogiar o que for positivo e esclarecer o que considera negativo;

Incentivar os professores a avançar nos seus estudos;

Organizar as condições de trabalho do professor com o material de ensino.

Pelas suas funções atribuídas, quer pela legislação vigente, quer pelos especialistas, esse

agente de gestão mostra-se de extrema importância, talvez o mais importante para a gestão

pedagógica nas escolas. A presença de um Subdirector Pedagógico, além de manter a parceria

entre pais, alunos, professores e a Direcção, mostra-se cada vez mais necessária, pelo facto

das escolas secundárias, enquanto instituições de ensino muito dinâmicas e de práticas



pedagógicas múltiplas, enfrentarem variados desafios motivados pelas mudanças constantes

na sociedade, comprometendo a sua acção face às exigências da comunidade. Assim o seu

papel deve ser o de um facilitador, proporcionando a criação de um ambiente democrático e

participativo, onde se incentive a produção do conhecimento e se promova a mudanças de

atitude e de procedimentos conceptuais através da reflexão.

4.3.3. O Subdirector Administrativo e Financeiro

Ao Subdirector Administrativo e Financeiro compete, nomeadamente:

Velar pela manutenção e conservação do património;

Mandar passar certidões quando devidamente solicitadas;

Autorizar e controlar as matrículas, transferências e anulações de matrículas dos

alunos internos e a admissão a exames dos alunos externos;

Preparar o projecto de orçamento privativo da escola para apreciação;

Orientar os serviços administrativos e financeiros;

Superintender em toda a administração da escola;

Fiscalizar a escrituração escolar e exigir que ela esteja sempre em dia e arrumada de

maneira clara e precisa, de forma a apresentar, em todo o momento, o estado da

administração do estabelecimento;

Verificar regularmente o numerário em cofre e as importâncias em depósito;

Fazer propostas de alteração ao orçamento em vigor e os pedidos de antecipação de

duodécimos que sejam aconselhados pelas conveniências do ensino ou pelas

necessidades da administração;

Preparar e organizar o projecto de orçamento privativo da escola e submetê-lo à

consideração do Conselho Directivo (Decreto lei nº 20 de 2002, art. nº29).



4.3.4. O Subdirector para Assuntos Sociais e Comunitários

O Subdirector para Assuntos Sociais e Comunitários na ETJV, têm as seguintes

competências:

Dinamizar as relações com os parceiros económicos, culturais, sociais e institucionais

da localidade, nomeadamente mobilização de recursos para apoiar projectos da escola;

Submeter ao Conselho Directivo, propostas de acordos de geminação e de cooperação

com entidades públicas ou privadas nacionais ou estrangeiras;

Participar na promoção e organização de actividades para, extra e circum–escolares no

interesse da escola e da comunidade educativa;

Apoiar os elementos da comunidade educativa no desenvolvimento de uma cultura de

cidadania e na promoção e controlo de regras de boa convivência na escola;

Apoiar e dinamizar actividades de acção social e escolar, bem como de orientação

escolar e profissional dos alunos, em ligação com os organismos vocacionados;

Coordenar as actividades de averiguação relativas ao enquadramento do aluno no nível

de propinas correspondente ( Decreto lei nº 20 de 2002, art.nº30).

4.3.5. O Subdirector Técnico

Segundo o Decreto-Lei nº 20/2002 art. nº 23, as escolas secundárias que ministrem o ensino

técnico, o Conselho Directivo poderá ser ainda integrado por um Subdirector Técnico,

encarregado de gerir os meios e recursos existentes nas escolas para a via técnica,

designadamente laboratórios e oficinas, de forma a assegurar uma adequada leccionação das

disciplinas da via técnica e bem assim o normal funcionamento dos cursos ministrados.

Supervisionar os programas técnicos tecnológicos e praticas oficinais e laboratoriais, zelando

pelo seu cumprimento, coordenar e acompanhar os professores monitores e mestres de

oficina, planificar e realizar visitas trimestrais as empresas e supervisionar os estágios e



colocação dos formandos, informar aos alunos que pretendam inscrever nas áreas de

construção civil, artes gráficas e mecanotecnia que optem pela disciplina de desenho tanto no

9º como no 10º ano de escolaridade.

4.3.6. O Conselho Pedagógico

O Conselho Pedagógico é o órgão de coordenação e orientação educativa e de interligação da

escola com a comunidade.

No quadro da sua actuação o conselho pedagógico trabalha em estreita colaboração com os

serviços centrais e desconcentrados do departamento governamental responsável pela

educação, com as instituições de formação de professores e com todas as outras entidades

intervenientes no processo educativo.

O Conselho Pedagógico é constituído pelo Director, que preside, pelo Subdirector Pedagógico

e pelos professores coordenadores de cada disciplina.

Os professores coordenadores são designados pelos respectivos pares, de entre os professores

com maior formação e experiência pedagógicas e elevado perfil cívico e moral, nos termos do

regulamento da escola. (Decreto lei nº 20/2002 art. nº 330)

4.3.7. A Coordenação das Disciplinas

É da responsabilidade destes coordenadores, as seguintes atribuições:

Elaborar as linhas gerais do projecto educativo da escola;

Elaborar e submeter ao concelho directivo o plano de formação e actualização do

pessoal docente, bem como acompanhar a sua respectiva concretização;



Propor ao concelho directivo ou a assembleis da escola, soluçoes de natureza

pedagogica para os problemas que afectam o estabelecimento de ensino;

Propor a aquisição de material didáctico, laboratorial, informático, audiovisual,

bibliográfico e outro necessário ao funcionamento da escola;

Analisar o cumprimento dos programas;

Apreciar problemas dos alunos visando a sua integração na comunidade escolar;

De realçar que a relação entre o professor duma disciplina e o seu Coordenador é estreita, e

ambos crescem no sentido prático e teórico, favorecendo a confiança mútua e o respeito

dentro da equipa. Assim, o trabalho do Coordenador de disciplina é fundamental num trabalho

de formação continuada em serviço, proporcionando a melhoria do desempenho pedagógico

dos professores através da promoção da troca de experiências educativas quer pela assistência

às aulas, como pela promoção de situações de debate e de reflexão.

Outras tarefas do coordenador de disciplina deverão passar por motivar e estimular o processo

de tomada de decisão colectiva, visando alternativas para superar problemas, promover

constante actividade reflexiva e aperfeiçoar medidas implementadas.

Resumindo, a figura do Coordenador de Disciplina mostra-se relevante e importante na

medida em que sua função está centrada no pedagógico. Assumimos então, que o

Coordenador de Disciplina tem uma função formadora para ajudar nas mudanças que se

operam na sala de aula e na escola.

Para nossa investigação, tendo em conta as funções e o papel deste gestor intermédio,

interessa-nos compreender a sua participação e envolvimento na vida da escola. Para isso

analisámos a sua participação no projecto político pedagógico, a sua actuação no processo de



tomada de decisões perante os membros da Direcção da escola, os seus procedimentos

adoptados no processo de avaliação dos alunos e na coordenação do trabalho pedagógico dos

professores.

Tabela 4.2 - Distribuição dos coordenadores consoante as disciplinas

Nº DISCIPLINAS

01 Português / C. Expressão

02 Francês

03 Inglês

04 Matemática

05 Estudos Científicos

06 FPS

07 EVT/ Desenho

08 Ciências Nat./Biológicas / H. Ambiente

09 Química

10 Geografia

11 IAE / Economia / D.E.S.

12 Direito

13 Educação Física

14 Filosofia

15 História/ CCV / MC

16 Contabilidade

17 Informática

18 Mecânica

19 Construção civil

20 Electricidade e electrónica

Fonte: Subdirecção pedagógica da ETJV

4.3.8. O Director da Turma

Figura importante que estabelece a ligação entre a turma, a direcção e os encarregados de

educação. O artigo 54º do Regime de Organização e Gestão dos Estabelecimentos de Ensino

Secundário em Cabo Verde (Decreto-Lei nº 20/2002 de 19 de Agosto) recomenda que essa

figura deve ser nomeada pelo Conselho Directivo sob proposta do Conselho Pedagógico.

Segundo esse decreto, o Director de Turma é um professor que leccione a totalidade dos

alunos de uma turma ao longo de todo o ano escolar, devendo sua escolha ser feita com base

nos seguintes requisitos:



Boa capacidade de relacionamento com os alunos professores e encarregados de

educação, expressa pela comunicabilidade, afabilidade e modo como é aceite;

Bom senso e ponderação;

Tolerância, compreensão e espírito de diálogo, atitudes de rigor e firmeza;

Espírito metódico e dinamizador

Esse mesmo documento indica as seguintes competências para o exercício dessa função:

a) Dinamizar a vida da turma do ponto de vista cultural e recreativo;

b) Organizar um ficheiro da turma mediante a recolha de dados sobre a condição sócio-

económica do aluno, o rendimento escolar e outros;

c) Dialogar com os alunos inteirando-se dos seus problemas;

d) Tratar das faltas dos alunos, zelando pelo seu registo, justificação e participação às

famílias.

e) Atender, a todos os relacionados com a conservação e o asseio dos livros, cadernos e

demais material escolar e zelar pelo asseio, higiene e apresentação dos alunos;

f) Organizar o serviço das pautas, livros de frequência, assiduidade e comportamento;

g) Incentivar os alunos no sentido da responsabilidade e cumprimento dos deveres cívicos;

h) Receber semanalmente os pais e encarregados de educação para troca de impressões

sobre o aproveitamento e o comportamento dos educandos;

i) Dirigir e coordenar as reuniões do Conselho de Turma.

A aceitação da função de Director de Turma é de carácter obrigatório, salvo os casos de

indisponibilidade considerados justificados pelo conselho Directivo. Uma outra função do

Director de Turma é estabelecer a ligação entre a escola e o meio familiar, de forma a

promover o envolvimento da família na vida escolar.



Resumindo, o Director de Turma é assumido como figura importante na ligação

turma/Direcção/pais e encarregados de educação. Incluídas nas suas competências está a

função de inteirar-se dos problemas e preocupações dos alunos, pais e encarregados de

educação, mas no entanto o excesso de trabalho burocrático a que fica submetido dá-lhe a

noção de que sua actuação é mais um castigo do que uma distinção entre os seus colegas. Para

a nossa pesquisa, procuramos perceber os seguintes aspectos: princípios que norteiam a

nomeação para o cargo de Director de Turma; as bases do poder de que dispõe para actuar

junto da Direcção da escola, família e professores da turma; o seu papel na integração e

resolução dos problemas e dificuldades dos alunos.

4.3.9. O Secretário

Compete ao Secretário, nomeadamente:

Secretariar as reuniões dos órgãos da escola, lavrando as respectivas actas;

Colaborar com o subdirector pedagógico na elaboração dos horários;

Ter sempre em dia a escrita dos livros a seu cargo;

Lavrar e assinar os autos de posse e fazer lavrar oportunamente os termos de exame;

Organizar mensalmente o processo de assiduidade de todo o pessoal da escola;

Passar, após despacho do Subdirector Administrativo, certidões de matrícula,

transferências, resultados de frequência, exames e outras habilitações de alunos;

Registar e expedir os certificados e diplomas de alunos;

Apoiar o serviço de matrículas durante as férias escolares;

Mandar transcrever horários;

Organizar a estatística da escola.



4.3.10. Os Serviços Administrativos e Financeiros da ETJV

Os serviços administrativos da escola são orientados pelo Subdirector Administrativo e

Financeiro, na qual compete-lhe:

Velar pela manutenção e conservação do património;

Autorizar a consulta de actas das reuniões do conselho directivo;

Mandar passar certidões extraídas dos livros de estabelecimento de ensino quando

devidamente solicitadas;

Autorizar e controlar as matriculas, transferências e anulações de matrículas dos

alunos internos e a admissão a exames dos alunos externos;

Preparar o projecto de orçamento privativo da escola para apreciação;

Orientar os serviços administrativos e financeiros mantendo o Director informado

sobre assuntos referentes aos mesmos;

Superintender em toda a administração da escola;

Fiscalizar a escrituração escolar e exigir que ela esteja sempre em dia e arrumada.

Os recursos financeiros de uma escola traduzem num conjunto de meios monetários

destinados a aquisição de bens e serviços necessários ao seu funcionamento sendo necessário

assegurar um nível mínimo de recursos financeiros para o funcionamento eficaz da escola.

No processo de gestão financeira, o gestor financeiro da ETJV preocupa essencialmente com

os fundos escolares, provenientes do governo, das contribuições dos país e encarregados de

educação, da angariação de fundos da escola, de empresas, organizações e instituições

diversas e de algumas fundações existentes no país e nessa gestão, conta com a colaboração

de uma Tesoureira a quem compete:



Proceder ao depósito das importâncias entradas;

Dar cumprimento às ordens de pagamento;

Colaborar na elaboração de balancetes a apresentar nas reuniões do conselho

administrativo e outros que lhe sejam solicitados;

No que diz respeito a gestão financeira, anteriormente, todas as receitas arrecadadas pela

escola eram sistematicamente depositadas na conta bancária da escola, mas com a

reorganização das contas públicas, todos os serviços desconcentrados do estado deixaram de

administrar as suas respectivas contas bancárias.

Para o pagamento de qualquer despesa, basta a escola emitir a direcção Geral do Tesouro uma

ordem de transferência, via e-mail e mediante o saldo na sua conta a transferência é efectuada

a favor do beneficiário, em 48 horas.

È de realçar que todas as despesas inferiores a 2 mil escudos são pagas pelo fundo fixo

disponível na escola. O montante do fundo fixo depende da dimensão da escola e no caso da

ETJV esse montante é de 10 mil escudos.

4.3.11. O Vogal Representativo dos Pais e Encarregados de Educação

Ao Vogal do Conselho Directivo representativo dos pais e encarregados de educação,

segundo o Decreto - Lei nº20 de 2002 Art nº 32, compete:

Recolher e submeter ao Conselho Directivo pareceres dos pais e encarregados de

educação ou das respectivas associações, se as houver, sobre: o regulamento interno da

escola; o orçamento privativo da escola; os relatórios e contas da gerência; os relatórios de

execução do plano anual de actividades; o plano de actividades e/ou projectos educativos

da escola; a denominação e o símbolo da escola;



Apresentar ao Conselho Directivo propostas, projectos ou quaisquer outras iniciativas que

visem melhorar a prestação do serviço educativo;

Informar a comunidade educativa sobre matérias de âmbito sócio-familiar que sejam

relevantes no processo educativo dos alunos;

Mobilizar a cooperação dos pais e encarregados de educação na vida da escola;

Incentivar e participar nas acções que visam a troca de experiências entre pais e

encarregados de educação de diferentes localidades do país.

4.4. Análise da Organização e Funcionamento da ETJV

Para análise da organização e funcionamento da Escola Técnica João Varela, procuramos

apoiar em todos os métodos e instrumentos utilizados nesta pesquisa, principalmente nos

inquéritos e na observação directa. Embora tenhamos tido em consideração todos os aspectos

relacionados com a organização e funcionamento de uma Escola Secundária e todos os

actores envolvidos, mas entendemos incidir mais sobre aquele que na nossa óptica, a atitude e

engajamento nas mudanças, as soluções de melhoria e próprio desempenho, reflectem em

maior grau na qualidade do ensino proporcionado pela ETJV, ou seja mais sobre a docência,

realçando o papel dos docentes na Organização Pedagógica da escola, no Sistema de

Avaliação, nos processos de Tomada de Decisão, no Relacionamento com a Direcção, e na

apreciação do Projecto Político Pedagógico.

4.4.1 - Os Discentes

Os discentes são a razão de existir de qualquer estabelecimento de ensino e por conseguinte

todas as preocupações com a organização e funcionamento de uma escola secundária, deverão

estar focalizados nos alunos. Assim, a ETJV para a sua gestão, preocupa em primeiro lugar

em estabelecer o limite ideal de alunos para cada área/turma. Mas, se para a via-técnica esse



limite está claramente definido em 24 alunos, face aos recursos materiais disponíveis,

nomeadamente a sala de informática, as oficinas, entre outros, já para a via geral tal não

sucede, existindo situações de turmas com cerca de 40 alunos, o que de certa forma acaba por

afectar a qualidade de ensino da escola.

No ano lectivo 2010/2011 a escola acolheu 1443 alunos, distribuídos por ano de estudo

conforme indicado na Tabela 4.3.

Tabela 4.3 - Distribuição dos alunos por ano de estudo

Ano lectivo 2010/11

ANO Nº Inicial Nº Abandono Nº Reprovados Nº Aprovados

7º 349 28 53 271 8º 301 22 73 208 9º 274 13 79 182

10º 194 4 23 161 11ºVG 57 2 5 48 11ºVT 106 14 8 85 12ºVG 66 4 3 56 12ºVT 96 1 22 68

TOTAL 1443 88 266 1079

6,10% 18,43% 74,77%


De realçar que entre os alunos de uma turma, é eleito por sufrágio directo pelos colegas, um

delegado, que tem a responsabilidade de representar a turma.

4.4.2. A Docência

Os docentes enquanto agentes activos do processo educativo, devem em conjunto com os

alunos, fazendo o uso da sua autoridade democrática, criar ambientes pedagógicos,

interessantes, estimulantes e desafiadores, de modo a proporcionar a construção de um

conhecimento escolar significativo.



Faz parte do exercício docente a negociação permanente, entre as partes em interacção, quer

em relação à definição de objectos e estratégias de ensino e de avaliação, quer em relação à

disciplina em cenário de aula.

Na ETJV, ao abrigo do Decreto-lei nº 31 de 2007, o docente é particularmente responsável

pela adopção de medidas tendentes a melhoria das condições de aprendizagem e a promoção

de um bom ambiente educativo, cabendo-lhe articular os aspectos pedagógicos didácticos

com os comportamentais de natureza predominantemente disciplinar.

Segundo o estatuto do pessoal docente são direitos profissionais específicos dos Docentes da

ETJV, os seguintes:

Participar no funcionamento do sistema educativo;

Participar na orientação pedagógica dos estabelecimentos de ensino;

Participar em experiências de inovação pedagógica;

Eleger e ser eleito para os órgãos de gestão das escolas (…)

Em relação aos deveres, os docentes da ETJV estão obrigados a cumprir o estabelecido para

funcionários e demais agentes do Estado em geral e bem como os deveres profissionais

decorrentes do estatuto do pessoal docente, realçando os seguintes:

Contribuir para a formação e realização integral dos alunos;

Colaborar no processo educativo, favorecendo o desenvolvimento de relações de

respeito mútuo, entre docentes e não docentes, alunos e encarregados de educação.

Participar na organização e assegurar a realização das actividades educativas;

Gerir o processo de ensino-aprendizagem, no âmbito dos programas definidos;



Co-responsabilizar-se pela preservação e uso adequado de equipamentos e instalações e

propor medidas de melhoramento e renovação;

Empenhar-se e concluir as acções de formação em que participar, entre outros.

As actividades lectivas na ETJV, são asseguradas por 134 Docentes, distribuídos segundo a

Tabela 4.4.

Tabela 4.4 - Distribuição dos professores segundo o nível de formação e sexo

Formação académica Sexo

Total M F

Ano Zero/12ºAno 2 2 4

Curso médio 8 13 21

Frequenta curso superior 4 4 8

Licenciatura 45 51 95

Mestrado 2 4 6

Total 61 74 134


Dos 134 docentes, 34 tem vínculo definitivo com a ETJV, o que corresponde a 25,3%, 48

trabalham sobre o regime de contrato administrativo de provimento, correspondente a 35,8%

e 52 trabalham em regime de contrato a termo, correspondente a 38,8%. Quanto ao tempo de

serviço, apenas 3 têm menos de 1 ano de serviço na ETJV, 26 tem entre 2 a 5 anos, 31 entre 6

a 10 anos, 35 entre 10 a 15 anos de serviço, 25 entre 15 a 20 anos e 14 tem um tempo de

serviço superior a 20 anos.

Importa realçar que para a nossa pesquisa interessa saber qual o grau de envolvimento dos

professores na organização e funcionamento da ETJV, daí a nossa análise incidir sobre a

participação directa e indirecta dos docentes nas acções da escola.



4.4.3. Os Docentes e a Organização Pedagógica na ETJV

Para Ferreira (2008), não há compreensão do trabalho dos docentes se não entendido como

pedagógico pois, reside essencialmente na produção da aula e esta na produção do

conhecimento. Esta autora é de opinião de que o pedagógico perpassa toda a dinâmica da

educação e entende-o como a centralidade do trabalho dos professores porque são estes os

sujeitos, em primeira instância, os gestores do pedagógico na escola.

O professor, como sujeito que não reproduz apenas o conhecimento, pode fazer do seu

próprio trabalho em sala de aula um espaço de praxis docente e de transformação humana. É

na acção reflectida e na redimensão da sua prática que o professor pode ser agente de

mudanças na escola e na sociedade (LIMA,2002, p.246).

Outro discurso ouvido muito frequentemente na vida escolar é o que divide a gestão da escola

em diferentes níveis: gestão de pessoas, gestão do pedagógico, gestão financeira. Ora essa

tentativa de divisão é nada mais que uma fragmentação do trabalho da educação, contribuindo

para a colonização do pedagógico, tornando-o mecanizado, centrado em alguns sujeitos e no

resultado de algumas decisões. Partindo do princípio de que a gestão se constitui na soma de

processos que estão interligados e têm nos sujeitos, os protagonistas dos rumos da escola,

tomamos o pedagógico como a dinâmica da escola, da educação, resultante da colaboração de

todos, nos diversos espaços e tempos do ambiente e da convivência escolar.

Enquanto trabalhadores em movimento contínuo, os docentes constituem uma classe

profissional que se distingue das demais, sobretudo pelas suas condições de produção, pois

agem pela educação. Deste modo, pensamos trazer, para reflexão, as suas condições de

trabalho na educação, tentando compreender melhor os seus discursos e bem como a relação

estabelecida entre esses profissionais e a direcção da ETJV. Espera-se que, mediante a



reflexão sobre o trabalho que realizam e sobre a sua profissão, desenvolvem os seus projectos

individuais e, em consequência, participem também nos projectos colectivos de gestão da

escola. Assim configurado, entende-se que o trabalho do docente é a produção do seu próprio

conhecimento e a construção do dos estudantes, numa interacção mediada pela linguagem.

Tendo como principio que os professores são profissionais que, desde o advento da impressão

de Gutenberg e a consequente popularização do livro, não produzem o saber que divulgam,

sendo meros reprodutores dos saberes produzidos por outros, torna-se então urgente que o

professor recupere a condição de produtor do saber com o qual trabalha. Nas palavras de

Marques (1996, apud FERREIRA, 2008), é na reconstrução das condições profissionais dos

professores, que se busca um "entendimento teórico e compartilhado, de novas competências

e de posicionamentos sociais, éticos e políticos em outros níveis de coerência e de

facticidade".

Neste sentido, a escola deverá ser um espaço no qual os docentes terão a oportunidade de

reimplantar as suas capacidades, agindo e actuando de forma a planificar e a mediar a

produção do conhecimento, sem que estejam esvaziados ou mesmo vedados em relação às

suas capacidades linguísticas. Enfim, um espaço onde se pratique uma pedagogia

emancipadora, capaz de permitir que os sujeitos se tornem, efectivamente, críticos e capazes

de apontar alternativas para suas demandas.

Tendo em conta a perspectiva desses autores, assumimos que qualquer docente da ETJV,

enquanto trabalhador que age em situações interactivas, deve fazer o uso das suas

racionalidades instrumentais e comunicativas visando a produção do conhecimento, devendo

ser o mestre, recuperando a condição de produtor do saber. A escola torna-se, assim, no

espaço onde os docentes actuam de forma planificada para a produção do conhecimento,



favorecendo a formação de alunos com uma atitude crítica e reflexiva sobre a sociedade e o

mundo. Só assim a ETJV conseguirá reunir as condições que lhe permita cumprir da melhor

forma a sua função primordial: formar homens e mulheres capazes de participar activamente e

de forma responsável na transformação das condições de vida duma sociedade.

Com base nesses princípios, na nossa análise, focalizamos o papel desse profissional da

educação com base na sua actuação em três domínios: planificação, execução e avaliação.

Assim sendo, e uma vez que o seu campo de actuação está muito dependente dum factor de

âmbito relacional, desdobrámos os domínios da sua prestação para analisar o seguinte:

O seu papel na planificação e avaliação do processo ensino-aprendizagem e dos

resultados pedagógicos;

A sua participação na construção e materialização do Projecto Político pedagógico da

escola

A sua relação com os membros da Direcção da escola na tomada de decisões.

4.4.4 - Os Docentes e a Responsabilidade de Avaliação na ETJV

A avaliação deve incidir sobre os conhecimentos, as capacidades e as competências do aluno

face ao plano curricular de cada disciplina. A avaliação, tem como objectivos, melhorar o

sistema educativo, fornecendo elementos para a selecção de métodos e recursos com vista à

adequação e reformulação dos programas e das metodologias e orientar a intervenção do

professor na sua relação com os alunos e com os pais e/ou encarregados de educação;

De acordo com o estabelecido pelo Ministério da Educação, a avaliação na ETJV compreende

as seguintes funções:

a) Formativa;



b) Classificativa.

Assim nessa base, a avaliação na ETJV, é feita mediante a classificação trimestral (CT), que

resulta da soma de 80% da média aritmética dos testes sumativos (TS) e de 20% de outros

elementos de avaliação (OEA) e expressa-se pela fórmula: CT = 0,2 × OEA + 0,8 × TS.

Nas disciplinas anuais e para o 2º ano das disciplinas bianuais, devido à realização das provas

gerais internas e das provas gerais nacionais, aplica-se a seguinte fórmula, tendo em conta a

Classificação Trimestral do 1º Trimestre (CT1), Classificação Trimestral do 2° Trimestre

(CT2), Classificação Trimestral do 3° Trimestre (CT3):

1°, 2° e 3° Ciclos: CA = 0,25 × CT1 + 0,35 × CT2 + 0,40 × CT3

Para o 1º ano das disciplinas bianuais em que não há prova geral interna, aplica-se a seguinte

fórmula para a classificação anual: CA = 0,30 × CT1 + 0,35 × CT2 + 0,35 × CT3

A classificação do Ciclo (CC), resulta da soma da classificação anual do 1° ano (CA1) com a

do 2° ano (CA2), cuja fórmula é a seguinte: CC = 0,45 × CA1 +0,55 × CA2.

Quanto aos critérios de classificação na Via Técnica, a CT das disciplinas de carácter prático

deve resultar da soma da média aritmética dos TS com OEA e com as práticas oficinais (P0),

pela seguinte fórmula: CT =0,2 × OEA + 0,5 × PO + 0,3 × TS

A avaliação das práticas oficinais recai sobre as normas e técnicas de manuseamento e

preservação de materiais e equipamentos de montagem e de realização de trabalhos práticos e

bem assim sobre a postura e interesse do aluno nas diferentes actividades.



A CT das disciplinas de carácter geral deve resultar da soma da média aritmética dos TS com

OEA, pela seguinte fórmula: CT = 0,2 × OEA + 0,8 × T

Tivemos a preocupação em compreender como decorria o processo de calendarização dos

momentos de avaliação, quem são os responsáveis e quando era aplicado cada um dos

instrumentos, bem como os procedimentos para auxiliar os alunos com dificuldades de

aprendizagem e assim através dos questionários e entrevistas, enumerámos os instrumentos de

avaliação utilizados pela escola. A tabela seguinte faz uma ilustração dos instrumentos de

avaliação aplicados pela escola

Tabela 4.5 - Instrumentos de Avaliação da ETJV

Instrumento de avaliação

Pro

fess

ore

s

Dir

ecto

r d

e

Tu

rma

Coord

enad

or

de

Dis

cip

lin

a

Dir

ecçã

o d

a

ET

JV

Min

isté

rio d

a

Ed

uca

ção e

Des

port

o

Teste sumativo X

Trabalho de pesquisa em grupo/

individual

X

Prova Geral Interna X X

Prova Geral Nacional X

Recurso X

Exame X

Fonte: Própria, obtidos a partir da recolha de dados

A análise dos dados mostra-nos que, dos 6 instrumentos de avaliação utilizados pela escola, 2

são da responsabilidade dos Professores, 2 da Direcção e 2 da responsabilidade dos serviços

governamentais, através do Ministério da Educação e Desporto.

No início do ano lectivo a escola recebe um calendário fornecido pelos serviços centrais com

uma calendarização das Provas Gerais Nacionais, dos Exames e das Provas de Recurso

(anexo nº 7). Os professores e Coordenadores de Disciplina têm apenas a responsabilidade



para agendarem e elaborarem testes de carácter sumativo e trabalhos individuais/grupo. A

fraca participação dos gestores intermédios nesse processo revela-nos uma forte interferência

de decisões externas (decisões tomadas de fora para dentro).

Estaria esse factor a interferir e a condicionar, em parte e indirectamente, os resultados dos

alunos? Preocupados com os resultados numéricos da avaliação, a análise e a reflexão destes,

centra-se nos números estatísticos obtidos. Durante uma reunião de reflexão a que assistimos,

constatámos uma preocupação muito centrada nos valores numéricos que originou uma longa

discussão entre a Direcção da Escola e os Docentes, Coordenadores de Disciplina e Directores

de Turma. A Direcção exige resultados numéricos aos Coordenadores de Disciplina e esses

por sua vez exigem resultados aos Docentes e Directores de Turma.

Por que motivo a escola continuaria a deparar-se sistematicamente com situações de fraco

desempenho em algumas disciplinas, tais como a Matemática, Física, Química e Língua

Portuguesa (ver anexo nº8). Questionados sobre os procedimentos face aos fracassos dos

alunos, foi-nos informado pelos docentes que quando isso acontece, a questão levanta muitas

preocupações não só para eles mas também para os Coordenadores das Disciplinas. Quando

isso acontece, os Coordenadores comunicam à Direcção que por sua vez determina que os

docentes em causa apliquem outro teste sumativo ou outros instrumentos de avaliação como

trabalhos de grupo ou trabalhos individuais. Ora, a aplicação de outros elementos de avaliação

implicaria mais trabalho ao docente, tanto na planificação, como na orientação e avaliação.

Foi-nos confidenciado por um dos inquiridos de que a aplicação de um novo teste raramente

acontece uma vez que os docentes em causa inventaram “expedientes para resolver a

situação”. A estratégia adoptada para poder impedir a todo o custo que a percentagem de

negativas nos resultados ultrapasse os 45%, passa pela elevação das notas de oito e nove para



dez, pelo docente, tendo em consideração que o sistema de avaliação do ensino no país

baseia-se numa escala de 0 a 20, sendo consideradas negativas as que forem < 10.

Tabela 4.6 - Recomendações da Direcção da escola para casos de avaliação fraca

Inquiridos Aulas de

recuperação %

Aplicação de

novo teste

Sumativo

% Nenhum %

Professores - - 80 100% - -

Fonte: Própria, dados obtidos a partir da recolha de dados

A aplicação de um novo teste figura como sendo a recomendação mais apontada pela

Direcção da Escola, segundo os docentes, porém, a opção por aulas de recuperação não tem

sido uma estratégia para resolução de problema dos alunos com resultados negativos.

Tendo em conta os resultados obtidos, verifica-se uma ausência de estratégias alternativas

para os alunos com deficiências ou dificuldades de aprendizagem, pois, a mera aplicação de

outro teste sumativo não tem sido a solução para o problema

O nosso interesse foi também investigar os instrumentos e modelos de avaliação utilizados

pela escola, para que pudéssemos compreender até que ponto esses processos estariam

orientando os alunos na produção de um saber qualitativo.

Tabela 4.7 – Distribuição dos Instrumentos de avaliação utilizados pela ETJV

Inquiridos

Pro

vas

teóri

cas

%

Pro

ject

os

edu

cati

vos

%

Tra

balh

o

de

Gru

po

%

Tra

balh

o

Ind

ivid

ual

%

Professores 55 69 - - 20 25 5 6

Fonte: Própria, dados obtidos através do questionário aplicado



A análise da tabela revela a ausência de uma cultura de avaliação através de trabalhos de

projectos educativos, pois grande parte da avaliação incide praticamente em testes teóricos,

portanto através de conhecimentos declarativos e não reflexivos. Outros instrumentos de

avaliação usados são trabalhos de grupo (20%), e uma baixa frequência de trabalhos

individuais, segundo as respostas dos docentes.

Pela forma como os resultados negativos são encarados pela ETJV, a avaliação perde então

sua função básica que é oferecer informações relevantes que possibilitem a melhoria da

qualidade do programa educacional em termos de eficiência e eficácia, segundo a perspectiva

de Hoffmann (1991). Ora, se a escola aproveitasse os resultados como fontes de informação

do processo ensino/aprendizagem, ela podia modificar as práticas dos docentes, redireccionar

as acções dos autores, reflectir sobre elas e a partir daí tomar decisões sobre o processo.

4.4.5 - Os Docentes e o Projecto Político Pedagógico da ETJV

Toda a escola tem objectivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O

conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretiza-las, é o que dá forma e vida

ao chamado projecto político pedagógico.

É projecto porque reúne propostas de acção concreta a executar durante determinado período

de tempo, é político por considerar a escola um espaço de formação de cidadãos conscientes,

responsáveis e críticos, que actuarão individual e colectivamente na sociedade, modificando

os seus rumos e, é pedagógico porque define e organiza as actividades e os programas

educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.



Dada a importância que vários autores atribuem ao Projecto Político Pedagógico, enquanto

instrumento de gestão, quisemos saber junto da comunidade interna (Director da escola,

Subdirector Pedagógico e Docentes) qual a importância que atribuem a esse instrumento.

No questionário aplicado, foi solicitado aos docentes que indicassem três relevâncias que

atribuíssem ao Projecto Politico Pedagógico na vida de uma escola estando os dados

recolhidos organizados na tabela seguinte.

Tabela 4.8 - Importância que os docentes atribuem ao Projecto Político Pedagógico.

Importância do Projecto Político Pedagógico Numero %

Permite o desenvolvimento e gestão integrada do processo

educativo

32 40

Regulador do processo de gestão pedagógico 30 37,5

Um instrumento que guia a actuação da escola 27 34,7

Outros 26 32,5

Fonte: dados obtidos a partir do questionário aplicado aos professores

Esses dados revelam que os docentes reconhecem a grande importância desse instrumento na

gestão pedagógica da escola, como uma ferramenta capaz de desenvolver a gestão integrada

do processo educativo, de regular o processo de gestão pedagógica e também como um meio

que guia a actuação da escola.

Oliveira (2007) adverte que os projectos - sejam eles executados a curto, médio ou longo

prazo, devem estar previstos no Projecto Político Pedagógico, visto que dinamizam a vida da

escola e o dia-a-dia do aluno, estimulando a aprendizagem. Eles devem preencher os anseios

dos alunos identificados pela escola, devem motivar o discente a buscar informações

diferenciadas, tudo para que o aluno seja estimulado a participar do projecto, descobrir e

desenvolver seu próprio potencial.



Em entrevista, o Director da escola afirma que para ele o Projecto Político Pedagógico “É um

norteador para se saber se o caminho a ser percorrido conduz à missão da escola”. À

semelhança do Subdirector Pedagógico, o Director considera, mesmo assim, como sendo boa

a qualidade de ensino oferecida pela ETJV e diz ainda “caso houvesse maior engajamento, e

comprometimento dos docentes, dos Directores de Turma e Coordenadores de Disciplina e

das famílias, ela seria ainda melhor.” Isso é claramente uma sugestão de melhoria na

organização da escola, com reflexos na qualidade do ensino proporcionado.

O Director da ETJV, referiu na entrevista que “o trabalho com projectos cria oportunidades

não só à participação dos docentes, coordenadores de disciplina e directores de turma como

também ao aluno para participar da definição dos temas, fortalecer a sua autonomia, o

comprometimento e a responsabilidade compartilhada, confrontar ideias, experiências e

resultados de pesquisa, produzir conhecimentos significativos e funcionais, valorizar

diferentes competências e potencialidades, apreender e interpretar conceitos, utilizando o

conteúdo próprio de diferentes disciplinas e, sobretudo, ter uma visão global da realidade.

O Projecto Político Pedagógico, associado à prática na sala de aula, constitui o núcleo da base

material da cultura da escola cujo sucesso ou fracasso vão depender em grande parte das

decisões que forem tomadas e das capacidades formadas nesse âmbito.

É importante que todos na escola tenham a consciência de que muitas vezes a mesma é

responsável pelo sucesso ou pelo fracasso na vida adulta dos alunos, por isso, deve ter como

preocupação possibilitar que os seus alunos vivenciem uma boa escolarização, aumentando a

probabilidade de serem bem-sucedidos. (CARDOSO, 1993 apud OLIVEIRA, 2007, p.89). A

direcção, a sociedade organizada, professores, pais, funcionários e alunos devem envolver-se

no Projecto Político Pedagógico escolar, buscando a qualidade pretendida pela organização.



Devido à importância que vários autores atribuem ao Projecto Político Pedagógico, conforme

a Tabela 4.9, procuramos investigar a respeito do grau de conhecimento dos inquiridos, sobre

existência ou não desse instrumento na gestão pedagógica da ETJV.

Tabela 4.9 - Existência ou não de um Projecto Político Pedagógico na ETJV

Inquiridos Não Sabe % Não Existe % Existe %

Professores 23 29% 57 71% - -

Fonte: Própria, dados obtidos a partir do questionário aplicado aos professores

Os dados da tabela revelam que os docentes da ETJV desconhecem a existência desse

instrumento de gestão no dia-a-dia da escola. O que mais nos chama atenção é o facto de

nenhum dos inquiridos apontar a existência desse instrumento de gestão.

Segundo o Director da escola, a dificuldade encontrada para instituir o Projecto Político

Pedagógico na gestão pedagógica da escola foi devido a factores como o não envolvimento e

comprometimento dos docentes, coordenadores de disciplina e directores de turma.

Naturalmente nos apercebemos de uma certa contradição entre os motivos apontados pelo

responsável da escola e os dados de que dispomos, como veremos mais adiante quando

abordarmos o processo de tomada de decisões na gestão pedagógica da escola.

Segundo as recomendações de Varela (2004) que diz “para as organizações gerarem

comprometimentos nos seres humanos, com os planos traçados, é necessário que as pessoas

participem activamente do processo de definição do plano.” Ainda esse mesmo autor refere

que “com o objectivo de melhorar as práticas de avaliação e de funcionamento da escola, os

professores e demais deviam trabalhar com base em projectos de acção educativa, procurando



melhores resultados, uma vez que o Projecto Político Pedagógico permite a integração de

projectos individuais e de grupo.

Porém, um facto constatado durante a nossa investigação, é que a inexistência do Projecto

Político Pedagógico, não se traduz na ausência de actividades e projectos educativos na ETJV.

4.4.6. Os Docentes e a Tomada de Decisão na ETJV

Para uma escola secundária, uma gestão participativa e colaborativa, exige necessariamente

um determinado grau de envolvimento dos docentes nos processos de tomada de decisão, pois

só assim será possível garantir o engajamento de todos na vida da escola. Isso exige alguns

princípios a ter em consideração na gestão pedagógica de uma escola, tais como o bom

relacionamento do líder com todos os colaboradores, a partilha, o envolvimento de todos e o

foco no aluno.

Questionado sobre os procedimentos utilizados na tomada de decisões, enquanto Director da

Escola, o mesmo esclarece que o procedimento habitual tem sido diversificado, dependente da

situação, relevância e decisão a ser tomada. Segundo o nosso entrevistado, a prática passa por

convocar os envolvidos directa e indirectamente na questão, convocar os órgãos próprios para

análise e discussão da questão através de reuniões com o Conselho Directivo e/ou Conselho

Pedagógico, reuniões gerais com o pessoal docente, não docente e discente e ainda com a

comunidade educativa, em geral. “As propostas e os assuntos são analisados e discutidos para

que depois, em órgãos próprios, sejam tomadas as decisões”, diz-nos o Director da Escola.

No caso do Subdirector Pedagógico, o procedimento é muito semelhante, passando por

convocação dos órgãos e colaboradores para encontros e reuniões de reflexão e tomada de



decisões acerca de determinados assuntos. “Um factor tido sempre em conta é a missão da

escola, tendo como foco o aluno”, acrescenta este gestor.

Tendo em conta que o estilo de liderança na gestão depende muito de cada actor da gestão, o

Director da Escola diz que há uma ligação entre o estilo de liderança e a qualidade da

educação. “Não deixar de ter em conta, também, a realidade sociocultural do aluno e das

famílias”, acrescenta o Director da Escola.

Não obstante o ponto de vista destes dirigentes da escola, a Tabela 4.10, mostra-nos uma certa

contradição entre a prática assumida pelo subdirector pedagógico e pelo director da escola e o

ponto de vista dos seus colaboradores.

Tabela nº 4.10 - Decisões em que os Professores gostariam de poder participar

Decisões Professores %

Readmitir alunos que perderam o ano por excesso de

faltas

35 43,75

Elaborar horário das turmas e professores 37 46,25

Distribuir professores por área de leccionação 30 37,5

Eleger directores de turma e coordenadores 35 43,75

Eleger membros da direcção da ETJV 80 100

Fonte: Própria, dados obtidos a partir do questionário aplicado aos professores

Embora os dirigentes da escola entendam que os seus colaboradores tenham uma participação

forte na tomada de decisões, pela análise da tabela podemos perceber que na visão destes, isso

nem sempre acontece. A decisão para eleição dos membros da direcção da escola é

reivindicada por todos os docentes. De igual forma se percebe que uma alta percentagem

manifesta interesse em poder decidir casos como a readmissão de alunos que tenham perdido

o ano por excesso de faltas, elaboração dos horários das turmas, distribuição dos docentes por



áreas de leccionação, eleição dos Directores de Turma e Coordenadores de Disciplina bem

como a eleição dos membros da direcção da escola.

Relativamente à admissão de alunos que perderam ano por acumulação de faltas, esta medida

tem sido alvo de muito descontentamento por parte dos professores que acusam a Direcção de

readmitir esses alunos sem que, pelo menos eles disso tenham conhecimento e sido

consultados. “Já estamos fartos dessa situação!”, desabafa um dos inquiridos de entre os

professores e um outro vai mais além e justifica a sua posição:

“Fazemos o controlo das faltas dos alunos, orientamo-los no controlo da sua assiduidade, elaboramos

mapas de faltas, contactamos os encarregados de educação e a Direcção da Escola. Quando há situações

extremas, uma vez que o aluno viola o estatuto do aluno, comunicamos à Direcção da Escola de que o

aluno perdeu o direito de assistir aulas. Comunicamos aos professores do conselho de turma de que o

aluno perdeu o ano por excesso de faltas e o nosso espanto é que uns dias depois o aluno aparece na sala

de aula.”

A gestão de situações dessa natureza tem-se traduzido em conflitos entre a Direcção e os

docentes, directores de turma e coordenadores de disciplina. Por um lado, a direcção justifica

que essa é uma decisão que lhe cabe, sem que para tal tenha de ouvir os directores de turma

ou mesmo o conselho de turma, por outro lado os docentes, acusam a direcção de tomar essas

decisões sem que tenham sido consultados. “Nós nos sentimos impotentes perante essa

situação, desautorizados perante os alunos que, nessas situações, troçam dos professores

alegando que “a Direcção lhes dará mais uma oportunidade”, caso percam ano por excesso de

faltas.” Revelou-nos outro docente, demonstrando seu descontentamento.

O que se verifica então é um caso em que os líderes despendem a sua energia exercendo poder

sobre os liderados, contrariando aquilo a que Wittman e Cardoso (1993) defendem de que

compartilhar a gestão implica compartilhar o poder. Ora, uma vez que os docentes não são



ouvidos nos casos de readmissão desses alunos, leva-nos a afirmar que a sensação de

impotência e a falta de autoridade reclamada pelos docentes, é nada mais que manifestação da

falta de poder e oportunidade de decisão na gestão da escola, ou seja neste caso não há

partilha de poder.

Outra informação que se pode colher da leitura dos dados é que os docentes não participam na

eleição dos órgãos de gestão da ETJV, nomeadamente a Direcção da Escola, os

Coordenadores de Disciplina, os Directores de Turma e bem como a distribuição dos docentes

por disciplinas e níveis de leccionação. De todos os docentes da instituição, apenas 5%

participam na elaboração dos horários de turmas e de professores. Trata-se dos membros da

comissão de horários, indicados pela Direcção.

De referir também que, o campo de actuação do Coordenador de Disciplina mostra-se distante

das grandes decisões de planeamento e controlo da vida da escola. A sua actuação tem-se

centrado na análise dos resultados estatísticos do aproveitamento dos alunos e coordenação do

processo de avaliação, com 100% de participação. O mesmo já não se pode dizer para a

calendarização das actividades de avaliação com apenas 23% de participação. O não

envolvimento desse gestor em tarefas como distribuição dos docentes por áreas e níveis de

leccionação, preparação dos horários das turmas e dos docentes, planeamento das actividades

e criação de projectos educativos através do Projecto Político Pedagógico, revela alguma

limitação da sua actuação nas grandes decisões da vida da escola.

Se por um lado, os Coordenadores de Disciplina são nomeados de entre aqueles mais

qualificados do ponto de vista científico-pedagógico, o mesmo já não acontece com os

Directores de Turma. Quando questionados sobre os motivos da sua nomeação, cerca de 73%



dos professores acham que os principais motivos estão relacionados com a carga horária, ou

seja para completar o horário e também como uma forma de punição.

Podemos então afirmar que a figura do Director de Turma, enquanto estrutura de coordenação

pedagógica intermédia, tem sido vista mais como uma forma de punição do que de

reconhecimento e distinção. De realçar que na ETJV essa estrutura pedagógica de gestão

intermédia funciona mais como uma componente organizacional particularmente centrada nos

alunos e nos seus problemas do que uma estrutura que colabora na gestão do pedagógico.

Relativamente aos procedimentos adoptados para resolução das dificuldades de aprendizagem

dos alunos, as respostas são divididas, ou seja metade dos docentes inquiridos, acham que

quem decide, geralmente, são os docentes, para outros, o Conselho Pedagógico tem tido um

papel pouco activo para a resolução dessas situações, e concordam que as decisões,

geralmente são tomadas directamente pelo Director e pelo Subdirector Pedagógico, sem

consultar o Conselho Pedagógico.

A maioria dos docentes são de opinião de que, o seu poder de decisão junto da Direcção da

escola é limitado, ao contrário de uma fraca percentagem de 5% que a classificam de

suficiente. Semelhantes são as respostas relativamente ao poder de decisão junto do Conselho

Pedagógico., ou seja 88% classificam-no como sendo limitado, contra 10% para suficiente e

apenas 2% para bom. Facilmente se percebe que essa desmotivação poderá ter explicação na

limitação do poder do docente junto dos alunos e da Direcção da escola, segundo a opinião de

98% dos inquiridos.

Pelas nossas análises, podemos questionar, com base em todas as situações constatadas a

respeito da tomada de decisão na ETJV, se não estamos perante uma gestão pedagógica cuja



liderança não dá oportunidade de participação, dos colaboradores, na tomada de grandes

decisões que se mostram importantes e de carácter estruturante para a gestão e vida da escola?

4.4.7 - O Relacionamento da Direcção da ETJV com os Docentes

Numa escola secundária, um bom relacionamento entre os Docentes e a Direcção, é

importante nos processos organizativos e por conseguinte no normal funcionamento da

escola.

Quando abordámos os Docentes sobre o relacionamento com a direcção da escola e as chefias

intermédias de gestão, deparamos quase que em unanimidade, tem a opinião de que o

ambiente existente deixa muito a desejar. Apenas 5% dos professores classificam-na como

sendo suficiente, enquanto 15% como sendo razoável. A maioria cerca de 80%, classificam-

na como sendo má.

Perante esse cenário conflituoso no tocante ao exercício do poder legitimado pela hierarquia e

pelas funções inerentes a cada um dos órgãos envolvidos na gestão pedagógica da escola,

tentamos compreender junto dos inquiridos os motivos desse mau entendimento e

constatamos que o desconforto começa por surgir, no inicio de cada ano lectivo, quando da

elaboração dos horários. Muitos criticam e alegam que tem havido favorecimento nos horários

de alguns professores. Muitas discussões entram em cena relativamente à carga horária,

período e nível de leccionação. “Já estamos aborrecidos com isso. Todos os anos, a mesma

coisa!”- desabafa um dos docentes e, acrescenta: “há muitos anos que trabalho nesta escola e

há pessoas que nunca dão aulas aos sábados. Antes de recebermos os horários já sabemos

quem trabalhará aos sábados e quem terá horário repartido nos dois períodos. É sempre igual.



A questão dos horários e de outros aspectos menos relevantes, tem gerado muito

descontentamento no seio geral dos docentes, que, nunca satisfeitos, acusam a direcção da

escola de estar a favorecer alguns professores e a sacrificar outros. Nos casos mais extremos,

as acusações tornam-se de cunho político, com acusações de que a escola beneficia os

militantes de um partido político em detrimento de outros o que não possibilita um clima

adequado, visando garantir a organização e o funcionamento desejado da ETJV.

4.4.8 - O Relacionamento da ETJV com a Comunidade Externa

Outro aspecto abordado ao longo da nossa pesquisa prende-se com o grau de envolvimento da

comunidade externa na gestão da ETJV. A nossa hipótese levantada a esse propósito foi se o

envolvimento dos professores e demais colaboradores na organização e funcionamento da

escola era limitado. Para isso, o nosso questionário contemplava questões que abordavam o

relacionamento da comunidade interna com a Direcção e a presença da comunidade externa

(pais e encarregados de educação, famílias) na vida da escola.

A apresentação de um perfil dos nossos entrevistados incide em aspectos que se nos mostram

relevantes para percebermos as características do nosso público-alvo, co-responsável pela

materialização da política educativa da escola.

Um dos grandes problemas enfrentados pela escola, tem a ver com uma alegada ausência dos

pais e/ou encarregados de educação. A maioria dos docentes afirma que os Encarregados de

Educação nunca comparecem na escola para se inteirarem da situação de seus educandos.

Noutros casos, segundo 13% dos entrevistados, só comparecem quando são convocados pela

escola ou então, comparecem, no final do ano lectivo, para saber se seus educandos vão

transitar ou não de ano.



Percebemos que estamos então perante um divórcio assumido entre a escola e os encarregados

de educação. Nota-se que não é um problema particular da escola uma vez que a questão tem

sido abordada por vários especialistas. A literatura regista o desinteresse dos pais em

participar do planeamento das actividades escolares e a actuação meramente formal dos

órgãos de gestão e decisórios das escolas. Abranches (2003) destaca algumas hipóteses,

procurando explicar as causas dessa omissão: falta de familiaridade com os temas

pedagógicos; ausência de uma cultura de participação voluntária em grupos de discussão de

interesses gerais; crença de que a questão pedagógica é de responsabilidade exclusiva da

escola.

A nosso ver, podemos então acrescentar outras possíveis razões para tentar compreender os

motivos da ausência dos pais na vida da ETJV: condições geomorfológicas da ilha, condições

económicas desfavoráveis dos pais e encarregados de educação e a ausência de uma cultura

de gestão que envolve os pais na vida da escola. Seja qual for a razão, ou a combinação delas,

a realidade é que a escola não tem conseguido envolver os pais, nem mobilizar a comunidade

externa para uma participação efectiva na discussão de suas propostas e problemas.

Vários especialistas, como Oliveira (2007) reconhecem que é necessário que a escola e os

demais envolvidos, incluam os pais na dinâmica e na vida da escola, como forma de os fazer

sentir responsáveis na procura de uma educação que seja de qualidade. O autor acrescenta

ainda que é necessário convocar a família mais vezes ao longo do ano, além das reuniões

gerais e das cerimónias para a entrega de diplomas e imposição de fitas aos alunos finalistas.

A Direcção da escola realiza, ao longo do ano lectivo, reuniões com os alunos, professores,

Directores de Turma e com os Coordenadores de Disciplina. Também realiza, reuniões com

os pais e encarregados de educação, sobretudo no início, no meio e no fim do ano lectivo.



Através da nossa participação em duas dessas reuniões, sendo uma no final de Dezembro e

outra em meados de Abril, observámos que uma não teve diferença em relação à outra. Os

Encarregados de Educação/pais presentes foram praticamente os mesmos e com uma

participação muito semelhante. Esses encontros são sempre presididos pelo Director da escola

que, geralmente, começa por falar dos resultados e do aproveitamento dos alunos. Outras

questões como pagamento das propinas, comportamento, dificuldades enfrentadas pela escola

e a fraca participação dos pais na vida escolar são também apresentadas e discutidas.

Do ponto de vista das presenças, consultadas e comparadas as duas listas de presença das

últimas reuniões, (ver anexos nº10 e 11) os pais presentes eram praticamente os mesmos,

exceptuando-se alguns poucos casos. A maior parte do tempo foi preenchida pelo Director da

escola que utilizou uma linguagem pouco acessível para a plateia presente. Notava-se uma

certa incompreensão do discurso por parte de alguns pais relativamente a algumas discussões

surgidas. O nível de linguagem terá condicionado a compreensão e a consequente participação

de alguns pais e encarregados de educação. Assim sendo, observou-se que foram os mesmos

encarregados de educação que participaram dos debates e que colocaram questões, dúvidas ou

apresentaram propostas em relação à vida da escola.

Durante as reuniões constatámos, também, que uma outra prática é a troca de acusações e

tentativas de responsabilização mútua entre os pais e a escola, relativamente aos fracos

resultados dos alunos, dos problemas de comportamento e do relacionamento escola/pais e

aluno/professor.

Oliveira (2007) chama a atenção para esses casos de reuniões de pais e professores sem que a

própria escola tenha sabido tirar proveito desses momentos para criar relações com os pais e

envolvê-los no dia-a-dia da escola:



“Mais do que reuniões de pais e professores podem, favorecer a participação da escola na comunidade

e, em outro, possibilitar importante contribuição para a avaliação da escola, ao mesmo tempo em que

propiciam mudanças no planeamento. É de extrema importância que nessas reuniões todos tenham

oportunidade para expressar suas impressões, necessidades e expectativas e apresentar suas sugestões.”

(OLIVEIRA,2007, p. 95)

Não obstante essa fraca presença dos pais na vida da ETJV, constatámos que mesmo assim,

existe um grupo de pais que comparece à escola, pelo menos uma vez por mês, em média, no

horário disponibilizado pelos Directores de Turma para os receber. O curioso é que,

geralmente são sempre os pais cujos educandos não apresentam problemas de

comportamento, nem problemas de aproveitamento.

Analisando a proveniência dos alunos da escola, percebemos, pelas informações dos

professores, que a percentagem de alunos provenientes do interior é muito expressiva em

quase todas as turmas. Os pais e/ou Encarregados de Educação desses alunos residem no

interior da ilha, por vezes em localidades muito distantes da escola, de difícil acesso e sem

meios de comunicação como telefone e internet.

Em conversa informal com alguns pais e encarregados de educação do interior, alguns

justificam que os motivos da não comparência à escola são vários. Primeiro, tem a ver com a

indisponibilidade de tempo necessário para efectuar uma deslocação à cidade, implicando

faltar a um dia de serviço, outros factores prendem-se com o custo de transporte e o horário

em que as reuniões são marcadas. De facto percebemos que as pessoas do interior são

condicionadas pelo transporte público, tanto pelo custo como pelo horário. Assim sendo, em

muitos casos, o horário para atendimento dos pais, encarregados de educação e horário em

que são marcadas as reuniões não coincide com a disponibilidade de transporte público para

localidades do interior do concelho e da ilha.



Segundo a Direcção, alguns Directores de Turma, durante as reuniões com os órgãos de

gestão da escola, já demonstraram a necessidade de reverter a situação através de deslocações

de órgãos de gestão às comunidades do interior do concelho para contactos com os pais e

encarregados de educação. Essa proposta de melhoria foi aprovada por 90% dos professores

que a consideram uma iniciativa louvável, mas quando da nossa investigação, não tinha sido

ainda implementada.

4.5 - A ETJV NA PROCURA DE UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

Sendo um dos objectivos do nosso trabalho compreender a organização e funcionamento da

escola, trouxemos, então, à discussão, a percepção e o conceito de educação de qualidade por

parte dos responsáveis directos e indirectos na gestão da política pedagógica da instituição.

Essa percepção poderá fornecer-nos pistas para a compreensão de determinadas actuações

desses decisores na medida em que dependendo do seu conceito de educação de qualidade,

assim também será a actuação dos mesmos.

A educação de qualidade, conceito muito utilizado actualmente, tem sido alvo de muita

polémica em virtude das diversas interpretações. Para o director da escola, a educação de

qualidade é aquela que responde às ansiedades do aluno, colocando-o sempre perante desafios

para que ele possa participar nas acções de aprendizagem de forma reflexiva. Para o

subdirector pedagógico, a educação de qualidade é aquela cujo foco é o aluno, propondo e

criando novas situações de aprendizagem significativa e participativa. O aluno sente-se

motivado e estimulado, desafiado a participar na sua própria aprendizagem.

A qualidade da educação passa obrigatoriamente pelo envolvimento e compromisso de todos

os que compõem o cenário escolar (alunos, pais, professores, coordenadores, orientador e o

grupo gestor). A esse respeito, Freitas e Giirling (1999 apud OLIVEIRA, 2007) dizem “dentre



os aspectos entendidos como capazes de contribuir com esta dinâmica estão o tipo de

liderança e a competência da comunidade escolar de actuar de modo participativo e

autónomo, envolvendo-se no planeamento, e na avaliação de todas as acções da escola”.

Do ponto de vista da descentralização, Machado (1999 apud op. cit), considerando-a como

uma tendência mundial, mostra que um dos passos para conseguir a educação de qualidade é

através da condução do poder de decisão mais perto de quem lida com as questões

educacionais, de quem controla a realidade para tomar as decisões. Essa descentralização

pode ser entendida como desconcentração, autonomia, autogestão, delegação de poderes ou

poder às famílias e comunidades para colaborarem com a escola, no processo de educação.

Da entrevista, constatámos que, o subdirector pedagógico e o director entendem que para uma

educação de qualidade é necessária uma gestão participativa. Segundo o subdirector, “os

responsáveis pela qualidade do ensino na ETJV são os alunos, os professores, os gestores

intermédios, os encarregados de educação e a própria direcção da escola e o director, vai mais

além, apontando ainda a família como sendo de extrema importância no sucesso do aluno.

Nas palavras do responsável pedagógico, esses aspectos, associados a práticas pedagógicas

desajustadas face às características do aluno actual, influenciam negativamente a qualidade do

ensino oferecido pela escola e comprometem, em parte, o sucesso dos alunos e da escola.

Até que ponto a actuação dos professores, dos gestores intermédios de gestão pedagógica e o

trabalho cooperante com a Direcção estariam a contribuir para alcançar a tão desejada

educação de qualidade? Naturalmente não basta apenas que haja partilha do poder decisório e

o engajamento dos envolvidos para se garantir uma educação de qualidade, pois é também

necessário que a escola disponha de outros instrumentos norteadores para guiar a sua

actuação, como o Projecto Político Pedagógico.



CONCLUSÃO

O que norteou esta investigação foi o interesse em poder contribuir para um melhor

conhecimento da organização e funcionamento da Escola Técnica João Varela.

Assim sendo, definimos como objectivos demonstrar que mudanças e melhorias na

organização e funcionamento de uma escola reflectem na qualidade de ensino, identificar as

principais limitações da gestão, que possam vir a dificultar o sistema de ensino secundário,

demonstrar que o clima entre os colaboradores influencia tanto na organização e

funcionamento como no processo de ensino e aprendizagem na escola. Outro objectivo

definido foi reconhecer a forma e o grau de participação dos pais e/ou encarregados de

educação junto da escola.

Partindo desses objectivos elaboramos duas hipóteses possíveis para compreender as

verdadeiras causas, a saber: primeira, que as mudanças e melhorias na organização e

funcionamento de uma escola reflectem na qualidade de ensino. Segunda, que o envolvimento

dos professores, gestores intermédios e demais colaboradores da escola é limitado.

Durante a nossa pesquisa, os inquiridos e entrevistados expressaram as suas concepções e

propostas acerca do nosso objecto de pesquisa.

Da análise, relativamente às hipóteses levantadas para a nossa pesquisa, através do subtítulo

4.4. “Análise da Organização e Funcionamento da ETJV” conseguimos comprovar que:

a) Mudanças e melhorias na organização e funcionamento da escola reflectem na sua

qualidade de ensino

Conforme havíamos apontado anteriormente, a procura de uma educação que seja de

qualidade dá-se, também, através do planeamento. Para além da sua função pedagógica no



processo de discussão e sistematização, o planeamento oferece oportunidade aos envolvidos

de avaliarem as suas posições e práticas. Contudo verificámos que a inexistência de um

Projecto Político Pedagógico na escola tem afectado a gestão pedagógica da ETJV. Isso vem

afectando na organização das condições de ensino/aprendizagem, na promoção de uma gestão

de liderança, autoridade e legitimidade, na fomentação do profissionalismo dos docentes, no

trabalho de equipa, na mobilização dos recursos humanos e nas formas de gestão que incluam

diferentes níveis de participação dos agentes educativos da escola bem como da comunidade.

Por outro lado, a inexistência do Projecto Político Pedagógico demonstra a falta de uma

cultura de trabalho com projectos educativos ambiciosos, capazes de perseguir uma missão

baseada numa filosofia própria e guiada pela definição dos objectivos da escola e pelas

estratégias educativas, organizacionais e relacionais que permitam a prossecução desses

mesmos objectivos.

Concluímos também que a ausência de projectos educativos, de trabalho de equipa e de

objectivos partilhados levaram a que a ETJV tenha assumido características de gestão que

impedem ou dificultam a criação de condições favoráveis de aprendizagem. Essas práticas

põem em causa a autonomia e a participação, enquanto dois grandes pressupostos

fundamentais para o sucesso de um estabelecimento educativo. Não obstante, a sua promoção,

algumas actividades desenvolvidas pela Direcção da Escola não contam com a participação e

empenhamento dos professores, alegando estes, que as mesmas surgem espontaneamente, não

constando de nenhum plano e de nenhum projecto educativo da escola.

b) Participação da comunidade interna e externa

Pelos dados obtidos, apurámos que a falta ou deficiente planeamento por parte da escola tem

sido uma das razões do fraco envolvimento, em parte, dos professores. Um outro factor



condicionante é a forte interferência de decisões externas, o que faz com que a participação da

comunidade interna seja muito passiva, sem espaço para tomar parte nas grandes discussões

importantes para a vida da instituição. Quanto às famílias, regista-se uma ausência destas na

vida da escola. Apurámos que a grande maioria só comparece na escola no final do ano

lectivo, confirmando a tese defendida pela direcção e pelos docentes. Os motivos prendem-se

com as condições naturais e geomorfológicas da ilha, condições económico-financeiras pouco

favoráveis de muitos dos encarregados de educação, horários de reuniões e de atendimentos

desajustados à sua disponibilidade.

Não constituindo um problema particular da ETJV, percebemos a existência de um “divórcio”

assumido entre a escola, os encarregados de educação e a comunidade em geral, mas podemos

também concluir que a escola não tem conseguido envolver as famílias e/ou encarregados de

educação nem mobilizar a comunidade externa à escola para uma participação efectiva na

discussão das suas propostas, projectos e problemas.

Assim sendo, os dados confirmam a nossa hipótese de que há uma limitação do envolvimento

das comunidades interna e externa na vida da escola.

Das nossas conclusões, de realçar ainda os seguintes aspectos que afectam a organização e o

funcionamento da ETJV:

Existência de uma falta de autonomia da escola na gestão do seu processo pedagógico

que deriva de uma forte interferência dos serviços centrais do Ministério da Educação

e Desporto no processo de avaliação dos alunos. O fato dos profissionais da educação

não poderem colocar os seus conhecimentos e competências ao serviço de uma causa

ou de um projecto, de decidir os modelos de avaliação a serem aplicados, e não tendo



espaço para darem seu contributo de forma activa, assume-se que a Escola Técnica

João Varela aponta vestígios de uma gestão pedagógica demasiadamente directiva.

A nível pedagógico, a ETJV carece de uma cultura de avaliação através de trabalhos

de projectos educativos, incidindo a avaliação praticamente em modelos tradicionais e

não optando também por projectos educativos e por estratégias alternativas para os

alunos com dificuldades e deficiências especiais de aprendizagem. Outra constatação e

que constitui preocupação dos actores envolvidos tem a ver com a uniformidade dos

modelos de avaliação, quer da responsabilidade da escola quer dos serviços centrais do

Ministério da Educação e Desporto. Há necessidade de estimular modelos

diferenciados e flexíveis de organização escolar e da avaliação, que desenvolvam

formas próprias de interagir com o meio social e capacidade de gestão pedagógica

para cumprir eficientemente a tarefa de ensinar.

Quanto ao processo de tomada de decisão, verifica-se, por um lado, que a Direcção

alega envolver os Professores, através dos órgãos próprios para análise e discussão das

propostas e que só depois procede à tomada de decisões. Por outro lado, os dados

recolhidos apontam-nos que a maioria das decisões é tomada pela Direcção da Escola,

sem a participação dos professores. Essa medida tem constituído um grande entrave na

legitimação e aceitação desses gestores, com alegações de que a nomeação tem sido

mais por questões políticas do que por razões estratégicas de gestão ou de

competência.

O real papel dos gestores intermédios, como o Director de Turma e o Coordenador de

Disciplina, tem também os seus aspectos negativos. Funcionando mais como uma



componente organizacional, o papel destes tem-se centrado mais nos alunos e nos seus

problemas do que na colaboração na gestão do pedagógico. Esta razão, aliada a outras

causas, tem despertado nos professores a sensação de que a sua escolha para o cargo

não seja um reconhecimento ou distinção mas sim uma forma punitiva de sobrecarga

de trabalho, ou então para completar a carga horária semanal.

Finalmente, gostaríamos de referir que este trabalho constituiu uma etapa importante para a

compreensão da dinâmica escolar, mais propriamente da organização e funcionamento da

Escola Técnica João Varela. A experiência foi enriquecedora na medida em que enfrentámos

vários desafios por actuar numa área um pouco desconhecida da nossa parte, e trabalhar

questões inovadoras com a particularidade da situação de pesquisador/trabalhador de

educação. A limitação do tempo disponível para a pesquisa, as condições de trabalho e a

escassez de meios bibliográficos poderão ter dificultado num melhor desempenho e

condicionada a qualidade da nossa pesquisa. Noutras condições gostaríamos de aprofundar

muito mais alguns aspectos que consideramos terem ficado um pouco superficiais e que nos

poderão ter direccionado para algumas conclusões apressadas ou ambíguas. De qualquer jeito,

muito mais do que os resultados obtidos na pesquisa, o processo constituiu para nós, uma

oportunidade de aprendizagem enriquecedora não só pela familiarização com assuntos

pedagógicos e administrativos como também pelo despertar para a reflexão da nossa prática

enquanto professor, e pesquisador.

Importa rememorar, todavia que pode-se a partir destas conclusões realizar posteriores

pesquisas, desde que se consigam informações necessárias baseadas nos objectivos

delineados.



RECOMENDAÇÕES

Considero pertinente apresentar à direcção da ETJV, as seguintes recomendações que muito

poderão contribuir para a melhoria da sua organização e funcionamento: a pensar na

possibilidade

Investir nas TIC, por forma a criar condições para que a escola obtenha a informação

em tempo oportuno para tomada de decisões;

Dentro do âmbito das TIC, é também de igual modo pertinente, que a escola aposta na

criação de uma página de facebook, face á importância das redes sociais actualmente

para qualquer comunidade académica, na criação de uma página na internet (site),

onde poderá fazer fluir todas as suas informações facilitando assim os mais

interessados e na utilização de plataformas e-learning.

Adaptar a escola de melhores práticas e políticas de gestão das reclamações, que se

incentive os utentes e colaboradores a utilizar os mecanismos formalmente instituídos

para a recolha de reclamações/sugestões, com vista a melhoria contínua dos serviços

do sector prestado no concelho. Desta forma a gestão das reclamações, deve ser vista

por todos como uma estratégia eficaz para a satisfação, e não como entrave na

realização das tarefas;

Aproximar mais ainda a escola da comunidade, em forma de rede com outras

instituições num ambiente altamente dinâmico, planeada, flexível e participativa, isto

é, envolvendo todos os membros da organização;



LIMITAÇÕES DO ESTUDO

Apesar do rigor científico empregado neste estudo, o mesmo é passível de algumas limitações

que devem ser consideradas para melhor acompanhamento dos resultados obtidos. Sendo esta

investigação feita através da abordagem de um estudo de caso, tal como todos os estudos de

caso, este apresenta desde logo algumas limitações, na medida em que espelhará apenas a

realidade de uma determinada escola secundária no conjunto das 49 existentes em Cabo

Verde. Assim, uma das limitações do estudo, prende-se ao facto de que, apesar da realidade

descrita poder ser também a de muitas outras escolas secundárias de Cabo Verde, o mesmo,

não permite que os resultados obtidos sejam generalizados para outras escolas secundárias

que não aquela retratada neste estudo. Sendo assim, as constatações e resultados aplicam-se,

exclusivamente, à ETJV, situada na Cidade do Porto Novo.

Outra limitação tem a ver com a principal técnica utilizada para a recolha de dados

(entrevista).

Apesar de ser a mais utilizada neste tipo de investigação, ela apresenta também à investigação

alguns problemas ou limitações. Segundo Quivy e Campenhoudt (2003, p.194) um dos

problemas que a entrevista pode trazer para a investigação é “(…) o facto da flexibilidade do

método poder levar a acreditar numa completa espontaneidade do entrevistado (…)”. Embora

a espontaneidade seja um elemento característico deste método de investigação, nem sempre

tal se verifica por parte do entrevistado, por este não conseguir estar descontraído e por muitas

vezes temer falar de algo que possa comprometê-lo, desconfiando em certa medida da

confidencialidade garantida pelo investigador. De facto, neste estudo existe essa

possibilidade, assim como há também o risco de se temer ser reconhecido e de se temer causar

algum mal-entendido nos colegas.



Ainda no que tange às dificuldades, destaca a carência de bibliografia, facto que levou a maior

incidência como fonte de pesquisa a internet.

No entanto, apesar destas limitações, a dedicação e a força de vontade junto do professor

orientador, pensamos que através da metodologia utilizada se conseguiu trabalhar com rigor e

chegar as conclusões pretendidas no estudo.



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ANEXOS



Tabela A1 - Distribuição dos Directores de turma por ano de estudo

Via Geral

1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo

An

o

Per

íod

o

Esc

ola

Tu

rm

a

Director de

Turma

An

o

Per

íod

o

Esc

ola

Tu

rm

a

Director de

Turma

An

o

Per

íod

o

Esc

ola

Tu

rm

a

Director de

Turma

7º

Ano

Man

hã

Alt

o P

eixin

ho

A Maria da Luz Silva

9º

Ano

Man

hã

Esc

ola

Téc

nic

a Jo

ão V

arel

a

A Maria Filomena

11º

Ano

Man

hã

Esc

ola

Téc

nic

a Jo

ão V

arel

a

Hum Auzenda Mota

B Arlete Medina B Liliana Moreno E.S. Anilton

tolomeu C Iloisa Delgado C Madalena Sousa C.T. Maria Alcinda

D Augusto Ialá

Tar

de

D Miriam Balon

E António Spencer E Antónia Évora

F Elisa Fernandes F Fernando

Aurigema

G Elisabete Almeida G Neusa Monteiro

H José Pedro H Elísio Rocha

8º

An

o

A Nélida Martins

10

º A

no

Man

hã A Mara Cruz

12

º A

no

Man

hã

Hum Rui Neves

B Carlina Pires B Prof. C.Naturais E.S. José C.

Oliveira C Cremilde Zêgo C Gertrudes Morais C.T. Prof. Biologia

D Leónidas Moreira

Tar

de

D Gumercina

Rodrigues

E Leida Medina E Leónidas Moreira

F Fernanda Fernandes

F Adilson Delgado

G Levínia Rocha

H Fernanda Fortes

Via Técnica

Fonte: Subdirecção pedagógica da ETJV

11º

An

o

Esc

ola

T.J

.V CA Fernando Lima

12º

An

o

Esc

ola

T.J

.V C.A António Ramos

IG Américo Dias IG João Pedro

Mec Joanita Fernandes Mec Danielson dos Reis

CC Ineida Gomes CC Rodson

EE Isaura Maocha E.E. Luis Silva

Documents

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS ECONÓMICAS E EMPRESARIAIS … · 2014. 8. 7. · organização e funcionamento da escola é limitado e que mudanças e melhorias na organização e funcionamento