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INTRODUCCIN

El propsito de este trabajo es analizar la siguiente proposicin: las diferen-cias en la calidad de vida y, ms especficamente, las que afectan el desarrollo

psicobiolgico entre los 0 y los 5 aos de edad de nias, nios y adolescentesen el Per, contribuyen a la variacin de sus logros educativos. Nos motiva lapreocupacin ante el riesgo de que la actual situacin socioeconmica del Per

y, concretamente, la extensin de la pobreza crnica afecte el desarrolloinfantil de forma tal que interfiera con los fines del sistema educativo estatal.La Ley 28044, Ley General de Educacin (LGE), estipula que la educacin en elPer es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad, y que garantizaa todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistemaeducativo de buena calidad. Concretamente, el artculo 9 (titulado Fines de la

educacin) habla de Formar personas capaces de lograr su realizacin tica,intelectual [] as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para

vincular su vida con el mundo de trabajo y para afrontar los incesantes cambiosen la sociedad y el conocimiento.

La seccin que sigue a este breve prlogo presenta nuestra conceptuali-zacin sobre el desarrollo psicobiolgico y sobre la pobreza. La segunda y latercera seccin ofrecen informacin sustantiva sobre la proposicin enunciada.La segunda describe, a manera de ilustracin, las cadenas causales por medio

de las cuales algunas privaciones que constituyen la pobreza limitan el desarro-llo psicobiolgico. La tercera presenta en primer lugar la metodologa para laconstruccin de un ndice del curso temprano de la vida (0 a 5 aos), y luegoanaliza el poder de este ndice para predecir el logro educativo de los estudiantesen los diferentes departamentos del Per. En la cuarta seccin se presenta un

DESARROLLOINFANTILYRENDIMIENTO

ESCOLARENELPER

Ernesto Pollitt

Juan Len

Santiago Cueto


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ERNESTO POLLITT, JUAN LEN, SANTIAGO CUETO486

resumen con comentarios y se derivan conclusiones acerca de los efectos de lapobreza crnica en el desarrollo infantil.

1. DEFINICIONES Y OBJETIVOS

El desarrollo psicobiolgico es, a nuestro entender, un proceso continuo, delcual emergen nuevas habilidades y funciones propias de la especie comoresultado de una integracin sistmica de las mltiples influencias que provienende la maduracin biolgica, de varios subsistemas propios (por ejemplo, fsico,motor y mental) y de las relaciones entre el organismo y su ambiente fsico,social y cultural. As, el curso que sigue el desarrollo funcional depende en granmedida de las circunstancias (eventos y experiencias personales) a las que haestado expuesto el organismo, y que afectan tanto a su propia organizacin yfuncionamiento interno y externo, como a la relacin entre este y el entornosocial y fsico.1La exposicin a algunas experiencias y eventos adversos elevalas probabilidades de que se vea comprometido el curso del desarrollo. Nuestrointers se centra en la continuidad del desarrollo, en la integracin de las fuerzasbiolgicas y sociales en dicho proceso, y en la acumulacin de efectos biolgicos

y sociales durante los periodos formativos de una persona. Esta perspectiva opacala singularidad atribuida a los dos primeros aos de vida, cuando el cerebroatraviesa un periodo de rpido crecimiento, como determinante mayor de lacompetencia educativa durante la niez y la adolescencia (NICHD2005). Metafricamente, el desarrollo psicobiolgico ha sido comparado con unandamio en el cual cada nueva estructura tiene como base las que la preceden.En relacin con el desarrollo humano, esta construccin se puede ver sin unprisma terico especfico, aunque atendiendo a algunas categoras de determi-nantes como una concatenacin de periodos en la cual cada uno posee ciertos

elementos constitutivos a la adquisicin y manifestacin de nuevas habilidadesy regulaciones. Sobre la base de esta informacin (ver el grfico 1), lo que siguees un brevsimo intento de ilustrar el desarrollo y los factores que influyen en eldesarrollo psicobiolgico a lo largo de los diferentes periodos de este desarrollo,desde la gestacin hasta la adolescencia.

Tanto la gestacin como los primeros dos aos de vida, aproximadamente,se caracterizan por eventos biolgicos que regulan parcialmente nuevas formasde conducta manifiestas despus del nacimiento. Durante la gestacin, por

ejemplo, las hormonas masculinas (andrgenos) contribuyen a la organizacin

1 Esta definicin es una interpretacin del modelo terico sobre el desarrollo como sistemadinmico que se encuentra en Smith y Thelen (2003).


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DESARROLLO INFANTIL Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL PER 487

cerebral, as como a la conducta sexual diferenciada posterior (Mayer y otros1986). A su vez, la naturaleza y la velocidad del crecimiento cerebral (DiPietro2001), el desarrollo motor y el crecimiento fsico caracterizan los primeros dosaos de la vida posnatal (Adolph 2005). Dentro de estos, pocos ejemplos sontan ilustrativos del crecimiento neuronal y de su significado funcional como eldesarrollo del tamao y la complejidad del rbol dendrtico de cada neurona.

As como existe un sistema biolgico organizado que participa en la regu-lacin del desarrollo psicobiolgico, hay tambin un sistema sociocultural que

contribuye como parte del proceso de socializacin a regular dicho proceso.Conforme fue avanzando la evolucin del ser humano, el desarrollo infantil tieneque haber requerido la participacin de los progenitores para complementar yaumentar la sola contribucin de los determinantes biolgicos. La inmadurezbiolgica y social de los nios necesitaba de los alimentos, el cuidado y laeducacin que las personas adultas les podan ofrecer para su supervivencia yadaptacin. As se debe de haber iniciado la llamada escuela de la madre o demadres (Eller 1956), cuya importancia evolutiva es innegable, y que contina

siendo de rigor (Hrdy 2005). Sea como fuere, la realidad es que, hoy, la mayorade las sociedades cuenta con un plan formal e institucionalizado que, ensintona con los valores culturales y las necesidades propias, contribuye a laadquisicin de las competencias requeridas para que una persona se incorporea la sociedad a la que pertenece.

Grfico 1Periodos del desarrollo psicolgico definidos por sus determinantes

GESTACIN

0 a 2 AOS

PREESCOLAR

ESCOLAR

FIN ESCOLARIDADBSICA

Ambiente

Hogar

Escuel

a

Vecin

dario

NIVEL SOCIAL Y ECONMICO

S al u

d y

n ut r i

c i

n

Madurez biolgica


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En relacin con la niez y la adolescencia, la sociedad peruana cuenta conun plan formativo centrado en la educacin bsica regular. Este plan ha sido

aceptado por la sociedad de manera implcita, precisamente porque se aceptaque constituye una fuerza que regula el desarrollo psicobiolgico y contribuyea la adquisicin de conocimientos y de habilidades adaptativas. Sin embargo,pese a la escasez de estudios sobre la sociologa de la educacin en el Per, esrazonable considerar que parte de la poblacin ignora que la influencia forma-tiva de ese plan en el mbito intelectual, social y emocional es moderada por lahistoria preescolar del estudiante, as como por otras fuerzas contemporneasque provienen del hogar, del vecindario y, en algunos casos, de la sociedaden general. Esto es particularmente cierto en el caso de aquellos sectores de lapoblacin en los cuales el desarrollo psicobiolgico est continuamente expuesto,desde la gestacin hasta la adolescencia, a diferentes factores de riesgo social ybiolgico. Los fines de la educacin estipulados en la LGE son un referente idealpara el sistema escolar. La realidad, por otro lado, es que el rendimiento de losestudiantes en las escuelas pblicas, donde acude la poblacin con menos recursoseconmicos, es deficiente. En el ao 2004,el rendimiento promedio de los estu-diantes de escuelas privadas en el rea de Comunicacin Integral fue 34 puntos

50% de una desviacin estndar (68,3), superior al rendimiento promedio delos estudiantes de escuelas pblicas (ver el grfico 2). En el caso de Matemtica, ladiferencia a favor de los estudiantes de escuelas privadas fue de 29 puntos 40%de una desviacin estndar (72,8) (ver el grfico 3). Con algunas excepciones,en las que el rendimiento fue similar en los dos tipos de escuelas, la mayorade los departamentos de la costa, la sierra y la selva mostraron el mismo patrnobservado en todo el pas. La pobreza est relacionada con el rezago en el desarrollo cognitivo (Hertzman1999, Paxson y Schady 2005) as como con un rendimiento escolar insatisfactorio

(Dahl y Lochner 2005, Grantham y otros 2006). Esto es cierto aun en poblacionescon una estrecha variacin social y econmica, en las cuales la mayor parte de lagente vive en condiciones de pobreza o en pobreza extrema, la desnutricin esendmica y las tasas de morbomortalidad2son muy altas (Gorman y Pollitt 1993).Los ms pobres entre los pobres estn en desventaja. Incluso al interior del sistemade educacin pblica, las oportunidades de aprendizaje son menores para losestudiantes ms pobres. En un reciente estudio realizado en el Per, se encontrque los estudiantes se suelen agrupar en escuelas en las cuales la heterogeneidad

socioeconmica es relativamente pequea (menor que la heterogeneidad socioeco-

2 En este contexto, las tasas de morbomortalidad se refieren a las tasas de bajo peso al nacer,crecimiento, deficiencias nutricionales, enfermedades contagiosas y mortalidad durante losprimeros cinco aos de vida.


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Grfico 2Distribucin de los puntajes de rendimiento en Comunicacin Integral

en quinto de secundaria

0

,002

,004

,006

,008

F

.Densidad

200 300 400 500 600 700

Puntaje Rasch

Pblica Privada

Rendimiento en Comunicacin

Promedio nacional: 504

Fuente: Ministerio de Educacin, Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC).Elaboracin propia.

Grfico 3Distribucin de los puntajes de rendimiento en Matemtica

en quinto de secundaria

0

,002

,004

,006

,008

F.Densidad

200 300 400 500 600 700 800 900 1000

Puntaje Rasch

Pblica Privada

Rendimiento en Matemtica

Promedio nacional: 510

Fuente: Ministerio de Educacin, Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC).Elaboracin propia.


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nmica entre escuelas), y las aulas con estudiantes ms pobres resolvan menosejercicios de Matemtica al ao y lograban menos incrementos en el puntaje de

Matemtica desde el inicio hasta el fin del ao escolar (Cueto y otros 2004). Lapobreza en la que viven los estudiantes impregna los procesos educativos queocurren en la escuela. Esta conclusin es una fuente de preocupacin, dado queen el Per ms de 60% de los escolares viven en condiciones de pobreza o depobreza extrema. En algunos departamentos la situacin es alarmante. En Aya-cucho, Apurmac, Cajamarca, Hunuco, Puno y Huancavelica (INEI 2004), porejemplo, el porcentaje de la poblacin que vive en condiciones de pobreza oscilaentre 65% y 84%. Es ms: aproximadamente 32% de la poblacin total de menosde 18 aos vive en condiciones de pobreza extrema (Villarn y Palacios 2005). La documentacin de una relacin causal entre pobreza y rezago en eldesarrollo psicobiolgico o en el rendimiento escolar es polticamente valiosa.No obstante, la utilidad prctica de esa informacin para las polticas pblicases limitada, sobre todo cuando se ubica bajo una luz que enfoca la pobreza entrminos puramente econmicos. Su utilidad, empero, se hace ms evidente alseccionar la pobreza en sus mltiples componentes y ver cmo estos afectanel desarrollo humano, sea en forma independiente o de manera combinada(Pollitt 2005).

La heterogeneidad de criterios ha hecho difcil llegar a un consenso tantoen la definicin como en la metodologa para medir la pobreza. El criterio eco-nmico ha predominado durante dcadas, pese a tratarse de lasingularizacinde un solo indicador, lo que ignora las privaciones (por ejemplo, en educacin,nutricin y salud), que son tambin parte integrante de la pobreza, y que afectanel funcionamiento personal y familiar. El criterio econmico rige la definicinde pobreza que usa y promueve el Banco Mundial: ingreso de menos de undlar diario per cpita (Banco Mundial 2005). La justificacin para su uso enla medicin de la pobreza es la viabilidad de comparaciones internacionales.

Un criterio ms inclusivo, y relativamente ms reciente, ha sido considerar laprivacin de los requisitos materiales para una aceptable satisfaccin de lasnecesidades bsicas del ser humano (lo que incluye privaciones de carctersocial) (Streeten y otros 1981). Un tercer criterio de pobreza que ampla sudefinicin pero aumenta la complejidad de medirla es la falta de las opor-tunidades necesarias para integrarse dentro de una comunidad, as como lasconsecuencias de estas privaciones (Fukuda-Parr y Shiva Kumar 2004, Alkire2005). Estos logros pueden ser fisiolgicos (como buena salud y nutricin),

sociales o educativos (por ejemplo, habilidad para leer). Sin embargo, pese alas dificultades metodolgicas, este enfoque cuenta con la aceptacin de variosorganismos internacionales y gobiernos representativos. La conceptualizacinde este tercer criterio fue ampliada con la creacin del llamado paradigma deldesarrollo humano, definido como


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[] un proceso mediante el cual se busca la ampliacin de las oportunidades para

las personas, aumentando sus derechos y capacidades. Este proceso incluye variosaspectos de la interaccin humana[,] tales como la participacin, la equidad de gne-

ro, la seguridad, la sostenibilidad, las garantas de los derechos humanos y otros,

que son reconocidos por la gente como necesarios para ser creativos, productivos

y vivir en paz. (PNUD 2002: 13)

En este contexto, el desarrollo humano se percibe como un proceso cuandoalude a la salud y al conocimiento, y como un fin cuando se refiere al trabajo,la recreacin y el descanso. Uno de los elementos considerados como esen-ciales dentro del paradigma es la posibilidad de que las personas aumenten suproductividad, participen plenamente en el proceso de generacin de ingresos

y cuenten con un empleo remunerado. El paradigma del desarrollo humano es una de las races del ndice de desa-rrollo humano (IDH) (Anand y Sen 2004), promovido y usado en la mayora depases por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). El IDHes una medida sumaria del avance dentro de una sociedad o comunidad en loslogros bsicos de las personas adultas, y se basa en tres componentes principa-

les: la expectativa de vida al nacer, los logros educativos y el estndar de vida.Cabe aclarar que el uso exclusivo de tres indicadores en el IDH puede llevar,en algunas situaciones, a interpretaciones equvocas sobre la conceptuacin deldesarrollo humano, bastante ms amplia que lo sugerido por este ndice. Comolo anotamos anteriormente, el desarrollo humano se refiere a la ampliacin delas oportunidades en los mbitos que le competen a un ser humano, e incluyesu libertad poltica, la defensa de sus derechos y el respeto personal que semerece (Ranis y otros 2006).

Ya sea desde una perspectiva educativa, poltica o filosfica, el criterio ms

amplio para definir la pobreza el que alude a la ausencia de las capacidadesnecesarias para integrarse dentro de una comunidad nos obliga al estudio dela dinmica de los logros bsicos durante los periodos formativos en el desarrollodel ser humano. Durante la niez y la adolescencia, la mala salud, la desnutricin

y la falta de oportunidades de aprendizaje modifican la dinmica del desarrollopsicobiolgico que se observa en condiciones ordinarias, e interfieren con laadquisicin de las habilidades y los conocimientos requeridos dentro de unasociedad moderna (Walker y otros 2006). Hasta hoy, pese a que la pobreza es

la causa dominante de morbomortalidad infantil en el mundo, y pese tambin asu reconocida influencia en el desarrollo psicobiolgico, los esfuerzos por defi-nir la pobreza infantil y entender sus consecuencias han sido escasos (White yotros 2003). En el ao 2003 se publicaron los resultados de una encuesta que,por primera vez, meda ocho privaciones (alimentos, agua potable, saneamiento,


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salud, vivienda, educacin, informacin y acceso a servicios) representativas de lapobreza absoluta en la niez que habita en pases en vas de desarrollo (Gordon

y otros 2003). Ms de 50% (> mil millones) de la poblacin infantil sufra una oms privaciones en sus necesidades bsicas.

Las ocho privaciones mencionadas ponen en riesgo el desarrollo psicobiolgicoen diferentes periodos a travs de diferentes cadenas causales directas e indirectas.3

Adems, el nmero de privaciones al cual ha sido expuesto un nio a lo largo desu infancia, o durante un periodo especfico de esta, determina la magnitud delriesgo (Gorman y Pollitt 1996). Ahora bien: al relacionar en el contexto peruano la definicin de la pobre-za en trminos de privaciones con la definicin del desarrollo psicobiolgicoofrecida, podemos iniciar el anlisis de cun cerca se encuentra el Per depoder Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual [],as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vidacon el mundo de trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad

y el conocimiento (LGE, artculo 9).

2. DESARROLLO INFANTIL Y POBREZA

Como se seal, entendemos el desarrollo psicobiolgico como un procesocontinuo que integra gradualmente en un sistema dinmico las mltiplesinfluencias derivadas de la maduracin biolgica (cerebral), de varios subsis-temas internos (por ejemplo, fsico, motor, mental y socioemocional), y de lasrelaciones recprocas entre el organismo y su ambiente fsico y social. As, elcurso del desarrollo depende en parte de las circunstancias que determinan lacalidad de las influencias, tanto internas como externas, a las que ha estadoexpuesto el organismo. La exposicin a algunos eventos (como el retardo del

crecimiento intrauterino, la desnutricin o algunas infecciones) y experiencias(privaciones educativas, por ejemplo) crean una dinmica que, de facto, dis-minuye las probabilidades de que el desarrollo contine el curso que se sigueen condiciones ordinarias. A esta disminucin hay que aadirle el incrementoen las demandas de habilidades y conocimientos especializados, propio de unasociedad que pasa por un rpido proceso de industrializacin.

El grfico 4 permite observar una comparacin de estadsticas de salud,nutricin y educacin correspondientes a nios antes del inicio de su educacin

bsica y, luego, durante el periodo escolar, en los departamentos de Ica y Cusco.

3 Hasta donde sabemos, no existe una sola fuente de informacin que cubra todas las privacio-nes aludidas. Un intento en esa direccin se puede encontrar en el artculo de Walker y otros(2006).


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Con una perspectiva longitudinal, las estadsticas reflejan la calidad de vida denios y adolescentes respectivamente. Conforme ascendemos y comparamos lasestadsticas en cada peldao, podemos ver que la calidad de vida es mejor enIca que en el Cusco. Sobre la base de estas estadsticas, nos parece razonablededucir que esas diferencias en la calidad de vida seran un antecedente de lasdiferencias que pueden existir en la competencia de los egresados de la educa-cin bsica. El cuadro 1 identifica y define siete privaciones o factores que ponen en riesgo

a travs de diferentes cadenas causales el desarrollo motor y mental de muchosde los nios peruanos que viven en condiciones de pobreza. Frecuentemente, encondiciones de pobreza crnica, estas siete privaciones pueden poner en riesgo elproceso de desarrollo que comienza antes o con el nacimiento de acuerdo conla perspectiva adoptada y contina hasta la adolescencia. El riesgo del desarrolloque nos interesa en este trabajo no se refiere a las probabilidades relacionadas conla manifestacin de una entidad clnica claramente definida, como es el caso dela ceguera nocturna debida a la deficiencia de vitamina A o el cretinismo debido

a la deficiencia de yodo en zonas endmicas. Los factores escogidos elevan lasprobabilidades de que el curso del desarrolloque siguen los nios que viven encondiciones de pobreza crnica se desve del estndar. Otro elemento distintivodel enfoque es la perspectiva longitudinal, que atiende al periodo del desarrolloque precede a la entrada a la escuela primaria.

96,8%

97,3%

69,4%

87,9%

3.296 g

73,3%

68,1%

32,5%

56,8%

3.145 g

ICA CUSCO

Peso al nacer

Nutricin 0-5 aos**

Ed. Inicial (asistencia)

% Entran a Secundaria

Competencia*

Grfico 4Estadsticas sobre algunos indicadores del desarrollo durante la infancia

y la adolescencia en los departamentos de Ica y Cusco

* Porcentaje de matriculados en el primer grado de secundaria que terminaron su educacin bsica.** Porcentaje de nios entre 0 y 5 aos sin desnutricin crnica.


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Cuadro 1Factores (clase y prevalencia) que ponen en riesgo el desarrollo motor

y mental de la niez peruana

Clase Definicin de factor Prevalencia (%)*

Nutricin Total Rango pordepartamentos

Urbana/rural

Desnutricin(Talla < 2 DE delestndar)3 a 59 meses

25,4 5,4 (Tacna)-53,4(Huancavelica)

13,4 (urbana)-40,2

Anemia* (Hb < 10,9g/dl sangre)6 a 59 meses

49,6 26,3 (Ica,Moquegua)-70,7 (Cusco)

46,7 (urbana)-53,4

Salud Malaria**(incluyendo perono restringindosea la malariacerebral)

Incidencia374,2 100.000habitantes

0,0 (Arequipa,Lima)-50,2(Loreto)

No disponible

Infeccionesintestinales ydiarrea***

15,4%(diarrea)

6,6 (Tacna)-29,8% Loreto

13,6 (urbana)-17,4 (rural)

Sociofamiliar Transferenciaintergeneracional dela pobreza

No existen datos nacionales

Baja educacin de lamadre (mayores de

13 aos), primariaincompleta omenos

38,0 24 (Lima)-71(Huancavelica)

No disponible

Limitaciones enoportunidades deaprendizaje en elhogar

No existen datos nacionales

* Las causas de la anemia incluyen, entre otras, las deficiencias de hierro y de cido flico, algunas enfermedadescrnicas (por ejemplo, infecciones o neoplasias) y hemoglobinopatas.** La malaria que predomina en el Per es Plasmodium vivax. ElPlasmoidum falciparum ha aumentado en losltimos aos (OPS 2002). Segn este mismo informe, Se estima que 2,5 millones de habitantes viven en zonasde riesgo alto y muy alto de transmisin de malaria (8% de los distritos del pas).*** Las infecciones intestinales y la diarrea constituyen un factor de riesgo tanto directo como indirecto, portratarse de un factor causal en la desnutricin.Fuentes:OPS 2004, MINSA2004, ENAHO2003 y ENDES2000.Elaboracin propia.


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Con el propsito de ilustrar la dinmica del riesgo, analizamos en primer lugaruna cadena causal que relaciona los cuatro factores biolgicos identificados en

el cuadro (desnutricin, anemia, malaria e infecciones gastrointestinales) con laadquisicin de hitos motores durante los primeros veinticuatro meses aproxima-damente. El segundo anlisis muestra la relacin entre tres factores sociofamiliares(transferencia intergeneracional de la pobreza, baja educacin de la madre y limi-taciones de aprendizaje en el hogar) y el desarrollo mental durante los primeroscinco aos de vida. Las dos cadenas causales que delineamos ilustran la com-plejidad y temporalidad de las influencias en el desarrollo que provienen de losfactores biolgicos y sociales separadamente. La escasa documentacin existentesobre las interacciones entre los factores sociales y biolgicos que influyen en eldesarrollo pese al reconocimiento que existe de su importancia formativa nosobliga a excluirlas de los anlisis que hacemos en la seccin 2.

La definicin de desarrollo psicobiolgico adoptada gua nuestra estrategiaanaltica, que difiere de la estrategia usual en este tipo de trabajos. Generalmentese define la exposicin a un factor de riesgo durante un periodo del desarrollotemprano, y luego se relaciona dicha exposicin con un efecto especfico pos-terior. A diferencia de dicha relacin bivariable, ilustraremos la multiplicidad deefectos relacionados con el desarrollo causados por dicha exposicin, as como

la cadena causal que sigue a un efecto en particular. Apelamos a la pacienciadel lector para seguirnos por diferentes caminos antes de llegar a nuestro obje-tivo; lo consideramos necesario para describir aunque en forma breve elcomplejo proceso del desarrollo, y entender as la forma en que operan losdeterminantes.

2.1. Desarrollo motor

Con el propsito de identificar algunos factores determinantes del ordenamien-to (Dixon 2005) y la edad de adquisicin de nueve hitos motores gruesos ennios entre los 3 y los 24 meses de edad, analizamos a continuacin las curvasdel desarrollo motor generadas por muestras que provienen de cinco pases:Estados Unidos, Gran Bretaa, Indonesia, Nepal y Zanzbar.El trmino hitosmotores se refiere a conductas motoras gruesas especficas (sentarse, gatear,caminar y correr, por ejemplo) adquiridas dentro de ciertas ventanas de tiempo

y que sirven como indicadores del progreso del desarrollo motor. La expresin

desarrollo motor se refiere al proceso de adquisicin de estas y otras conductasgruesas y finas. Como se observa en el grfico 5, no existen diferencias entre las muestrasen el orden en que se presentan los hitos motores. Con excepcin de la muestrade Gran Bretaa, que incluye solo dos hitos, en todas las curvas se observa que


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los nios se sientan antes de gatear y gateanantes de pararse. Sin embargo,es visualmente evidente que a partir de los 8 meses se comienzan a presentardiferencias persistentes en la edad de adquisicin. A esa edad, las muestrasde Indonesia, Nepal y Zanzbar se rezagan en comparacin con la muestra deEstados Unidos. A continuacin veremos el origen de esas diferencias y susimplicaciones para otras reas del desarrollo psicobiolgico.

La variabilidad interpersonal e intergrupal en el orden en que se presentanlos hitos motores, as como en la edad en que se adquieren, depende de factoresque se pueden clasificar en tres categoras: a) genticos/maduracin biolgica;b) salud/nutricin; y c) sociales/culturales. Las diferencias en salud/nutricinentre las muestras de Estados Unidos (Capute y otros 1965) e Indonesia (Pollitt yotros 1994), Nepal (Siegel 2005) y Zanzbar (Kariger y otros 2005), as como lasdiferencias histricas y culturales de las sociedades correspondientes, sugierenque la homogeneidad del orden en que se presentan los hitos motores estu-

diados en todas las muestras se debe a factores genticos. En otras palabras, lacontribucin de los factores ambientales (biolgicos o socioculturales) no cambiel ordenamiento de los hitos motores.

En contraposicin, los factores sociales/culturales y de salud/nutricin debende haber contribuido significativamente a las diferencias entre las muestras en la

Grfico 5Ordenamiento y edad en la adquisicin de nueve hitos motores gruesos

en muestras de nios de entre 3 y 24 meses, expuestos a diferentes culturasy condiciones socioeconmicas (Siegel y otros 2005)

18

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Edad(m

eses)

Gran Bretaa (n=7365)

Estados Unidos (n=284)

Nepal (n=485)

Indonesia (n=557)

Zanzbar (n=848)

Se sienta Se Se Gatea Se para Camina Se para Camina Corre con sienta arrastra con con solo solo

apoyo solo apoyo apoyo

Hitos motores

I I I I I I I I I I


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edad de adquisicin de los hitos motores.4Como se muestra a continuacin, losnios de la muestra norteamericana estaban ms sanos y mejor nutridos que los

nios de las muestras de Indonesia, Nepal y Zanzbar. Considrese primero quela muestra de Estados Unidos es representativa de los nios entre los 5 y los 24meses de edad en ese pas, y que las tasas de desnutricin, anemia ferropnica

y enfermedades contagiosas correspondientes no constituyen un serio problemade salud pblica. Por ejemplo, los resultados de la ltima encuesta nacional desalud y nutricin (HANES2000, en Center for Disease Control [Centro para elControl de Enfermedades] 2002: 897-899) en ese pas mostraron que entre los 2

y los 4 aos de edad la prevalencia de anemia ferropnica era de 2%. A su vez,los resultados de la encuesta de monitoreo peditrico (PedNNS 2004, en Centerfor Disease Control 2004: Tabla 2D) mostraron que 6,4% de los menores a los 5aos de edad tenan una talla por debajo del quinto percentil de la distribucinrespectiva.

Las muestras de Indonesia, Nepal y Zanzbar que originaron las curvas pre-sentadas no eran representativas de las poblaciones respectivas. Esas muestrasfueron escogidas selectivamente entre poblaciones en las cuales la desnutricin,la anemia y las enfermedades contagiosas como la parasitosis intestinal eranendmicas. Por ejemplo, 43% de los nios (4 a 17 meses de edad) que contri-

buyeron a la construccin de la curva de desarrollo motor en Nepal sufran deanemia ferropnica. En el caso de la muestra de Zanzbar, el porcentaje con estamisma deficiencia nutricional era superior a 60%. A su vez, la talla promedio delas muestras al segundo ao de vida, en los tres estudios, estaba muy por debajode los estndares de la Organizacin Mundial de la Salud. Por ejemplo, en Indo-nesia se estudi a 557 nios entre los 3 y los 18 meses de edad, subdivididospor sexo y por edad (cinco grupos). Tanto en el caso de los nios como de lasnias, la edad estaba negativa y significativamente (p < ,01) correlacionada conel puntaje zde la talla. En el subgrupo de menor edad (3 a 6 meses) la media

del puntaje zera 0,81 para los nios y 0,79 para las nias, mientras que enel subgrupo de mayor edad (16 a 18 meses) las medias eran de 2,51 y 1,95respectivamente. En ese breve periodo de tiempo, el retardo en el crecimientocambi de leve a severo. Sobre la base de los datos referidos a la anemia ferropnica y al retardo delcrecimiento en los cuatro pases, es razonable concluir como se mencionque los nios de Estados Unidos tenan un mejor estado de salud y nutricin quelos incluidos en las muestras de Indonesia, Nepal y Zanzbar. Adems, en estas

tres ltimas muestras las tasas de anemia y de retardo en el crecimiento eran

4 Para analizar la variacin en la edad de adquisicin de los hitos motores hemos excluido losdatos de la muestra de Gran Bretaa por las razones aducidas.


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lo suficientemente altas como para pensar que muchos nios que componanlas muestras tenan una resistencia biolgica muy dbil para defenderse de las

infecciones o de recuperarse con prontitud despus de caer enfermos. Ahorabien: cules son los mecanismos mediante los cuales los factores identificadosafectan el desarrollo motor?

El desarrollo motor durante los primeros 18 o 24 meses de vida est determina-do en parte por la maduracin de la corteza motora (Lockman y Thelen 1993), ascomo por la biomecnica del propio sistema motor y por la relacin entre el nio

y su ambiente (Adolph y otros 2003). Lo que nos interesa es que la desnutricinproteicoenergtica (Jahari y otros 2000), la anemia ferropnica (Stoltzfus y otros2001) y posiblemente la malaria, pueden alterar los factores incluidos en estastres categorasde determinantes (Olney y otros 2006). Sabemos, por ejemplo, quela anemia ferropnica est asociada con una cada en la disponibilidad de hierroen las regiones cerebrales, as como en los neurotransmisores asociados con lamovilidad. A su vez, esta misma deficiencia disminuye la oxigenacin muscular(Paul y otros 2004), mientras que la deficiencia energtica limita la acumulacinde tejido magro (Haas y Brownlle 2001), adems de afectar el crecimiento fsico,la motivacin y la curiosidad por explorar el ambiente (Lozoff y otros 1998). Lo dicho permite conceptuar una cadena causal con eslabones definidos

dentro de contextos ambientales concretos. El primer eslabn es la exposicindel organismo durante un periodo de alta vulnerabilidad a condicionespropias de la pobreza tales como la desnutricin, la anemia ferropnica y unaalta incidencia de infecciones (incluida la malaria). Esta exposicin mltiplea factores de riesgo interfiere con la organizacin y el desarrollo del sistemamotor, y esta interferencia perturba la mecnica de la locomocin. El resultadoes que el nio expuesto no caminar a la edad en que caminan los nios biennutridos y sanos. Este resultado, sin embargo, no es el final de la cadena; eserezago motor tambin afecta otras reas del desarrollo.

En comunidades rurales al servicio de plantaciones de t en la isla de Java(Pollitt y otros 2000) se midieron los efectos de un suplemento con energa ymicronutrientes distribuido durante doce meses a dos cohortes de nios quecontaban con 12 o 18 meses de edad al inicio de la intervencin. El suplementonutricional aceler el desarrollo motor en las dos cohortes, y este efecto contribu-

y, a su vez, a acelerar el desarrollo mental. Adems, la mayor movilidad deter-min que los nios pasaran menos tiempo que el habitual en los brazos de suscuidadoras, lo que contribuy a su desarrollo socioemocional. Esta concatenacin

de efectos era de esperarse, a la luz de los estudios sobre el desarrollo motor ennios sanos y bien nutridos. En estos casos, el desarrollo motor permite ciertasactividades fsicas como movilidad y cambios en la percepcin visual quecontribuyen al aprendizaje espacial (Adolph 1997 y 1993) y al desarrollo de laautonoma (Bertenthal 1984).


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El grfico 6 resume la cadena causal descrita: tres factores (infecciones,anemia y desnutricin) tienen un efecto adverso sobre la antropometra (peso,

talla e ndice ponderal) y sobre la fuerza de los msculos envueltos, y estos dosefectos limitan la biomecnica del organismo, la cual, al ser afectada, interfierecon el desarrollo motor. El rezago en el desarrollo motor puede rezagar, a su vez,el desarrollo mental y socioemocional. Sin embargo, el tratamiento adecuado deestas deficiencias nutricionales permite equilibrar el sistema.

Infecciones,anemia y

desnutricin

Desarrollomotor

Actividad

Cognicin

Regulacinemocional

Biomecnica

Fuerzamuscular

Antropometra

Grfico 6Modelo simplificado de la relacin entre salud y nutricin, biomecnica del sistema motor,

desarrollo motor y sus efectos en otras reas del desarrollo psicobiolgico

Ahora veamos los efectos a largo plazo. En cuatro comunidades rurales delnoreste de Guatemala, con altas tasas de desnutricin e infeccin,un estudiolongitudinal de casi dos dcadas de duracin (Pollitt y Gorman 1990) mostrque el desarrollo motor evaluado a los 15 meses de edad tena el poder de pre-decir el rendimiento en pruebas de vocabulario, lectura, y nivel de educacin

administradas en la adolescencia. Por otro lado, la talla, el peso y el desarrollomental a los 15 meses no tenan ninguna relacin estadstica con las medidasalcanzadas en la adolescencia. Este ha sido un resultado nico. Los estudios lon-gitudinales efectuados en poblaciones sanas y bien nutridas que han investigadola misma relacin no han encontrado lo que se encontr en Guatemala. A su

vez, los estudios longitudinales en poblaciones con un perfil epidemiolgico yun nivel de pobreza similares a los de las comunidades guatemaltecas, no hanexplorado el tema.

Sera un error interpretar la exclusin de los factores ambientales del anlisisanterior (por ejemplo, las prcticas de crianza) como un indicio de que este tipode factores no contribuye al desarrollo motor. La exclusin se debe a nuestrointers por enfatizar los factores biolgicos, en este caso, dejando los factoressociofamiliares para el caso del desarrollo mental.


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Veamos otro ejemplo. Evolutivamente, la inmadurez del beb ha favorecidosu supervivencia al estimular en los padres el cuidado y la alimentacin que un

nio pequeo necesita. Por otro lado, sabemos que, en algunas circunstancias,la inmadurez fsica y mental induce a conductas de los padres que no favorecena los pequeos, sobre todo cuando esta inmadurez es excesiva para la edadcronolgica del nio, como sucede con los prematuros o con los nios des-nutridos, cuyo peso, talla y desarrollo motor estn por debajo de las medidascorrespondientes a la edad normativa. En algunos casos, los padres puedenser evasivos y hasta punitivos con los hijos muy pequeos; en otros, puedensobreproteger al nio inmaduro. Este fenmeno se estudi detalladamente enTezonteopan, una aislada comunidad rural mexicana de aproximadamente 1.500habitantes (Chvez y Martnez 1982 y 1979). El estudio comprob que uno delos efectos del suplemento alimenticio que recibieron algunas madres y ciertosnios fue favorecer la relacin entre los padres y los hijos, conforme estos lti-mos aumentaron la velocidad de su crecimiento fsico, se movilizaban con msfacilidad y se volvieron ms activos. Otros estudios tambin han mostrado quelos nios ms pequeos son los que generalmente se matriculan ms tarde enla escuela, y que tal caracterstica predice el abandono temprano de esta. Enla sierra del Per, 12,9% de los nios tienen un retardo de talla equivalente a 3

desviaciones por debajo del estndar.

2.2. Desarrollo mental

Un anlisis sobre los factores sociofamiliares que ponen en riesgo el desarrollointelectual de los nios que nacen y crecen en condiciones de pobreza en elPer debera incluir las condiciones demogrficas (migracin, por ejemplo) ysociopolticas (inequidad en la distribucin del ingreso, inequidad en la salud)

que contribuyen a la marginacin de millones de familias en el pas (Vsquez yMendizbal 2002, Cortez 2002). Estas fuerzas macroambientales son generalmentelas causantes de los problemas tanto entre los miembros de la familia como enla estabilidad familiar y el desarrollo infantil. No obstante, decidimos excluir elanlisis de los factores macroambientales y el desarrollo del nio debido a laslimitaciones existentes en la informacin disponible.

A continuacin analizamos el problema de la transferencia intergeneracio-nal de la pobreza. Esta transferencia implica que las caractersticas del cuidado

infantil y del ambiente en el hogar que son adversos para el desarrollo del nioen una generacin estarn presentes en el hogar de los nios en la segundageneracin. En consecuencia (ver el grfico 7), existen altas probabilidades deque el desarrollo de los nios en las dos generaciones est expuesto a los mis-mos factores de riesgo (Serbin y Karp 2004).


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Grfico 7Modelo de la transferencia intergeneracional de factores de riesgo

en el desarrollo infantil (adaptado de Serbin y Kart 2005)

Conducta delnio(a)

Conducta delnio(a)

Conducta delnio(a)

Conducta padre/madre y

contexto ambiental

Tercera generacin

Conducta padre/madre y

contexto ambiental

Segunda generacinPrimera generacin

Un estudio realizado en el Per sobre la circularidad de la pobreza esilustrativo (Ramos Ballarte 1999). Su objetivo fue determinar, sobre la base de

los datos de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO), si la poblacin en edadescolar de hogares pobres reproduca condiciones de pobreza similares a aquellasen las que vivan los padres. Como se observa en el grfico 8, en la columnacorrespondiente a los hijos con atraso por encima de un ao de escolaridad hayuna clara gradiente en el nivel de educacin de los jefes del hogar: mientrasmayor es el porcentaje de hijos atrasados (67,5%; 29%; 0%), menor es el nivel deeducacin del padre o de la madre (primaria, secundaria, superior). Lo opuestose observa con respecto al porcentaje de hijos sin atraso: conforme aumentala educacin del jefe de familia, aumenta tambin el porcentaje de hijos cuyo

logro educativo es coherente con la edad normativa. En el estudio se observ que, no obstante, la educacin de los jefes defamilia no era el nico factor con poder explicativo. El grado de pobreza y ellugar de residencia contribuan tambin a determinar los logros educativos delos hijos. La residencia en zonas rurales y la severidad de la pobreza aumentabanel riesgo. De hecho, no se pudo especificar ninguna variable que por s soladeterminara una clara diferenciacin entre hogares con hijos en edad normativa

y hogares con hijos con un ao de atraso. La nica excepcin fue el caso de

situaciones extremas, como jefes de familia sin educacin o sin recursos paraobtener uniformes o tiles escolares. En resumen, los principales determinantesdel logro educativo resultaron ser la educacin de los padres y el ingreso fami-liar, y los factores que determinaron las mayores desigualdades fueron el reade residencia y la situacin de pobreza de los hogares.


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Segn la Encuesta Nacional de Salud 2000, de mbito nacional, 80,3% delas mujeres sin educacin eran casadas o tenan un conviviente. Se trata de undato importante en este contexto, pues en el Per la madre cumple una fun-cin educativa central en el desarrollo de su hijo o hija desde el nacimiento. En

el Per, as como en muchas otras sociedades del mundo, la educacin de lamadre est negativamente relacionada con la morbomortalidad y positivamenterelacionada con el crecimiento/desarrollo de los hijos (Engle y otros 1999). A su

vez, la educacin de la madre se relaciona positivamente con la adquisicin dehabilidades y conocimientos tiles en el cuidado de los hijos (Joshi 1994); conel reconocimiento de sus necesidades biolgicas, fsicas y psicolgicas; con lasprobabilidades de obtener informacin til sobre cmo satisfacerlas; y con unamayor estimulacin en el hogar y el desarrollo intelectual de los nios (Church

y Katigbak 1991, Von Der Lippe 1999).Aparte de la educacin materna, hay varios otros factores como la culturay el clima que contribuyen a labrar el cuidado de los nios y las prcticasde crianza (Whiting y Edwards 1988, Bomstein 1995). Por ejemplo, en pobla-ciones donde las tasas de mortalidad infantil son altas, las prcticas de crianza

Grfico 8Logro educativo de los hijos (12 a 19 aos) segn nivel educativo del jefe de familia

(adaptado de Ramos Ballarte 1999)

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0 Edad Atraso 1 Atraso > 1

normativa ao

I I I I I

Sin nivel

Primaria

Secundaria

Superior

Logro educativo del hijo


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se orientan ms hacia la supervivencia del nio que a brindarle oportunidadesde aprendizaje (Levine 1977). Ms an: en condiciones de pobreza extrema, la

supervivencia a largo plazo requiere acomodarse a situaciones que ponen enriesgo el desarrollo infantil temporalmente (Rubn de Celis 2003). Este acomodoincluso podra requerir la aceptacin de una disonancia cognitiva. El siguientetestimonio de una madre de familia de la zona rural de Carabayllo (a 30 kil-metros al este de Lima) es elocuente: En verdad, seorita, si uno cuida muchoal nio, que est limpiecito, que no se ensucie, peor es, porque el nio es msenfermizo (Rubn de Celis 2003). Estos acomodos, que afectan el cuidado, tienenun costo para la calidad del desarrollo psicobiolgico en general (motor, men-tal, social, emocional), y para el desarrollo mental en particular. Es ms: existedocumentacin slida que proviene de diferentes culturas y regiones del mundoque muestran una relacin directa entre las oportunidades para el aprendizajeque se le ofrecen al nio dentro del hogar y el desarrollo mental (Bradley 2005).Esta relacin se ha observado en Argentina (Torralva y Cugnasco 1999), Brasil(Grantham McGregor y otros 1998), Jamaica (Hayes y otros 1991) y varios otrospases en vas de desarrollo.

La temporalidad es una de las diferencias importantes en la exposicin alos factores biolgicos excepto la malaria y sociofamiliares incluidos en el

cuadro 1. En el caso de los primeros, la exposicin es temporal. Por ejemplo, aunen los casos de desnutricin crnica infantil como se refleja en el retardo en elcrecimiento fsico se observa que este comienza durante los primeros mesesde vida y aumenta progresivamente hasta los 3 a 4 aos, aproximadamente, ydespus disminuye (Allen 1995). Esto sugiere que la desnutricin crnica o hadisminuido o ha terminado. Por el contrario, la exposicin a los factores sociofa-miliares puede comprometer todo el periodo del desarrollo, desde el nacimientohasta la adolescencia, y sus efectos pueden ser acumulativos a travs de todoese tiempo. La forma como se manifiesta el factor probablemente cambie con

la edad del nio, pero la etiologa y los mecanismos por medio de los cualesopera son similares. Esta continuidad implica un estilo de vida que, por lasmismas causas (falta de recursos econmicos y educativos, por ejemplo), limitasu estimulacin intelectual y va reduciendo gradualmente sus probabilidades deresponder competentemente en la escuela.

La continuidad en las caractersticas del ambiente y de los procesos intra-familiares explica parcialmente por qu la magnitud de la desventaja intelectualentre los nios que viven en condiciones de pobreza y aquellos que viven en

mejores condiciones socioeconmicas aumenta con la edad. Este patrn seobserva en el grfico 9, basado en el rendimiento obtenido en una prueba devocabulario tomada a nios que viven en condiciones de pobreza en el Ecua-dor, cuyas edades varan entre los 3 y los 6 aos (Paxson y Schady 2005). Elnivel de rendimiento es una funcin negativa lineal de la edad, que expresa los


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efectos acumulativos de una exposicin continua a mltiples privaciones conuna etiologa tanto biolgica como social.

La acumulacin de efectos descrita se debe diferenciar de la acumulacinde efectos de causas con etiologa diferente y que operan por medio de meca-nismos diferentes. Un ejemplo de este segundo caso es un nio con una largahistoria de desnutricin, que vive en un hogar con una madre analfabeta, y quecuenta con pocas oportunidades de aprendizaje. Estos factores causan un efecto

adverso en forma independiente y mediante diferentes mecanismos. Adems,estos efectos se anan y provocan un efecto adicional. El grfico 10, basado endatos obtenidos en Guatemala, muestran la fuerte asociacin entre el nmerode factores de riesgo medidos durante los primeros cinco aos de vida y el ren-dimiento en cuatros pruebas psicoeducativas administradas en la adolescencia(Gorman y Pollitt 1993). Como ya hemos anotado, la pobreza afecta el desarrollo intelectual; y entrelos pobres, los ms pobres rinden menos. Es ms: dentro de las comunidades

que viven en la pobreza, ese desarrollo antes de los 7 aos de edad es un fac-tor con influencia significativa en el logro educativo. Esta continuidad se vioen el estudio en Guatemala antes aludido. El grfico 11 resume los resultados

y presenta las relaciones causales que parten de los indicadores de recursosmateriales (calidad de vivienda) y educativos (escolaridad de la madre) en el

Grfico 9Efectos acumulativos de la pobreza en una prueba de vocabulario

(puntajes estandarizados)(Paxon y Schady 2005)

95

90

85

80

75

Pun

taje

36 42 48 54 60 66 72

Edad en meses

Promedio en test de vocabulariode imgenes de Peabody

I I I I I I I


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Grfico 10Relacin entre el nmero de factores de riesgo al cual estuvieron expuestos los participantes delestudio durante los primeros cinco aos de vida y el puntaje estandarizado en cuatro pruebas(aritmtica, rendimiento escolar, conocimientos generales y matrices progresivas) durante la

adolescencia, en Guatemala(Gorman y Pollitt 1996)

1

0

- 10 2 4 6 8

Nmero de factores de riesgo

Aritmtica Conocimiento Raven Rendimiento

*p < 0,10; **p < 0,05; ***p < 0,01.

Educacin materna

Calidad de la vivienda

Factor general

Factor memoria

Edad al matricularse

,125

,315

007

-,329

-,401

-,465

,401

,341

,191

Mximo grado alcanzado en laescuela

Grfico 11Coeficientes del anlisis de las trayectorias (path analysis) seguidas

por los determinantes del rendimiento escolar en cuatro comunidades ruralesen Guatemala (Gorman y Pollitt 1993)


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hogar, as como de los dos indicadores del desarrollo mental (factor general ymemoria) del nio, y terminan con la edad de este cuando entr a la escuela

por primera vez, as como con el mximo grado alcanzado.Inicialmente, llama la atencin que el poder de la educacin de la madre

para predecir la edad en que sera matriculado el hijo, as como el logro quealcanzara, no es diferente de cero. Considrese, sin embargo, que la variacinde la educacin materna era pequea (0 a 2 aos), y que la mayora de las muje-res eran analfabetas. Por otro lado, el factor intelectual general predijo tanto laedad de matrcula (,401) como el logro educativo (,401). Adems, la primera deestas dos ltimas variables predeca (,465) la segunda. En otras palabras, antesde entrar a la escuela, los nios intelectualmente ms hbiles tenan mayoresprobabilidades de ser matriculados ms temprano, as como mayores probabi-lidades de llegar ms lejos en la escuela. Aunque sea redundante, cabe aclararque este logro se debe a la habilidad inicial del estudiante, as como al hechode haber sido matriculado ms temprano. Ahora bien: qu les ofreca la escuela a esos nios? (Gorman y Pollitt 1996)Para responder a la pregunta se us el nivel de rendimiento en las cuatro prue-bas psicoeducativas (ver el grfico 10) que se les haba administrado (aritmtica,lectura, prueba estandarizada rendimiento educativo y matrices progresivas), y se

clasific a los estudiantes de acuerdo con el nmero de factores de riesgo al cualhaban estado expuestos (> 4; < 4) y de acuerdo tambin con el nmero de gra-dos completados en la escuela (> 3; < 3). La conclusin fue que generalmente losgrados de escolaridad atenuaban los efectos del alto riesgo. Sin embargo, los efec-tos atenuantes de la escuela no estuvieron presentes en aquellos nios que habanestado expuestos a un alto riesgo desde muy temprano en la vida. Igualmente, lasgraves consecuencias del abandono temprano de la escuela no tenan atenuantes.

En uno de los pocos estudios realizados en el Per sobre el impacto de laeducacin inicial, se encontr que los nios que haban pasado por ella antes

de acceder a la escuela tenan mejores resultados al finalizar el primer grado(Cueto y Daz 1999). Esto rega para los que haban ido a programas escolariza-dos o no escolarizados (PRONOEI), aunque las calificaciones de los que habanido a los primeros era ligeramente superior. Estos resultados concuerdan con losresultados que se presentan en la seccin 3 sobre los beneficios de la educacininicial observados en la cohorte nacional de 1988.

Para entender cabalmente la importancia de estas observaciones sobre laeducacin inicial en el Per y la de las observaciones sobre los efectos ate-

nuantes de la escuela en Guatemala, es til relacionarlas con los resultados deun estudio experimental realizado en Cali (Colombia), que midi el impactoen el desarrollo mental de una intervencin llevada a cabo en centros prees-colares, dirigida a nios clasificados como moderadamente desnutridos y defamilias muy pobres. Lo singular de este estudio fue la puesta en marcha de


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una intervencin controlada en nios de ms de 36 meses de edad, con unabien documentada historia de desnutricin y pobreza. La intervencin incluy

alimentacin balanceada, control mdico diario y estimulacin psicoeducativa.Se incluyeron cuatro grupos experimentales que diferan entre s en edad al

inicio de la intervencin (43 meses, 49 meses, 63 meses y 77 meses), as comoen el nmero de periodos de tratamiento, cada uno de los cuales duraba aproxi-madamente siete meses. Aquellos participantes que contaban con 43 meses deedad al comenzar la intervencin estuvieron expuestos a cuatro periodos, y assucesivamente. Pese a estas diferencias en la edad de inicio del tratamiento y en elnmero de periodos de tratamiento, el calendario de las evaluaciones del desarrollomental fue el mismo para todos los participantes. Los resultados mostraron que,con excepcin del grupo que solo estuvo en un periodo de tratamiento quecomenz cuando los nios tenan 77 meses de edad, la intervencin combinadade alimentacin, cuidado peditrico y estimulacin psicosocial benefici de manerasignificativa el desarrollo mental de los participantes. Sin embargo, el tamao delefecto no fue igual para todos los grupos sino una funcin inversa de la edad delos nios al inicio del tratamiento. Se observ que la dimensin de la respuesta decada grupo al primer periodo de su tratamiento disminua conforme avanzaba laedad de los nios al comenzar el tratamiento. Adems, los que comenzaron ms

temprano y estuvieron expuestos al mayor nmero de periodos de tratamiento sebeneficiaron ms. No obstante, los beneficios logrados, independientemente dela edad al inicio del tratamiento y la duracin de este, disminuan entre el primer

y el ltimo periodo de la intervencin. Es decir, la intervencin atenuaba pero noeliminaba el efecto de las privaciones asociadas a la pobreza. La informacin incluida en esta ltima resea encaja con los datos que siguena continuacin. El estudio que presentamos sobre un ndice del curso de vidatemprano (ICVT) basado en la cohorte nacional de 1988 muestra que el retardoen el crecimiento fsico durante la infancia est inversamente relacionado con

el rendimiento escolar a los 16 aos de edad. Adems, como ya lo anotamos,la educacin inicial est positivamente relacionada con dicho rendimiento. Elprimero de estos dos resultados concuerda con la proposicin de que la pobrezacrnica labra en parte el curso de la vida, al interferir con el desarrollo mental

y limitar la adquisicin de las habilidades y los conocimientos que ofrece laescuela. A su vez, el segundo resultado encaja con la idea de que las experienciasformativas que ofrecen la educacin inicial y la escuela primaria y secundariaatenan los efectos adversos de la desnutricin y la pobreza.

El grfico 12 sintetiza las relaciones que hemos descrito. Pese a la redundancia,merece destacarse la continuidad de la influencia de los factores sociofamiliares.La transferencia intergeneracional de la pobreza, el bajo nivel de educacin

de la madre y las oportunidades limitadas de aprendizaje en el hogar influyensobre cada uno de los factores que les siguen.


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3. NDICE DEL CURSO DE VIDA TEMPRANO (ICVT) Y RENDIMIENTOESCOLAR EN EL PER

Esta seccin presenta el anlisis de la relacin entre un ndice del curso de vidadurante los primeros cinco aos de vida y el logro educativo a los 16 aos edaden los departamentos del Per. Con este fin se seleccion la cohorte nacional

de 1988, y se usaron como fuentes de informacin los ministerios de Educacin,Salud y de Economa y Finanzas, as como el Instituto Nacional de Estadstica eInformtica. Adems del rea de residencia, el ndice comprende varios indica-dores de salud, nutricin, educacin y lengua materna. En sentido estricto, esteno es un estudio longitudinal con medidas repetidas en los mismos sujetos; elanlisis se restringe a promedios departamentales en diferentes momentos den-tro de una misma cohorte. Pese a las obvias limitaciones del mtodo, los datosobtenidos y la informacin que hemos reseado y resumido en la seccin 2nos deben aproximar a una respuesta a la pregunta originalmente planteada. Laurgencia del tema, la inexistencia de la informacin requerida y la imposibilidadde esperar justifican este ejercicio.

Grfico 12Modelo simplificado de la relacin entre transferencia intergeneracional

de la pobreza, bajo nivel de educacin de la madre, oportunidades limitadasde aprendizaje en el hogar, entrada tarda a la escuela

y pobre rendimiento escolar

Transferenciaintergeneracional de la

pobreza

Bajo nivelde educacinde la madre

Entrada tarda a laescuela

Pobrerendimiento

escolar

Oportunidadeslimitadas de

aprendizaje enel hogar


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3.1. Mtodos

Los mtodos estn orientados hacia dos objetivos. En primer lugar, tratar deencontrar un indicador del curso de vida temprano a nivel departamentalque, de manera similar al ndice de desarrollo humano (PNUD 2005), reflejeel nivel de desarrollo de cada departamento; pero que a diferencia de este,tenga un componente de desarrollo en el tiempo. Sin embargo, no existensuficientes bases de datos longitudinales (es decir, con informacin de los niosen diferentes momentos de su vida). Por lo tanto, se opt por usar diferentesindicadores departamentales en el tiempo tomando como base la cohorte denios que naci en 1988. No se ha realizado aqu un anlisis longitudinalen estricto, pues los datos que se presentan son promedios departamentalescorrespondientes a momentos diferentes. En segundo lugar, se busc analizarcules variables de desarrollo eran significativas en la explicacin del logroeducativo al finalizar la secundaria. Las variables utilizadas en el anlisis estnreferidas a dimensiones de ecologa, salud, nutricin y escolaridad para elperiodo de 1988 al 2004.

a) Fuentes de informacin

Las fuentes usadas para el anlisis de desarrollo social de los departamentosson: Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI): compendios estads-

ticos y documentos de proyecciones de poblacin; Ministerio de Salud (MINSA): Encuesta Demogrfica y de Salud Familiar,

1996; Ministerio de Educacin (MINEDU): Censo Escolar de 1993, 1998, 1999 y

2004; y Ministerio de Economa y Finanzas (MEF): Sistema Integrado de Adminis-

tracin Financiera (SIAF) 2004.

Los documentos del INEI cuentan con indicadores a nivel de cada depar-tamento, que fueron usados para el estudio. En cuanto a los ministerios deSalud, Educacin y Economa, se procedi a usar la informacin disponibleen sus bases de datos para construir los indicadores necesarios en funcin

del presente estudio. Para los datos del ndice de desarrollo humano de las Naciones Unidas seusaron los datos de PNUD (2005), que reflejan la situacin del 2003.


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b) Criterios de seleccin de las variables

Toda la informacin utilizada cumpli con los siguientes criterios: est disponible en bases de datos nacionales y departamentales; contiene variables que, ordenadas cronolgicamente, sirven de indicadores

de la calidad del curso de vida de la poblacin de 0 a 16 aos (es decir lacohorte nacida en 1988 y niveles de desarrollo hasta el 2004). En este caso, lacalidad se refiere especficamente a salud, nutricin y educacin formal; y

contiene datos cuantitativos que pueden ser sometidos a tratamiento esta-dstico con el fin de ordenar jerrquicamente los departamentos.

c) Variables del estudio

Las variables consideradas para ver el presente estudio, y que permiten la construc-cin del ndice de curso de vida temprano (ICVT) en cada departamento, son:i) Porcentaje de la poblacin urbana. Este indicador, que seala el porcentaje

de la poblacin de cada departamento que vive en zona urbana, se obtuvo

del compendio estadstico del INEI de 1988. Se us esta variable dada la altacorrelacin que existe entre vivir en zona rural y tener bajos niveles educativos,carecer de servicios en el hogar y, en general, sufrir altos niveles de pobreza.

ii) Esperanza de vida al nacer.Este indicador se obtuvo del compendio esta-dstico del INEI de 1989/1990.

iii) Cobertura de vacunas en nios menores de un ao. Indicador obtenidoen el compendio estadstico del INEI de 1988. Es el porcentaje promediode nios que recibieron vacunacin antes del primer ao de vida: triple,antipolio, contra el sarampin y la tuberculosis.

iv) Educacin inicial.

Este indicador, construido a partir de la informacin recogidadel censo de poblacin de 1993 y el censo escolar de 1993, indica el porcentajede la poblacin de 5 aos que asista a educacin inicial en 1993.

v) Lengua materna.

Obtenido del compendio estadstico del Censo de 1993,este indicador refleja el porcentaje de poblacin de 5 aos o ms cuyalengua materna es el castellano.

vi) Educacin de la madre. Este indicador se construy a partir de la informa-cin disponible en la Encuesta Demogrfica y de Salud Familiar de 1996.

Refleja el porcentaje de madres con educacin primaria completa o msque tienen nios mayores de 4 aos.vii) Nivel de desnutricin. Construido a partir de la informacin disponible en la

Encuesta Demogrfica y de Salud Familiar de 1996, este indicador refleja elporcentaje de nios de 4 aos que presentan cualquiera de los tres tipos de


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desnutricin: aguda, crnica o global. As, se consider como un nio desnu-trido a aquel que se encontraba por debajo de 2 desviaciones estndar de

las normas internacionales de la Organizacin Panamericana de la Salud.viii) Porcentaje de chicos de 11 aos en el grado adecuado.Esta variable, que

se obtuvo del censo escolar de 1999, indica el ratio de estudiantes de 11aos que se encuentra en sexto grado, sobre el total de la poblacin de 11aos para el mismo periodo.

ix) Como variable de resultado del desarrollo se uselporcentaje de jvenesde 16 aos en el grado adecuado,obtenido del censo escolar del 2004, queindica el ratio de estudiantes de 16 aos que se encuentra en quinto grado desecundaria sobre el total de la poblacin de 16 aos para el mismo periodo.

3.2. Limitaciones del anlisis

Como se mencion, el presente no es un anlisis longitudinal. Para ello hubiera sidonecesario tener datos de los mismos sujetos en varios momentos de su desarrollo.Lamentablemente, no existe una base de datos de este tipo en el Per, aunque sonfrecuentes en pases desarrollados. Esta limitacin hace que de un ao al siguientelos datos de un mismo departamento no sean en estricto comparables, pues no

incluyen variables de migracin y mortalidad de la cohorte de inters.Una segunda limitacin de los datos es que se presentan como promedios

para departamentos y no como datos de individuos. As, lo que pudiera ser ciertopara el agregado (en este caso, el departamento) podra tener limitaciones encuanto a su generalizacin para los individuos. Por ambas razones, es importante tomar los datos del presente estudio comoaproximaciones a una perspectiva verdaderamente longitudinal, como la queesperamos que se pueda empezar a construir con el seguimiento a los mismosnios a travs del tiempo.5

3.3. Resultados

a) Ordenamiento del ICVT a nivel departamental

Una vez obtenida la informacin de las diferentes fuentes y bases, se procedia ordenar los departamentos de acuerdo con el valor de cada indicador (ver elcuadro 2).

5 Al respecto, es importante destacar que el estudio Nios del Milenio, realizado simultneamente enel Per, Etiopa, Vietnam e India desde el 2002 y hasta el 2015, est recogiendo datos longitudinalesen una serie de variables de una muestra de dos mil nios de todo el pas. Para ms detalles, ver.


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Cuadro2

Variablesdelndicedelcursode

vidatemprano(ICVT)

Poblacin

1988

(enmiles)

Ecologa:%d

ela

poblacinqueviveenel

reaurbana1988

Coberturadevacunasen

niosmenoresdeunao

deedad1988

Esperanzadevidaal

nacer

1989

Poblacin

1993

(enmiles)

Porcentajedelapoblacin

de

5aosamscuya

lenguamaternaesel

castellano1993

Porcentajeden

iosde

5aosmatriculadosen

educacininicial1993

Nacional

20.6

96

69,8

60,9

62,7

21.4

19

80,3

44,3

Departamentos

enmiles

%

Rnking

%

Rnking

Aos

Rnking

enmiles

%

Rnking

%

Rnking

Amazonas

320

29,4

21

49,0

18

60,6

14

337

87,9

10

34,9

20

ncash

952

57,3

13

63,3

12

61,8

12

955

63,4

19

45,2

9

Apurmac

365

28,0

22

41,2

23

52,8

22

382

22,6

24

40,9

14

Arequipa

911

84,7

3

54,9

14

65,4

8

917

80,6

14

61,2

4

Ayacucho

558

39,9

18

47,8

19

54,0

21

493

28,7

22

38,0

18

Cajamarca

1.2

23

23,9

24

49,6

17

59,6

17

1.2

60

98,7

4

29,0

23

Cusco

1.0

00

46,5

17

69,6

9

51,3

23

1.0

39

35,0

20

40,1

16

Huancavelica

373

26,9

23

46,6

20

50,0

24

385

32,7

21

35,7

19

Hunuco

584

35,1

20

39,8

24

60,0

16

654

68,0

18

29,1

22

Ica

520

82,3

5

91,0

1

68,5

2

566

93,0

8

56,7

5

Junn

1.0

63

60,9

11

70,3

7

60,5

15

1.0

36

84,7

13

34,0

21

LaLibertad

1.1

81

68,0

9

50,9

16

67,3

3

1.270

99,3

3

44,4

10

Lambayeque

881

78,7

7

68,6

10

65,4

7

921

96,9

5

40,9

15

Lima

6.3

13

96,2

1

65,5

11

69,6

1

6.3

86

89,5

9

54,6

6

Loreto

622

55,6

14

44,8

21

62,1

11

687

94,4

7

42,8

12

MadredeDios

46

53,9

16

83,1

4

61,4

13

67

70,7

17

49,7

7

Moquegua

127

83,4

4

70,2

8

65,4

6

129

76,0

15

74,7

2

Pasco

271

58,5

12

41,4

22

59,2

18

226

85,7

12

45,3

8

Piura

1.4

14

65,8

10

62,2

13

59,1

19

1.3

88

99,6

1

41,2

13

Puno

997

38,7

19

52,8

15

54,3

20

1.0

80

23,5

23

26,7

24

SanMartn

430

55,0

15

73,3

6

63,3

9

552

96,8

6

44,3

11

Tacna

196

88,7

2

87,0

2

65,4

5

218

75,4

16

68,0

3

Tumbes

136

82,3

6

77,9

5

65,6

4

156

99,4

2

78,7

1

Ucayali

218

70,0

8

83,2

3

62,2

10

315

87,2

11

39,0

17


29/51


Niveleducativodelas

madresdelosniosde

4aos(%c

onprimaria

completaoms)

1996

Porcentajedeniosde4

aosconalgntipode

desnutricin(menorque

2

desviacionesestndar)1996

Pobl

acin1999

(e

nmiles)

Primaria

1999

Porcentajedeniosde1

1

aosenelgradoadecuado

Poblacin

2004

(enmiles)

Secundaria

2004

Porcentajedej

venes

de16aosenelgrado

adecuado

Nacional

65,4

31,8

2

4.7

76

40,6

26.7

35

30,3

Departamentos

Valor

Rnking

Valor

Rnking

enmiles

Valor

Rnkin

g

enmiles

%

R

nking

Amazonas

55,6

17

47,4

17

405

26,2

18

443

16,4

19

ncash

63,7

13

33,1

10

1.0

64

35,0

14

1.1

39

25,3

14

Apurmac

33,1

23

47,6

18

440

20,4

23

478

15,7

20

Arequipa

74,5

6

25,0

6

1.0

57

60,7

3

1.1

27

48,4

1

Ayacucho

36,3

22

56,1

22

528

19,3

24

572

18,1

18

Cajamarca

38,7

21

52,9

21

1.4

41

26,6

16

1.5

33

15,4

21

Cusco

47,7

19

48,5

20

1.1

67

26,3

17

1.2

38

19,6

17

Huancavelica

27,5

24

56,6

23

424

20,9

22

460

12,4

24

Hunuco

44,1

20

34,5

11

776

21,1

21

834

14,0

23

Ica

89,9

1

15,8

4

654

57,1

4

710

40,1

5

Junn

68,5

10

44,8

16

1.2

03

44,8

8

1.275

30,8

10

LaLibertad

50,0

18

40,0

15

1.4

40

41,1

12

1.5

51

30,6

11

Lambayeque

71,1

8

31,9

9

1.0

82

43,9

9

1.1

41

32,1

7

Lima

86,3

2

11,9

2

7.3

54

56,3

5

8.0

12

42,1

4

Loreto

66,7

12

48,1

19

863

22,4

20

931

15,3

22

MadredeDios

68,0

11

36,3

12

91

52,1

6

105

31,0

8

Moquegua

76,7

5

11,5

1

147

61,4

1

164

43,9

3

Pasco

55,9

16

57,6

24

252

42,9

10

277

31,0

9

Piura

60,6

14

31,5

8

1.5

65

38,1

13

1.6

86

30,2

12

Puno

69,7

9

27,2

7

1.2

15

41,5

11

1.2

97

26,9

13

SanMartn

56,7

15

39,8

14

716

23,2

19

778

21,3

16

Tacna

80,7

4

14,3

3

271

61,0

2

310

46,4

2

Tumbes

86,1

3

16,9

5

189

51,5

7

211

34,8

6

Ucayali

73,3

7

37,8

13

431

30,6

15

464

21,9

15


30/51


b) Construccin del ndice del curso de vida

Antes de empezar a detallar los mtodos utilizados para construir el ndice delcurso de vida temprano (ICVT), es necesario determinar el nivel de asociacinentre las variables utilizadas (a nivel departamental). El cuadro 3 muestra lascorrelaciones entre las variables usadas para construir el ICVT. Como se observaen dicho cuadro, las variables seleccionadas para reflejar el curso de vida delos nios y adolescentes tienen una asociacin positiva entre s, en la mayorade casos estadsticamente significativa. Esto justifica reducir el conjunto a unasola variable.

Se plantearon dos mtodos para reducir la informacin contenida en el conjun-

to de variables y encontrar un indicador que reflejara el curso de vida de los niosy adolescentes. El primer mtodo es la sumatoria de variables normalizada, queconsiste en normalizar primero cada una de las variables, de modo que sus valoresoscilen entre 0 y 1, para luego proceder a la sumatoria de todas las variables, quede esta forma pesan lo mismo. El procedimiento seguido fue el siguiente:

De esta manera, el mayor valor posible en la variable para cualquier indi-cador es 1 y el menor es 0. Este procedimiento se sigui para las ocho varia-bles definidas en la seccin anterior. Una vez obtenidos los puntajes para cadadepartamento en cada variable, se procedi a sumar los valores no ponderadosde las variables para cada departamento, con un puntaje mximo de 8.

El segundo mtodo fue el anlisis factorial, un mtodo estadstico multiva-riado para la reduccin de variables. A partir de las ocho variables y mediante el

anlisis de las covarianzas entre las variables, el mtodo permiti encontrar unfactor que resume la informacin del conjunto de variables. Este factor se formaa partir de la varianza comn entre todas las variables, y es una combinacinlineal de las variables utilizadas de acuerdo con el peso que el mtodo identificapara cada variable. Una vez obtenidos los pesos relativos de cada variable, seprocedi a calcular el puntaje o valor del ndice para cada departamento medianteel mtodo de regresin lineal.6,7Usando el ndice de desarrollo humano (IDH)

6 Para mayor facilidad en su interpretacin, se fij la media del ndice en 100 y la desviacinestndar en 25.

7 Se aplic un mtodo adicional para la construccin del ndice global, que consisti en prome-diar el rnking de cada departamento en cada variable considerada para el ndice del cursode vida. Sin embargo, matemticamente, los resultados obtenidos con este mtodo eran casiidnticos a los del primer ndice, por lo que se decidi no incluirlo en el estudio.

Valornormalizado

para undepartamento

Valor de la variable para un departamento Valor mnimo de todos los departamentos

Valor mximo de todos los departamentos Valor mnimo de todos los departamentos


31/51


Cuadro3

Correlacionesentrelasvariables

utilizadasenelestudio

Porcentajedela

poblacinque

viveenelrea

urbana

(1988)

Coberturade

vacunasennios

m

enoresde1ao

deedad

(1988)

Esperanzadevida

alnacer(1989)

Porcentajedela

poblacinde5

aosamscuya

lenguamaterna

eselcastellano

(1993)

Porcentajed

e

niosde5a

os

matriculados

en

educacininicial

(1993)

Porcentajede

niosde11

aosenelgrado

adecuado(1999)

Porcent

ajede

madres

delos

niosde

4aos

conedu

cacin

primaria

oms

(199

6)

Coberturadeva

cunasen

niosmenoresd

eunao

deedad(1988)

0,6

3

***

(0,0

01)

Esperanzadevidaalnacer

(1989)

0,8

0

***

0,4

9

**

(0,0

00)

(0,0

16)

Porcentajedela

poblacin

de5aosams

quesu

lenguamaternaesel

castellano(1993)

0,5

3

***

0,3

2

0,7

9

***

(0,0

08)

(0,1

32)

(0,0

00)

Porcentajedeniosde

5aosmatricula

dosen

educacininicia

l(1993)

0,7

6

***

0,5

3

***

0,5

9

***

0,3

0

(0,0

00)

(0,0

08)

(0,0

02)

(0,1

51)

Porcentajedeniosde11

aosqueestnenelgrado

adecuado(1999)

0,8

3

***

0,5

8

***

0,6

8

***

0,3

6

0,7

3

***

(0,0

00)

(0,0

03)

(0,0

00)

(0,0

86)

(0,0

00)

Porcentajedelasmadres

deniosdecua

troaos

coneducacinp

rimariao

ms(1996)

0,8

5

***

0,7

1

***

0,7

6

***

0,5

0

**

0,6

4

***

0,8

1

***

(0,0

00)

(0,0

00)

(0,0

00)

(0,0

13)

(0,0

01)

(0,0

00)

Porcentajedeniosde4

aosnodesnutr

idos(1996)

-0,7

8

***

-0,6

1

***

-0,6

9

***

-0,2

9

-0,7

0

***

-0,7

9

***

-0,83

***

(0,0

00)

(0,0

02)

(0,0

00)

(0,1

66)

(0,0

00)

(0,0

00)

(0,0

00)

*p

Documents

desarrollo infantil y rendimiento escolar en el perú.pdf