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SEMINARIO INTERDISCIPLINARE DI STUDI“Disturbi specifici di apprendimento- DSA”
Diagnosi di DSA secondo il DSM 5 e trattamento
Maria Pia LeggeDirettore UOC NPI Territoriale
ASL Avezzano Sulmona L’Aquila
Avezzano, 23 gennaio 2016
Maria Pia LeggeMaria Pia LeggeDirettore UOC NPI ASL n1Direttore UOC NPI ASL n1
Avezzano, 23 gennaio 2016
Diagnosi di DSA secondo il DSM 5 e trattamento
DislessiaDislessia
ICDICD--10 DSM 510 DSM 5D. S. sviluppo D. Neuro D. S. sviluppo D. Neuro –– svilupposviluppoD. S. A. D. SD. S. A. D. S. A.. A.
F 81.0 Disturbo specifico di lettura
F81.1 Disturbo specifico della compitazione
F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche
F81.3 Disturbi misti delle capacità scolastiche
F81.9 Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati
315.0 con compromissione della lettura
315.2 con compromissione dell’espressione scritta
315.1 con compromissione del calcolo
DSA nel DSM 5
Prospettiva neuroevolutiva e approccio life - span Singola etichetta diagnostica Disturbo dal profilo eterogeneo Sovrapposto, in termini di endofenotipi disfunzionali,
con gli altri disturbi del neurosviluppo Cambiamento delle manifestazioni del disturbo
durante il corso della vita Prospettiva meno categoriale Approccio life – span nel rispetto della esigenza di
classificare e descrivere singole categorie diagnostiche
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5 I 4 criteri diagnostici devono essere soddisfatti sulla
base di una sintesi della storia dell’individuo (storia dello sviluppo, medica, familiare e educativa), delle pagelle scolastiche, e della valutazione psicoeducativa
Indicatori comportamentali del disturbo Le difficoltà di apprendimento si manifestano con un
range di comportamenti o sintomi osservabili Colloquio clinico, accanto ai test standardizzati
Questi sintomi clinici possono essere osservati, indagati, tramite il colloquio clinico o verificati da pagelle scolastiche, scale di valutazione o descrizioni di precedenti valutazioni educative o psicologiche
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5 Indicatori comportamentali
Aumento dello sforzo per raggiungere gli obiettivi scolastici Evitamento di attività che richiedono l’impiego di abilità
scolastiche per gli adulti Specificatore qualitativo per i domini specifici coinvolti Difficoltà di comprensione del testo Specificatore quantitativo
Livello di gravità: L, M, G Linea di continuità con la “normalità”
Giudizio clinico accanto alle misure oggettive Richiamo al concetto di disabilità secondo l’ ICF Impairment e contesto adattivo Percorso di recupero specifico e personalizzato
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5
Criterio di discrepanza e quoziente intellettivo abolito Diagnosi formulata da operatori dotati di molta
esperienza e competenza nell’interpretare i dati Specificità del disturbo rispetto alle prestazioni generali Criterio di esclusione, il rilievo di un QI al di sotto della
media (70 punti) +/- 5 punti di errore della misurazione sono permessi Se è presente D. I, il D.S. A. può essere diagnosticato
solo quando le difficoltà di apprendimento superano quelle associate a D.I.
DSA presente in individui con una dotazione intellettiva superiore
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5 Ridimensionamento delle prove standardizzate Osservazione clinica Acquisizione di dati da fonti multiple Importanza dell’insuccesso accademico ed occupazionale Interferenza del disturbo con le attività quotidiane Oltre i 17 anni di età, un’anamnesi documentata delle
difficoltà di apprendimento invalidanti può sostituire l’inquadramento clinico standardizzato
Presenza di bassi punteggi di rendimento in uno o più test o subtest all’interno di un dominio accademico (1,5 DS sotto la media, Punteggio standard < = a 78, < 7°percentile)
Criteri meno restrittivi rispetto al DSM IV TR
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5
Persistenza Almeno 6 mesi
Necessità di mettere in atto interventi di recupero prima di giungere alla definizione diagnostica
Lingua inglese Lettura delle singole parole imprecisa e lenta
Lingue alfabetiche (l’italiano) Lettura lenta e precisa
Giudizio clinico nel caso manchino o siano inapplicabili strumenti diagnostici nella lingua del probando per gli immigrati
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5
Natura strettamente biologica del DSA: fattori genetici, epigenetici ed ambientali
Più comune nei maschi che nelle femmine Fattori di rischio ambientale
Nascita prematura Basso peso alla nascita Esposizione prenatale alla nicotina
Anomalie sottostanti al sistema cognitivo (ritardo del linguaggio, difficoltà attentive, visuo-percettive, nelle funzioni esecutive, nella memoria di lavoro) associate ai sintomi comportamentali del disturbo (aumento dell’ideazione suicidaria e dei TS)
Eterogeneità del profilo neuropsicologico associato
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5
Comorbidità: ADHD D. comunicazione D. spettro autistico D. sviluppo della coordinazione D. d’ansia Disturbo depressivo o bipolare
Diagnosi differenziale D. cognitivi neurodegenerativi D. psicotici
Assenza di riferimento all’epilessia
Criteri diagnostici DSA secondo DSM - 5
Conseguenze funzionali negative nel corso della vita Cambiamenti delle manifestazioni nel corso della
vita Tratti comuni: Evitamento e riluttanza ad impegnarsi in attività
che richiedono abilità scolastiche Disturbi d’ansia, lamentele fisiche, attacchi di
panico Prospettiva life – span Parlare in categoriale, pensare in dimensionale
Percorso per DSAPercorso per DSA
Ruolo del Servizio di NPIARuolo del Servizio di NPIA Formulare una diagnosi in tempo utile
Indagare e documentare la natura del disturbo
Indagare e documentare la gravità del disturbo
Certificare il disturbo stendendo un Profilo di Funzionamento, formulando proposte e suggerimenti per l’intervento, suggerendo strumenti compensativi e misure dispensative
LA DIAGNOSI E’ COMUNICATA DALLA FAMIGLIA ALLA SCUOLA DI APPARTENENZA DELLO STUDENTE
QUALI DISTURBI?QUALI DISTURBI?L.170 art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, L.170 art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disgrafia, disortografiadisortografia e e discalculiadiscalculia
Il percorso diagnostico: le figure Il percorso diagnostico: le figure professionali coinvolteprofessionali coinvolte
La diagnosi nosografica deve essere effettuata all’interno di un’equipe multiprofessionale costituita come unitàminima da Neuropsichiatra Infantile, Psicologo e Logopedista ed eventualmente integrata da altri professionisti sanitari in funzione delle difficoltà del bambino e modulabile in base alle fasce d’età
Sarà compito dello specialista NPI valutare gli aspetti eziologici e la presenza di eventuali comorbilità
Protocollo diagnosticoProtocollo diagnostico
Strumenti diagnosticiStrumenti diagnostici
Strumenti diagnostici: eventuali Strumenti diagnostici: eventuali approfondimentiapprofondimenti
Diagnosi: COMEDiagnosi: COME
Il percorso diagnostico e il rilascio delle certificazioni avviene in coerenza con le raccomandazioni della Consensus Conference
Diagnosi: TEMPIDiagnosi: TEMPI
La diagnosi deve essere prodotta in tempo utile per permettere l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di valutazione previste, quindi, non oltre il 31 marzo per gli alunni che frequentano gli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli Esami di Stato.
Fa eccezione la prima certificazione diagnostica, che è prodotta al momento della sua formulazione, indipendentemente dal periodo dell’anno in cui ciò avviene.
Certificazione: come?Certificazione: come? La certificazione diagnostica deve contenere le
informazioni necessarie per la programmazione educativa e didattica, e non la menzione della sola categoria diagnostica .
Deve riportare le caratteristiche individuali del soggetto con le aree di forza e di debolezza, e quindi gli elementi per delineare un profilo di funzionamento.
A tal fine è necessario che venga redatta sulla base del modello di certificazione di cui all’Accordo della Conferenza per i rapporti tra lo Stato, le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano del 25 luglio 2012.
La certificazione viene redatta in équipe dalle professionalità che hanno effettuato la valutazione del bambino.
Essa è composta da:
Dati anagrafici:nome e cognome del bambino, data e luogo di nascita, residenza anagrafica, periodo dell’osservazione, scuola e classe frequentata, recapiti.Relazione clinica contenente i risultati
delle prove somministrate e il giudizio clinico sui dati riportatiFirma degli operatori
Nello specifico è necessario che la Relazione clinica contenga:
Data di redazione Motivo della richiesta di valutazione Valutazione cognitiva e neuropsicologica Valutazione delle abilità di letto-scrittura ed
eventualmente delle abilità linguistiche Valutazione delle abilità logico-matematiche ed
eventualmente delle funzioni cognitive non verbali Esame neurologico e valutazione psicopatologica,
eventuali altri approfondimenti. Conclusioni diagnostiche con indicazione dei
codici nosografici di riferimento secondo ICD-10 Indicazioni di intervento: strumenti compensativi e
misure dispensative
Carta intestata dell'Ente
Modello di DIAGNOSI E PROFILO FUNZIONALE PER DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (OSA) Legge 8 ottobre 2010, n. 170 170/2010
Legge regionale 4 marzo 2010, n. 16 Accordo Stato Regioni n. 140 del 25 luglio 2012
Nome e Cognome dello studente ---------------------------------------------------------------
Nato a ------------------------------------------------- il ---------------------------------------------
Residente a -------------------------------------------------------------------------------------------
in Via -----------------------------------------------------------------------------------------
Recapito telefonico -------------------------------------------
frequentante la classe --------------------------------------------------------------------
della Scuola --------------------------------------------------------------------------------------------
DIAGNOSI E RELATIVI CODICI ICD 10 (specificare eventuali comorbilità ed il livello di gravità di ogni disturbo)
PROFILO DI FUNZIONAMENTO (compilare solo le aree compromesse evidenziando i punti di forza ed i punti di debolezza)
Competenze cognitive
Competenze linguistiche e metafonologiche
Competenze visuo-spaziali
Competenze motorio-prassiche
Competenze attentive
Competenze mnestiche
Situazione affettivo-relazionale (autostima, motivazione, competenze relazionali con i pari e gli adulti
Abilità scolastiche
• Lettura
• Scrittura (ortografia, espressione scritta, grafia)
• Comprensione del testo
• Calcolo
• Metodo di studio
MISURE DISPENSATIVE
STRUMENTI COMPENSATIVI
PROPOSTE E SUGGERIMENTI PER L'INTERVENTO IN AMBITO SCOLASTICO
Viene richiesta la dispensa dalle prove scritte di lingua straniera?
SI O NO O
Il presente documento è valido fino alla fine del ciclo scolastico in corso. FIRMA Data _
Il colloquio di restituzioneIl colloquio di restituzione Solitamente sono presenti tutte le figure specialistiche
che hanno partecipato alla valutazione. La famiglia viene informata sulla natura delle difficoltà
specifiche presentate dal bambino, sulla loro evoluzione, sulle potenzialità e capacità dello stesso e sulle conclusioni diagnostiche.
Sono date indicazioni e suggerimenti per lo studio a casa, per un eventuale trattamento riabilitativo (da valutare a seconda dell’età del b.no), sono inoltre esplicitate le indicazioni operative riportate per la scuola nel profilo di funzionamento.
Gli strumenti compensativi e le misure dispensative sono concordate con il bambino.
Si programma nel breve termine un incontro con la Scuola quando avrà redatto il PDP.
Il PDPIl PDP La Legge 170/2010 non prevede l’insegnante di sostegno
per i bambini con DSA, ma la scuola è tenuta a garantire nei confronti di tali alunni interventi didattici individualizzati e personalizzati attraverso la redazione di un piano didattico personalizzato con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensativeadottate.
Le indicazioni contenute nelle Linee guida del MIUR sottolineano chiaramente la necessità di:
1. presa in carica dell’alunno da parte dell’intero consiglio di classe o team docente;
2. coinvolgimento della famiglia;
3. redazione del PDP (Piano didattico personalizzato) entro il primo trimestre scolastico.
Il PDP deve contenere almeno le seguenti indicazioni:
dati anagrafici descrizione del funzionamento delle abilità
strumentali (lettura, scrittura, calcolo) attività didattiche personalizzate (per
ciascuna disciplina interessata) strumenti compensativi misure dispensative patto con la famiglia forme di verifica e valutazione
personalizzate.
Piano: “è una studio mirante a predisporre un’azione in tutti i suoi sviluppi”: un programma, un piano, una strategia
Didattico: lo scopo della didattica è il miglioramento
dell’efficienza dell’apprendimento dell’allievo, che comporta, quindi, una diminuzione dei tempi di studio e del dispendio di energie.
dell’efficacia e dell’efficienza dell’insegnamento del docente
Personalizzato: indica la diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli strumenti nella progettazione della classe
Con la personalizzazione si persegue l’obiettivo di raggiungere i medesimi obiettivi attraverso itinerari diversi: questa strategia implica la messa a punto di nuove forme di organizzazione didattica e di trasmissione dei processi del “sapere” e del “saper fare” in modo da predisporre piani di apprendimento coerenti con le capacità, i ritmi e i tempi di sviluppo degli alunni (G. Chiosso, 2010)
MultimodalitMultimodalitàà della della presa in caricopresa in carico
Processo integrato e continuativo: attraverso cui deve essere garantito il governo coordinato di interventi multidisciplinari orientati al più completo sviluppo delle potenzialità dell’individuo Pianificazione di obiettivi: secondo un
progetto abilitativo di presa in carico che prenda in considerazione i molteplici aspetti rappresentanti la complessità del DSA
Principi generaliPrincipi generali Considera il contesto biopsicosociale:
l’intervento non può prescindere dal considerare la rete di contesti e relazioni in cui un individuo è inserito Agisce su più ambiti (sanità, famiglia,
scuola), definendo gli specifici ruoli Integra gli interventi (cognitivo,
metacognitivo, psicologico, psicoeducativo) e le figure professionali (medico, psicologo, terapisti, pedagogista, insegnante) su tutti i livelli (alunno, famiglia, scuola)
INTERVENTO MULTIMODALEINTERVENTO MULTIMODALEINTERVENTO INTERVENTO
PSICOLOGICO PSICOLOGICO
INTERVENTO INTERVENTO COGNITIVO E COGNITIVO E
METACOGNITIVOMETACOGNITIVO
INTERVENTO INTERVENTO PSICOEDUCATIVOPSICOEDUCATIVO
FAMIGLIAFAMIGLIA SCUOLASCUOLA
BAMBINO/BAMBINO/RAGAZZORAGAZZO
ObiettiviObiettivi1. Favorire il miglioramento nella qualità
di vita del bambino attraverso: miglioramento delle competenze cognitive
e metacognitive legate agli apprendimenti l’acquisizione di una maggiore
consapevolezza da parte del bambino, della famiglia e della scuola
2. Far acquisire al sistema familiare e scolastico una sufficiente autonomia per riuscire a gestire le difficoltà del bambino
PerchPerchéé ll’’intervento multimodale intervento multimodale Comorbidità psicopatologiche: disturbi
internalizzanti (ansia, depressione) vs disturbi esternalizzanti (impulsività, ridotta capacità di autocontrollo) Insicurezza riguardo le proprie abilità
intellettiveAnxiety and Reading Difficulties in Early Elementary School: Evidence for
Unidirectional or Bi-directional Relations? Child Psychiatry Hum Dev. (2012); 43 (1): 35-47
Alta comorbidità con l’ADHDAre Externalizing and Internalizing Difficulities of Young Children with
Spelling Impairment Related to their ADHD Sumptoms? Dyslexia(2012); 18: 174-185
PerchPerchéé ll’’intervento multimodaleintervento multimodale 6 volte > probabilità di abbandono scolastico Livello di conflittualità intrafamiliare Interventi integrati multimodali (screening,
attività di potenziamento in classe, training individuale mirato) hanno dimostrato di ridurre le complicanze del disturbo in termini di problemi comportamentali piùsignificativamente degli interventi modulari(solo training intensivo individuale o solo attività di potenziamento in classe): riduzione del ‘costo sociale’ del disturbo
Response to Intervention with Secondary School Students with ReadingDifficulties. J Learn Disabil (2012), 45 (3): 244-256
Definire i ruoliDefinire i ruoli
Ruolo dei cliniciRuolo dei cliniciEffettuare una valutazione, con la
relativa certificazione diagnostica Fornire, attraverso la diagnosi, le
informazioni rispondenti alle necessitàdella scuola
PERCHE’: la diagnosi, oltre alla terminologia specifica (le prove di valutazione e i parametri criteriali per fare diagnosi di DSA) deve descrivere il ‘profilo di funzionamento’ del bambino
Profilo di funzionamentoProfilo di funzionamentoProfilo del quoziente intellettivo: per capire
il potenziale di apprendimentoMemorie (a lungo e breve termine e di lavoro):
per individuare modalità operative adatte a sostenerle
Canali sensoriali preferenziali: per conoscere le modalità di apprendimento preferite
Attenzione (l’attenzione sostenuta, selettiva, la distraibilità e faticabilità sui compiti) per pianificare il carico dei compiti e programmare la sequenza di attività
Profilo di funzionamento Profilo di funzionamento Prassie: per conoscere le competenze
motorio fini e grafiche e quindi il livello di competenza nei compiti grafoesecutivi
Funzioni esecutive: per capire la capacitàdi pianificare le attività e quindi il livello di autonomia rispetto a compiti complessi
Abilità linguistiche: indispensabili per la comprensione e la verifica degli apprendimenti
Abilità di lettura, scrittura e calcolo
ModalitModalitàà valutativa valutativa ‘‘multimodalemultimodale’’
Valutazione diagnostica dell’alunno Intervista strutturata e questionario ai
genitori Questionario riempito dagli insegnanti
FAMIGLIAFAMIGLIA SCUOLASCUOLA
ALUNNOALUNNO
ModalitModalitàà valutativa valutativa ‘‘multimodalemultimodale’’ Alunno. Test Intellettivo (ad es. WISC-IV);
Valutazione Neuropsicologica (Torre di Londra, Test delle Campanelle/ AM-Leiter, BVN 12-18); Valutazione degli Apprendimenti (DDE-2, MT Cornoldi, AC-MT) Genitori. Intervista strutturata ai genitori:
Vineland Adaptive Behaviour Scales (VABS); Questionario ai genitori: Children BehaviourChecklist (CBCL); colloquio familiare Scuola. Questionario agli insegnanti: Children
Behaviour Checklist (CBCL) per gli insegnanti; gli incontri a scuola
Punti principaliPunti principaliValutazione ‘biopsicosociale’: è un
insieme di azioni e procedure operative strutturate, semistrutturate ed osservative che, insieme, concorrono a costruire un’immagine unitaria ed univoca dell’alunno, dei suoi punti di forza e punti di debolezza, in tutti i contesti della sua vitaRestituzione e condivisione con la
famiglia e la scuolaPatto con l’alunno, la scuola e la famigliaIncontri periodici tra clinici, scuola e
famiglia
Ruolo della famiglia Ruolo della famiglia Lavoro a casa sulle modalità
psicoeducative globali e sulla gestione dei compiti per: favorire l’apprendimento significativo, aiutare il figlio ad applicare il proprio metodo di studio, valorizzare le strategie individuate, sollecitare l’autonomia Rapporto di scambio continuo con la
scuola per: condividere modalitàoperative e scelte, in ragione dei cambiamenti evolutivi del bambino
Ruolo dellRuolo dell’’istituzione scuolaistituzione scuola
Interventi Interventi Figure professionali Figure professionali cognitivo: cognitivo:
potenziamento e/o potenziamento e/o recupero nelle abilitrecupero nelle abilitàà
deficitariedeficitarie
LL’’equipe multidisciplinare (medici, equipe multidisciplinare (medici, terapisti, psicologici) definiscono il terapisti, psicologici) definiscono il progetto di intervento nel progetto di intervento nel settingsetting
terapeutico.terapeutico.La scuola deve attivare misure di La scuola deve attivare misure di
recupero e potenziamentorecupero e potenziamento
metacognitivometacognitivo::acquisizione di strategie acquisizione di strategie di apprendimento e di di apprendimento e di
pianificazione del pianificazione del lavorolavoro
Medici, psicologici, terapisti, Medici, psicologici, terapisti, pedagogisti: lavorano sulle strategie pedagogisti: lavorano sulle strategie
di apprendimento nel di apprendimento nel settingsettingterapeutico.terapeutico.
La scuola La scuola èè il contesto di il contesto di applicazione, generalizzazione e applicazione, generalizzazione e
consolidamentoconsolidamento
Interventi con lInterventi con l’’alunnoalunno
Interventi Interventi Figure professionali Figure professionali psicologico:psicologico:
acquisizione della acquisizione della consapevolezza emotivaconsapevolezza emotiva
Medici e psicologici: aiutano Medici e psicologici: aiutano nellnell’’acquisizione della acquisizione della
consapevolezza (fondamentale il consapevolezza (fondamentale il percorso di diagnosi e restituzione)percorso di diagnosi e restituzione)La scuola e la famiglia influenzano e La scuola e la famiglia influenzano e
modificano i vissuti legati al modificano i vissuti legati al disturbo disturbo
psicoeducativopsicoeducativo: : motivare lmotivare l’’adozione di adozione di modalitmodalitàà dispensativedispensative
e/0 compensativee/0 compensative
LL’’equipe multidisciplinare può equipe multidisciplinare può informare e spiegare.informare e spiegare.
La scuola e la famiglia sostengono i La scuola e la famiglia sostengono i sentimenti di investimento nelle sentimenti di investimento nelle
strategie di studio strategie di studio
Interventi con lInterventi con l’’alunnoalunno
Cosa Cosa intanto intanto devo devo saper esaper e
Consapevoli si diventaConsapevoli si diventaIl bambino necessita di spiegazioni: vive le
difficoltà e il disagio che ne consegue, quindi va messo in condizioni di sapere ‘che nome ha tutto questo’
Dare un nome alle cose è il primo passo per non esserne spaventati e diventare attivi nei confronti delle strategie utili a superare una difficoltà
La diagnosi clinica fa conoscere il disturbo, ma scuola e famiglia sono i veri ambiti di acquisizione di consapevolezza
Interventi Interventi Figure professionali Figure professionali
cognitivocognitivoFornire informazioni Fornire informazioni
sul disturbosul disturbo
LL’’equipe multidisciplinare informa la equipe multidisciplinare informa la famiglia.famiglia.
La famiglia mette le informazioni a La famiglia mette le informazioni a disposizione della scuoladisposizione della scuola
metacognitivometacognitivoAccrescere la Accrescere la
consapevolezza sulle consapevolezza sulle caratteristiche del caratteristiche del
proprio figlioproprio figlio
LL’’equipe multidisciplinare (medici, equipe multidisciplinare (medici, psicologi, terapisti) aiuta a psicologi, terapisti) aiuta a
differenziare ldifferenziare l’’unicitunicitàà del figlio dalle del figlio dalle manifestazioni del disturbo.manifestazioni del disturbo.
Il lavoro di squadra in famiglia Il lavoro di squadra in famiglia ridefinisce i confiniridefinisce i confini
Interventi con la famiglia Interventi con la famiglia
Interventi Interventi Figure professionali Figure professionali
psicologicopsicologicoRidefinire aspettative Ridefinire aspettative e preoccupazioni sul e preoccupazioni sul
figlio figlio Sostenere la Sostenere la genitorialitgenitorialitàà
Medici, psicologici possono Medici, psicologici possono sostenere la genitorialitsostenere la genitorialitàà..
Il lavoro di squadra in famiglia fa Il lavoro di squadra in famiglia fa crescere la resilienza familiarecrescere la resilienza familiare
psicoeducativopsicoeducativoIndividuare misure Individuare misure
educative adeguate a educative adeguate a ridurre il corteo di ridurre il corteo di
manifestazioni manifestazioni secondarie al disturbosecondarie al disturbo
Psicologi, pedagogisti possono Psicologi, pedagogisti possono aiutare ad imparare ad osservare i aiutare ad imparare ad osservare i
comportamenti.comportamenti.Il lavoro a casa e a scuola permette al Il lavoro a casa e a scuola permette al bambino di interiorizzare le misure bambino di interiorizzare le misure
educative educative
Interventi con la famiglia Interventi con la famiglia
FornireFornire informazioniinformazioni sul disturbosul disturboPer permettere un’adeguata comprensione
del problemaPer costruire un bagaglio di conoscenze che
permetta loro di imparare a ‘leggere’ in termini corretti le manifestazioni primarie e secondarie del problema
COME: mediante spiegazioni sul disturbo e sulle modalità di intervento, facendo esplicito riferimento alle normative, invitando i genitori a documentarsi per confrontarsi insieme su dubbi e quesiti
Accrescere la consapevolezzaAccrescere la consapevolezza Raccontare il proprio figlio: imparare a
‘vedere’ il proprio figlio e quindi arrivare ad un’immagine unitaria ed univoca sia delle difficoltà presenti sia del funzionamento globale Individuare pensieri inefficaci ed
immobilizzanti (“mio figlio non cambieràmai”) o non realistici (“questo disturbo gli permette di trovare lavoro? Questo disturbo è un handicap?”)
Accrescere la consapevolezzaAccrescere la consapevolezza Individuare le azioni inefficaci
(rimproveri e punizioni perché non riesce a finire i compiti, premi per azioni quotidiane e non faticose, scarso monitoraggio del comportamento, adozione di una disciplina inefficace)Mettere a confronto le scelte e le
modalità educative, per individuare quelle efficaci e funzionali nella propria famiglia e con il proprio figlio
Ridefinire Ridefinire le rappresentazioni mentalile rappresentazioni mentali
Riverificare attribuzioni o false credenze sul figlio (“è cocciuto, èsvogliato, deve ancora maturare, non ascolta mai”) Riverificare attribuzioni o false
credenze su se stessi (“alla sua età ero così, tutti i maschi sono così,”)Analizzare le aspettative per giungere
ad una ristrutturazione realistica delle esigenze e degli obiettivi
‘Questo opuscolo ènato con lo spirito di condividere le informazioni che possediamo con chisi trova a dover affrontare lafatica dei compiti, quella disostenere psicologicamenteun figlio e a volte anchedifenderlo dalle ingiustiziecui va incontro’
Strumenti cliniciStrumenti cliniciQuestionari rivolti ai genitori, riguardanti
l’immagine che il genitore ha del figlio (Children Behaviour Checklist [CBCL] ) o questionari riguardanti i pensieri e comportamenti adottati col proprio figlio (‘Cosa penso di mio figlio’) Interviste strutturate ai genitori, relative
alla ricostruzione delle abilità raggiunte dal figlio in tutti gli ambiti di vita (VinelandAdapitive Behaviour Scales [VABS])
Misure educative adeguateMisure educative adeguateAnalisi delle situazioni problematiche
(ad es. si alza di continuo dalla sedia mentre fa i compiti): analizzare gli antecedenti (quali azioni/eventi precedenti) e le conseguenze (cosa èsuccesso dopo: le reazioni degli adulti) di un comportamento (cosa ha fatto il figlio)
PERCHE’: descrivere e non interpretare permette di acquisire modalità educative che favoriscono l’acquisizione dell’autonomia nello studio
Fare i compiti Fare i compiti èè una lottauna lottaRicostruire gli antecedenti: i compiti
vengono di solito fatti sul tavolo disordinato, subito dopo pranzo, nella successione con cui sono riportati (quando sono riportati) sul diario
Riportare le conseguenze: il genitore si arrabbia o promette una ricompensa se si mette seduto, il genitore passa il pomeriggio col figlio, tutto il tempo è assorbito dai compiti
Osservare il comportamento: si alza sempre dalla sedia, si distrae di continuo
Insegnare ai genitori Insegnare ai genitori aa……Pianificare lo spazio dedicato ai compiti:
predispone alla concentrazionePianificare le attività: prevedere il
momento della pausa, organizzare la sequenza e la quantità di attività in ragione dei tempi di attenzione
Pianificare la successione dei compiti: la prima attività deve essere quella impegnativa ma svolgibile in autonomia, la seconda quella in cui occorre un supporto esterno, la terza un’attivitàdefaticante
Insegnare ai genitori Insegnare ai genitori cheche……Pianificare lo spazio significa creare un
contesto prevedibile e quindi meno ansiogeno e più pensabile
Pianificare le attività vuol dire imparare ad organizzarsi in ragione del tempo e degli obiettivi (uscire, fare sport, musica)
Costruire un percorso di progressiva igiene dello studio vuol dire acquisire consapevolezza di sé per raggiungere la propria autonomia
Autonomia del sistema famiglia rispetto ai compiti
Contesto prevedibileContesto prevedibileCreare un ambiente prevedibile:
instaurare delle routine, stabilire poche e semplici regole
COME: evitare di dare feedback intermittenti, calendario delle attivitàfamiliari, l’inventario delle regole
PERCHE’: un ambiente prevedibile permette al bambino di non essere in ansia su ciò che accadrà, quindi utilizzare il tempo senza rimanere incastrato solo nei compiti (autoregolazione)
Niente panico…. È solo un
DSA
Come fare per i Come fare per i problemiproblemi……Capacità di comprensione del testoDefinire le operazioni da svolgereProgrammare la sequenza delle operazioniIndividuare e verificare il risultato finaleIl problema coinvolge gli aspetti
metacognitivi dell’apprendimento (capacità di pianificare, verificare, ricontrollare un percorso di soluzione) e, quindi, la capacità di autoregolarsi (tenere sotto controllo le diverse variabili del compito)
Scomporre un compito complessoScomporre un compito complessoI. Capire cosa mi chiede il problema (l’obiettivo
da raggiungere)II. Pensare a varie possibili soluzioni (come potrei
fare per risolvere il problema?)III. Confrontare le varie soluzioni rispetto
all’obiettivo da raggiungere (quale soluzione risponde al quesito iniziale?)
IV. Formulare il percorso che, attraverso la soluzione individuata, mi permette di risolvere il problema
V. Verificare se l’obiettivo è stato raggiunto
Insegnare a scomporre per Insegnare a scomporre per Gestire i livelli di ansia e contrastare la
tendenza del bambino ad agire senza pianificare
Riflettere sulle modalità operative (come abbiamo fatto a risolvere il problema)
Generalizzare le strategie (per rispondere a quel tipo di quesito, la strategia da utilizzare è questa)
Acquisire un proprio metodo di studio
Autonomia del sistema famiglia rispetto ai compiti
Interventi Interventi Figure coinvolteFigure coinvolteCognitivo:Cognitivo:
Fornire, attraverso la Fornire, attraverso la diagnosi, informazioni diagnosi, informazioni
sul disturbosul disturbo
LL‘‘equipe multidisciplinare equipe multidisciplinare (medici, psicologi, terapisti) (medici, psicologi, terapisti)
informa sul disturboinforma sul disturboLa famiglia informa la scuola delle La famiglia informa la scuola delle
difficoltdifficoltàà e/o della valutazionee/o della valutazioneMetacognitivoMetacognitivo::
Accrescere la Accrescere la consapevolezzaconsapevolezza
Il contesto scolastico nella sua Il contesto scolastico nella sua interezza investe in progetti e interezza investe in progetti e
formazione sui DSAformazione sui DSA
PsicoeducativoPsicoeducativo::percorso di accoglienza e percorso di accoglienza e
poi PDP in classepoi PDP in classe
La classe e la famiglia insieme La classe e la famiglia insieme creano il percorso di fiducia e creano il percorso di fiducia e
motivazione allmotivazione all’’apprendimentoapprendimento
Interventi con la scuolaInterventi con la scuola
Informazioni sul disturboInformazioni sul disturbo fare chiarezza rispetto alle cause e agli effetti
di un disagioPERCHE’: un bambino con DSA può mettere in
atto comportamenti disturbanti o un disagio emotivo-relazionale che vanno adeguatamente collocati all’interno della diagnosi di DSA, condivisi
Non significa che un bambino con DSA non possa essere pigro, distratto o impulsivo, ma che la presenza di un disturbo evolutivo mette il bambino in situazioni di maggior bisogno
Accrescere la consapevolezzaAccrescere la consapevolezzaImplica una notevole flessibilità cognitiva:la capacità di mettersi in gioco come
insegnanteanalizzare i propri comportamenti e
pensieri rispetto all’alunno con DSA (esigenze educative individuali vs handicap)
ridefinire schemi e modalità operative (insegnamento frontale vs insegnamento personalizzato)
accettare di creare un’alleanza di lavoro in cui ognuno ha un ruolo attivo
Gli interventi in classeGli interventi in classePer poter operare una didattica flessibile e
personalizzata è importante ‘far star bene gli alunni’, evitando di inventare difficoltose strategie al fine di nascondere alla classe il diverso stile di apprendimento di ognuno
Domanda frequente: ‘come si fa per non far sentire l’alunno con DSA diverso e come si spiega ai compagni che lui non è diverso?’
Prima del PDP occorre ‘preparare il terreno’
Preparare il Preparare il terrenoterreno……..Non esiste un protocollo di accoglienzaNon c’è nulla che sia ingiusto quanto far
le parti uguali tra disegualiOgnuno ha difficoltà ma anche punti di
forza Rendere l’apprendimento significativo Sostenere la motivazione
all’apprendimento Individuare lo stile cognitivo sostiene
l’apprendimento esplicito
Il percorso dIl percorso d’’accoglienzaaccoglienzaIntroduzione Introduzione al concetto di al concetto di
diversitdiversitàà
Utilizzare Utilizzare letture sul letture sul tema della tema della diversitdiversitàà
Diversi Diversi nellnell’’aspetto aspetto
Diversi nel Diversi nel caratterecarattere
Diversi nei Diversi nei gustigusti
In cosa In cosa sei sei
diverso?diverso?
DiversitDiversitàà negli negli apprendimentiapprendimenti
Per Per prendere prendere
bei voti che bei voti che cosa ti cosa ti serve? serve?
Ognuno ha un il Ognuno ha un il proprio metodo proprio metodo
che funziona che funziona
Ognuno Ognuno funziona funziona
in maniera in maniera diversa diversa
Come introdurre la tematica dei DSACome introdurre la tematica dei DSALibri sulla tematica dei DSALe aquile sono nate per volare. La Meridiana, Molfetta,
2004.Il mago delle formiche giganti. La dislessia a scuola.
Tutti uguali, tutti diversi. Libri liberi, Firenze, 2008Come una macchia di cioccolato. Storie di dislessia. Ed.
Erickson, Trento, 2007Storie di normale dislessia: 15 dislessici famosi
raccontati ai ragazzi. Ed. A. Manzoni, Torino, 2007Film sulla tematica dei DSAStelle sulla terra, prodotto e diretto da Aamir Khan,
2007.
Come procedereCome procedere Dal materiale letto o visto prendere lo spunto
per sottolineare che ognuno di noi riesce meglio quando ha a disposizione gli strumenti idonei Parlare in classe: sollecitare ognuno a
raccontare le proprie difficoltà e le proprie abilità Creare un clima di tranquillità e di fiducia Far capire che c’è sempre una strategia per
superare le difficoltà Valorizzare i risultati in classe per sostenere
la motivazione allo studio
Linee Guida 2011, par.3, pag.6
Cosa resta difficile in un DSA Cosa resta difficile in un DSA Nei DSA sono interessate le competenze
strumentali, cioè quelle che dovrebbero essere automatizzate: decodifica fonema/grafema in lettura, l’associazione dei simboli grafema/fonema in scrittura, il calcolo
Nel DSA sono quindi deficitarie le competenze che si acquisiscono attraverso l’apprendimento implicito (procedurale), non quelle da apprendimento esplicito
L’apprendimento implicito,attraverso l’esperienza ripetuta e l’ambiente, permette di divenire abili in un compito
Intervento multimodale in Intervento multimodale in funzione dellfunzione dell’’etetàà
L’intervento multimodale va pianificato in ragione delle esigenze età - specificheScuola primaria L’intervento multimodale risponde ad
un’esigenza di prevenzione primaria o prevenzione secondariaScuola secondariaL’intervento multimodale risponde ad
un’esigenza di prevenzione terziaria
Prevenzione primaria Prevenzione primaria L’ intervento multimodale è diretto ad
evitare l’insorgenza del DSAAd esempio: laboratori di potenziamento
fonologico e metafonologico, sui prerequisiti del calcolo negli ultimi anni di scuola materna
Presuppone creare una rete di sensibilità rispetto ai
fattori di rischio
Prevenzione secondariaPrevenzione secondariaL’ intervento multimodale è diretto alla
diagnosi e trattamento precoci, per evitare che il disturbo cronicizzi e peggiori
Ad es. programmi di screening in I e IIelementare per individuare alunni a rischio; laboratori di potenziamento sulla lettura, sulla comprensione del testo
Presuppone creare una rete di conoscenza del disturbo
Prevenzione terziariaPrevenzione terziariaL’intervento multimodale è diretto a
ridurre le conseguenze disadattivo-funzionali del disturbo a livello sociale (abbandono scolastico) neurocognitivo(competenze deficitarie) sia a livello psicopatologico (disistima, condotte da dipendenza)
Ad es.: trattamenti mirati sulla discalculia, interventi a scuola sul metodo di studio
Presuppone creare una rete di consapevolezza della
prognosi
PRESA IN CARICO E OBIETTIVI DEL PIANO DIINTERVENTO
Ogni passo di questo progetto si compie secondo modalitàdi relazione tra professionisti della salute e famiglia guidate da principi di chiarezza, trasparenza e coinvolgimento.
La gestione dei Disturbi specifici di apprendimento, necessita di una presa in carico.
All’interno di questa viene attuato il progetto riabilitativo.
PROGRAMMA RIABILITATIVO
Definisce le aree di intervento specifiche, gli obiettivi, i tempi e le modalità di erogazione degli interventi, gli operatori coinvolti e la verifica degli interventi
a) definisce le modalitàdella presa in carico da parte della struttura riabilitativa;
d) definisce modalità e
tempi di erogazione delle singole prestazioni previste negli stessi interventi;
c) individua ed include
gli obiettivi da raggiungere previsti nel programma e li aggiorna nel tempo;
b) definisce gli interventi specifici durante il periodo di presa in carico;
h) costituisce un elemento di verifica del
progetto riabilitativo.
g) viene puntualmente verificato ed aggiornato periodicamente durante il periodo di presa in carico;
f) individua i singoli operatori coinvolti negli interventi e ne definisce il relativo impegno, nel rispetto delle relative responsabilitàprofessionali;
e) definisce le misure di esito appropriate per la valutazione degli interventi, l’esito atteso in base a tali misure ed il tempo di verifica del raggiungimento di un dato esito;
Indicazioni generali sul trattamento
Il trattamento si deve basare su un modello chiaro e su evidenze scientifiche.
Si ritiene che un trattamento efficace sia un trattamento che migliora l’evoluzione del processo più della sua evoluzione naturale attesa.
Il trattamento va regolato sulla base dell’effettiva efficacia dimostrabile.
Deve essere erogato quanto più precocemente possibile tenendo conto del profilo scaturito dalla diagnosi.
Il trattamento va interrotto quando, il suo effetto non sposta la prognosi naturale del disturbo.
Raccomandazioni cliniche sui DSARisposte a quesiti (RC-DSA-2011)
Documento d’intesa
Elaborato da parte del Panel di aggiornamento e revisionedella Consensus Conference DSA (2007) in risposta a
quesitisui disturbi evolutivi specifici dell’apprendimento
P.A.R.C.C. - Bologna1 febbraio 2011
Documento di pubblico dominio. Nell’utilizzazione, anche parziale, indicare la fonte “DSA Documento d’intesa, PARCC, 2011; www.lineeguidadsa.it”
AREA TEMATICA:FACILITAZIONI E TRATTAMENTO
QUESITO D1
Raccomandazioni per attivare un trattamento riabilitativo
A. Raccomandazioni per attivare un trattamento riabilitativo
c) Negli alunni di prima e seconda primaria “a rischio” di disturbo di lettura e scrittura e negli alunni fino alla terza primaria “a rischio”di disturbo nelle competenze numeriche di calcolo.
b) In condizioni di disturbo (diagnosi franca): indipendentemente dalla classe frequentata, quando c’è una condizione clinica che limita in modo grave l’autonomia nell’utilizzo dell’ abilità.
a) Motivazione e disponibilità da parte dell’utente e dei suoi genitori, se non maggiorenne, a sottoporsi al programma riabilitativo per tutta la sua durata.
Essendo parte di uno specifico progetto di presa in carico, deve essere condiviso con la famiglia, l’Utente e con tutti gli operatori sanitari coinvolti, ed esplicitato all’interno del programma riabilitativo.
Deve inoltre contenere (vedi linee guida riabilitazione del 1998) una previsione degli interventi, dei contenuti, degli operatori coinvolti e delle verifiche periodiche da parte dell’equipe.
B. Il trattamento
QUESITO D2
Quali sono i criteri per stabilire se un trattamento ha prodotto un cambiamento clinicamente significativo?
A . Partendo dalla definizione che “un cambiamento clinicamente significativo (CCS)”, è un cambiamento nella prestazione dell’utente
che:
c) è importante e non irrilevante e descrive il cambiamento che è significativo e percepito da parte del singolo paziente o dalle persone rilevanti per la vita dello stesso.
b) è reale e non casuale;
a) deriva dagli effetti del trattamento e non da fattori maturazionali o altri fattori esterni al trattamento (es. cambio di didattica);
B. Si potrà considerare migliorato un utente che:
I criteri si applicano in tutti i casi in cui si è attivato un intervento riabilitativo.
3. Il cambiamento è stabile ai controlli di follow-up di almeno sei mesi.
2. questo cambiamento è considerato positivo ed è rilevato chiaramente oltre che dagli indicatori basati sui dati normativi anche dall’utente e/o dai suoi genitori ed insegnanti [criterio clinico] tramite intervista o risposta ad un questionario;
1. ha cambiato l’abilità oggetto del trattamento più di quanto atteso dal cambiamento senza trattamento riabilitativo;
QUESITO D3
Quando é consigliato interrompere il trattamento riabilitativo all’interno di un progetto riabilitativo?
Si specifica che l’interruzione del trattamento non implica l’interruzione del progetto dell’ intervento
C. Quando si sono raggiunti risultati che permettono l’autonomia rispetto alle richieste ambientali anche tramite l’uso di strumenti compensativi.
B. Quando gli esiti del trattamento (verificati oggettivamente entro 6/12 mesi dall’inizio del trattamento) non soddisfano i criteri di cambiamento clinicamente significativo
A. Quando non ci sono più le condizioni di motivazione e disponibilitànecessarie per soddisfare i requisiti del progetto riabilitativo,
QUESITO D4
Quali sono i protocolli riabilitativi raccomandati in termini di frequenza e durata del trattamento?
da due a tre sedute alla settimana per una durata di almeno tre mesi, se il miglioramento atteso non viene raggiunto prima, da realizzare ambulatorialmente e/o a domicilio secondo quanto specificato nel progetto riabilitativo.
A ) E’ necessario che gli interventi mirati al raggiungimento della correttezza e della rapiditàdi esecuzione come ad es. lettura e scrittura strumentale, calcolo mentale, fluenza di scrittura, siano caratterizzati da cicli brevi e ripetuti stimabili
B. All’interno del progetto di intervento, per gli interventi finalizzati all’acquisizione di strategie metacognitive sono raccomandati interventi meno intensivi almeno una - due volte alla settimana per una durata da tre a sei mesi se il miglioramento atteso non viene raggiunto prima, realizzabili anche in piccoli gruppi omogenei per condizione clinica.
Si raccomanda di attivare e mantenere con gli insegnanti l'opportuna e reciproca informazione e collaborazione sugli interventi attivati
QUESITO D5
Quando è consigliata l'adozione di strumenti compensativi?
A. Dopo una precisa valutazione clinica, dove si esplicita il profilo funzionale dell’utente, tenendo conto del progetto di intervento complessivo e con verifiche periodiche dei risultati, quando:
a) vi è una limitazione importante dell’autonomia rispetto alle esigenze personali e le richieste ambientali, in particolare quelle scolastiche, ad es. nelle verifiche che richiedono molta lettura e scrittura e nello studio e produzione di testi in caso di dislessia, disortografia o disgrafia; quando vi è una compromissione importante nelle abilità numeriche e/o di calcolo, che ne limitano l’utilizzo in compiti logico/matematici più complessi;
b) non sono sufficienti semplici adattamenti didattici, ad es. fornire più tempo per le verifiche scritte;
c) c’è la possibilità di un training di formazione personalizzata all’uso in autonomia possibilmente esteso anche ai familiari;
d) Quando c’è accordo con l’utente e i familiari per l’uso a domicilio e gli insegnanti e l’utente per l’uso in classe;
e) Quando questo utilizzo non viene percepito come stigma dall’utente;
L’introduzione degli strumenti compensativi e dispensativi può essere effettuata anche precocemente secondo un ottica di integrazione con gli altri interventi.
UOC NPI AVEZZANO: ANNO 2015
Difficoltà scolastiche dovute a DSA- rischio DSA- Aspecifici (cognitivo limite, difficoltà acculturazione, disturbi emotivi
ARRIVI PER DIFFICOLTA’SCOLASTICHE AVEZZANO- ANNO 2015
30
1763
8
DSA
Rischio DSA
non specifici
valutaz. In corso
AVEZZANO- ANNO 2015 : 30 nuovi DSA
Classe media di arrivo: II- III- IV elementare 11 Femmine: 19 Maschi Diagnosi: DSA Misto (F81.3)
Dislessia (F 81.0)DisortografiaDisgrafia (F 81.1)Discalculia (F 81.2)
1
5
3
14
7
DSAF 81.0
F 81.1
F 81.2
F 81.3
F 81.0-F 81.1
UOC NPI AVEZZANO – nuovi casi
Anno 2013: 440 utenti nuovi 42 utenti seguiti per DSA
Anno 2014: 350 nuovi 54 utenti seguiti per DSA
Anno 2015: 314 nuovi 58 utenti seguiti per DSA
UOC NPI AREA L’AQUILA
PAZIENTI VALUTATI NEL 2015: 324
DSA: 41DSA con sostegno: 27 TOT.ALTRI sostegni senza DSA: 142 → 231 CASIBORDER SENZA SOSTEGNO: 21
I RESTANTI 93 NON RIENTRANO IN QUESTE DIAGNOSI
Dati Area Dati Area PelignoPeligno -- SangrinaSangrinaNuovi accessi da luglio 2012 ad aprile 2013: 238
Alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES fascia 6-18) : 124, di cui
84 DSA40 non DSA: 18 bilinguismi, 8 cluster ADHD, 14
quadri combinati a situazioni psicosociali
84 DSA I valutazione16 I anno di Scuola Superiore11 Scuola Media57 Scuola Elementare
Scuole superiori di SulmonaObiettivo: Nuove diagnosi DSA delle scuole superiori Proporre un modello di intervento specifico
per l’età, centrato: sulla necessità di conoscere l’alunno per individuare un metodo di studio, motivarlo ad utilizzarlo, evitare l’abbandono scolastico Valutazione dell’andamento della presa in
caricoPrevenzione terziaria
ModalitModalitàà operativa operativa ‘‘multimodalemultimodale’’
Valutazione diagnostica dell’alunno Intervista strutturata e questionario ai
genitori Questionario riempito dagli insegnanti
FAMIGLIAFAMIGLIA SCUOLASCUOLA
ALUNNOALUNNO
ModalitModalitàà operativa operativa ‘‘multimodalemultimodale’’ Alunno. Test Intellettivo (WISC-III);
Valutazione Neuropsicologica (Torre di Londra, Test delle Campanelle/ AM-Leiter, BVN 12-18); Valutazione degli Apprendimenti (DDE-2, MT Cornoldi, AC-MT); colloquio psicologico Genitori. Intervista strutturata ai genitori:
Vineland Adaptive Behaviour Scales (VABS); Questionario ai genitori: Children BehaviourChecklist (CBCL); colloquio familiare Scuola. Questionario agli insegnanti: Children
Behaviour Checklist (CBCL) per gli insegnanti; gli incontri a scuola
Punti principaliPunti principaliValutazione ‘biopsicosociale’: è un
insieme di azioni/setting strutturati, semistrutturati ed osservativi che, insieme, concorrono a costruire un’immagine unitaria ed univoca dell’alunno , dei suoi punti di forza e punti di debolezza, in tutti i contesti della sua vitaRestituzione e condivisione con la
famiglia e la scuolaPatto con l’alunno, la scuola e con la
famigliaIncontri periodici
Distribuzione DSADistribuzione DSARispetto agli Rispetto agli indirizziindirizzi
INDIRIZZOINDIRIZZO F 81.0F 81.0 F 81.1F 81.1 F 81.2F 81.2 F 81. 3F 81. 3 F 81.8F 81.8
IPSAAIPSAA 2 M2 M
ISAISA 2 F2 F 1 M1 M
ITIC/ITC/ITGITIC/ITC/ITG 1 M1 M 1 M1 M
PSICOPEDAGOGICOPSICOPEDAGOGICO 2 F2 F 1 M1 M 1M1M 1 F, 1 M1 F, 1 M 1 M1 M
SCIENTIFICOSCIENTIFICO 1 F1 F 1 M1 M
Rispetto alle Rispetto alle diagnosidiagnosi
Lettura di parole e lettura del brano: 5 su 16, < 5 percentile Lettura di non parole : 7 su 16, < 5 percentile Lettura di non parole: area di fragilità (11 su 16)
Lettura di parole e del brano: rispetto alla rapidità, maggiore il numero di alunni con prestazioni tra il 5 e 10 percentile Lettura di non parole: 6 su 16 alunni , < 5 percentile Lettura di non parole: area di fragilità (10 su 16)
Aree di problematicitAree di problematicitàà trasversalitrasversali
ConsiderazioniConsiderazioni L’adolescente DSA riesce ad essere
discretamente corretto in lettura ma persiste la lentezza: è indispensabile piùtempo per poter attivare le competenze cognitive e linguistiche che sostengano la carenza nella decodifica fonologica La comprensione del testo è un ‘area di
difficoltà (compito complesso: quantità di informazioni da recuperare/rielaborare, pianificazione di procedure): schemi e mappe mentali/procedurali sono modalitàoperative efficaci
ConsiderazioniConsiderazioni
Nel calcolo, necessitano di più tempo e non sono in grado di recuperare rapidamente nozioni di aritmetica di base: la riduzione quantitativa del carico, uso di formulari/tabelle/mappe procedurali e più tempo sono necessari per portare a conclusione un compito ed evitare di sovraccaricare la memoria di lavoro
COMUNICAZIONECOMUNICAZIONEricezricez < media< mediaespressespress < media< mediascrittscritt < media< mediaAB. QUOTID.AB. QUOTID.personalipersonali mediamediadomestichedomestiche mediamediacomunitcomunitàà < media< mediaSOCIALIZZ.SOCIALIZZ.Rel. Rel. InterpInterp < media< mediagioco e gioco e t.libt.lib.. mediamediaregole socialiregole sociali < media< media
Soglia di rischio Soglia di rischio Soglia di rischio Soglia di rischio Soglia di positivitSoglia di positivitàà
Questionario degli insegnantiQuestionario degli insegnanti
Immagine unitaria Immagine unitaria Corrispondenza tra la valutazione
individuale e il profilo di funzionamento adattivo secondo i genitori: tra le difficoltà in lettura valutate e la
compromissione nell’area della comunicazione alla Vineland tra la difficoltà nel fare calcoli velocemente
e la compromissione nell’area delle abilitàquotidiane, soprattutto di comunità(gestione dei soldi) alla Vineland
Immagine unitaria Immagine unitaria Corrispondenza tra la valutazione
individuale e l’ immagine riportata dai genitori e dagli insegnanti tra la compromissione nella dimensione
sociale riferita dai genitori e la percezione di quanto ciò incida sul funzionamento emotivo in termini di insicurezza e scarsa stima di Sé, come area di rischio per una condizione ansioso-depressiva al CBCL tra la difficoltà a ricordare ed eseguire
istruzioni lunghe e/o ad immagazzinare/recuperare /selezionare molte informazioni e la compromissione dell’attenzione al CBC
La scuola di domani: La scuola di domani: la scuola dellla scuola dell’’ inclusivitinclusivitàà
Costruire la rete dei serviziCostruire la rete dei serviziModello di presa in carico: modello integrato
vs modello modularePresupposti: visione biopsicosociale del
bambino vs visione parcellizzata del disturbo, flessibilità cognitiva (superare personali pregiudizi o proprie interpretazioni), ciascuno il suo ruolo (clinico, bambino, famiglia, scuola), livello di coinvolgimento e sforzo di ognuno
Obiettivi: autonomia del sistema famiglia-scuola, riduzione dei costi sul sistema sanitario e sociale a medio e lungo termine
Si ringraziano gli operatoridella UOC di NPI aziendaleche collaborano attivamenteal buon funzionamento dellastessa
GRAZIE PER L’ATTENZIONEDott.ssa Maria Pia Legge
