Difficult Elect

8/14/2019 Difficult Elect

1/28

1

Les difficults de lecturepar le Professeur Jean-Paul Martinez, Ph. D

I. PRSENTATION DU THME

Lapprentissage du langage crit et les difficults qui le caractrisent font lobjet de dbats de socit,parfois passionnels. En effet, cet apprentissage intresse toutes les catgories sociales etprofessionnelles et les attentes sont de plus en plus exigeantes. Auparavant, on pouvait entrer sur lemarch du travail sans matriser lusage de lcrit. Comme le soutenait Foucambert (1976),lalphabtisation tait la norme attendue au sortir souvent de lcole primaire, cest dire dchiffrer. Alheure actuelle quelque soit le poste de travail, le niveau de qualification, il faut savoir lire et crire etsouvent rapidement. Mais le dbat est aussi vif chez les chercheurs en langage crit. Le consensus ne

parat pas tabli et pour cela il faudra prsenter les diffrentes conceptions de lacte de lire etdapprendre lire reconnues comme crdibles et reposant sur des assises scientifiques. Toutefois, lesmthodes de lecture les plus utilises seront prsentes mme si elles ne sappuient pas sur des rsultatsvalides. Nous nous rservons le droit de les analyser et de les critiquer. En ce qui concerne les rsultatsde travaux de recherche, seuls seront mentionns ceux qui reposent sur des critres scientifiques. Lesresponsables de ce thme sadressent en premier lieu aux chercheurs, aux enseignants, aux tudiants etaux parents. Mais en dernire analyse cette mobilisation des nergies et comptences de cesinterlocuteurs a pour objet daider les lves en difficult de lecture. Ainsi avant de reconnatre que

cest lenfant qui est porteur du trouble comme dans les conceptions mdicales, nous assurerons que ladmonstration en est vritablement faite.

Pendant plusieurs annes, il tait impossible de critiquer cette approche, tant elle faisait lunanimitchez les orthopdagogues et les professeurs chercheurs du domaine. Toutes les questions dactualit enorthopdagogie de la lecture seront traites notre initiative, celles de nos partenaires ou des usagers.Les termes importants se retrouveront dans un glossaire.

En orthopdagogie, nous avons trop longtemps voulu rgler les problmes de lecture par les fameuxprrequis psychomoteurs, partir de recherches qui confondaient corrlation statistique et relation decause effet (Bobee et Martinez).

Les chercheurs en lecture importants, jugs incontournables seront prsents, accompagns dunecourte analyse de leurs travaux


2/28

2

Tout ce qui pourrait intresser les professeurs chercheurs, les orthopdagogues, les enseignants dans le

domaine des difficults de lecture.Tout article sur lapprentissage de la lecture et ses difficults qui repose sur des critres jugsscientifiques selon les normes en usage sera accueilli dans ce thme.Cet avant-propos montre que la cration de ce thme dans le cadre du site ASS rpond des besoinspdagogiques, scientifiques certes, mais aussi des attentes des parents.

Historique

Une premire brche fut ralise par un dossier dans la revue Qubec Franais en 1980, Desorthopdagogues sinterrogent (Van Grunderbeeck et Martinez) qui se traduisis par la remise en causedes fameux pr-requis la lecture et le constat dchec des mthodes de rducation tendanceorthophonique. Une deuxime brche fut celle commise par le livre de Fijalkow, De mauvais lecteurspourquoi? (PUF,1986). Une tude magistrale partir de trois cents travaux de recherche nord-amricains et europens qui montraient que les diffrentes coles de pense, neurologique,instrumentale, affective, socioculturelle, reposaient leur argumentation sur des travaux hautement

critiquables aux plans scientifique et mthodologique. Ces rappels sont importants car un retour auxthses neurologiques est observable (Chiland 1988, 1990; Fijalkow, 1986; Galaburda, 1988). lheureactuelle, un dbat important secoue les mdecins, la communaut scientifique en ducation et le mondescolaire sur lusage du toxicomanogne le Ritalin ou Ritaline comme remde aux difficultsdapprentissage. Certaines tudes mdicales recommandent pour les troubles de concentration sanshyperactivit, lutilisation de ce mdicament effets secondaires parfois graves. Avant de cautionner,une telle orientation, nous ferons plusieurs analyses et vrifications.

En ce qui concerne les difficults de lecture, on observe des travaux de chercheurs qui sappuient surune analyse des difficults de lecture o les mauvais lecteurs sont ceux qui utilisent par trop le contexteet prouvent des difficults de conscience phonologique (Lecoq, 1988; Morais et Alegria, 1987;Morais, 1993; Rieben, 1998; Sprenger Charolles, 1986, 1989; Siegel et Ryan, 1984). Et un autre groupequi rflchit sur les conditions, les processus et les stratgies requis dans lacte de lire et sonapprentissage.(Giasson 1990, 1993; Martinez, 1993, 1994, 1998; Tardif, 1994, Romainville, 1993; VanGrunderbeeck, 1994). Dans un premier temps, nous allons dans ltat des connaissances prsenter lalecture et son apprentissage partir de deux perspectives danalyse. Ensuite nous aborderons laquestion controverse des difficults de lecture et de la dyslexie. Ce texte est une premire bauche,une contribution au dbat et la ncessaire information.


3/28

3

II. TAT DAVANCEMENT DES CONNAISSANCES

Nous proposerons pralablement une analyse de lacte de lire et son apprentissage. Pour mieux cernerles conditions requises mais aussi pour saisir pourquoi le consensus nexiste pas en ce qui concerne lestermes de dyslexie, difficults ou troubles dapprentissage de la lecture. Les diffrents chercheurs oupraticiens sinscrivent dans deux conceptions de lacte de lire et de son apprentissage :! Il y a un temps pour apprendre lire, il y a un temps pour lire (Martinez, 1994);! Apprendre lire cest lire et lire cest apprendre lire

Acte de lire - Il y a un temps pour apprendre lire, il y a un temps pour lire.Distinctions importantes entre lecteur dbutant et lecteur accompli

(Martinez paratre).

MIALARET

Lire cest transformer unmessage crit en message

sonore...

puis... de le comprendre.

BOUQUET

Lire cest parcourir desyeux comme un projecteur

sarrtant faire sur lesmots (lecteur accompli)

mais cela est possiblesi le lecteur dbutantconnat la correspondancephonme- graphme.

DICTIONNAIRE

Parcourir des yeuxPrononcer haute voix

Identifier les lettres et lesassembler

BOREL

Lire cest rendre sonore unmessage porteur de sens.

ESTIENNE

Lire cest dabord avoirsaisi que les signes visuels= graphies des lettres = sonet MVT lmentaire dulangage parl.Conception strictementcentre sur le langage oral,dans ses aspects les pluslmentaires.

AUTRESCHERCHEURS

Sprenger Charolles (1989)Fayol (1990)(processus squentiels)Zagar (1990)(processus squentiels)LeCoq (1990)(processus squentiels)Conscience phonologique

BOURCIER

Lire cest comprendre(lecteur accompli)

mais pralablementapprentissage du lecteurdbutant de lacorrespondance phonmegraphme.

MOYEN-GEInsistance sur laspect quasi unique de la lecture orale. Peu de lecture visuelle ou dite silencieuse, les conceptionsultrieures reposent sur cette dfinition (voir historique, Martinez, 1994).Lire, cest prononcer ce que lon voit en parlant et avec ses oreilles. On coute les paroles que lon prononce. Lemchonnement rpt des paroles divines.

Sources bibliographiques : Mialaret, Bourcier, Fayol, Lecocq.


4/28

4

LES COURANTS DE LECTURE

ANALYTIQUE

Reconnatre des mots,

des phrases

des syllabes

et des lettres

SYNTHTIQUE

Relation Son/Signe

J et e

Fusion = Je (synthse)

Processus de lecture privilgi

Reconnaissance

Processus de lecture privilgi

Identification

Donner une rponseinstantane un mot

qui a dj t identifi

dans dautres lectures

Utiliser un moyenquelconque pour trouver la

prononciation dun mot

(Giasson, 1991)

NB: les mthodes dites mixtes sont

en fait des mthodes syllabiques dpart global

Ces travaux nont pas t dmentis et au contraire plusieurs chercheurs abondent dans ce sens(Giasson,1983, 1990; Martinez, 1994; Stanovitch, 1989; Tardif, 1990). Quelle stratgie et processuscognitif utilisons-nous quand nous lisons? Sommes-nous capables dexpliciter notre dmarche delecture? Que faisons-nous en cas de difficult, de panne? Rpondre ces questions impliquent que nous

soyons placs dans des situations de lecture o cela se prsente, sinon nous lexpliquerons de faonrationnelle sans prise avec notre vritable dmarche stratgique de lecture. La lecture de textesdtudiants sur lacte de lire montre gnralement que lire, cest comprendre, mais comme un objectifet non un traitement des informations ds que lapprentissage de la lecture dmarre.

On mlange encore les concepts de dchiffrage et dcodage. La vision dune lecture oralisante (schma


5/28

5

LE SCHMA ORAL DE LECTURE

Source:Beaume (1989, p. 31-32).

Llve lit comme on lui a montr, il insiste sur la stratgie qui a t le plus sollicite par lenseignant.Comment se fait-il quavec la mme mthode certains deviennent de bons lecteurs et dautres sont endifficult? Cest certainement et souvent grce lducation familiale ou dautres intervenants qui ontfait la diffrence (Martinez et Boutin, 1997).Lexemple dAlbert Camus, prix Nobel de littrature est difiant. Le clbre crivain est issu dunefamille analphabte et na eu aucun contact avec la lecture en famille et pourtant, cest un excellentlecteur. Camus reconnat explicitement dans son livre Le premier homme quil doit tout soninstituteur qui linitie au savoir lire en lui donnant accs la culture. Tmoignage poignant etdouloureux, quand sa mre lattend pour quil lui lise la lettre annonant le dcs du pre mort laguerre.

LE SCHMA VISUEL DE LECTURE

mmoire

artificielle

imprim

mmoire

individuellela vue

lumineuses

ondes

source rcepteur destinataire

les cordes

vocales l'oueondes

sonores

mmoire

artificielle

mmoire

individuellela vueondes

source rcepteur destinataire


6/28

6

APPRENDRE LIRE CEST LIRE ET LIRE CEST APPRENDRE LIRE

(Martinez, 1994)FOUCAMBERT (1989)

Lire cest traiter des informationsavec les yeux, un langage fait pour lesyeux.

Attribution dune signification dun

texte crit :20% le contenu du texte;

80% le lecteur.

CHARMEUX (1982)

Construire du sens sur un messagecrit, raisonnement, prlvementdindices.

MARTINEZ (1993-94)

Lire cest une activit symboliquenaturellement culturelle.

Aspects principaux : en fonction delintention de lecture, du discours, traiter

des informations larges ou partielles,processus suprieur et infrieur simultans,pas de distinction entre lecteur dbutant etaccompli, sinon les connaissancesantrieures.

A.Q.P.F. (Association qubcoise desprofesseurs de franais)

Lire est une habilet, un savoir faire

qui permet au lecteur de sapproprierle sens du texte en tenant compte deson intention de lecture et du type detexte lu.

PROGRAMME DE FRANAISAU QUBEC (1979, 1993)

Lire est une habilet reconstruire

partiellement ou intgralement lesens du texte en tenant compte delintention de lecture et du type detexte lu.

GOODMAN

Lire cest un jeu de devinettes.

LA GRANDE DISTINCTION ENTRE LE LECTEUR DBUTANT ET LE LECTEUR ACCOMPLI

Ce sont les connaissances antrieures et lamlioration progressive de lorganisation syntaxique.

Conception contemporaine o il est admis que le lecteur dbutant doit tre mis comme cela est dans des situations

relles de lecture.

Le lecteur dbutant ainsi se conforme trs tt dans des actes de lire ou en fonction de son intention de lecture et du type dediscours. Il fera appel grce lenseignement explicite et stratgique, intervenir et interagir toutes les stratgies requises.

DEPUIS LAVNEMENT DU PROGRAMME DE FRANAIS (1979)

Il sagit dune rupture avec les anciennes dfinitions o laspect oralisation et laspect mcanique taient mis en valeur.Les auteurs-chercheurs actuels qui sappuient sur la conscience phonologique prtendent sans travaux sappuyant sur lactede lire et dapprendre lire que celle-ci est ncessaire voire pralable. Il sagit dune vision linguistique o la langue crite

nest quune transcription de la langue orale. Beaucoup de travaux (Baron, 1990; Martinez, 1993; Gagn, 1989)contredisent cette conception. Quen est-il des enfants sourds qui lisent?

La relation entre langue orale et crite est faible statistiquement (Gagn, 1989) contrairement celle qui exclue la lectureet lcriture. Comment se fait-il que lon ait toujours tendance croire et privilgier les aspects g/ph. la connaissance deslettres pralables si tout acte de lire et apprendre lire?


7/28

7

disant que cela ne changeait rien. Particulirement en ce qui concerne la sollicitation des stratgies de

lecture regroupes grossirement sous les termes dentres (Martinez et Van Grunderbeeck, 1982) :graphophontiques, smantiques, syntaxiques; morphosyntaxiques, perceptuelles. Les fondementsmme du programme sont pervertis, les rduisant en une approche en 2 temps. Au lieu de montrer quela conception de lacte de lire et dapprendre lire a radicalement chang. Il ny a qu comparer lesdfinitions de la lecture des deux conceptions. En deux temps, les connaissances sont au service deshabilets acqurir. En un seul temps les stratgies sont au service des connaissances et desinformations acqurir. Lire, cest traiter des informations en fonction de lintention de lecture et dutype de texte.

Il y a consensus pour admettre que lire, cest comprendre et on reconnat que toutes les stratgiesrequises pour lire doivent tre proposes, et ce, ds les premiers instants dapprentissage. Certainschercheurs soutiennent que celles-ci sapprennent sur un mode squentiel (Rieben, 1989; Perfetti, 1989;Sprenger-Charolles, 1986 et 1989) et dautres de faon simultane (Giasson 1990; Tardif, 1990, 1994;Martinez, 1993, 1998; Van Grunderbeeck, 1994). On observe que la question de lacte de lire et sonapprentissage reste ouverte.

En ce qui concerne les enseignants, le besoin de se scuriser et de banaliser une nouvelle approche quidemande des remises en cause dchirantes demeure le plus fort dans une profession enseignante qui secherche encore. A cela et leur dcharge, admettons aussi que les parents ne veulent pas que lesapproches changent. On apprenait mieux lire avant, lieux communs et ides reues qui entraventles tentatives dvolution. Gnralement les parents sont mal informs. Ils ont le sentiment, quil y atrop de changement et que cest la source de tous les maux de lcole. On croit faussement que leprogramme de lecture repose sur une conception analytique et les enfants liront par cur. Tout cela estfaux. Mais comment lexpliquer aux parents, quand les enseignants eux-mmes sont confus et quecertains partagent leurs opinions. Traditionnellement, les enseignants pensent quun enfant en difficultde lecture, lest parce quil a des problmes intrinsques. Jamais cause des malmenages pdagogiques(Chiland, 1990).

En gnral, les mthodes sinspirent des coles de pense associationnistes (courant synthtique ) ousyncrtique (courant analytique). Ce qui demeure au cur du dbat, cest de valoriser les processuscognitifs de manire squentielle ou simultane (Gough, 1989; Sprenger-Charolles, 1986, 1989;

Giasson, 1990; Tardif, 1994; Martinez, 1994; Stanovitch, 1989). Ce choix thorique et oprationnel estdimportance car il va dterminer toute lintervention orthopdagogique de la prvention, du dpistage,de lvaluation et de la rducation.

LES MODLES DE LECTURE


8/28

8

Le modle interactif(Gough, 1989; Perfetti, 1989; Sprenger-Charolles,1989; Rieben, 1989; Pierre,

1994).

Il sagit dun compromis entre les modles descendant et ascendant de lacte de lire. On reconnat lesncessits cognitives des niveaux infrieurs et suprieurs apprises successivement. Linteractionadmise est reporte plus tard, quand le lecteur est accompli. A souligner pour la petite histoire et pourcomprendre pourquoi la presque ngation des processus suprieurs en situation dapprentissage (Zagardans Fayol, 1990), cest que les chercheurs interactifs sont pour la plupart des ascendants convertis linteractionnisme (Gough, 1989; Siegel, 1989; Perfetti, 1989; Singer et Ruddell, 1985). Cest une

conception no-bhavioriste convertie au cognitivisme, sans admettre le constructivisme piagtien. Leschercheurs qui reconnaissent lacquisition pralable des aspects phonologiques de la langue critesinscrivent dans ce courant.

Le modle cognitif intgr et compensatoire (Groupe LIRE)

Les chercheurs de ce modle sont des orthopdagogues pour la plupart et leur analyse repose sur leconstat que lchec en lecture provient pour la majorit des lves, de malmenages pdagogiques oufamiliaux, plutt que dune dyslexie dorigine suppose gntique ou dune hypothtique dysfonctioncrbrale (Chiland, 1990).

Ds les premiers instants dapprentissage, on devrait stimuler les connaissances antrieures des lvesface un texte lire caractre narratif. Incitatif et informatif. Les stratgies sont dpendantes desconnaissances antrieures et de celles acqurir, comme de lintention de lecture. Elles permettent demontrer comment le lecteur lit un mot, une phrase ou une syllabe. Le jeune lecteur apprendra lire en

utilisant selon les besoins de lintention de lecture et du texte lire les deux schmas de lecture.


9/28

9

LES STRATGIES DE LECTURE

Les stratgies sont une suite doprations qui peuvent tre mises la conscience et expliques sous unmode mtacognitif. Giasson et Romainville (1990) soutiennent, quenseigner une seule stratgie lafois nassure pas que le lecteur les rutilisera dans ses lectures personnelles. Et selon Barr (1975) celaprovoque chez le jeune lecteur une utilisation quasi exclusive de la stratgie enseigne en dbutdapprentissage sans gard au contexte, au discours (texte) et lintention de lecture.

Illustration des stratgies utilises par les bons et mauvais lecteurs

BONS LECTEURS MAUVAIS LECTEURSTous niveaux confondusreconnaissance reconnaissancecontexte & graphophontique contexte & graphophontiquesurvol & reconnaissance survol & reconnaissanceperceptuelle & syntaxique perceptuelle & syntaxiqueanticipation anticipationmot cl mot cl

illustration illustrationretour en arrire retour en arrireutilisation de lintentionimagerie mentalemot de relationide principaleprdictionmot de substitutioncontexteanalyse grammaticale

Source :Beausjour (1998)

Les processus

Les processus cognitifs font rfrence lorganisation et la mise en opration des stratgies ncessairespour lire. Il faut souligner que les processus comme les stratgies sacquirent de faon simultane etnon squentielle (Giasson, 1990).

Micro processus

Ils se caractrisent par la comprhension de linformation contenue dans la phrase. Pour cela il faut treen mesure de reconnatre les mots et les groupes de mots Le modle ascendant sinscrit dans un niveau


10/28

10

Processus dlaboration

Cest grce eux que le lecteur peut dpasser le cadre de comprhension du texte et faire desinfrences. (Dehors, il gelait pierre fendre malgr un soleil clatant, cest lhiver ou lt?). Auprimaire, on nenseigne que trs rarement ces processus et stratgies. En premire et en deuximeanne on ne les value pas, donc pourquoi les enseigner? Cela a pour effet de se retrouver dans uneapproche o la prsentation des stratgies, autres quidentification et reconnaissance, est reporte plustard. Selon nous, ce qui ne svalue pas doit tre enseign pour permettre dacqurir ce qui lest.

Processus mtacognitifsLes travaux du groupe LIRE (Beausjour, 1998) montrent que cest trs tt au premier cycle duprimaire (1re 3e anne) quils slaborent et quils diffrencient le bon lecteur du mauvais lecteur.Grce eux, le lecteur peut identifier ses pannes de comprhension et compenser (Stanovitch, 1980;Beausjour, 1998). Ils permettent lauto-questionnement pour expliciter ses choix cognitifs. Lesmodles de lecture en gnral tiennent compte de ces processus en leur accordant une importanceingale et les font interagir diffremment.

Soulignons encore, que pour Romainville (1993) le bon lecteur est celui qui choisit et organise sesstratgies. Il sagit de grer ses propres stratgies en fonction de son intention de lecture et du type detexte lire.

Le bon lecteur, mme dbutant, veut savoir pourquoi il lit, quand on linvite le faire. Il utilise enfonction des ses besoins ou de son intention de lecture lun ou lautre des deux schmas de lecture oralou visuel. En cas de difficult ou de panne de lecture, il essayera de compenser et dutiliser une autrestratgie (Stanovitch, 1989). Il conduit et adapte ses stratgies aux caractristiques du texte.


11/28

11

Lanalyse des difficults en langage crit

La conception causaliste mdicale

Temps pour apprendre lireTemps pour lire

Alexie (adulte) Aphasie (enfants)Traumatisme crnien Perte de lcritlves en difficult de lecture -hypothse neurologiqueDyslexie(manifestations) infrence neurologique (structures)

Dissymtrie du cerveau, autopsie cerveaux de quatre adultes ditsdyslexiques (Galaburda, 1988; Chiland, 1988).

La thse neurologique est celle sur laquelle se fonde toutes lesautres, la plus ancienne : recherche dun dficit chez lenfantdabord.

Autres causes: MBD, gntique, hrditaire, retard de

maturation du systme nerveux central. Au plan maturation lesstructures crbrales rgissant la perception, la latralit, lelangage sont les plus lentes maturer. On parlera alors deconcomitance.

La thse instrumentale :trouble de latralit, de lespace et du temps, motricit fine,les fameux pr-requis la lecture,le concept de maturit lapprentissage.

Les consquences professionnelles :dresponsabilisation du corps enseignant,le problme est autre que pdagogique.aucune remise en question de lacte de lire et dapprendre lire.(Fijalkow,1986)

Modle intgr compensatoire

Apprendre lire cest lireet lire cest apprendre lire (Martinez, 1994).

Analyse des conditions externes et internes

Connaissance pralable des processus requis dans lacte de lire et

dapprendre lire avant de rechercher un dficit chez lenfant ou safamille.

Des mauvais lecteurs plutt que des dyslexiques.du moins dans une premire analyse (Rieben, 1989; Sprenger,Charolles, 1989; Fijalkow, 1986; Chiland, 1990; Martinez, 1994).

En labsence :de malajustements pdagogiquesde problmes lis aux origines socioculturellesde dficiences intellectuellesde troubles neurologiques

Chiland (1990) considre que si lon limine tous lesmalajustements pdagogiques, il resterait un petit groupe denfantsdont les difficults pourraient tre dorigine organique ouneurologique.

Diagnostic :Analyse et comprhension des conditions et processus requis danslacte de lire et dapprendre lire (Voir dfinition Martinez, 1993)

Indices de lecturisation : volets famille-cole (Martinez, 1993)Les triangulations, enseignant-parent-orthopdagogue-enfantIntention de lecture claire et prcise (Martinez, 1986-1993)

Diagnostic :

1) preuves de lecture orale : lecture courante, recherche desinversions, confusions, omissions, au niveau spatial ouphontique.Test de lalouette dpistage dyslexie

2)

preuves de lecture silencieuse : comprhension, vitesse.

Mthodes de rducation :

Il sagit de restaurer le mcanisme de la lecture cest--dire ledchiffrage :Borel-Maisonny BourcierChassagny Estienne

valuation

1) Discours narratif, incitatif, informatif - liste de mots (lectureorale, reconnaissance visuelle) Pseudo-mots (Siegel, Sprengrer-Charolles, Rieben et Perfetti preuve: texte trous

2)

Exercices dobservation des stratgies de lecture en isolation encontexte ( partir dun texte lu)

Intervention :

Dmarches dappropriation et de rappropriation du langage crit.Dfocalisation, de la stratgie la plus surutilise vers la stratgie quiest son contraire (si lenfant devine je le fais graphophontiser , si


12/28

12

Les difficults de lecture ou la dyslexie

A la lecture de ce tableau, on observe que le dbat reste ouvert sur deux points de vue assez opposs.La perspective mdicale qui connat un certain succs autant dans les cercles orthopdagogiques quedans les associations aussi connue au Qubec que lAQETA. Il y a un certain confort dans laconception mdicale, cest de voir lenfant comme atteint dune maladie, selon certains incurable, ladyslexie. Cela ne vient nullement questionner sur les pratiques pdagogiques et ducatives desenseignants et des parents, il y aurait matire dresponsabilisation, selon Fijalkow (1986). Laconception qui se penche sur les conditions dapprentissage de la lecture a le mrite de faire le tour du

jardin pdagogique et ducatif de lenfant avant de poser une hypothse de pathologie individuelle.

Dans lapproche mdicale, on valorise les exercices oraux et rpts de syllabisation (Visa sant, Canalvie, novembre 1998) au risque de provoquer un phnomne focalisation (Beausjour, paratre;Martinez, 1994-1998). Le mauvais lecteur croit alors que la seule faon de lire, cest doraliser une une les lettres ou les syllabes. Ce qui explique pourquoi certains orthopdagogues pensent que ladyslexie ne se corrige que partiellement. Les premiers travaux en neurologie sur les difficultsdapprentissage de la lecture sont signals en France quelques annes aprs la scolarit obligatoire

(1881). Les travaux de De Broca (1861) sur laphasie sensorielle date de la mme poque. Uneconcidence que ne manque pas de relever Fijalkow (1986). Les mdecins considrent que les enfantsen difficult de lecture ont des problmes de mme nature que ceux des aphasiques. Ainsi, partirdtudes neurologiques sur laphasie et lalexie (Hinshelwood, 1917), On postule lexistence duncentre de la lecture au lieu o des lsions ont t observes chez les alexiques (Fijalkow, 1986, p.11).En fait, on part dune tude o lon constate chez ladulte des atteintes crbrales, directementresponsables des troubles de lecture, en supposant quil sagit du mme phnomne pour lenfant endifficult de lecture. Ainsi la conception tenace qui veut que lorigine de la lecture se trouve dans lecerveau date de plus dun sicle.

Des travaux plus rcents ont prtendu que ctait une dissymtrie du cerveau qui provoquait ladyslexie. Une tude clinique de sept cerveaux dadultes rputs dyslexiques dans lenfance vientappuyer cette hypothse (Galaburda, 1988). La professeure Chiland (1988, 1990) neuropsychiatre encontestait la validit compte-tenu du petit nombre de cerveaux dadultes tudis, seulement quatre sursept, et des erreurs mthodologiques. Une tude plus rcente qui nous arrive de luniversit Yale est

relaye par le journal de lAQETA. Une recherche sur 62 adultes o on utilise la rsonancemagntique. De cet chantillon, on isole 32 personnes qui auraient t dyslexiques dans leur jeune ge.Les preuves utilises sont des listes de pseudo mots. A ce sujet, Rieben (1989, p. 266) considre queces travaux sont critiquables comme nous lavons relev pour la conscience phonologique,linterprtation des rsultats de ces diverses recherches reste souvent problmatique leursinsuffisances dans le traitement des informations pourraient tre aussi bien des piphnomnes que des


13/28

13

mot de dyslexie parce quil est source de conflits, le terme pourrait sentendre en un sens descriptif,

mais il a pris chez beaucoup dauteurs un sens tiologique ... on sous-tend que le trouble spcifique estdorigine organique. Il est tout fait possible si on avait limin tous les malmenages pdagogiques, ilreste un groupe denfants dont les difficults de lecture relvent dune pathologie individuelle o lesfacteurs organiques jouent un rle parmi tant dautres. Mais nous sommes confronts un phnomnedune ampleur numrique avec celui des enfants qui napprennent pas lire . Une longue citation quimrite que lon sy arrte compte tenu des enjeux.

Elle renforce la conception qui veut que lon rflchisse pralablement sur lacte de lire et son

apprentissage. Pourquoi vouloir aussi dmontrer tout prix depuis plus dun sicle la validit de lathse neurologique ? Le terme dyslexie est selon Rieben (1989) dutilisation dlicate car, il devraitdsigner selon un certain consensus des enfants dont les difficults en langue crite sinstallent defaon persistante en labsence de dficit intellectuel, de troubles affectifs et neurologiques et demanque de stimulation intellectuelle (Legendre 1993). Cet auteur soulve deux problmes : doit-onconsidrer comme dyslexique un enfant qui souffre de troubles neurologiques et comment ignorerlimportance de lorigine socioculturelle des lves en difficult de lecture. Chiland (1990), la suitedune tude longitudinale de plus vingt ans, soutient que lchec en lecture arrive en majorit chez les

lves des classes sociales socioculturellement dfavoriss. Le niveau culturel des parents intervientplus que les revenus. (p. 247). Une tude rcente sur les indices de lecturisation (Martinez et Boutin,1997) auprs de plus de cent familles qubcoises de souche ou dorigines ethniques diversesdgageaient trois paramtres: limitation, le plaisir et lutilisation des schmas de lecture oral et visuel.Le jeune lecteur doit pouvoir imiter ces deux parents qui lisent devant lui et ont du plaisir. Les parentsfont lire leurs parents oralement et visuellement . Des paramtres en relation avec le niveau culturel(Rogovas-Chauveau, 1993).

Lanalyse de lacte de lire et son apprentissage et des diffrentes conceptions des difficults de lecturenest pas simple et ne peut relever dune cause unique comme le voudraient les tenants de la thseneurologique. Les difficults de lecture sont-elles causes par des troubles au plan de la consciencephonologique comme le soutiennent des chercheurs minents Nous considrons que le dbat ce sujetreste ouvert. Les recherches sur les stratgies, processus cognitifs et leur gestion requis dans lacte delire et son apprentissage sont aussi prometteuses afin de mieux identifier les profils des bons et desmauvais lecteurs et leur gestion cognitive.


14/28

14

I. BIBLIOGRAPHIE

Barr, R. 1975. Process underlying the learning of printed words . Elementary School Journal, p.258-268.

Beaume, E. 1986.La lecture Pralable sa pdagogie. Paris : Association franaise pour la lecture.

Beaume.1989.La lecture. Paris : d. AFL.

Bobe, B. et Martinez, J.-P. 1991.Les corrlations abusives en sciences de lducation.

Borel-Maisonny, S. 1962.Langage oral et crit. Neuchtel: Delachaux et Niestl.

Broca. 1861. Perte de la parole, ramolissement et destruction partielle du lobe antrieur gauche ducerveau. Paris : Bulletin de sociologie et antrophologie II, p. 330-357.

Chartier, A.-M. et Hbrard, J. 1989.Discours sur la lecture. Paris : Georges Pompidou.

Chiland, C. 1972. Conditions dapprentissage de la langue crite . La dyslexie en question. Paris :Collin-Bourrelier.

Chiland, C. 1988. De la complexit des difficults de la lecture . Handicap et inadaptation. Lescahiers du CTNER, no 41, p. 145-147.

Chiland, C. 1990. Le refus de lcole, un aspect transculturel . Lchec scolaire en France. Paris :

Presses universitaires de France, p. 239-251.

Chittenden, E. 1991. Authentic Assessment Evaluation and Documentation of Student Performance,Expanding Student Assessment. Alexandria : Association for Supervision and CurriculumDevelopment.

CRESAS. 1972.La dyslexie en question. Paris : Collin-Bourrelier.

Denhire, G., Maroub, Y., Terriou, G. et Tapiero, I. 1994. Le savoir-lire et le non-savoir-lire :diagnostic, simulation et remdiation . valuer le savoir-lire. Montral : ditions Logiques, p.199-244.

Fijalkow et Dowing.Lire et raisonner. Toulouse : Ed Privat.


15/28

15

Galaburda. 1988. Dyslexie et anatomie de lAsymtrie et de la dominance . Handicap et

inadaptation. Les Cahiers du CTNER, no 41, p. 17-19.Gaskins, I.W. 1991. A Metacognitive Approach to Phonics : Using what you know to decode what

you dont know .Remedial and Special Education.

Giasson, J. 1995. Stratgies de lecture. Programme dintervention auprs des lves : une nouvelleoption ducative. Boucherville : Gatan Morin diteur.

Giasson, J. et Thriault, J. 1983.Apprentissage et enseignement de la lecture. Montral : Ville-Marie.

Gough, P.B. et Juel, C. 1989. Les premires tapes de la reconnaissance des mots . Lapprentilecteur. Lausanne : Delachaux et Niestl.

Grgoire, J. et Pipart, B. 1993. valuer les troubles de la lecture : les nouveaux modles thoriques etleurs implications diagnostiques. Bruxelles : De Boeck-Wesmael.

Hcaen. 1972.Introduction la neuropsychologie. Paris : Larousse universit.

Knigt, S.L. 1992. Relations between Elementary Students Perception of Teacher Behaviors andReading Strategy .Journal of Educational Research, vol. 85, no 6, jul.-aug., p. 327-338.

Lebovici, S. 1988. Introduction : Un colloque Franco-Norvgien sur les Learning disabilities.Handicap et inadaptation, Les Cahiers du CTNER, no 41, p. 7-9.

LeCoq, P. 1988. Conscience phonologique. Mmoire de travail et acquisition de la lecture en

orthophonie. Paris : ed FNO.

Legendre, R. 1993.Dictionnaire actuel de lducation. Montral : Gurin/Paris : Eska, 1500 p.

Lewin, L. 1992. Integrating Reading and Writing Strategies using an alternating teacherled studentselected instructional patter . The reading teacher, vol. 45, no 8.

Martinez, J.-P. 1980. Existe-t-il une pathologie de la lecture? . Qubec Franais, octobre, no 39, p.

22-25.

Martinez, J.-P. 1986. Nouvelles perspectives dvaluation en lecture . Nouvelles perspectivesscolaires, no 198, p. 69-77.

Martinez, J.-P. 1992. Les besoins de formation pour les enseignants en langage crit et en alpha-


16/28

16

Martinez, J.-P. 1994.Le concept de prvention des difficults dapprentissage. Actes du Xve congrs,

Association prscolaire du Qubec.Martinez, J.-P. et Amgar, S. 1995.Les indices de lecturisation en famille Un moyen de prvention de

lchec scolaire. Actes du Ve congrs de lAIFREF, Porto, avril 1995.

Martinez, J.-P. et Fleury, M. 1987. Lintention et les attentes du jeune lecteur . Cahierspdagogiques, mai-juin, nos 254-255, p. 33-34.

Martinez, J.-P. et Vangrunderbeeck, N. 1982. Le programme de franais, une implantationcontrle . Qubec Franais, octobre.

Martinez, J.-P. et Vangrunderbeeck, N. 1982. Pour un modle dapprentissage et denseignement de lalecture. Les dossiers de lducation, dcembre, no 1, p. 103-109.

McLain, Dr. K. 1991. Metacognition in Reading Comprehension : What is this and StrategyInstruction .Reading Improvement, vol. 28, no 3, p. 169-172.

Morais, J. 1993.Lart de lire. Paris : d. Odile Jacob.

Morais, J., Alegria, J. et Content. 1987. The relationships between segmental analysis and alphabeticliteracy and interactive view. Paris : Cahier de psychologie cognitive.

Perfetti. 1989. Reprsentation et prise de conscience au cours de lapprentissage de la lecture inLesapprentis lecteurs.Neuchatel : ed Delachaux et Niestl, 61-84.

Perrone. 1991. Moving Toward More Powerfull Assessment . Expanding Student Assessment.Alexandria : Association for Supervision and Curriculum Development.

Pierre, R. 1994. Savoir lire aujourdhui : de la dfinition lvaluation du savoir lire . valuer lesavoir lire. Montral : ditions Logiques, p. 275-317.

Pressley, M., El-Dinary, I.-R. Gaskin et al. 1992. Beyond Direct Explanation : TransactionalInstruction of Reading Comprehension Strategies . Elementary School Journal, vol. 92, no 5, p.

513-555.

Rieben, L. 1989. Analyse cognitive des difficults dapprentissage de la lecture . Psychologiefranaise, tome 34-4, p. 263-270.

Rieben, L. et Perfetti, C.H. 1989.Lapprenti lecteur. Lausanne : Delachaux et Niestl.


17/28

17

Schmitt, M.C. et Hopkins, C.J. 1993. Metacognitive Theory Applied : Strategic Reading Instruction

in the Current Generation of Basal Readers .Reading Research and Instruction, vol. 32, no 3.Siegel et Ryan. 1984. Reading disability as a language disorder remedial and special education,

5(3)28-33.

Sprenger-Charolles, L. et Khomsi, A. 1989. Les stratgies didentification de mots dans un contexte-image : comparaison entre bons et mauvais lecteurs . Lapprenti lecteur. Lausanne : Delachauxet Niestl, p. 307-329.

Stanovich. 1989. Lvolution des modles de lecture in les apprentis lecteurs. Neuchatel : d.Delachaux et Niestl, p. 43-60.

Stanovitch, K.E. 1980. Toward an Interactive Compensatory Model of Individual Differences in theDevelopment of Reading Fluency .Reading Research Quaterly, no 16, p. 32-76.

Tardif, J. 1992. Pour un enseignement stratgique Lapport de la psychologie cognitive. Montral :ditions Logiques.

Tardif, J. 1994. Lvaluation du savoir-lire : une question de comptence plutt que deperformance . valuer le savoir lire. Montral : ditions Logiques, p. 69-102.

Tardif, J. et Bdard, D. 1990. Processus de comprhension de discours informatifs loral et lcrit .Revue des sciences de lducation, vol. XVI, no 2, p. 223-237.

Tardif, J. et David, R. 1991. Le dveloppement des habilets mtacognitives en lecture .

Comportement humain, vol. 5, no 2, p. 101-119.

Vangrunderbeeck, N. 1980. Les pr-requis dmystifis . Qubec Franais, octobre, no 39, p. 26-27.

Vangrunderbeeck, N. et Laplante, L. 1992. Enseignement des stratgies de lecture aux dbutants .La lecture et lcriture. Montral : ditions Logiques, p. 307-322.

Vangrunderbeeck, N.1994.Les difficults de lecture. Montral : d Gatan Morin.


18/28

18

II. Bibliographie annote

Les livres, rapport, revues et articles incontournables

! Livres :Lire et raisonner, Fijalkow et DowingLa comprhension en lecture. 1990. Giasson, Montral : ed Gatan Morin.Les difficults de lecture.1994 Van grunderbeeck ed Gatan Morin

Lvaluation orthopdagogique du savoir lire(1998) Martinez et Amgar Ed.COOP-UQAMDe mauvais lecteurs pourquoi ? (1986) Fijalkow Paris.ed PUFRussir ds lentre dans lcrit(1993) Boudreau Ed CRPSavoir ses mthodes RomainvilleLenseignement stratgique Tardif (1990)Lapprenti lecteur Rieben et Perfetti( 1989)Le refus de lcole : un aspect transculturel(1990) Chiland Ed PUF

! Rapport :Les programmes ASS, EASS ou en orthopdagogie au Qubec, Martinez JP, Ed CAPFE 1997.

III. Comptes rendus et critiques

IV. Problmatiques actuelles

V. Ressources

Ressources humaines

Groupe LIRE DS UQAMProfesseure Giasson, Jocelyne Universit LavalProfesseure St- Laurent, Louise, Universit LavalProfesseur Alain Jeannel vice-prsident Universit de Bordeaux II (France)Professeur Michel Latchoumanin doyen facult des lettres Universit de lle de la Runion

Mohamed Aliloiffa tudiant la matrise en ducation, assistantOrthopdagogues-correspondants :Beausjour Dominique directeur cole commission scolaire rivire du NordAmgar Sylvie commission scolaire Marie Victorin


19/28

19

REVUES SCIENTIFIQUES :

Revue franaise de pdagogiePsychologie franaiseReading Research QuarterlyReading TeacherJournal of ReadingLectura y VidaThories PratiquesArticles ou chapitres de livres lire

La lecture Revue Sciences Humaines N 82 Paris,Avril,1998

VI. Associations

AQPF association qubcoise des professeurs de franaisIRA international reading associationAFL association franaise de lecture

AQETA association qubcoise des enfants en troubles dapprentissageADOQ association des orthopdagogues du Qubec

VII. Ministres de lducation francophone

Ministre de lducation du Qubec (MEQ)Ministre Marois PaulineMinistre de lducation nationale et de lenseignement suprieurMinistre Allgre ClaudeScrtaire dtat Royal Sgolne

VIII. Projets en cours

IX. EvnementsColloques ,congrs, vnements importants3e congrs international dactualit de la recherche en ducation et formation Bordeaux du 28-29-30juin 1999. Universit Victor Segalen de Bordeaux 2, FranceCommunication : date limite, 9 janvier 1999


20/28

20XII. Glossaire

Microprocessus

-grapho-phontique(appui sur le contexte)

-Survol & Reconnaissance-Retour en arrire (mot)

laboration

-Anticipation-Imagerie

mentale

ProcessusMtacognitifs

Macroprocessus

- Intention de lecture- Ide principale- Anticipation

Processusdintgration

-Mots de relation-Mots de substitution-Analyse

grammaticale


21/28

21

Microprocessus

-reconnaissance-graphophontique-Survol & reconnaissance-Perceptuelle & Syntaxique

Macroprocessus

- Illustration

Processusdintgration

-Contexte (2e)-Mots cls (3e)

Processus Mtacognitifs


22/28

22GLOSSAIRE

ACTE DE LIREJ.-P. Martinez. Lire cest une activit symbolique, naturellement culturelle qui sappuie sur des processus psycholinguistiques etcognitifs de niveaux suprieur et infrieur en interaction et fonctionnant sur un mode compensatoire.Les connaissances antrieures font la diffrence entre le lecteur accompli et le lecteur dbutant.G. Mialaret. Savoir lire, cest tre capable de transformer un message crit en message sonore suivant certaines lois bien prcises, cestcomprendre le contenu du message crit, cest tre capable de le juger et den apprcier la valeur esthtique.G. Bouquet. Lire, cest parcourir des yeux la page imprime, un peu la faon dun projecteur dcouvrant, de nuit, la campagne;sarrtant peine aux mots qui constituent lossature de la phrase et mme reconnaissant ces mots leur grment , suivant limage

dAlain, le reste tant devin plutt que lu.Dictionnaire du franais contemporain. On distingue quatre sens du mot LIRE : 1. parcourir des yeux ce qui est imprim en prenantconnaissance du contenu. 2. prononcer haute voix un texte crit : lire un discours la tribune de lassemble. 3. identifier les lettres etles assembler pour comprendre le lien qui existe entre ce qui est crit et la parole. 4. pntrer le sens de, grce des signes que loninterprte : lire une carte.F. Richaudeau. La lecture est un processus de communication entre une mmoire artificielle et un tre humain, processus caractrispar : le canal visuel la forme du message port par la mmoire artificielle : suite de signes abstraits traduisant fidlement ledroulement du langage oral humain.

J. Foucambert. Lire cest traiter des informations avec les yeux, avec un langage fait pour les yeux.

AFFECTIVITR. Legendre. Ensemble des dsirs, pulsions, motivations, motions, sentiments et croyances dune personne.

DCHIFFRAGE

R. Legendre. Opration par laquelle le lecteur dbutant tente didentifier les lettres et les relier aux sons correspondants sans parvenirncessairement une perception densembles signifiants ni une comprhension du texte.

DCODAGER. Legendre. Opration consciente ou inconsciente qui se produit tant loral qu lcrit, et par laquelle le rcepteur transforme lemessage reu en un certain code, en une formulation dont il pourra mieux comprendre la signification.


23/28

23DIFFICULTS DAPPRENTISSAGER. Legendre. Retard dacquisition dans lune ou lautre des matires scolaires ou dans leur ensemble. Lorsquun lve prsente defaibles performances scolaires, malgr un potentiel intellectuel normal, on le considre en difficult dapprentissage. Un lve peutconnatre des difficults dapprentissage pour une matire scolaire tout en russissant dans les autres ou connatre des retardsdacquisition pour lensemble des matires scolaires.

DYSLEXIER. Legendre. Difficult durable dapprentissage de la lecture dont lorigine ne peut tre attribue des causes dordre socioculturel oupdagogique.

Terme fourre-tout dans lequel lanalyse scientifique se perd (CREASAS, 1970).Selon la thse privilgie, lorigine sera neurologique, affective ou instrumentale.

Selon Chiland, 1988 et Fijalkow, 1990, aucune thse na fait la preuve de sa validit. Quant considrer les confusions visuelles,auditives, aucune tude scientifique ne peut confirmer que cest le dyslexique seulement qui fait ce type derreurs. Par contre, plusieurstude montrent que ces confusions, ces omissions ou inversions, sont souvent attribuables la mthode de lecture qui insiste trop surles seuls aspects graphophontiques.

Je nai pas prononc le mot dyslexie parce quil est source de conflits, le terme pourrait sentendre en un sens descriptif mais il a prischez beaucoup dauteurs un sens tiologique... on sous-tend que le trouble spcifique est dorigine organique. Il est tout fait possiblesi on avait limin tous les malmenages pdagogiques, il reste un groupe denfants dont les difficults de lecture relvent dunepathologie individuelle o les facteurs organiques jouent un rle parmi tant dautres. Mais nous sommes confronts un phnomnedune ampleur numrique avec celui des enfants qui napprennent pas lire. (Chiland, 1990, p. 245-246).

DYSORTHOGRAPHIE

R. Legendre. Trouble de lcriture qui se manifeste par lincapacit dcrire et dapprendre crire correctement.

HYPERACTIVITR. Legendre. tat dactivit constante et dinstabilit de comportement saccompagnant de difficults dattention.


24/28

24IDENTIFICATION DES MOTSR. Legendre. Acte transitoire servant dterminer les caractristiques et le sens dun mot, de faon le reconnatre, le distinguer desautres.Stratgie didentification des mots. Le locuteur utilise des stratgies afin didentifier les mots. Si le mot fait partie de son vocabulaire,il va reconnatre globalement et instantanment; mais si le mot est nouveau, il peut lidentifier soit en lanalysant, soit en sappuyantsur le sens de la phrase grce lanalyse du contexte syntaxique et smantique.

IMITATIONR. Legendre. Comportement calqu sur celui dun modle et qui peut susciter des apprentissages. En ducation, le recours limitationcomme procdure dapprentissage des gestes et des sons est trs frquent.

INFRENCESR. Legendre. Une infrence est une opration cognitive par laquelle un lecteur saisit une information non prsente dans lnonc parlactivation des connaissances quil a dj en mmoire. Il fait alors des suppositions en sappuyant sur ses connaissances pralablespour prendre des dcisions quant au sens implicite du discours.Les infrences logiques, les infrences pragmatiques, les infrences cratives.

INTENTION DE LECTUREJ.-P. Martinez (1986, 1993, 1994), Martinez, J.-P. et N. VanGrunderbeeck (1982), Martinez, J.-P. et Fleury (1986), Martinez et Amgar(1994). Tout lecteur accompli a des intentions de lecture. Elles sont intrinsques, donc inobservables. Les travaux de recherche mens ce sujet auprs de lecteurs dbutants dorigines diverses et de niveaux diffrents montrent que lintention de lecture induite, cest--dire propose aux lecteurs dbutants, est un motivateur et un facilitateur cognitif (Martinez et Fleury, 1986; Martinez, 1993-1994) ensituation dapprentissage, on dfinira lintention de lecture, cest--dire la raison pour laquelle on lit, comme tant claire. Elle estprcise, grce aux informations pertinentes (mots signifiants) quelle propose et qui sont contenues dans le texte. Ainsi, avant lecture,

le lecteur dbutant saura pourquoi il lit et comment construire le sens du texte partir des informations pertinentes.

MACROSTRUCTUREVan Dijk, T.A. et Kintsch, W. 1983. Structure de la signification globale dun texte reprsentant la thse du discours, reprsentationsmantique, image que le lecteur se fait du sens gnral dun texte.


25/28

25 MAINSTREAMING R. Legendre. (F.C.P.P.Q., 1983). Opration par laquelle llve en difficult dadaptation et dapprentissage sincorpore, selon unsystme en cascade, des services visant le cadre le plus normal possible ou la classe ordinaire.

MTHODESR. Legendre. Ensemble de techniques optimales, ordonnes selon des rgles et mises en uvre consciemment pour atteindre un but.Exemple : une mthode analytique, globale, etc.Mthode dapprentissage gnrale qui sappuie principalement sur lchange dinformations entre des sujets pour rsoudre desproblmes particuliers.

MODLES DE LECTUREJ.-P. Martinez. Un ensemble de connaissances qui permettent de construire des lois, le modle doit nous offrir un cadre thorique quipermet linterprtation de nouvelles observations, de nouvelles hypothses. Il doit galement dvelopper des oprationnalisationsdapprentissage et denseignement du langage crit.Modle de lecture. Psycholing. Reprsentation thoriques des oprations de lecture. VA lecture, B. et E.Modle ascendant Modle descendant Modle intgr.

MORPHOSYNTAXER. Legendre. tude du domaine circonscrit par les fonctions relevant la fois ou alternativement de la morphologie et de la syntaxe.

NEUROLOGIER. Legendre. Ltude des maladies du systme nerveux constitue lobjectif des sciences neurologiques. Leur but est dextrioriser unelsion dont le sige peut se situer aux diffrents tages de lappareil nerveux, altrant soit ses voies, soit ses structures.

ORTHOPDAGOGIER. Legendre. Pdagogie qui se caractrise par un ensemble de moyens didactiques et orthodidactiques en vue daider les lves endifficult raliser leurs apprentissages scolaires.


26/28

26PATHOLOGIEPetit Larousse. Science des causes, des symptmes, de lvolution des maladies.Existe-t-il une pathologie de la lecture? (Martinez, J.-P.)

PERCEPTIONR. Legendre. Activit, processus par lequel une personne acquiert de limportance de son environnement (apprentissage perceptuel :apprentissage qui vise accrotre lhabilet dune personne recueillir de linformation de son environnement).J. Giasson et J. Thriault, 1983. Les deux volets de la perception en lecture sont la perception des mots et les mouvements des yeux.Elle implique aussi participation du cerveau dans la construction de sens partir des impulsions neurologiques. Cette perception estglobale et instantane. En effet, elle se droule en fraction de seconde et elle est globale. Car, dans la reconnaissance du mot, limage

du mot suffit.

PHNOMNE DE FOCALISATIONCest lutilisation rpte dune seule et mme stratgie de lecture quelque soit le type de texte, la phrase ou le mot lire. Le lecteurrpte satit cette seule stratgie de lecture quil considre comme boue de sauvetage. Ce phnomne de focalisation est souvent enrelation avec la faon dont lenseignant sollicite un acte de lire, les diffrents modles de lecture valorisent une seule stratgie delecture (modle ascendant). Certains modles de lecture ne valorisent quune seule stratgie et pourraient provoquer des difficults

chez les enfants les plus fragiles. Linverse, quand plusieurs stratgies sont sollicites, le lecteur pourra grer et organiser le travailcognitif de lecture en fonction de son intention et du type de texte lire.

PHONOLOGIER. Legendre. Partie de lenseignement et de lapprentissage des langues traitant de la fonction des sons (comme phonmes), de leurdistribution, des rseaux doppositions auxquels elles appartiennent, de leur correspondance avec les phones et les lettres de lalphabet.

PRDICTIONR. Legendre. Les prdictions sont des hypothses que le lecteur fait sur ce qui arrivera ensuite dans le texte. Ces hypothses excluentcependant

PROCESSUS COGNITIFR. Legendre. Processus par lequel un organisme ou un dispositif acquiert des informations sur lenvironnement et les interprte pour

rgler son comportement.


27/28

28


28/28

28on part dune tude o lon constate chez ladulte des atteintes crbrales directement responsables des troubles de lecture ensupposant quil sagit du mme phnomne pour lenfant en difficults de lecture sans toutefois prsenter des preuves neurologiquessolides. Ainsi, la conception tenace qui veut que lorigine de la lecture se trouve dans le cerveau, date de plus dun sicle.

TROUBLES DAPPRENTISSAGER. Legendre. Expression qui dsigne un ensemble htrogne de troubles qui se manifestent par des difficults importantes delacquisition et de lutilisation de lcoute, de la parole, de la lecture, de lcriture, du raisonnement et des habilets mathmatiques.(National Joint Committee on Learning Disabilities, 1998)

TYPE DE TEXTES

R. Legendre. Aspect caractristique dun crit en tant que structure, selon un mode dorganisation, de progression, de clture. (GroupeEVA, 1991).Un discours se caractrise par : 1. les fonctions de la communication (Jakobson, R., 1963); 2. les conditions de lnonciation (Jean-Paul Bronckart et autres, 1985) distinguent trois types de discours : discours en situation, discours thorique et discours intermdiaire;3. lenjeu du discours ou intention de communication (Adam, J.-M., 1984). On parlera alors de discours explicatif, argumentatif,narratif, perspectif, expressif, etc.

Documents

Difficult Elect