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INDICE
PARTE PRIMERADescripción general
1. Las dificultades lecto-escritoras1.1. Caracterización1.2. Etiología1.3. Epidemiología1.4. Evaluación1.5. Intervención
1.5.1. Principios generales1.5.2. Contenidos
PARTE SEGUNDAEstudio del caso práctico
2. Caso práctico2.1. Identificación2.2. Historial familiar2.3. Historial personal2.4. Motivo de la consulta2.5. Historia del problema2.6. Análisis funcional2.7. Repercusiones negativas2.8. Evaluación2.9. Resultados de la evaluación2.10. Conclusión valorativa2.11. Intervención
REFERENCIAS
APÉNDICESApéndice A. Pruebas aplicadas al caso
Dra. Rosa Mª. Rivas Torres. Profesora Titular Universidad.Dra. Eva Mª. Taboada Ares. Profesora Contratada Doctor Universidad.
Dr. Santiago López Gómez. Investigador Universidad.
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DIFICULTADES LECTO-ESCRITORAS
Rosa Mª. Rivas TorresEva Mª. Taboada AresSantiago López Gómez
1. Las dificultades lecto-escritoras
De todos los trastornos y dificultades que afectan a niños y adolescentes, las
dificultades lecto-escritoras son las que, en mayor medida, han generado un mayor
confusionismo conceptual, etiológico y clasificatorio.
De hecho, en las definiciones de estas dificultades es frecuente encontrar
mezclados aspectos definitorios con etiológicos. En las clasificaciones varía el sustrato
causal que se menciona como justificación para su inclusión –grado de severidad,
existencia o no de déficits intelectuales, variables asociadas-. Como consecuencia,
todavía sigue sin existir acuerdo sobre su denominación –trastornos de aprendizaje,
dificultades lecto-escritoras, dislexia, disgrafía, disortografía-, su etiología y
conceptuación. No obstante, a pesar de esta falta de homogeneidad, hay varias razones
que, en parte, permiten comprender esta situación.
Concretamente, las distintas investigaciones multifactoriales que han
demostrado que las dificultades lecto-escritoras están asociadas a déficits motrices,
perceptivos, atencionales, mnémicos y de procesamiento lingüístico. Además, estas
dificultades han sido y siguen siendo abordadas desde diferentes disciplinas y
aproximaciones –psicología clínica, evolutiva, educativa, cognitiva, ciencias del
lenguaje, la neuropsicología...-. Y aunque todas han contribuido a su mayor
conocimiento, al haber sido más el trabajo intradisciplinar que interdisciplinar, sigue
siendo necesaria una puesta en común de muchos de los aspectos que se han ido
estudiando.
2
Sin embargo, en la actualidad, se está en disposición de poder efectuar una serie
de afirmaciones sobre las que ya existe acuerdo y que, sin duda, contribuyen a clarificar
este tipo de dificultades.
1.1. Caracterización
Las dificultades lecto-escritoras constituyen un trastorno de aprendizaje que se
manifiesta con un rendimiento en tareas de lectura –precisión, velocidad y comprensión-
y escritura –dominio gráfico y ortográfico- deficiente para con respecto a la edad
cronológica y coeficiente intelectual.
Además, estas dificultades lecto-escritoras –dislexia, disgrafía y disortografía-
son funcionales, de desarrollo o evolutivas, dado que no subyacen a su manifestación
déficits neurológicos, sensoriales, motores, ni carencias socioculturales. Son, más
frecuentemente, consecuencia de retrasos madurativos neurológicos y/o cognitivos.
Las dificultades lecto-escritoras provocan que algunos niños no consigan
deletrear, leer ni escribir con facilidad en un momento inicial del aprendizaje.
Los errores en la lectura y/o escritura más frecuentes son los siguientes:
1. Sustituciones: el sujeto va a sustituir una letra por otra (p. e: rota – sota) o una
palabra por otra con la que guarda cierta similitud visual y/o fonética (p. e.:
pirámide – primavera) o semántica (p. e.: portátil-plegable).
2. Rotaciones: el sujeto cambia una letra por otra al rotarla -en espejo-(p. e.: p – b;
p – q; q – b; m – w; n – u).
3. Agregados o adicciones: el sujeto añade letras, sílabas o palabras inexistentes (p.
e.: patata – patatas; temblar – tembalar).
4. Omisiones: se producen cuando el sujeto suprime una letra, sílaba, palabra o
línea –salto de renglón- (p. e.: espuela – espela; panadería – panaría).
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5. Inversiones: en este caso el sujeto modifica la secuencia correcta de las sílabas
(p. e.: piel – peil; globo – golbo; ardilla – radilla).
6. Contaminaciones: el sujeto va a generar una mezcla de dos palabras (p. e.:
pájaro rojo – pajajo).
7. Disociaciones: el sujeto fragmenta una palabra de forma inconsciente.
La variedad de errores que se pueden producir a la hora de leer y/o escribir
explica la existencia de diferentes tipos de dificultades lecto-escritoras –subtipos
disléxicos-.
La mayoría de los autores que trabajan en este tema coinciden en destacar tres
subtipos: disfonéticos o audiolingüísticos, en los que se dan perturbaciones auditivo-
fonológicas; diseidéticos o visoespaciales, en los que se manifiestan problemas viso-
espaciales y, mixtos, en los que se presentan ambos tipos de dificultades, si bien unas
siempre predominan sobre las otras (ver Tabla 1.1.).
(Poner Tabla 1.1.)
De modo habitual, estas dificultades se asocian a un inicio tardío del desarrollo
del lenguaje, tanto en el componente fonológico y articulatorio como en la fluidez, a un
progreso lento en tareas de lectura y deletreo, en torno a los siete años y, a manifiestos
problemas de lenguaje, tanto lector como escritor, entre los nueve y los once años.
1.2. Etiología
El estudio de las posibles causas de las dificultades lecto-escritoras ha generado
muchos conocimientos sobre su génesis. Sin embargo, teniendo en cuenta la
complejidad de los dos tipos de factores que pueden condicionar su aparición –
neurológicos y cognitivos-, es evidente la dificultad para identificar una única causa que
explique estas dificultades. Pues, estos dos factores incluyen estructuras, componentes,
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procesos y funciones que, de modo interdependiente, contribuyen al dominio lecto-
escritor.
Desde la perspectiva neuropsicológica, los resultados acerca de conexiones entre
disfuncionalidades hemisféricas y dificultades lecto-escritoras son cada vez más
precisos y prometedores (Molina, 1998).
Entre los factores neurológicos relacionados con las dificultades lecto-escritoras,
están los siguientes:
1. La falta de dominancia hemisférica que podría explicar errores como los cambios de
orientación o posición de letras y sílabas (p. e. peso – beso; sol – los).
2. La menor tasa de procesamiento lingüístico por parte del hemisferio izquierdo y que
podría provocar una menor exactitud en la percepción de estímulos verbales.
3. El funcionamiento deficitario del hemisferio derecho con interferencia de sus
funciones sobre el izquierdo, lo que podría producir dificultades en el procesamiento
fonológico.
Desde la perspectiva cognitiva, los conocimientos generados al estudio de las
dificultades lecto-escritoras han sido de gran utilidad para comprender la estructura y
funcionamiento de los procesos cognitivos que subyacen a la habilidad lecto-escritora.
Entre los principales procesos cognitivos que pueden estar afectados en sujetos
con dificultades lecto-escritoras, se encuentran los siguientes:
1. Los procesos percepto-motrices, tales como los déficits en la discriminación
viso-auditiva (p.e.: p/b), alteraciones en la integración perceptiva, en la rapidez
perceptiva y alteraciones viso-motoras.
2. Los procesos mnémicos que pueden generar problemas para recordar estímulos
auditivos y/o visuales, lo que dificulta poder establecer relaciones sintácticas y
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semánticas entre palabras y frases sucesivas, interfiriendo, así, en la elaboración
de una representación coherente y válida del texto.
3. Los procesos psicolingüísticos, en particular, los procesos de decodificación
fonológica parecen ser los responsables principales de los déficits lectores
(Rueda y Sánchez, 1994).
Aunque los resultados encontrados al amparo de las investigaciones cognitivas
son más claros y contundentes para el diseño de las intervenciones que los hallados
desde el enfoque neuropsicológico, lo cierto es que sigue siendo necesaria más
investigación específica y con un mayor control en su metodología.
En cualquier caso, lo cierto es que el estudio de casos con descripciones de
etiologías múltiples evidencia una gran variación en las dificultades lecto-escritoras, lo
que no significa que tal disparidad este presente en todos los sujetos con estas
dificultades. De hecho, la singularidad de cada sujeto es habitual y, por ello, se dice que
no hay “dislexia” sino “disléxicos”, tal y como, por otra parte, ocurre con casi todos los
trastornos y dificultades.
1.3. Epidemiología
Los datos acerca de la incidencia de las dificultades lecto-escritoras, además de
ser escasos, están, en general, sometidos a una gran oscilación, debido a: la falta de
especificación sobre las muestras de referencia, la falta de especificación sobre la forma
de obtención de los datos, y, la carencia de unanimidad sobre criterios diagnósticos y
etiológicos.
El DSM-IV-TR (2001) destaca que la prevalencia de los “trastornos del
aprendizaje” –de la lectura, cálculo y expresión escrita- es difícil de establecer porque la
mayoría de los estudios no separan los trastornos específicos de la lectura y escritura de
otros trastornos de aprendizaje.
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De acuerdo con el DSM-IV-TR, el “trastorno de lectura”, solo o en combinación
con un “trastorno de cálculo” o un “trastorno de la expresión escrita”, se observa en
aproximadamente 4 de cada 5 casos de “trastorno de aprendizaje”. En EE.UU., la
prevalencia de trastorno de lectura se estima en el 4% de niños en edad escolar.
El rango de edad de niños con dificultades lecto-escritoras está comprendido
entre los 4 y los 14 años, siendo los 9 años, la edad más frecuente.
En lo que sí existe acuerdo es en señalar una mayor incidencia de estas
dificultades en los niños en comparación con las niñas, tal y como ocurre en el resto de
la patología del lenguaje.
1.4. Evaluación
En general, la mayoría de las propuestas para la evaluación de las dificultades
lecto-escritoras son muy amplias, abarcando, prácticamente, todos los componentes del
desarrollo del lenguaje así como sus factores o mecanismos determinantes. Esta es la
razón por la que se critican este tipo de propuestas. De hecho, si éstas se analizan
teniendo en cuenta únicamente su extensión, las críticas son lógicas por obvias, ya que
estos formatos estándar en bruto, efectivamente, no permiten obtener información
sucinta y funcional relevante para detectar patrones y niveles de funcionamiento
deficitarios.
No obstante, estos formatos de evaluación son útiles en la medida en que
permiten recoger y aglutinar toda la información necesaria a evaluar en cualquier caso
con posibles dificultades lecto-escritoras, por lo que constituyen una “guía” valiosa para
que el profesional preparado pueda, sobre la base de sus conocimientos acerca del
problema y del propio proceso de evaluación-intervención, seleccionar lo pertinente al
caso concreto.
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A la hora de planificar y diseñar una evaluación de posibles dificultades lecto-
escritoras, es necesario considerar varios aspectos y condiciones.
En primer lugar, el proceso de evaluación-intervención implica un continuo que
va: de lo más general (p. e. evaluación de la inteligencia mediante el WISC-IV, por
ejemplo, con una puntuación baja en la subprueba de “claves”) a lo más específico (p. e.
evaluación de la percepción visual mediante el Test Guestáltico Visomotor de Bender,
que permite una evaluación más específica de la madurez necesaria para la percepción
visual que la proporcionada por la subprueba “claves”del WISC-IV); y, de lo más
cuantitativo (p. e. el Test de Vocabulario en Imágenes Peabody –TVIP- para explorar la
aptitud escolar –verbal/intelectual-) a lo más cualitativo (p. e. tras haber obtenido en el
TVIP una puntuación inferior con respecto a la edad cronológica, aplicar tareas de
decisión semántica, en las que el sujeto debe decidir la categoría semántica a la que
pertenecen ciertos términos verbales).
En segundo lugar, la evaluación de estas dificultades, previo conocimiento de las
manifestaciones, subtipos y etiología de las mismas, y siempre de acuerdo con los datos
relevantes procedentes de la anamnesis –entrevista inicial-, debe incorporar la
exploración de áreas o posibles déficits neuropsicológicos implicados en la lecto-
escritura –psicomotricidad, funcionamiento intelectual, percepción y funcionamiento
psicolingüístico-. Además, teniendo en cuenta la relación del componente emocional,
más frecuente como consecuencia que como causa, con las dificultades lecto-escritoras,
debe inicialmente ser valorado (ver Tabla 1.2.).
(Poner Tabla 1.2.).
En tercer lugar, con la finalidad de establecer un diagnóstico diferencial, se
excluirían aquellas dificultades lecto-escritoras que puedan manifestarse en sujetos con
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problemas sensoriales, retraso mental, perturbaciones emocionales graves o deprivación
ambiental.
En suma, la evaluación de las dificultades lecto-escritoras comprende una
primera fase, en la que se evalúan tanto la lecto-escritura como los posibles factores o
mecanismos subyacentes, obteniendo, de este modo, un patrón de funcionamiento de
habilidades generales mediante pruebas psicométricas. En una segunda fase, utilizando
pruebas más específicas y cualitativas, se valoran todo tipo de habilidades específicas,
incluida, por supuesto, la lecto-escritura. De esta forma, se pueden identificar patrones y
niveles de funcionamiento deficitarios para establecer pautas concretas, adaptadas a las
peculiaridades del sujeto disléxico, en la intervención.
1.5. Intervención
Los diferentes “tratamientos” que se han ido desarrollando para intervenir en las
dificultades lecto-escritoras son muchos y muy diversos, lo que se debe a la
multiplicidad de concepciones de todo tipo –evolutivas, etiopatogénicas, clínicas,
educativas,…- y, a la ausencia de evaluaciones rigurosas sobre los efectos de los
distintos tratamientos. Por ello, no es posible defender la validez de determinados
abordajes terapéuticos más que desde un marco empírico e incluso, a veces, meramente
intuitivo.
Pero dejando a un lado estas cuestiones, en lo que sí hay acuerdo es en la
necesidad de iniciar una intervención individualizada, coherente con las características
del déficit lecto-escritor del sujeto, lo antes posible.
A la hora de diseñar y planificar estrategias y actividades dirigidas a ayudar al
sujeto a superar sus dificultades con la lecto-escritura, es preciso tener en cuenta, tanto
los principios generales que deben regir este tipo de intervención, como los contenidos
sobre los que intervenir.
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1.5.1. Principios generales
1. La intervención debe mantener una correspondencia con el proceso de evaluación –
orientación, estructura, déficits, destrezas, …-.
2. La intervención en las dificultades lecto-escritoras debe incluir siempre un trabajo
complementario de entrenamiento de los procesos neuropsicológicos deficitarios
relacionados con la lecto-escritura con el entrenamiento de los errores lecto-
escritores específicos de cada sujeto por medio de materiales y tareas académicas.
3. Las estrategias y actividades a trabajar deben apoyarse en aquellas capacidades en
las que se da un desarrollo correcto para proporcionarle al sujeto un refuerzo
positivo pero, también, para que éstas sirvan como pilares para un despliegue de los
componentes deficitarios (p. e. si el niño presenta un déficit de discriminación
auditiva –potella por botella-, utilizar la discriminación visual –b↑ / p↓- como apoyo
para la auditiva –sorda /p/ – sonora /b/-).
4. Emplear, de modo preferente, métodos multisensoriales, ya que facilitan la
integración de la información procedente de las diferentes vías sensoriales –visual,
auditiva, táctil y quinestésica-. Así, el niño puede ver un determinado grafema,
sílaba o palabra, escribirlo en el aire, identificarlo táctilmente, escuchar el fonema,
sílaba o palabra y articularlo.
Estos métodos, aunque han sido criticados por la supuesta sobrecarga que pueden
generar al procesamiento, está demostrado que facilitan la creación de imágenes
visuales, auditivas, táctiles, quinestésicas y articulatorias que, de modo conjunto,
inciden en la integración del proceso lecto-escritor.
5. Presentar el material en distintas situaciones para producir la generalización de lo
aprendido. Así, tanto en las sesiones de intervención –i. directa- como en casa o en
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el aula –i. indirecta- se deben utilizar los mismos materiales o procedimientos,
previo entrenamiento de profesores y/o progenitores como “co-terapeutas”.
1.5.2. Contenidos
Los contenidos a trabajar en la intervención de las dificultades lecto-escritoras se
pueden dividir, de acuerdo con lo anteriormente señalado, en dos grandes bloques:
reeducación de los componentes neuropsicológicos deficitarios y el entrenamiento
específico de las dificultades lecto-escritoras.
En relación con la lecto-escritura, los principales componentes
neuropsicológicos que pueden verse afectados son los psicomotrices, los percepto-
motrices y los psicolingüísticos (ver Tabla 1.3.). (Para un mayor desarrollo de la
intervención de estos componentes, ver Rivas y Fernández, 2004).
(Poner Tabla 1.3.).
Teniendo en cuenta que algunos niños con dislexia pueden manifestar problemas
motores y psicomotores, la intervención sobre estos aspectos debe tener como objetivo
general que el sujeto tome conciencia del esquema corporal, del espacio, de la
afirmación de la lateralidad y de la disociación de movimientos. De hecho, la ausencia
de dominio de estos aspectos dificulta la localización de las letras y la estructuración del
espacio en que se disponen.
Los procesos percepto-motrices configuran el segundo eslabón de una jerarquía
evolutiva hasta la cognición. Por lo que las deficiencias en estos procesos contribuyen a
una ejecución cognitiva inadecuada que debe ser corregida para un aprendizaje lecto-
escritor sin errores.
El entrenamiento percepto-motriz, tras la educación psicomotriz, permite que el
sujeto supere las dificultades relacionadas con el control visomotor que, con frecuencia,
se presentan en ciertos casos de dislexia.
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En general, existe acuerdo acerca de que las actividades que contribuyen a
mejorar las capacidades visomotoras se fundamentan en el logro de la coordinación
dinámica manual y visomotora.
De modo sistemático, el orden, para el logro de esta ejecución, incluye la
educación gestual y manual y, la coordinación propiamente dicha.
Para la educación gestual y manual, el tipo de ejercicios manuales a efectuar,
son: simultáneos -el mismo ejercicio con ambas manos-, alternativos -el mismo
ejercicio, primero con una mano, después con la otra-, y disociados -movimientos o
actividades diferentes con cada una de las manos-.
La intervención de los procesos psicolingüísticos puede abordarse siguiendo el
esquema de los procesos psicolingüísticos deficitarios identificados mediante el ITPA,
que incluye trabajar los siguientes procesos:
1. Recepción auditiva.
La recepción auditiva o decodificación auditiva es la aptitud para entender la
palabra hablada. De ahí que, cuando se estime un déficit a este nivel, sea preciso que el
educador use frases cortas -de un sólo concepto- y proporcione pistas visuales -gestos,
material escrito...-, siempre que le sea posible.
En general, las actividades, que se deben de trabajar para mejorar esta capacidad,
son: la comprensión de cuentos leídos en voz alta, el seguimiento de instrucciones
verbales, la identificación de frases absurdas, las descripciones verbales y la
identificación de sonidos familiares.
2. Recepción visual.
La recepción visual, es decir, la decodificación visual, hace referencia a la
aptitud para entender o interpretar los símbolos, por ejemplo, las palabras escritas.
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Si el problema del niño se localiza en esta área, entonces hay que ayudarle con la
audición y utilizar el método fonético para enseñarle a leer.
Las actividades a programar para la intervención han de incluir: la identificación
de objetos, asociando letra-sonido, la identificación de colores, letras, números y formas
geométricas, localización de similitudes y diferencias, identificación de ruidos y
sonidos, el desarrollo de la aptitud de secuencialización y ejercicios de lectura
comprensiva.
3. Asociación auditiva.
Esta habilidad permite que el niño pueda relacionar, de forma significativa, las
palabras habladas.
La actitud del educador, si el sujeto tiene problemas para establecer analogías, ha
de ser pausada, dándole tiempo para sus respuestas, proporcionándole ayudas visuales y
abstractas, según lo estime, y usando, de modo preferente, material por escrito y no
verbal, para que el niño medite sobre ello.
Lo que se puede trabajar, para la potenciación de la capacidad de asociaciones
auditivas, son actividades como: identificación de sonidos de la realidad, clasificaciones
lógicas, semejanzas y diferencias sutiles, predicciones sobre el final de las narraciones,
y construcciones de frases -ordenación, cierre, y completamiento-.
4. Asociación visual.
Por medio de la asociación visual, el niño es capaz de relacionar símbolos
visuales. Por ejemplo, al presentarle varios dibujos, debe poder señalar el que se asocia
con el presentado como estímulo.
Si el sujeto tiene un déficit de asociación visual, es muy importante
proporcionarle en la intervención ayudas auditivas, siempre que sea posible.
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Los aspectos, que es necesario trabajar, para el desarrollo de dicha capacidad,
son: la clasificación visual de objetos por colores, tamaños, formas..., la identificación
de dibujos incongruentes y, la ordenación secuencial, conforme el educador va
describiendo verbalmente la serie.
5. Expresión verbal.
La expresión verbal o codificación vocal es la capacidad que permite al niño
comunicar sus ideas.
Cuando un sujeto presenta dificultades relativas a la expresión verbal, el
educador, a la hora de trabajar y potenciar las descripciones verbales, ha de procurar
ofrecerle sugerencias visuales y verbales para estimularle a ello.
En este caso, las prácticas, que benefician el mayor dominio verbal, son: la
lectura colectiva, en pequeños grupos, las descripciones que impliquen la experiencia y
conocimientos del niño, la lectura comprensiva, las clasificaciones de objetos por
campos semánticos -comida, ropa...-
6. El cierre gramatical.
El cierre gramatical es una aptitud para predecir los acontecimientos lingüísticos
a partir de las experiencias previas. Se le conoce, también, como automatismo auditivo.
Esta aptitud, en definitiva, permite al niño, que dada una primera fase, complete
la siguiente que se le dice o escribe.
Fundamentalmente, algunos de los ejercicios, que desarrollan el cierre vocal, son
los siguientes: la memorización de frases y poemas cortos, el reconocimiento de formas
correctas de las palabras...
Para el entrenamiento específico de las dificultades lecto-escritoras, es preciso
generar un proceso continuo de adquisiciones, que comienza con las primeras
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asociaciones fonemas-grafemas y finaliza con la automatización de la lecto-escritura,
aspecto prioritario para acceder a la comprensión lectora y facilitar la expresión escrita.
Para este entrenamiento, dependiendo del problema que subyace a las
dificultades lecto-escritoras de cada sujeto, puede aplicarse, inicialmente, el método
analítico o el sintético.
El método analítico, el cual se basa en el aprendizaje de palabras a partir de su
configuración visual, debe emplearse cuando el sujeto presenta problemas lecto-
escritores fundamentalmente auditivos. Si por el contrario el sujeto manifiesta
problemas visuales, entonces, es más efectivo utilizar el método sintético, ya que
permite trabajar la correspondencia grafema-fonema antes que el nombre de la letra. Tal
y como puede observarse, en ambos casos, el entrenamiento inicial se apoya en las
capacidades preservadas y no en las deficitarias para, posteriormente, ir llevando a cabo
el entrenamiento de las deficitarias.
También, junto con la selección del método más correcto, puede resultar
importante focalizar el entrenamiento lector en los siguientes aspectos: exactitud,
comprensión y velocidad.
Las actividades y estrategias para la intervención de las dificultades lecto-escritoras
son muy numerosas. A modo de resumen, y teniendo en cuenta el nivel de dificultad
que muestra el sujeto, para la lectura deben trabajarse:
- Reconocimiento y lectura de cada signo.
- Reconocimiento de sílabas directas e inversas en orden de dificultad creciente.
- Lectura de palabras a las que le faltan letras.
- Lectura de palabras de forma comprensiva.
- Formación de palabras con letras sueltas.
- Cumplimiento de órdenes escritas.
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- Formación de frases.
- Resúmenes orales.
Para la escritura, siguiendo también un orden de dificultad creciente, pueden
incluirse las siguientes actividades:
- Grafía con componente espacial –p. e. espirales-, introduciendo variaciones en
formas y tamaños.
- Copias, dictados, redacciones y resúmenes breves.
- Ejercicios de autocomprobación en copia y dictado, comparando la escritura
propia con la del modelo.
(Para una revisión exhaustiva de métodos y estrategias para la intervención lecto-
escritora, ver García Vidal y González Manjón, 2000).
A mayores de los principios y métodos descritos anteriormente, cada vez se van
introduciendo más, en el ámbito de la intervención de las dificultades lecto-escritoras,
las intervenciones conductuales (para un desarrollo de las intervenciones conductuales
de la lecto-escritura, ver Luciano, Gómez y García, 1997).
Las intervenciones conductuales, aunque incluyen básicamente los mismos
contenidos que las intervenciones más evolutivas y educativas, ofrecen la ventaja de una
mayor sistematización. Sin embargo, la intervención conductual puede suponer una
cierta desventaja con respecto a las otras si no se contemplan, en la secuenciación de las
diferentes tareas, las pautas evolutivas de adquisición y desarrollo del lenguaje así como
los conocimientos, cada vez más relevantes, procedentes de teorías que se ocupan del
estudio de los procesos de reorganización intrapsicológicos como el lenguaje –teorías
modularistas y conexionistas-. Además, la aplicación de procedimientos conductuales a
la corrección de errores lecto-escritores no alcanza a la resolución de su etiología.
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No obstante, aunque necesita un mayor desarrollo e investigación específica, la
modificación de conducta cognoscitiva –entrenamiento en autoinstrucciones- cuenta ya
con una trayectoria de gran efectividad en el tratamiento de las dificultades de
aprendizaje pero, en cualquier caso, como soporte a las intervenciones de naturaleza
más evolutiva (para el desarrollo de las autoinstrucciones, ver Ruiz Fernández, 2001).
Por último, es importante insistir en el hecho de que no todos los sujetos con
dificultades lecto-escritoras manifiestan problemas en todas las capacidades de las que
depende la adquisición lecto-escritora, ni todos ellos coinciden en los mismos procesos
afectados, por lo que la intervención debe basarse exclusivamente en los problemas
específicos del caso particular. Y aunque todavía son muchos los profesionales que
consideran que las secuelas de las dificultades lecto-escritoras se siguen arrastrando
durante la adultez, con una detección precoz y una intervención adecuada durante la
vida escolar, estos sujetos profesionalmente pueden alcanzar un buen nivel de
competencia.
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2. Estudio del caso práctico
2.1. Identificación
Apellidos: L. R.
Nombre: A.
Fecha de nacimiento: 1994-5-17
Edad:11 años y 1 mes
Fecha actual: 2005-6
Sexo: varón ♂
2.2. Historial familiar
Número de hermanos: 2 Lugar que ocupa: 2º
Nivel sociocultural: medio bajo
Nivel de Estudios de los progenitores.
Madre: Primarios Ocupación: Trabajadora de la confección
Padre: Primarios Ocupación: Pintor
Antecedentes familiares: no existen
Edad de los padres al momento del nacimiento: 32 años
Estructura familiar: familia troncal
2.3. Historial personal
- Historia Evolutiva: - Control de esfínteres: 2 años
- Deambulación: 12 meses
- Lenguaje: 24 meses (primeras palabras)
- Historia Médica: - Embarazo y parto: normales
- Operaciones quirúrgicas y/o hospitalizaciones: No
- Enfermedades relevantes: No
- Historia Escolar: - Escolarización: 4 años
- Escolaridad: 4º de Primaria
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- Rendimiento académico: Bajo
- Repetición de curso: 1º curso (4º de Primaria)
2.4. Motivo de la consulta
El motivo por el que los padres de A. L. R. acuden al psicólogo escolar se debe a
un bajo rendimiento académico.
De hecho, la profesora de A. L. les ha comentado que “le cuesta mucho leer”,
que nunca es capaz de finalizar las tareas al mismo tiempo que los demás compañeros y
que tiene dificultades para coger el lápiz –en el colegio, se le ha recomendado utilizar
un corrector-.
Este año, repite curso, lo que se hizo pensando en “darle un tiempo para que
madure”. Sin embargo, no se ha observado mejoría alguna.
2. 5. Historia del problema
El origen del problema se sitúa al comienzo del aprendizaje lecto-escritor en el
colegio.
Posteriormente, la evolución del problema sigue su curso a lo largo de Primaria,
mostrando una especial dificultad en las lenguas, lectura y escritura y, en menor medida,
a juicio de la madre, en matemáticas.
A. L. no ha recibido atención ni tratamientos anteriores. Únicamente, destacar
que se le recomendó que repitiera curso “dada su inmadurez”.
2.6. Análisis funcional
Como variables antecedentes, que pueden haber contribuido al problema actual
de A. L., cabe destacar, en primer lugar, su retraso en la adquisición del lenguaje como
un indicador primario. En segundo lugar, sus actuales dificultades van asociadas a los
problemas durante el aprendizaje lecto-escritor, lo que explica su bajo rendimiento
escolar.
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En la actualidad, en relación con el lenguaje, puede observarse –en conversación
espontánea- que A. L. no presenta problemas articulatorios pero si mantiene un
vocabulario pobre, falta de expresión y dificultades en la comprensión.
En definitiva, las dificultades de A. L. se han ido manifestando de modo
progresivo –inicio tardío del desarrollo del lenguaje, problemas en la adquisición lecto-
escritora, progreso enlentecido en tareas de lectura y escritura-. Como estas
manifestaciones no han sido consideradas como sintomáticas, han derivado en ciertos
problemas de lenguaje y en dificultades lecto-escritoras, provocando, como
consecuencia, un bajo rendimiento académico.
2.7. Repercusiones negativas
En la actualidad, A. L. manifiesta dificultades en su socialización. Se ha aislado
poco a poco y, desde que ha repetido curso, le cuesta integrarse con sus nuevos
compañeros.
En casa, se le califica de “caprichoso” y, en el colegio, se muestra muy
susceptible a las bromas de los compañeros.
A sus padres les preocupa tanto su bajo rendimiento académico como su
comportamiento social.
Ahora bien, sus características personales y conductuales son, sin duda,
consecuencia de sus “dificultades escolares”, ya que anteriormente no se expresaban de
modo manifiesto.
Además, tanto por los conocimientos teóricos sobre el tema como por la
experiencia con casos similares, son previsibles la falta de motivación para las tareas
escolares, una baja autoestima y dificultades en las relaciones sociales como factores
asociados a las dificultades de A. L.
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2.8. Evaluación
Además de las entrevistas mantenidas con A. L. y sus padres, por separado y
conjuntamente, se le han aplicado, inicialmente, las siguientes pruebas:
- Escala Wechsler de Inteligencia: WISC-R:
- Matrices Progresivas de Raven: Escala General
- Test de Vocabulario de Imágenes Peabody -TVIP-.
- Lateralidad –prueba de preferencia manual-
- Pruebas cualitativas de nivel de lectura –mecánica y comprensiva- y de escritura
–dictado, copia y composición escrita-.
2.9. Resultados de la evaluación
Pruebas Estandarizadas Resultados
- WISC-R
- Raven
- TVIP
CI Verbal: 61
CI Manipulativo: 77
CI Total: 64
P:D.: 40
P.C.: 50
P.C.: 30. Puntuación media baja.
Nota: ver Apéndice A. Hojas puntuaciones Tests
Lateralidad: diestra completa –afianzada-.
Pruebas de lecto-escritura:
El análisis de la grabación correspondiente permite afirmar que su lectura
expresiva se caracteriza por ser bradiléxica –lenta-, silábica, vacilante, con inadecuada
entonación, con problemas de ritmo y dificultad en el seguimiento de líneas.
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Además, presenta los siguientes errores: omisiones, inversiones, adiciones y
sustituciones semánticas.
Tal y como era de esperar, tanto el modo lector como los errores afectan de
manera significativa a la comprensión lectora.
El análisis de la escritura permite observar las siguientes características (ver en
el Apéndice A las muestras de escritura):
Los errores en la escritura son similares a los que comete cuando lee: omisiones
(pado por prado), sustituciones (prastina por plastilina, bichete/billete,
abuntantes/abundantes, etc.) y adiciones (faltal por falta). Se observan, también,
uniones y separaciones indebidas (dos cientos/doscientos, alas/a las).
La grafía no se corresponde con la edad cronológica. Presenta diversos
trastornos grafomotores relacionados con el tamaño, forma e inclinación de la letra, así
como con la ligadura o unión, presión y márgenes. Estos trastornos se relacionan con
otros aspectos secundarios al grafismo como son: la postura gráfica (inclinación del
cuerpo y del papel), el soporte gráfico (no utiliza de forma adecuada la pinza escritora y
la prensión y presión son excesivas) y el ritmo de escritura excesivamente lento.
La ortografía es muy deficitaria. La naturaleza de los errores que se observan,
con mayor frecuencia, es:
- Lingüística-perceptiva: sustitución de fonemas similares por el punto de
articulación (camecho/camello), omisiones –fundamentalmente las implosivas-
(pado/prado), adiciones, etc.
- Viso-auditiva: dificultad para realizar la síntesis y asociación entre fonema-
grafema.
- Viso-espacial: confusión de palabras que admiten dos grafías (b/v), confusión de
palabras que admiten dos grafías en función de las vocales (g/j).
22
Además de estos errores, A. L. presenta también otros múltiples en relación a la
falta de dominio de las reglas de ortográficas.
En la composición, aparte de los mismos errores que comete cuando copia o
escribe al dictado, se observa ausencia de signos de puntuación, alteraciones en el orden
lógico, dificultad en las formas verbales correctas, problemas de concordancias
sintácticas y escasez de vocabulario
2.10. Conclusión valorativa
En A. L. se detecta inmadurez perceptiva, probablemente, viso-auditiva y, que
afectó, en un primer momento, al aprendizaje lecto-escritor y, posteriormente, provocó
una dificultad para el aprendizaje en general. Todo ello da como resultado un bajo
rendimiento académico y, sentimientos de infravaloración y problemas en las relaciones
sociales.
Teniendo en cuenta las características esenciales de A. L. en lecto-escritura, su
C.I., valorado con pruebas verbales y espaciales, la inexistencia de déficits sensoriales,
o enfermedades físicas, la ausencia de carencias socioculturales importantes y la
interferencia significativa de la lecto-escritura en el rendimiento, puede afirmarse que
A. L. presenta una dislexia y, de acuerdo con los criterios del DSM-IV-TR (2001), un
“trastorno de la lectura” y de la “expresión escrita”.
2.11. Intervención
Resulta evidente que, en el caso de A. L., la toma de decisión de intervenir, la
cual debe estar guiada por el motivo o demanda, análisis del mismo, exploración,
evaluación y análisis de los resultados, es favorable, no sólo a decidir la intervención,
sino a iniciarla lo antes posible.
De forma previa al establecimiento de la conducta objetivo y, a la selección de
los métodos y técnicas apropiadas, es necesario efectuar una serie de puntualizaciones.
23
En primer lugar, aunque ya se ha establecido el diagnóstico de A. L., lo cierto es
que únicamente se ha cubierto una primera fase de la exploración/evaluación del caso.
Por lo que, tanto para elaborar un informe psicoeducativo como para obtener
información más específica para la intervención de capacidades en las que A. L.
muestra inmadurez funcional, sería necesario seguir explorando/evaluando una serie de
otros aspectos del contexto y del propio A. L. No obstante, esta segunda fase de la
exploración/evaluación, debería ir llevándose a cabo de forma paralela con el comienzo
de la implementación de la intervención. De esta forma, se evita, tanto el cansancio de
A. L. con una evaluación excesivamente larga, como posponer la intervención, habida
cuenta de la edad de A. L. y de sus dificultades.
Con el objetivo de elaborar el informe psicoeducativo de A. L., se debería,
además de contar con los resultados de las pruebas anteriormente indicadas en la
evaluación, de aplicar el TALE -Test de Análisis de la Lectoescritura- para obtener, de
forma estandarizada, su nivel lectoescritor. Ahora bien, los resultados cualitativos del
TALE serían idénticos a los obtenidos con las pruebas informales de lecto-escritura que
se le han aplicado a A. L. con anterioridad.
Con el fin de obtener información más pormenorizada para la intervención, pero
al tiempo que ya se implementa ésta, se deben de ir aplicando las siguientes pruebas:
- El ITPA -Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas-. A. L presenta
problemas viso-auditivos y con este test, además de obtener su edad
psicolingüística, se va a conseguir información sobre los procesos
psicolingüísticos que pueden verse afectados por los déficits perceptivos de A.
L., lo que quizás permita identificar el subtipo disléxico. Con esta información,
se podrán fijar actividades de intervención más específicas.
24
- El Test Guestáltico Viso-motor de Bender, pues A. L. presenta problemas viso-
perceptivos y viso-espaciales. Dado que este Test examina la función percepto-
motriz, permite valorar las distorsiones, inversiones y, el dominio motor fino de
la mano.
- El Test Seashore de Aptitudes Musicales para la valoración de la percepción
auditiva pues muchos de los errores que, tanto en lectura como en escritura,
comete A. L. son de esta naturaleza.
- El Test AF-5 -Autoconcepto Forma-5-, para evaluar la percepción que de sí
mismo tiene A. L. en los aspectos familiar, escolar, social, emocional y físico,
pues su bajo rendimiento parece afectar a su autoconcepto .
- La BAS - Batería de Socialización (1 y 2)-, para estimar el grado de
socialización de A. L., ya que cada vez se aísla más de sus compañeros y, en
particular, al haber repetido curso.
Por lo que respecta a la planificación de la intervención para A. L., sin duda, la
conducta objetivo de la intervención es la lecto-escritura, pues sus problemas socio-
personales parecen ser más consecuencia de sus dificultades de aprendizaje, siendo
probable que estas dificultades socio-personales remitan si mejora su rendimiento
escolar. Si por el contrario, su comportamiento y socialización hubiesen indicado rasgos
problemáticos significativos previamente a sus dificultades lectoescritoras, entonces la
intervención lecto-escritora pasaría a ser objeto de intervención en segundo lugar.
En un primer momento, la intervención debe ser global, incidiendo en la
corrección de los errores lecto-escritores pero también en los factores que pueden estar
en el origen del problema. De acuerdo con ello, y teniendo en cuenta los datos de la
evaluación de A. L., los objetivos de la intervención se focalizan en los siguientes
contenidos:
25
- Factores psicomotores: coordinación motriz segmentaria -mano- y coordinación
visomotora.
- Factores perceptivos: percepción y discriminación viso-auditiva.
- Lecto-escritura.
A la hora de secuenciar la intervención para A. L., se han tenido en cuenta la
variable edad (11 años y 1 mes) y el C. I. (64 en el Wisc-R y PC = 50 en el Raven), así
como su dificultad lecto-escritora, los posibles factores determinantes y las
repercusiones. Todo ello analizado y relacionado con los conocimientos teóricos al
respecto, ha decantado la decisión de comenzar la intervención por las dificultades
lecto-escritoras, incluyendo, según la pertinencia de actividades y técnicas, y de la
motivación de A. L., actividades psicomotrices y perceptivas.
No obstante, si en las reevaluaciones para estimar el efecto de la intervención se
constatase un éxito escaso, se planificaría la intervención de forma menos
interdependiente entre procesos y capacidades deficitarios, siguiendo criterios más
evolutivos -psicomotricidad, percepción, lecto-escritura- e intraáreas – p. e. en
psicomotricidad: localización-denominación; progresión céfalo-caudal y próximo-
distal; apoyo manipulativo, gráfico y simbólico...-.
En términos generales, para la intervención de la lectura, inicialmente, deben
utilizarse, de forma combinada, métodos analíticos -analizar las palabras a partir de su
configuración visual- y sintéticos -enseñanza de la correspondencia grafema-fonema-.
La intervención de la lectura debe incluir, además de la exactitud (precisión), la
velocidad lectora, lo que contribuye a la automatización de la misma y facilita la
comprensión.
26
Para la corrección de errores en la lectura, dado que en su mayoría son de
naturaleza auditiva, se trabajaría la ruta fonológica -vía indirecta-, haciendo hincapié en
sus puntos fuertes.
La toma de conciencia fonológica, como conocimiento metalingüístico que es, le
va a permitir a A.L. poder “manipular” deliberadamente los fonemas. Y al amparo de
los resultados de muchas investigaciones que reflejan la relación positiva entre
habilidad de análisis fonológico y buena lectura, el entrenamiento de esta vía resulta, en
este caso, prioritario.
Para la intervención de la escritura, considerando que el dominio de la escritura
es un proceso complejo, no se debe reducir ésta a la mejora de la capacidad de escribir
palabras u oraciones, sino que se va a intervenir en la capacidad de producir textos.
En lo que se refiere al desarrollo de la intervención, a continuación se explican
los procedimientos específicos para la intervención lectora, gráfica y ortográfica.
Intervención en la lectura
Para generar el fortalecimiento de la ruta fonológica -vía indirecta-, los
aspectos sobre los que se interviene, son:
1. La toma de conciencia de los fonemas como unidades básicas del lenguaje
que representan las letras. Para ello, se llevan a cabo actividades de
manipulación y reconocimiento de los fonemas con los que se cometen
errores: confección de los fonemas en plastilina, recorrer con los ojos
cerrados los fonemas confeccionados en lija, dibujo de los que se confunden
en la pizarra, tras la pronunciación de cada uno de los fonemas con los que
A. L. tiene dificultad. Posteriormente, se realizan actividades de
reconocimiento de los fonemas en palabras escritas y oídas previamente.
27
2. La segmentación y reunificación de secuencias de fonemas de manera
precisa y eficiente: actividades de descomposición y composición de
palabras.
3. La conversión de grafema (letra) a fonema (sonido) y de fonema a grafema,
primero de modo aislado y después contenidos en sílabas. – p. e. se presenta
cada letra en una tarjeta y A. L. debe decir una palabra que contenga su
fonema correspondiente y, tras decirle un fonema, A. L. debe buscar en un
“loto fonético” el grafema y la palabra que lo contenga.
Para trabajar, de forma sistemática, la toma de conciencia de los sonidos y las
reglas de conversión grafema-fonema y viceversa, existen una serie de métodos -
Linnette Bradley, “Entrenamiento Auditivo”, “Escribir una palabra”, entre otros- (para
una revisión exhaustiva de estos métodos, véase García Vidal y González Manjón,
2000) y propuestas de actividades ( p.e., véase Vallés Arándiga, 1998).
Estos aspectos se deben de reforzar hasta lograr su total automatización lo que,
primeramente, facilita la exactitud y velocidad lectoras y, en segundo término, la lectura
comprensiva.
Para conseguir exactitud y velocidad lectoras, además de descifrar
correctamente el código escrito, articular claramente fonemas y sílabas, es necesario que
A. L. logre una buena estructuración rítmica y posea un cierto nivel de vocabulario.
Para ello, deben trabajarse las siguientes actividades:
1. Lectura de palabras horizontal-vertical.
2. Repetición de la lectura de palabras, frases cortas-largas, textos cortos, que
previamente oiga A. L.
3. Lecturas grabadas siguiendo la secuencia de las autoinstrucciones.
28
4. Modelado cognitivo (leo despacio mientras imagino lo que digo): guía
externa explícita (A. L. lee y, anteriormente, se le indica que lea despacio
representando el significado); autoguía explícita (A. L. lee, dándose él
mismo la instrucción de hacerlo despacio y representando lo que dice);
autoguía explícita desvanecida (A. L. se da la instrucción en voz baja antes
de leer); y, autoguía encubierta (A. L. se da la instrucción sin verbalizarla
previa a la lectura).
5. Construcción de frases a partir de las palabras presentadas fonética y
grafémicamente.
A la hora de intervenir en estos aspectos, es fundamental, para la efectividad de
los resultados, tener en cuenta que la reeducación debe comenzarse por aquellas
palabras con las que A. L. comete errores y, posteriormente, deben incluirse otras
palabras extraídas del material académico.
De igual modo, las actividades y tareas lectoras deben tener un fuerte apoyo
perceptivo ya que, para alcanzar el éxito en la mecánica lectora, el buen funcionamiento
del proceso perceptivo -viso-auditivo- resulta esencial.
Por último, teniendo en cuenta que los niños con este tipo de dificultades suelen
estar poco motivados para el aprendizaje, tal y como de hecho le ocurre a A. L., es
necesario establecer, de modo sistemático, continuos refuerzos basados en logros
concretos y puntuales, así como también incluir los dominios específicos en la ejecución
de otro tipo de tareas (p. e. escribir una noticia, un cuento..., dándolo a conocer a los
compañeros) para garantizar la generalización de lo aprendido.
Intervención en la escritura .
29
Por lo que respecta a la escritura de A. L., cabe destacar que ésta presenta los
mismos errores de la lectura -disortografía-; es decir, contiene omisiones, confusiones
entre letras con sonidos semejantes, uniones y separaciones indebidas....
También, por inmadurez motriz, se observan características de “disgrafía”-
deformaciones de la forma y del tamaño de la letra, espacios deficientes entre letras y
renglones, problemas en la prensión..., que provocan alteraciones grafo-motoras.
Debido a ello, es necesario llevar a cabo una intervención integral que implica la
reeducación del componente motor y el ortográfico.
Para intervenir en el componente motor, se lleva a cabo la reeducación de los
siguientes aspectos:
1. Reeducación psicomotora de base. Por la edad de A. L. y sus dificultades, se trabajan
la relajación segmentaria, la coordinación dinámica general y el control postural.
La relajación segmentaria va a mejorar la tonicidad de la mano. Para ello,
siguiendo los principios generales de la relajación progresiva de Jacobson, se busca
liberar los músculos de tensión, generando la relajación mediante ejercicios sistemáticos
de tensión -p.e. cerrar la mano- y distensión –p.e. abrir la mano-, teniendo en cuenta que
el tiempo empleado en la distensión –relajación- debe ser el doble del empleado en
tensión muscular. Una vez conseguida la relajación, resulta más fácil para el sujeto
controlar adecuadamente el útil escritor, economizar los movimientos y, por lo tanto,
disminuir la fatiga durante la escritura.
La coordinación dinámica general trabaja el desarrollo de la coordinación de
movimientos -superiores e inferiores- en el desplazamiento mediante juegos. Pero en el
caso de A. L. podían resultar infantiles y, por ello, se han planteado como actividades
gimnásticas.
30
Para el control postural se trabaja el mantenimiento – control estático- de la
postura para escribir, desde un mínimo -3 a 10”- hasta un máximo -60”-; y, la imitación
y ejecución de movimientos, siguiendo órdenes verbales, de brazos, manos y dedos, sin
variar la posición de sentado.
2. Reeducación de la coordinación psicomotora diferenciada. Los aspectos a trabajar
son el control segmentario y la coordinación dinámica de las manos.
El control segmentario le va a permitir a A. L. disociar los movimientos hombro
–brazo y muñeca-dedos. Los ejercicios simplemente consisten en que A. L . ejecute
movimientos independientes de un segmento corporal con respecto a otro ( p. e. girar el
brazo intentando no mover el hombro, o los dedos sin mover la muñeca).
Para lograr la coordinación dinámica de las manos, se trabaja la coordinación
manual (p. e. alternar las manos en distintas tareas), la independencia de los dedos (p. e.
levantar uno a uno los dedos con la mano cerrada) y la coordinación digital (p. e. atar
cordones, hacer y deshacer diferentes tipos de nudos).
3. Reeducación visomotora. Intenta mejorar la adecuación de los movimientos de la
mano en combinación con la percepción visual, lo que resulta fundamental para lograr
una buena calidad gráfica. En este caso, las actividades deben favorecer la disociación
de movimientos manuales, activar la pinza escritora y fomentar la percepción visual.
Las actividades más eficaces para lograrlo son las de picado y recortado de dibujos, así
como las de ensartado de piezas de encaje, cuentas...
4. Reeducación del grafismo. En general, se empieza la reeducación del grafismo con
una serie de ejercicios preparatorios de tipo grafo-motor – presión–prensión en la
realización de dibujos geométricos-. En el caso de A. L., por su edad y características
grafo-motoras, se trabajan las siguientes actividades:
31
▪ Repaso de palabras o frases en papel pautado, sin levantar el lápiz.
▪ Copias caligráficas de palabras, sin levantar el lápiz.
▪ Colocación de enlaces correctos en textos en los que faltan las uniones entre letras.
▪ Corrección de dictados y composiciones propias, completando o reformando los
enlaces erróneos.
De forma complementaria a las actividades anteriores, se le ha recomendado a
A. L. que, para la realización de las tareas escolares, utilice siempre papel pautado –
cuadriculado -, inicialmente, con una cuadrícula grande que, progresivamente, a medida
que corrija su letra, podrá ser más pequeña.
Además, se han organizado las actividades por orden de dificultad creciente, se
ha programado también un tiempo de ejecución breve para la realización de cada una de
las actividades, primándose la variedad y no la duración, evitándose, con ello, la
monotonía y, como consecuencia, la desmotivación.
Para la intervención ortográfica, teniendo en cuenta la dificultad que A. L.
tiene a la hora de recordar la ortografía de las palabras – disortografía- y los factores que
están asociados a la misma -la percepción visual y, especialmente, la auditiva-, se lleva
a cabo una reeducación a dos niveles.
En el primer nivel, se trabajan los factores asociados que constituyen requisitos
básicos del éxito ortográfico y, en el segundo, los errores ortográficos específicos.
1. Factores asociados.
La reeducación de las funciones visuales incluye trabajar la percepción,
discriminación y la memoria visual.
La percepción y discriminación visual se trabaja con actividades de
reconocimiento de formas gráficas -figuras y letras-, identificación de errores y
32
diferencias -figuras y letras- y, de percepción figura-fondo -reconocer figuras y letras
insertas en otras- .
Para la memoria visual, se trabaja la identificación de formas gráficas dentro de
un conjunto y el recuerdo de detalles de formas gráficas por unidad de tiempo, a través
de la reproducción de dichas formas por parte de A. L.
Estas actividades favorecen el reconocimiento de los grafemas así como su
diferenciación, contribuyendo a la retención de la imagen visual de las palabras para su
correcta ortografía.
La intervención de la percepción auditiva resulta especialmente importante para
A. L., ya que le ayuda a la representación fonética y fonológica de los rasgos distintivos
de los fonemas, le permite mejorar el recuerdo fonético-fonológico y asociarlo a los
grafemas correspondientes.
Para conseguir mejorar la función auditiva, se trabajan los siguientes aspectos:
▪ Escucha y repetición de fonemas y sílabas que lo contengan en diferentes posiciones, a
lo que sigue, por parte de A. L., la localización de palabras que contengan dichos
fonemas.
▪ Comparación entre fonemas que se parecen – m/p/b/d...-, oralizando sobre la posición
de los órganos articulatorios y, componiendo sílabas y palabras.
▪ Reconocimiento en sílabas y palabras de determinados fonemas.
▪ Actividades de deletreo.
▪ Actividades de reconocimiento y repetición de palabras en dificultad creciente -sílabas
directas/inversas-, diferente longitud -monosílabas, bisílabas, y polisílabas- y distinto
nivel de abstracción -concretas/ abstractas-.
▪ Ejercicios de análisis de la frase, descomponiendo la frase en palabras.
33
2. Intervención de errores ortográficos específicos.
Ahora, el tratamiento para con A. L. se focaliza en la corrección de los errores
específicos que comete cuando escribe.
▪ Intervención de las sustituciones: tras haber trabajado la discriminación entre el par de
fonemas que sustituye –p. e. ch/ll-, escuchando como suenan los dos sonidos y
resaltándole las diferentes articulaciones, A. L. también debe escuchar y distinguir pares
de palabras que incluyen los dos fonemas –p. e. camecho/camello; silla/sicha...-.Y,
finalmente, realizará dictados de sílabas, palabras y frases con uno y otro fonema, tras el
repaso de su fichero cacográfico.
Este fichero se ha ido confeccionando paulatinamente e incluye tarjetas que A. L. ha
ido elaborando con palabras que para él tienen cierta dificultad ortográfica. En la parte
de delante de la ficha aparece la palabra bien escrita –p. e. servilleta-, y en el reverso
figura la palabra incompleta en la que se ha eliminado la/s letra/s con las que A. L. tiene
dificultad -p. e. servi_eta-.
▪ Intervención de omisiones y adiciones. Para reeducar las omisiones y adiciones, en
primer lugar, se trabaja la identificación y el reconocimiento auditivo del fonema/s. Para
ello, A. L. escucha y analiza los fonemas de una serie de palabras que se le dictan,
debiendo verificar si incluyen o no los fonemas problemáticos para él. Después, debe
deletrear y escribir, de modo simultáneo, cada palabra.
Posteriormente, se trabaja la lectura de letras, sílabas, palabras y en frases que A.
L., generalmente, omite o añade.
A continuación, pasa a escribir las letras y sílabas omitidas o añadidas,
igualmente de forma aislada y, después, en palabras y frases, en modalidad de copia,
dictado y escritura espontánea.
34
▪ Intervención de las confusiones de palabras con fonemas que admiten doble grafía
–b/v, y/ll-. Estas confusiones mejoran, de modo considerable, realizando actividades
diversas con la técnica del fichero cacográfico. Para ello, A. L. lleva a cabo la
memorización de 10 palabras del fichero, después las completa por la parte de atrás y,
con las tarjetas falladas, autocorregidas por él mismo, se forma un nuevo bloque para la
tarea de memorización. El entrenamiento para esta actividad se lleva a cabo mediante
las autoinstrucciones –modelado cognitivo (el terapeuta dice “leo la palabra, la veo por
detrás, le falta la letra...”); guía externa explícita (A. L. lleva a cabo la actividad guiado
por las verbalizaciones del terapeuta); autoguía explícita (A. L. lleva a cabo la actividad
pero, ahora, es él mismo quien verbaliza las instrucciones); autoguía explícita
desvanecida (A. L. lleva a cabo de nuevo la actividad pero dándose las instrucciones en
voz baja); y, autoguía encubierta (A. L. lleva a cabo la actividad sin verbalización de
instrucciones).
▪ Intervención de las confusiones de palabras que admiten dos grafías en función de
las vocales –g/j, c/z-. Para generar este aprendizaje se necesita, además de la memoria
visual, la diferenciación fonética de las sílabas de acuerdo con la vocal que llevan
aparejada.
Para intervenir en este aspecto, es útil el fichero cacográfico, mediante el cual se
seleccionan las palabras que incluyen las sílabas “anómalas”-ce, ci, ge, gi, gue, gui-,
enfatizando la diferencia de sonido en relación con palabras que incluyen las sílabas del
resto de la secuencia –ca-co-cu, ga-go-gu- y trabajando con las fichas cacográficas de
A. L., tal y como ya se ha indicado.
A continuación, se programan actividades de refuerzo viso-auditivo en orden de
dificultad creciente. (ver Tabla 2.1.).
(Poner Tabla 2.1.)
35
REFERENCIAS
American Psychological Association. (2001). Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales. Barcelona: Masson.
García Vidal, J. y González Majón, D. (2000). Dificultades de aprendizaje e
intervención psicopedagógica. Lectura y escritura. Madrid: Eos.
Luciano, M. C., Gómez, I. y García, C. V. (1997). Problemas de lecto-escritura. En M.
C. Luciano (Ed.), Manual de psicología clínica. Infancia y adolescencia (pp. 371-
393). Valencia: Promolibro.
Molina, S. (1998). La dislexia. En S. Molina (Ed.), El fracaso en el aprendizaje escolar:
dificultades específicas de tipo neurológico. Archidona: Aljibe.
Rivas, R. Mª y Fernández, P. (2004). Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid:
Pirámide.
Rueda, M. y Sánchez, E. (1994). Algunas consideraciones sobre las posibilidades de
recuperación del lenguaje escrito en los niños disléxicos. En J. A. Portellano
(coord.) Dislexia y dificultades de aprendizaje. Madrid: CEPE.
Ruiz Fernández, Mª A. (2001). Control del diálogo interno y autoinstrucciones. En F. J.
Labrador, J. A. y M. Muñoz, Manual de técnicas de modificación y terapia de
conducta (pp. 656-666). Madrid: Pirámide.
Vallés Arándiga, A. (1998). Conciencia fonológica. Valencia: Promolibro.
36
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
Preguntas de Autocomprobación sobre el caso
1. A.L. había mostrado a lo largo de su desarrollo indicadores primarios
que podrían ser considerados variables antecedentes del problema............ V F
2. Sus dificultades lecto-escritoras únicamente repercuten en sus resultados
académicos.................................................................................................... V F
3. Las dificultades lecto-escritoras son consecuencia de su bajo nivel
intelectual ..................................................................................................... V F
4. El objetivo de la intervención es la lecto-escritura. Por ello, desde un
principio y, en todos los casos, el objetivo debe ser la corrección de errores lecto-
escritores ...................................................................................................... V F
5. La mayor parte de los errores que comete el caso presentado son de
naturaleza auditiva por lo que se trabajaría la ruta fonológica .................... V F
6. La exactitud y velocidad lectora se corrigen leyendo más....................... V F
7. Los problemas de escritura observados son debidos a una falta de
destreza motriz ........................................................................................... V F
8. Para la intervención ortográfica, en el primer nivel, se trabajan factores
asociados y, en el segundo, los errores ortográficos específicos ................. V F
9. La técnica de relajación va a permitir mejorar el tono de la mano y
disminuir la fatigabilidad ........................................................................... V F
10. Los ficheros cacográficos se confeccionan a partir de las palabras que
representan para el niño una dificultad ortográfica .................................... V F
37
ACTIVIDADES
1. ¿Qué otros errores en la escritura se pueden considerar como manifestaciones de
la dificultad presentada?. Indicar alguno más de los utilizados como ejemplos en
la descripción del caso. Utilizar, para ello, la siguiente tabla o un modelo similar:
DISGRAFÍA DISORTOGRAFÍA
Omisiones
Sustituciones
Inversiones
Repeticiones
Contaminaciones
Uniones / separaciones
indebidas
2. ¿Por qué evaluar la inteligencia en un caso de dificultades lectoescritoras?. En el
caso que se presenta, ¿en la intervención deben ser trabajados los déficits
independientemente o de forma paralela?
3. Describir qué instrumentos se deben incluir en una primera exploración y cuáles
en una segunda y por qué.
4. Las pruebas formales nos permiten hacer una evaluación normativa y
estandarizada. Una evaluación informal podemos utilizarla como primera
aproximación o, según el ámbito, para recoger información adicional. ¿Qué
pruebas/actividades informales se podrían proponer para evaluar las áreas que se
indican a continuación, teniendo como guía los objetivos y tareas que se
incluyen en la correspondiente prueba formal?.
38
ÁREA PRUEBA
Percepción Prueba formal: Test Guestáltico Visomotor de Bender.
Pruebas informales:
Lateralidad Pruebas formales: Prueba de Harris.
Pruebas informales:
Funcionamiento
Psicolíngüístico
Prueba formal: ITPA
Pruebas informales:
Lectura y
escritura
Prueba formal: TALE
Pruebas informales:
5. Las siguientes tareas pueden ser utilizadas para evaluar la ruta preferente –visual
o fonológica- que se utiliza para la lectura. Indicar, para cada tarea, quién
obtendrá mejor resultado: un niño que use la ruta visual o la fonológica. A
continuación, comentarlo en grupo y elaborar un protocolo que pueda ser
utilizado para evaluar la tuta preferente utilizada en la lectura.
a) Comprensión de homófonos:
vaca baca
vota bota
vello bello
hola ola
tubo tuvo
b) Reconocimiento de pseudohomófonos
harvol havuelo uebo
c) Reconocimiento de palabras extranjeras
stop pub hall
d) Lectura de palabras:
39
- En palabras función: un la de en
- En palabras largas: murciélago
- Palabras concretas vs abstractas: mesa casa bondad
- Pseudopalabras: mepecaso tarecina
- Palabras de baja frecuencia vs alta frecuencia: percatar ónice
6. Completar y explicar la siguiente tabla:
Etapas en el reconocimiento de palabras
Ruta Orientaciones educativas
Métodos de apoyo (global o sintético)
Posibles problemas/Prevención
Logográfica
Alfabética Adquisición de la vía fonológica
Ortográfica Adquisición de la vía léxica o visual
7. Trabajar la conciencia fonológica y la disortografía –palabras que admiten doble
grafía- utilizando el entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum y Goodman.
Adaptar los siguientes pasos y describir tipos de autoverbalizaciones.
1. Definición del problema
2. Aproximación al problema
3. Focalización de la atención
4. Autorrefuerzo
5. Verbalizaciones para hacer frente a los errores
6. Autoevaluación
7. Autorrefuerzo
40
SOLUCIONES A LAS ACIVIDADES PRÁCTICAS
Preguntas de Autocomprobación
1V, 2F, 3F, 4F, 5V, 6F, 7F, 8V, 9V, 10V
Actividades
1. La intervención debe basarse en el análisis de los errores cometidos. Un ejemplo
es el siguiente:
DISGRAFÍA DISORTOGRAFÍAOmisiones Frutals/frutales
Patano/plátanoAy/HayUebo/huebo
Sustituciones culibros/cultivosAtrualidad/actualidadAbuntantes/abundantes
Boi/voyGirafa/jirafaBosotros/vosotros
Inversiones Grabanzos/garbanzosFubiales/flubiales
Repeticiones En en/y enPeraras/perasDura ra/dura
Uniones / separaciones indebidas
Umbarco/un barcoAlos/ a losPortelefono/por teléfono
2. Tanto para realizar el diagnóstico diferencial entre dificultad lecto-escritora
como “trastorno” funcional, en cuyo caso el C.I. es medio normal o incluso alto,
y dificultad lecto-escritora como síntoma de un trastorno de mayor gravedad, en
cuyo caso el C.I. será bajo, como para planificar la intervención. De tal forma
que si el C.I. está dentro de los límites esperados para con respecto a la edad
cronológica, los déficits se pueden trabajar de modo paralelo, simultáneo o
evolutivamente, según sean éstos. Por el contrario, si el C.I. está por debajo de lo
esperado para la edad cronológica, entonces es necesario intervenir en los
déficits de modo independiente, según sea el caso.
3. En una primera exploración, se debe realizar una evaluación estandarizada de los
factores generales que puedan descartar o confirmar un determinado diagnóstico,
41
por ejemplo, el C.I. también, con respecto a la posible dificultad o trastorno que
se sospecha puede afectar al sujeto, se debe hacer una valoración cualitativa para
analizar las manifestaciones principales, por ejemplo, en este caso, oír como lee,
grabándolo. Posteriormente, se deben aplicar pruebas más específicas y
estandarizadas en relación con las manifestaciones observadas inicialmente,
tanto para establecer el grado de dificultad como para analizarlas de modo más
exhaustivo. Y, por último, una vez que ya se ha iniciado la intervención y una
primera reevaluación del efecto de la misma, se puede volver a una valoración
más cualitativa y mucho más específica sobre las dificultades que van quedando
pendientes.
4. Un modelo para trabajar la evaluación informal es el siguiente. Esta actividad
puede completarse con las pruebas propuestas en la tabla 1.2.
ÁREA PRUEBAPercepción Prueba formal: Test Guestáltico Visomotor de Bender
Pruebas informales: identificar letras y palabras, tamaños, formas, direcciones, orientaciones, tareas de emparejamiento, etc.
Lateralidad Pruebas formales: Prueba de Harris Pruebas informales: confeccionar un listado de tareas cotidianas y espontáneas (peinarse, cepillarse los dientes, cortar con cuchillo, atrapar una pelota, dar patadas a la pelota, etc.), vinculadas con tareas académicas (dibujar, recortar, etc)
Funcionamiento Psicolíngüístico
Prueba formal: ITPAPruebas informales: tareas de discriminación de sonidos, dominio de vocabulario por criterios semánticos –animales-, por criterios morfológicos –adjetivos- y el dominio sintáctico.
Lectura y escritura
Prueba formal: TALEPruebas informales: tareas de copia, dictado y escritura espontánea, así como lectura de textos adaptados a la edad.
5. El protocolo –a elaborar en grupo- puede realizarse siguiendo los ejemplos
utilizados en la pregunta. Los resultados serán diferentes en función de la ruta
preferente utilizada. Así:
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a) Comprensión de homófonos: buen resultado por la ruta visual pero
dificultad para conocer el concepto cuando se utiliza la ruta fonológica.
b) Reconocimiento de pseudohomófonos: el resultado será peor si el sujeto
utiliza la ruta visual, si utiliza la ruta fonológica reconocerá las palabras
como palabras reales.
c) Reconocimiento de palabras extranjeras: bien por la ruta visual pero
dificultad por la fonológica al no poder aplicar las reglas de
transformación grafema-fonema.
d) Lectura de palabras:
- En palabras función: suelen cometer más errores los que leen por la ruta
visual en las palabras función que en las palabras con contenido
- En palabras largas: tienen mayor dificultad los que usan la ruta fonológica
- En palabras concretas vs abstractas: cometen menos errores con las
palabras concretas los de la ruta visual
- Pseudopalabras: se leen peor por la ruta visual pues no es posible captarlas
a golpe visual.
- Palabras de baja frecuencia vs alta frecuencia:no existen diferencias por la
ruta fonológica pero existen mayores dificultades por la ruta visual.
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6. El objetivo del presente ejercicio es relacionar contenidos. Las ideas clave en cada
relación serían las siguientes
Etapas en el reconocimiento de
palabras
Ruta Orientaciones educativas
Métodos de apoyo
(global/analítico o sintético/fónico)
Posibles problemas/Prevención
Logográfica:
Reconocimiento de palabras escritas sin mediación fonológica
- Introducir al niño en la experiencia informal con la lectura (contactos con libros, reconocer algunas palabras).- Ver la lectura como algo prometedor.
La etapa logográfica se relaciona de modo natural con el método global.
Problemas: no suelen existir.
Prevención: favorecer el aprendizaje informal de la lectura en situaciones naturales por su relación con la futura capacidad lectora.
Alfabética:
Se desarrollan estrategias de decodificación fonológica
Adquisición de la vía fonológica
Desarrollar la ruta fonológica que posibilita el acceso al significado a través de la decodificación fonológica, la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema.Esta es una etapa directamente relacionada con el aprendizaje formal.
Su aprendizaje se relaciona con el método sintético o fónico (aprendizaje de la correspondencia grafema fonema)
Para la intervención puede apoyarse en el analítico o global.
Problemas: dislexia fonológica o indirecta.
Prevención: trabajar la conciencia fonológica.
Ortográfica:
Se desarrollan estrategias de reconocimiento directo a partir de las representaciones ortográficas de las palabras
Adquisición de la vía léxica o visual
Desarrollar la ruta visual en la que se compara la forma ortográfica de la palabra con su correspondiente representación en el en el léxico visual.
Su aprendizaje se relaciona con el método analítico o global (configuración global de las palabras).
Para la intervención puede apoyarse en el sintético o fónico.
Problemas: Dislexia visual de superficie o directa.
Prevención: trabajar aspectos perceptivos, espaciales, etc.Se consolida con la práctica lectora.
7. Trabajar la conciencia fonológica y la disortografía –palabras que admiten doble
grafía- utilizando el entrenamiento autoinstruccional.
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Las autoverbalizaciones pueden ser las siguientes:
1. Definición del problema: ¿qué tengo que hacer?
8. Aproximación al problema: ¿qué me piden que haga?
9. Focalización de la atención: voy a empezar...; voy a ir...
10. Autorrefuerzo: ¡qué bien!, “lo estoy haciendo muy bien”
11. Verbalizaciones para hacer frente a los errores: “bueno no importa...”, “tengo
que procurar...”
12. Autoevaluación: “parece que...”, ¿es correcto?...
13. Autorrefuerzo: “está bien”, “lo he hecho bien”...
Las tareas a las que pueden ser aplicadas pueden ser:
a) La conciencia fonológica:
- Pronunciar una palabra –en la que se comentan errores-
- Dar una palmada por cada golpe de voz –sílabas-
- Escribir cada golpe de voz en un recuadro. Pronunciarlos
- Escribir cada letra en una cuadrícula.
- Escribir la palabra completa y leerla
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TABLAS
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Tabla 1.1. Características de los subtipos disléxicos
Audiolingüístico Visoespacial
-Retraso del lenguaje.
-Anomia o dificultades de denominación.
-Deficiencias en el habla.
-Errores en la lectura por problemas en la
correspondencia grafema-fonema.
-Errores en la escritura por problemas en la
correspondencia fonema-grafema.
-C. I. verbal inferior al manipulativo.
-Problemas de orientación derecha-
izquierda.
-Disgrafía o mala calidad de la letra.
-Errores de lectura que implican aspectos
visuales (p. e. inversiones).
-Errores ortográficos –disortografía-.
-C. I. manipulativo inferior al verbal.
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Tabla 1.2. Evaluación de las dificultades lecto-escritoras. Dimensiones
DIMENSIONES PROCEDIMENTOS FORMALES PROCEDIMIENTOS INFORMALES
Psicomotricidad - Tests Motores de Ozeretski. Mepsa.
Evaluación de la coordinación estática y dinámica (4-16 años).
- Test de Dominancia Lateral de Harris. TEA. Estudio de la dominancia
Lateral en manos, ojos y pies (6-12 años).
- Test de Dibujo de la Figura Humana de Goodenough y Harris. TEA.
Valoración del esquema corporal y organización espacial (3-15 años).
- EPP. Escala Evaluación de la psicomotricidad en Preescolar. TEA
Valoración del desarrollo de diferentes componentes psicomotores (4-6
años)
- Observación de la lateralidad por frecuencia de uso y
destreza.
- Elaboración de tareas indicativas de las diferentes
fases evolutivas de completamiento del esquema
corporal.
- Diseño de cuestiones que incluyan nociones espacio-
temporales.
Funcionamiento Intelectual - WISC-R/WISC-IV. Escala de Inteligencia de Wechsler para niños. TEA.
Diagnóstico de la Inteligencia verbal y manipulativa (6-16 años).
- RAVEN. Matrices Progresivas (General y Especial). TEA (niños y
adolescentes.
Estimación de la inteligencia general – espacial-.
Percepción:
- Auditiva
- Visual
- Seashore. Aptitudes rítmicas. TEA ( a partir de los 9 años)
- Pruebas de Ritmo de Stambak.
Evaluación de la organización temporal y la capacidad para estructuras
rítmicas (6-12 años).
- EDAF. Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. TEA
Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica (2-8 años)
- Test Guestáltico Visomotor de Bender. TEA.
Examen de la Función gestáltica visomotora, su desarrollo y regresiones
- Tareas varias de emparejamiento auditivo.
- Tareas varias de emparejamiento visual.
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DIMENSIONES PROCEDIMIENTOS FORMALES PROCEDIMIENTOS INFORMALES
(a partir de 4 años).
- FROSTIG. Desarrollo de la percepción visual. TEA (3-7 años)
Evaluación del grado de madurez de la percepción visual.
Funcionamiento Psicolingüístico - ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolígüísticas de Kirk, McCarthy y
Kirk. Diagnóstico individual comparativo de funciones psicológicas y
lingüísticas. TEA (3-10 años).
- PEABODY. Test de Vocabulario en Imágenes de Dunn y Arribas. TEA.
Detección de las dificultades en el lenguaje y evaluación de la aptitud
verbal y el vocabulario (2½-90 años).
- Análisis de muestras del habla y del lenguaje en
conversación espontánea.
Componente Emocional - A-EP. Evaluación de la Autoestima en Educación Primaria. TEA.
Evaluación de la autoestima (9-13 años).
- AFA. Autoconcepto. (Forma A y Forma 5 de Musitu, García y Gutierrez.
TEA.
Apreciación del autoconcepto (5º de Primaria a la adultez).
- EPQ. Cuestionario de personalidad (Formas A y S). TEA. (8-15 años).
- STAIC. Cuestionario de ansiedad Estado/Rasgo. TEA (8-15 años).
- BAS. Batería de Socialización.TEA. (6-19 años).
Lecto-Escritura - TALE. Test de Análisis de la Lecto-Escritura de Toro y Cervera. TEA.
Determinación de los niveles y características específicas de la lectura y
escritura (6-10 años).
- PROESC-PROLEC-PROLEC-SE de Cuetos, Ramos y Ruano. TEA.
Evaluación de los procesos de escritura, lectura y cognitivos que
intervienen en la lecto-escritura. TEA (Primaria y Secundaria)
- Análisis de errores lecto-escritores en lectura, copia,
dictado y escritura espontánea.
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Tabla 1.3. Intervención de los componentes neuropsicológicos.
COMPONENTES NEUROPSICOLÓGICOS ASPECTOS A INTERVENIR SECUENCIALIZACIÓN
- Psicomotricidad
- Esquema Corporal - Denominación-localización céfalo-caudal y próximo-dixtal.
- Lateralidad - Identificación de la dominancia lateral y afianzamiento lateral en fuerza y precisión.
- Estructuración espacio-temporal - Dominio y comprensión de nociones espaciales y temporales en el plano manipulativo, gráfico y simbólico.
- Desarrollo Precepto-Motriz- Percepción visual
- Percepción auditiva
- Coordinación dinámico-manual
- Discriminación, integración y rapidez.
- Discriminación, integración y rapidez.
- Funcionamiento Psicolingüístico
- Recepción viso-auditiva - Comprensión viso-auditiva.
- Asociación viso-auditiva - Identificación y clasificaciones viso-auditivas.- Ordenación secuencial de frases.
- Expresión verbal- Lectura Comprensiva.- Campos semánticos.- Descripciones verbales
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- Cierre gramatical - Memorización de frases.- Completamiento de frases
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Tabla 2.1. Ejercicios de refuerzo viso-auditivo
Ca ° ° beza
Co ° ° legio
Cu ° ° chillo
Ce ° ° reza
Ci ° ° garro
Ca ° ° garro
Co ° ° reza
Cu ° ° chillo
Ce ° ° beza
Ci ° ° legio
APÉNDICE A
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52
PRUEBAS APLICADAS EN EL CASO
1.WISC-R2.RAVEN3.PEABODY4.Copia palabras5.Copia frases6.Copia texto7.Dictado palabras8.Dictado frases9.Dictado texto10.Escritura espontánea11.Transcripción.(Orden a incluir en el texto).
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PALABRAS:
Plastilina cincuenta prado plátano
Pradera hijo león pantalón
Guerra mujer escuela escribir
Doscientos arrastrar amarillo volar
Ando grato verde beber
Quince conejo cesta falda
Pantera jersey árbol nevera
Escolar trucha violín nevera
Colorado jirafa hombro nieve
Parque llave nariz blanco
Cesto billete boca falta
Guitarra huevo ceniza encima
Vaca hormiga venta camello
FRASES:
- Carmen pegó los cromos en el cuaderno de matemáticas.
- Hoy llegué tarde a clase.
- Mi compañero de clase cambió un barco por un coche.
- Pedro y Fernanda miraban por la ventana de la clase, pero vino el profesor y les llamó
la atención.
- Hoy es sábado y, por eso, voy a ir al parque para ver los árboles, los animales...
TEXTO POR EDADES:
Hay cultivos que necesitan muchos riegos para crecer: son los cultivos de la huerta.
Entre los cultivos de la huerta destacan: las hortalizas, como las patatas, los pimientos y
los tomates; las legumbres, como las lentejas y los garbanzos; los árboles frutales, como
las naranjas, los plátanos, las peras y las manzanas.
Desde tiempos antiguos fueron famosas las huertas de Valencia y Murcia.
En la actualidad, gracias a los embalses, hay grandes zonas de regadío en el valle de
Ebro, en la cuenca del Guadiana y en todas las principales cuencas fluviales.
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