Dimensiones para el análisis de la calidad del contexto ... · "Dimensiones para el análisis de la calidad del contexto familiar" ... sus miembros y, ... 3. Estructura y organización

"Dimensiones para el análisis de la calidad del contexto familiar"

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Programa de la asignatura

Dimensiones para el análisis de la

calidad del contexto familiar

Sevilla, octubre de 2012 Mª Carmen Moreno Rodríguez

2


1. Programa de la asignatura Dimensiones para el análisis de

la calidad del contexto familiar

2. Plan de trabajo

1. Organización de las sesiones de trabajo

presenciales

2. Evaluación

3. Competencias generales y específicas promovidas

y entrenadas en la asignatura

1. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA DIMENSIONES PARA EL ANÁLISIS DE LA

CALIDAD DEL CONTEXTO FAMILIAR

En el diseño curricular de los estudios del Máster en Intervención y Mediación

Familiar parecía apropiado que hubiera una asignatura introductoria que sirviera, por

un lado, para centrar el significado de la familia como contexto de desarrollo para

sus miembros y, al mismo tiempo, que mostrase a la familia como objeto de análisis

tanto para la investigación como para la intervención. De esta forma, la asignatura

se inicia con un tema (tema 1) que sirve para centrar el significado de la familia como

sistema social y presentar el marco conceptual que sirve de armazón a la asignatura

(ecológico-sistémico). A continuación, y consecuentes con ese marco teórico, el

tema 2 se encarga de considerar las variables del macro y del exosistema (Tema 2),

de manera que el resto de los temas se dedican a diferentes aspectos del

microsistema. Por un lado, en el tema 3 se comenta la relevancia de las

características individuales de los miembros adultos y de los menores de la familia,

así como de las condiciones de vida en que se desarrollan. A continuación, en el

tema 4 se presentan los diferentes subsistemas relacionales (conyugal, parento-filial

y fraternal) que forman el sistema familiar y, con ello, se da paso a un análisis más


3

profundo del subsistema parento-filial. Así, en los temas 5, 6 y 7 se analiza cómo los

padres y madres influyen sobre el desarrollo psicológico de sus hijos e hijas a través

de los afectos (tema 5), las conductas (los estilos educativos y las interacciones,

tema 6) y las cogniciones (tema 7). Finalmente, el tema 8 permite analizar a la

familia desde la perspectiva grupal, prestando atención a variables y procesos que

afectan a todos los miembros de la familia como grupo: el clima familiar y la

organización y estructuración de la vida cotidiana.

El programa de la asignatura consta, por tanto, de ocho temas que se

imparten en cinco sesiones de cinco horas de trabajo cada una. A continuación se

detallan los temas.

Presentación de la asignatura

TEMA 1: Introducción: la familia como sistema social

1. Definición de familia y funciones de la familia

2. La familia como sistema dinámico:

2.1. Abierto a influencias externas: los cambios históricos y los nuevos

tipos de familia

2.2. Sujeto a su propia dinámica:

2.2.1. Nuevos miembros: cambios en el sistema

2.2.2. Ciclo vital de la familia: el estudio de las transiciones

a) La transición a la maternidad/paternidad

b) La transición de los hijos e hijas a la adolescencia

3. El modelo ecológico-sistémico

TEMA 2: Análisis del exosistema y del macrosistema

1. Exosistema: Relaciones con el entorno físico y social

1.1. La influencia del barrio:

1.1.1. Aspectos estructurales

1.1.2. Procesos sociales

a) Organización social (comportamientos incívicos, eficacia

colectiva, recursos institucionales y comunitarios)

b) Recursos institucionales disponibles

4


1.2. Apoyo Social

1.3. Situación laboral

2. Macrosistema: el estado del bienestar y las políticas sociales

TEMA 3: Las características de quienes componen la familia y de las

condiciones de vida en el hogar

1. Características personales de los padres y madres

1.1. Sensibilidad

1.2. Competencia social: habilidad comunicativa, empatía, estrategias

positivas de afrontamiento

1.3. Auto-estima, lugar de control y otras características de

personalidad

1.4. Experiencia en la propia familia de origen

1.5. Creencias e ideas acerca del desarrollo y la educación de los niños

1.6. Expectativas acerca de su papel como padre/madre y grado de

implicación con estos roles

1.7. Bienestar emocional y satisfacción vital

2. Características de los niños y niñas

2.1. Existencia de algún tipo de deficiencia o necesidad educativa

especial

2.2. Grado de vulnerabilidad biológica

2.3. Características personales, especialmente tipo de temperamento

2.4. Edad y nivel de desarrollo

2.5. Sexo

2.6. Posición que ocupa entre los hermanos

3. Condiciones de vida de la familia

3.1. Ingresos económicos

3.2. Número de hijos y espaciamiento entre ellos

3.3. Número de personas que conviven

3.4. Características de la vivienda

Tema 4: Los sistemas de relaciones dentro de la familia:

1. Las relaciones de pareja

1.1. Características de la relación de pareja

a) Frecuencia de conflictos


5

b) Estrategias en la resolución de conflictos

c) Grado de implicación de ambos progenitores en las tareas de

crianza y educación

d) El apoyo conyugal

1.2. Relación marital – Resultados en los menores

1.3. Interacción marital, satisfacción marital y procesos de regulación

1.4. Tipos de parejas y familias

2. Las relaciones entre hermanos

3. Las relaciones paterno-filiales: La influencia de los progenitores sobre sus

hijos e hijas

3.1. Los afectos: las relaciones de apego

3.2. Las conductas

3.3. Las cogniciones

Tema 5: Los afectos: las relaciones de apego

1. Los orígenes de la teoría del apego

2. Desarrollo y tipos de apego a lo largo del ciclo vital

3. Componentes cognitivos, conductuales y afectivos del apego

4. El significado y las consecuencias del apego:

4.1. Los modelos internos del yo y de las relaciones

4.2. Regulación emocional

4.3. Autoestima y competencia social

4.4. Relaciones con otros: iguales, pareja, hijos propios

5. Dificultades y trastornos del apego

6. Evaluación del apego

Tema 6: Los estilos educativos y las interacciones padres/madres –

hijos/hijas

1. Los estilos educativos

1.1. Características de los estilos democrático, permisivo, autoritario y

negligente

1.2. Características de los menores asociadas a los estilos educativos

paternos

1.3. La investigación actual sobre estilos educativos paternos

2. Las interacciones

6


2.1. La metodología observacional como herramienta metodológica

2.2. La teoría del distanciamiento

TEMA 7: Las cogniciones: Las ideas evolutivo-educativas de los

progenitores

1. Ayer y hoy de la investigación sobre ideas evolutivo-educativas

2. Contenidos, propiedades y evaluación de las ideas evolutivo-educativas

3. Estructura y organización interna de las ideas evolutivo-educativas

4. Los determinantes de las ideas evolutivo-educativas

5. Cambio y continuidad en las ideas evolutivo-educativas

6. Resultados a partir de investigaciones longitudinales y transgeneracionales

7. La relación ideas-conducta

TEMA 8: El estudio de la familia como grupo

1. La configuración familiar

2. El clima y el funcionamiento familiar

3. Las características físicas y el equipamiento del hogar

4. La estructuración y la organización de la vida cotidiana

4.1. Dimensiones de análisis

4.2. El uso de los diarios de la vida cotidiana

4.3. La utilización de cuestionarios

4.4. Las escalas de evaluación: la escala HOME

a) Utilización de la escala HOME

b) Versiones de la escala HOME

c) Fortalezas y debilidades de la escala HOME

Conclusiones:

Implicaciones de lo analizado en la asignatura para la investigación

básica y aplicada

Planteamiento del trabajo final de la asignatura

2. PLAN DE TRABAJO

A continuación se exponen los planteamientos metodológicos de la

asignatura, comenzando por los más generales, los referidos a la concepción

personal de lo que es la enseñanza universitaria y, en concreto, de lo que deben ser

los estudios de posgrado, así como del proceso enseñanza-aprendizaje. Más


7

adelante, se detallarán los procedimientos concretos con los que se articulan esos

principios generales en la asignatura Dimensiones de análisis para el estudio de la

calidad el contexto familiar.

En primer lugar, uno de los principios generales que guía la actividad docente

de quien escribe estas páginas es el convencimiento de que el conocimiento y el

aprendizaje son en gran parte resultado de una dinámica en la que las aportaciones

del propio aprendiz y de su actividad mental constructiva son fundamentales. Los y

las estudiantes son protagonistas de su aprendizaje en la medida en que son ellos

quienes construyen significados y atribuyen sentido a las experiencias y contenidos

del programa formativo, al tiempo que reconocen y revisan sus esquemas de

conocimientos previos a la luz del conflicto cognitivo que se produce en la dinámica

de aprendizaje. De hecho, así entendido, el proceso de enseñanza-aprendizaje

concibe su fin último como una transferencia del control al alumnado (Colomina,

Onrubia & Rochera, 2001).

Sin embargo, y de manera complementaria, lejos de desvirtuar o de restar

valor a la labor del docente, ésta se enriquece y, en cierta medida, se hace más

difícil, desde el momento en que ya no es mero transmisor de conocimientos, sino

que debe velar por estimular el aprendizaje, situándose por delante de lo que el

estudiante es capaz de hacer o pensar de forma independiente y, a continuación,

ofrecerle los apoyos necesarios para que pueda construir sus propios aprendizajes.

Como es evidente, los conceptos de Zona de Desarrollo Próximo, de Vygotsky

(1977, 1979) y Andamiaje de Bruner (1986, 1996) son aquí especialmente

relevantes.

Entendida en estos términos, para optimizar la labor docente es necesario

que confluyan una serie de circunstancias y no todas caen dentro del control del

profesor o profesora. Señalamos a continuación las cuatro que consideramos más

relevantes. En primer lugar, el docente debe tener dominio de la materia, así como

de las técnicas didácticas que hacen posible generar ese ajuste óptimo de las

ayudas; en segundo lugar, debe darse una ratio estudiantes-profesor adecuada; en

tercer lugar, circunstancias laborales que permitan al docente estar dedicado por

completo a sus funciones como universitario (docencia e investigación, y no, como

desgraciadamente viene ocurriendo en la universidad española, donde la mayor

parte del tiempo y de la energía se desarrolla en torno a la gestión de la docencia y

de la investigación) y, en cuarto lugar, que la organización curricular del plan de

8


estudios permita al estudiante tener tiempo para que se puedan construir esos

conocimientos respetando los ritmos personales e, igualmente, acceder a los

recursos necesarios para enriquecer y consolidar esos aprendizajes (algo que, como

también se comentó con anterioridad, tampoco ha sido suficientemente atendido en

el diseño de muchos planes de estudio).

Como se comentaba más arriba, el docente no trabaja con mentes en vacío,

sino con un alumnado que llega al aula con sus propias ideas y conocimientos

previos (y más aún tratándose de estudios, como los de postgrado, que el estudiante

ha elegido sobre la base de su interés y motivación), que el docente debe tener en

consideración para poder ejercer mejor su papel. El trabajo con las ideas previas del

alumnado se engrana con el de la evaluación del meta-aprendizaje del que se habla

más adelante.

Precisamente uno de los retos de los docentes de este Máster es atender a

un alumnado potencialmente muy diverso: distintas nacionalidades, distintos perfiles

formativos (psicología, psicopedagogía, trabajo social, derecho), proceden de

diferentes universidades (cada una con sus peculiares tradiciones formativas), una

parte del alumnado tiene una cierta experiencia en el campo de la intervención en el

contexto familiar, pero otra buena parte, mayor que la anterior, son titulados

recientes sin trayectoria profesional, difieren también en sus intereses, en cuanto

que unos orientan su formación hacia contenidos más profesionales y otros (los

menos) se muestran más orientados a la investigación y a la realización de la Tesis

Doctoral.

A todos ellos debemos atender y, al mismo tiempo, aprovechar la formación y

experiencia con la que vienen al Máster para sacarle partido en las discusiones y

debates que se organizan en clase. Para responder a este reto, en la asignatura

para la que se presenta este proyecto de cátedra se tienen en cuenta las siguientes

consideraciones:

o Al ser una asignatura obligatoria y la primera en impartirse en el calendario

académico, se intentan presentar las líneas de investigación del programa de

doctorado, con la idea de que el alumnado interesado en algún tema de

investigación concreto pueda orientar cuanto antes sus intereses y contactar con

el tutor o tutora correspondiente.


9

o En la asignatura se hace un esfuerzo por no presentar el perfil investigador como

opuesto al profesional, por entender que el profesional debe formarse en las

herramientas conceptuales y metodológicas básicas que le ayuden a dar rigor a

su trabajo, de la misma manera que el investigador debe tener en mente la

cuestión de la transferencia del conocimiento a la sociedad. Dicho lo anterior, lo

cierto es que, para quienes tenemos un perfil más académico, la docencia en el

Máster ha significado un reto muy importante a la hora de adaptar el programa de

las asignaturas para incorporar contenidos más profesionalizadores. Éste ha sido

uno de los cambios más importantes al pasar de ser una asignatura de un

programa de doctorado a una de máster.

o Para el alumnado que procede de disciplinas diferentes a la Psicología o que no

han sido estudiantes de esta universidad (especialmente aquellos que no han

cursado las asignaturas Desarrollo Social y de la Personalidad y Contextos de

Desarrollo e Intervención) se establece un plan de nivelación que se inicia con

las dos lecturas que se especifican a continuación:

PALACIOS, J. & MORENO, C. (1999). Contexto familiar y desarrollo social.

Manuscrito no publicado.

MORENO, C. (2003). Vida familiar y estilos de crianza de los niños, niñas y

adolescentes. En Save the Children (Ed.): Las relaciones padres-hijos.

Necesidades de apoyo a las familias (pp. 11-22). Madrid: Exlibris Ediciones.

o Finalmente, las tutorías permiten atender las necesidades o intereses individuales

del alumnado, especialmente el asesoramiento bibliográfico y metodológico para el

trabajo final de la asignatura.

2.1. Organización de las sesiones de trabajo presenciales

Al alumnado se le explica el primer día de clase cuál será el plan de trabajo y

cómo se organizarán las cinco sesiones presenciales. En todas las sesiones se

seguirá el siguiente esquema:

1. Se dedicará la primera media hora a un ejercicio de evaluación de las lecturas

que habrán trabajado a lo largo de la semana. Cada estudiante responde por

escrito a dos preguntas y ese ejercicio escrito contribuirá, como más adelante se

comentará, a la calificación final de la asignatura. Es decir, cada semana se

presentará un plan de lecturas que cada alumno/a deberá traer estudiado para la

10


siguiente sesión. La mayor parte de las lecturas son artículos o capítulos de libros

en castellano, pero algunas están en inglés. Una buena parte de ellas son trabajos

publicados por docentes del Máster que son responsables de las diferentes líneas

de investigación (el propósito de hacerlo así es familiarizar al alumnado con esas

líneas de investigación, sobre todo a quienes pretenden seguir la trayectoria de

investigación).

Las lecturas de cada semana se especifican a continuación:

Lecturas para la 2ª semana:

MORENO, C. (2011). Bases conceptuales de la asignatura Dimensiones de

análisis para el estudio de la calidad en el contexto familiar. Manuscrito no

publicado. Sevilla, Universidad de Sevilla.

Lecturas para la 3ª Semana:

Monográfico sobre apego en Infancia y Aprendizaje:

LÓPEZ, F. (2006). Apego: estabilidad y cambio a lo largo del ciclo

vital. Infancia y Aprendizaje, 29 (1), 8-24.

SCHNEIDER, B. (2006). ¿Cuánta estabilidad en los estilos de apego

está implícita en la teoría de Bowlby? Comentario al artículo de Félix

López. Infancia y Aprendizaje, 29 (1), 25-30.

PALACIOS, J., MORENO, C. & HIDALGO, M.V. (1998). Ideologías

familiares sobre el desarrollo y la educación infantil. En M. J. Rodrigo & J.

Palacios (Comps.), Familia y desarrollo humano (pp. 181-200). Madrid:

Alianza Editorial, Psicología y Educación.


HIDALGO, M.V., MORENO, C. & SÁNCHEZ, J. (2002). Madres adultas y

madres adolescentes ¿dónde están las diferencias? Bienestar y

protección infantil, 1(3), 19-36.

PALACIOS, J. & MORENO, C. (1996). Parents´ and adolescents´ ideas

on children. Origins and transmission of intracultural diversity. En S.

Harkness & Ch.M. Super (Eds.), Parents´ cultural belief systems. Nueva

York: Guildford.

PALACIOS, J., HIDALGO, M.V. & MORENO, C. (1998). Familia y vida

cotidiana. En M. J. Rodrigo & J. Palacios (Comps.), Familia y desarrollo

humano (pp. 71-90). Madrid: Alianza Editorial, Psicología y Educación.


Manual completo de la escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984).


11

PALACIOS, J., LERA, M.J. & MORENO, C. (1994). Evaluación de los

contextos familiares y extrafamiliares en los años preescolares: escalas

HOME y ECERS. Infancia y Aprendizaje, 66, 71-88.

Bradley, R.H. & Corwyn, R.F. (2005). Caring for children around the world:

a view from HOME. International Journal of Behavioural Development, 29

(6), 468-478.

2. A continuación se entregarán las fotocopias de las transparencias de ese día, se

expondrán los objetivos que se persiguen para esa sesión de trabajo y se

explicará el esquema de los contenidos teóricos que, a continuación, se pasan

a abordar.

3. Ejercicios prácticos en clase. La innovación metodológica que ha venido

impulsada también por la implantación del EEES nos ha obligado a renovar y

actualizar nuestros recursos didácticos pensando más en enseñar competencias,

que sólo contenidos. A lo largo de las cinco horas de cada sesión de trabajo se

intercalan al menos dos ejercicios prácticos. Habitualmente son un video que

sirve para ilustrar y debatir acerca de algún contenido que se esté tratando ese

día y un análisis de algunos instrumentos de medida de esos mismos contenidos.

Para este segundo fin, el alumnado tendrá a su disposición en la página web de

la asignatura el dossier de instrumentos (“150 instrumentos para la evaluación de

la calidad del contexto familiar”) que está incluido en el DVD que se adjunta a

esta memoria. Como se pretende que el alumnado no se convierta en

consumidor de instrumentos se pondrá empeño en ayudar al análisis crítico de

las diferentes herramientas de trabajo incluidas en ese dossier. Se procurará que

cada día en ese análisis estén incluidos diferentes recursos de evaluación

(observación, entrevistas, cuestionarios, escalas, test psicométricos).

Ocasionalmente (suele ocurrir en la última sesión de trabajo) participa un

profesional del ámbito de la intervención familiar que explica al alumnado qué

aspectos de las familias tiene en cuenta y evalúa en su actividad profesional y

con qué instrumentos y estrategias lo hace.

4. Para terminar:

a) Se comenta una bibliografía general relacionada con los contenidos

abordados ese día.

12


b) Se presentan las lecturas obligatorias que deberán trabajar a lo largo de la

semana y que serán objeto del ejercicio de evaluación con que se inicie la

siguiente sesión presencial.

c) Con el fin de, en primer lugar, afianzar los aprendizajes, en segundo lugar, de

ayudar al alumnado a diferenciar las ideas previas con las que han llegado

ese día a clase del contenido abordado en la sesión que acaba de finalizar,

en tercer lugar, de asegurar que se ha sabido extraer lo más significativo y,

finalmente, como actividad de meta-aprendizaje se responde en sesión grupal

a la pregunta “¿Qué he aprendido hoy?”.

Esos cuatro módulos de actividades se repiten como una constante en las

cinco sesiones de trabajo presencial.

3.1.2. Evaluación

Según el concepto de evaluación orientada al aprendizaje, planteado por

Carless (Carless, 2007; Carless, Joughin & Mok, 2006), que engrana bien con los

planteamientos seguidos en esta asignatura, la evaluación en la educación superior

debe estar caracterizada por tres elementos. En primer lugar, debe ser una

experiencia más de aprendizaje, que contribuya a la elaboración y construcción del

alumnado de sus propios conocimientos, partiendo de los que poseía previamente, y

simulando situaciones cercanas a las que encontrará en su futuro profesional. Por

otro lado, alumnas y alumnos deben tener un papel activo en su evaluación, que les

permita ser más conscientes de sus procesos de aprendizaje y controlarlos en mayor

medida. Finalmente, las orientaciones y recomendaciones que ofrezca el

profesorado deben aportar información útil para mejorar el aprendizaje y la ejecución

del alumnado.

Teniendo en cuenta estos tres principios, la evaluación de esta asignatura se

establece de la siguiente manera:

Dado el planteamiento metodológico de la asignatura, será necesaria la

asistencia al 80% de las sesiones para poder ser evaluado (el alumnado deberá

firmar al principio y al final de cada sesión en un parte de asistencia). Esta es la

condición básica, a partir de ella la evaluación del rendimiento se realizará en función

de dos grandes apartados:

- Por un lado, a partir del rendimiento que el estudiante muestre en los

controles semanales (podrá sumar un punto en la nota final).


13

- Por otro, a partir de la 6ª semana (una vez finalizadas las sesiones

presenciales), deberá comenzar la preparación del trabajo fin de curso. Con este

trabajo se podrá obtener una calificación máxima de 8 puntos.

Las condiciones del trabajo de fin de curso son las siguientes:

Cada alumno/a (o por parejas) deberá visitar, al menos, dos hogares y

aplicar alguno de los instrumentos que hayamos analizado a lo largo

del curso (además de la escala HOME, que es obligatoria).

Trabajo de no más de 20-25 páginas.

Formato de artículo de investigación. Entre las herramientas que se

facilitan al estudiante hay varias dedicadas a orientar en la redacción

de publicaciones científicas o informes de intervención (ver Anexo 4

incluidos en el DVD).

Fecha de entrega: segunda semana de febrero.

En la Tabla 1, se muestra la guía que se facilita a los estudiantes acerca de los

criterios de calificación del trabajo final de la asignatura.

Tabla 1: Criterios para la calificación del trabajo final de la asignatura

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN DE LOS TRABAJOS DE LA ASIGNATURA Resumen y palabras clave Introducción teórica

- Correcta y clara presentación del tema a estudiar. - Hipótesis bien planteadas. - Se valorará si las citas bibliográficas hacen referencia a artículos o capítulos de libros diferentes a los utilizados como lecturas obligatorias o apuntes de la asignatura. Es decir, se premiará la realización de una búsqueda bibliográfica.

Método Sujetos: - La muestra estudiada ¿es la que se ha establecido como mínima o se ha hecho un esfuerzo por añadir más sujetos?

Instrumentos: - Los instrumentos utilizados ¿se limita a la escala HOME o se ha invertido esfuerzo en diseñar instrumentos nuevos o en buscar instrumentos ya utilizados en la investigación? Si es este segundo caso, ¿qué calidad tienen? ¿responden a los objetivos de la investigación? Procedimiento: - Deberá tenerse en cuenta la claridad con la que se expone, su rigor y la posible introducción de aspectos originales.

Resultados - Lo más importante a tener en cuenta aquí es la claridad con la que se presenta la información recogida en los hogares evaluados. Dada la muestra con la que se

14


trabajará, no será posible realizar análisis estadísticos, pero sí hacer una presentación descriptiva y comentada de los hallazgos. A más (claridad, complejidad de los análisis y la presentación, etc.), más (calificación).

Discusión -¿Cómo son discutidos los resultados? ¿se ve el esfuerzo por conectarlos con lo expuesto en la introducción teórica? ¿se introduce auto-crítica o líneas de futuro y mejora del trabajo? ¿queda claro en qué medida se confirman o no las hipótesis de partida? En definitiva, ¿queda claro lo que el trabajo ha aportado?

Referencias - ¿Están formalmente bien citadas? - Actualización y pertinencia (criterios especialmente importantes)

Anexos - ¿Se documentan bien los apartados de instrumentos y de resultados con estos anexos? - Se deberán incluir como anexos, al menos, los protocolos de las entrevistas y de los instrumentos utilizados, así como la grabación en audio o vídeo de las entrevistas (Cuestionario de la Vida Cotidiana).

Existe una actividad opcional voluntaria para subir nota (1 punto). Consiste en

preparar uno de los temas para debate (ver el Anexo en el CD) y exponerlo al resto

del alumnado en un seminario que se organiza al efecto fuera de las sesiones

presenciales obligatorias.

Documents

Dimensiones para el análisis de la calidad del contexto ... · "Dimensiones para el análisis de la calidad del contexto familiar" ... sus miembros y, ... 3. Estructura y organización