Diplomska naloga Andreja Primožičpsihologije «, saj je po njegovem mnenju otroštvo p rav posebno obdobje v posameznikovem življenju. Razvil je stališče, da se otrok rodi nepokvarjen

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

USVAJANJE MATEMATIČNIH POJMOV V

ZGODNJEM OBDOBJU

Andreja Primožič

Koper 2012 Mentor: doc. dr. Darjo Felda

ZAHVALA

Za strokovno pomoč pri izdelavi diplomske naloge se zahvaljujem profesorju in

mentorju doc. dr. Darju Feldi.

Hvala vrtcu Kurirček Logatec, sodelavkam in otrokom, da so mi omogočili

izvajanje dejavnosti.

Iskrena hvala tudi prijateljem in družini.

Hvala za pomoč, potrpežljivost in spodbudne besede, ki ste mi jih namenili v

času nastajanja diplomske naloge.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Andreja Primožič študentka študijskega programa predšolska vzgoja

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Usvajanje matematičnih pojmov v zgodnjem

obdobju

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

POVZETEK

V diplomski nalogi so opisani načini pozitivnega spodbujanja otrok k razmišljanju,

katerega rezultat pomeni matematično znanje. Z matematičnimi vsebinami se

vsakodnevno srečujejo že najmlajši otroci, saj se nemalokrat znajdejo v situacijah, ko

morajo razmišljati, se odločati, sklepati ali predvidevati. Vsaka najmanjša rešitev, do

katere otrok pride sam, že kaže na prvo matematično mišljenje. Če je ob tem še

dodatno spodbujen in ima na voljo ustrezen material in sredstva, pa lahko iz teh

vsakdanjih situacij odnese mnogo več kot le reševanje problemov. Matematika je

izvedljiva in hkrati zabavna dejavnost tudi za otroke v vrtcu. V izvedeni raziskavi so bile

predstavljene matematične dejavnosti, primerne za otroke v prvem starostnem

obdobju. V empiričnem delu naloge so opisani odzivi in vedenje malčkov ter njihova

zmožnost usvajanja določenih pojmov. Teoretični del pa vsebuje vsebine otrokovega

razvoja in učenja ter pomen vrtca, ki ponuja varno, zdravo in spodbudno učno okolje.

Ključne besede: razvoj, učenje, otrok, vrtec, okolje, matematika, zgodnje obdobje.

ABSTRACT

The thesis describes the ways of positive encouragement of children to involve in

thinking the result of which is mathematical knowledge. Even the youngest children

already face mathematical contents as they frequently find themselves in situations

when they have to think, make decisions, conclusions or predictions. Every solution, no

matter how small, already implies the beginning of mathematical thinking. If the child is

additionally stimulated and if there is the appropriate material avaliable for them, they

can go beyond mere solving problems and benefit from these situations even more.

Maths is feasible and fun activity also for the children in kondergarten. The research

that has been carried out, presents mathematical activities, suitable for children 1 to 3

years of age. The empiric part describes the responses of the children, their behavior

and abilities to acquire certain concepts. The theoretical part includes the contens of

development and learning of a child as well as the significance of a kindergarten which

offers a safe, healthy and stimulating learning environment.

Keywords: development, learning, child, kindergarten, environment, mathematic, early

age.

KAZALO

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL .................................................................................................... 3

2.1 Razvoj otroka ...................................................................................................... 3

2.1.1 Spremljanje otrokovega razvoja skozi čas ................................................... 3

2.1.2 Področja in zakonitosti otrokovega razvoja .................................................. 6

2.1.3 Spoznavni razvoj ........................................................................................10

2.2 Učenje v zgodnjem obdobju .............................................................................. 12

2.3 Vrtec spodbuja k zgodnjemu učenju .................................................................. 15

2.3.1 Spodbudno učno okolje ..............................................................................16

2.3.2 Centri aktivnosti ..........................................................................................18

2.4 Učenje matematike v vrtcu ................................................................................ 20

2.4.1 Kurikulum in matematika .............................................................................23

2.4.2 Matematika skozi dnevno rutino ..................................................................24

2.4.3 Matematično okolje .....................................................................................25

2.4.4 Od štetja do usvajanja pojma število ...........................................................27

3 EMPIRIČNI DEL.......................................................................................................30

3.1 Opredelitev problema ........................................................................................ 30

3.2 Cilja raziskovanja ............................................................................................... 31

3.3 Raziskovalna vprašanja ..................................................................................... 31

3.4 Raziskovalna metoda ........................................................................................ 31

3.5 Raziskovalni vzorec ........................................................................................... 31

3.6 Dejavnosti.......................................................................................................... 32

3.6.1 Spoznavanje simbola in njegovega pomena ...............................................32

3.6.2 Razvijanje predstav o količinskih pojmih .....................................................38

3.6.3 Usvajanje pojma število ..............................................................................47

4 ZAKLJUČEK ...........................................................................................................52

5 VIRI IN LITERATURA ..............................................................................................69

KAZALO SLIK

Slika 1: Otroci na fotografijah poiščejo sebe in druge otroke (vir: osebni arhiv) ........... 33

Slika 2: Deklica prepozna svoj znak na stolu (vir: osebni arhiv) ................................... 34

Slika 3: Deklica poišče svojo blazino s pomočjo znaka (metulj) (vir: osebni arhiv) ....... 34

Slika 4: Deklica pri igri z zdrobom (vir: osebni arhiv) .................................................... 39

Slika 5: Deklica z rižem polni plastenko (vir: osebni arhiv) ........................................... 39

Slika 6: Igra z natrganimi papirčki (vir: osebni arhiv) .................................................... 39

Slika 7: Igra s snegom (vir: osebni arhiv) ..................................................................... 39

Slika 8 in 9: Deklici pri igri z mivko (vir: osebni arhiv) ................................................... 40

Slika 10: Fantek presipa mivko iz majhne posodice v večjo (vir: osebni arhiv) ............. 41

Slika 11: Fantek pri igri s kockami, starost: 1 leto (vir: osebni arhiv) ............................ 41

Slika 12 in 13: Otroci zlagajo kocke v stolpe (vir: osebni arhiv) .................................... 42

Slika 14 in 15: Deklica uspešno sestavi visok stolp. Veselje ob uspehu izraža z

nasmehom in ploskanjem, starost: 18 mesecev (vir: osebni arhiv) .............................. 42

Slika 16 in 17: Fantek pri igri s kockami, starost: 2 leti (vir: osebni arhiv) ..................... 43

Slika 18 in 19: Otroci opazujejo drevesa in zaznavajo njihovo višino oz. širino debla,

starost: 2 leti (vir: osebni arhiv) .................................................................................... 44

Slika 20, 21 in 22: Otroci opazujejo drevesa in jih merijo, starost: 2 leti (vir: osebni

arhiv) ........................................................................................................................... 44

Slika 23: Otroci opazujejo drevo iz daljave, starost: 2 leti (vir: osebni arhiv) ................ 45

Slika 24: Otroci pogledujejo proti krošnji drevesa in zaznavajo njegovo višino (vir:

osebni arhiv)................................................................................................................ 45

Slika 25: Otroci objemajo drevo in zaznavajo njegov obseg (vir: osebni arhiv) ............ 46

Slika 26: Delitev skodelic in štetje (vir: osebni arhiv) .................................................... 48

Slika 27 in 28: Fantek priredi odeje blazinam, starost: 2 leti (vir: osebni arhiv) ............ 49

Slika 29 in 30: Deklici štejeta kocke, starost: 2 leti (vir: osebni arhiv) ........................... 50

Primožič, Andreja (2012): Usvajanje matematičnih pojmov v zgodnjem obdobju. Diplomska naloga. Koper:

UP PEF

1

1 UVOD

Živimo v obdobju, ko smo vsak dan deležni hitrih sprememb. Te vodijo do tega, da smo

primorani k nenehnemu učenju in izobraževanju, če želimo slediti družbenim trendom.

Ne moremo mimo dejstva, da živimo v času, v katerem se je skoraj nemogoče izogniti

učenju, saj je to potrebno za kakovostno življenje v prihodnosti. Starši in pedagoški

delavci se vse bolj zavedamo, da je nujno in neizogibno, da na hitre spremembe časa

pripravimo že otroke v predšolskem obdobju. Že v zgodnjem obdobju jih začnemo

pripravljati na to, da se bodo sposobni učiti vsak dan in vsepovsod. Vrtec kot vzgojno-

izobraževalna institucija predstavlja staršem prostor, ki njihovim otrokom omogoča

zgodnje učenje, kar pomeni pomemben korak k vseživljenjskemu učenju. Različne

teorije, znanja in raziskave vse bolj poudarjajo pomen poznavanja otrokovega razvoja

in zgodnjega učenja. Sodobni starši namenjajo vedno več pozornosti svojim otrokom in

se vse bolj poslužujejo vsega, kar spodbuja razvoj njihovega dojenčka, malčka oz.

otroka. Izkoristiti želijo vse, kar je njemu v korist. Vrtec poleg varstva otrokom v

zgodnjem obdobju ponuja zanje pomembno vsestransko učenje. Z različnimi

načrtovanimi dejavnostmi, dnevno rutino, spontano individualno ali skupinsko igro se

otroci učijo, pridobivajo izkušnje, rešujejo probleme in razvijajo spretnosti. Starši so

vedno bolj podkovani s številnimi teorijami različnih avtorjev, ki govorijo o pozitivnih

učinkih na otroka, vključenega v vrtec. Polni so znanja o tem, kaj vse naj bi vrtčevski

program ponujal in kaj mora otrok v vrtcu doživeti. Pričakujejo, da bodo otroku v vrtcu

ponujene najboljše možnosti za zgodnje učenje, ki zajemajo vsa področja otrokovega

razvoja.

Strokovno osebje vrtca – vzgojitelji in pomočniki – svoje znanje, pridobljeno v šoli,

neprestano dopolnjujemo, da bi svoje delo opravljali čim bolj kakovostno in otrokom v

vrtcu ponudili vse in še več, kar potrebujejo za razvoj in učenje. Zavedamo se, da so

nam zaupani otroci, katerih starši so polni pričakovanj in želja. Ko govorim o zgodnjem

učenju otroka, imam v mislih otroka v obdobju od rojstva do vstopa v šolo.

V kurikulu za vrtce, ki je nacionalni dokument in vzgojiteljicam služi kot strokovna

podlaga za izpeljavo načrtovanega dnevnega programa, so vsebinsko opredeljena

naslednja področja dejavnosti: gibanje, jezik, umetnost, narava, družba in matematika.

V diplomski nalogi sem se usmerila na področje matematike. Za to področje sem se

odločila, ker me je begalo vprašanje, kdaj je otroka smiselno prvič seznaniti z


UP PEF

2

matematiko in v kakšni obliki to učenje izpeljati v vrtcu, da bi bili rezultati kar najbolj

učinkoviti.

Zanimala sem se za matematične vsebine, ki so primerne za predšolskega otroka. Ker

je učenje zgodnje matematike odvisno od več dejavnikov, sem v teoretičnem delu

opisala razvoj otroka skozi čas in nekaj pomembnih dejstev o področjih in zakonitostih

razvoja. Sledi predstavitev življenja otroka, vključenega v javni vrtec. Kaj mu ta

institucija ponuja in kako ter na kašen način poteka program. Opisala sem, kako naj

poteka učenje predšolskega otroka v zgodnjem obdobju, da bi mu prineslo največ

pozitivnih izkušenj in dolgotrajno znanje. Pri tem sem poudarila predvsem pomen

spodbudnega učnega okolja, saj mislim, da je oblikovanje tega zelo pomembno v

procesu učenja predšolskega otroka. Želela sem predstaviti pozitivne učinke na otroka,

vključenega v vrtec, tako kot jih vidim z vidika vzgojiteljice.

V času pisanja diplomske naloge sem delala v jaslični skupini, v kateri so bili otroci v

starosti enega do treh let. Zato sem se v praktičnem delu posvetila predvsem procesu

učenja matematike v jasličnem oddelku. Zanimalo me je, kako v najzgodnejšem

obdobju oblikovati učni prostor, da spodbuja k učenju matematike skozi igro, in kakšne

naj bodo dejavnosti, s katerimi že enoletni otroci usvajajo prve matematične pojme.

Predvsem mi je bil izziv, kako te dejavnosti izvajati, da niso prezahtevne za najmlajše

otroke, hkrati pa prinesejo uspešne in konkretne rezultate na matematičnem področju.

Dejavnosti sem izvajala daljše obdobje, na koncu pa preverila, kaj so otroci v tem

obdobju usvojili in česa ne.


UP PEF

3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Razvoj otroka

2.1.1 Spremljanje otrokovega razvoja skozi čas

Z raziskovanjem pristopov za učenje in vzgojo otrok so se začeli ukvarjati že antični

filozofi. Gnala jih je predvsem želja po spoznavanju samega sebe, lastnega obstoja in

tudi težave, na katere so naleteli pri vzgoji in izobraževanju lastnih otrok. Prvi, ki je

predstavil svoje razumevanje razvoja, je bil Platon. Opisoval je otroke in menil, da do

tretjega leta potrebujejo predvsem varstvo in zadovoljstvo s strani staršev. To naj bi

močno vplivalo na njihovo poznejše vedenje. Zagovarjal je igro kot dejavnost, ki jo

otrok nujno potrebuje za svoj nadaljnji razvoj. Že takrat je opozoril na pomembno

dejstvo, da se ljudje med seboj razlikujemo po svojih sposobnostih. S to trditvijo se še

danes strinja večina avtorjev. V srednjem veku se je razvila ideja, da se otrok kot plod

staršev že rodi z izvirnim grehom. Otroku v tem času niso namenjali posebne

pozornosti, saj so menili, da je le pomanjšan odrasel človek. S strogo vzgojo so želeli

odpraviti »slabo naravo«, ki naj bi se rodila v njih. Sledi obdobje renesanse, ko je

otroku namenjeno več pozornosti, postane pomemben del družbe in dobi svoje

pravice. Ideje v tem času so bile naprednejše, prišli so do novejših spoznanj o razvoju.

Češki pedagog J. A. Komensky je v 17. st. zagovarjal nove poglede na otroka in

poudarjal misel, da ga je treba obravnavati v skladu z njegovimi razvojnimi

zmožnostmi. To je potrdil tudi francoski filozof J. J. Rousseau, ki se je strinjal, da se

otrok razlikuje od odraslega. Menil je, da ima svoje misli, potrebe, predvsem pa da

drugače razmišlja. Rousseauja nekateri sodobni psihologi imenujejo »oče razvojne

psihologije«, saj je po njegovem mnenju otroštvo prav posebno obdobje v

posameznikovem življenju. Razvil je stališče, da se otrok rodi nepokvarjen in čist ter da

se šele v stiku z odraslimi pokvari. Trdil je, da je okolje krivo, če otrok ne razvije

pozitivnih lastnosti. Ideje in trditve, ki so nastale v tem obdobju, so modrece vodile do

prvih študij o otrokovem razvoju (Horvat, Magajna, 1987).

O telesnem in duševnem razvoju otroka so pisali še drugi avtorji: Charles Darwin,

Stanley Hall in Alfred Binet (Horvat, Magajna, 1987). Charles Darwin je dotedanje

anekdotske pripovedi in filozofska spoznanja o razvoju zamenjal z natančnim in

objektivnim opazovanjem. Opisoval je vedenje in čustveno odzivanje sina Doddyja.

Njegov zgodnji razvoj je opisal v razvojnopsihološkem članku.


UP PEF

4

Na ta način je predstavil sistematične metode preučevanja človekovega psihičnega

razvoja in njegovo preučevanje usmeril na znanstveno pot (Umek, Zupančič, 2004).

»Darwin je ta opažanja zabeležil pred več kot 160 leti, v času, ko so dojenčkove

spoznavne sposobnosti zelo podcenjevali. Kar je Darwin iz svojih opažanj pri Doddyju

le sklepal, danes tudi zares vemo: naravni in zdravi dojenčki se rodijo s sposobnostjo

učenja in pomnjenja ter s sposobnostjo usvajanja in rabe jezika. Z naraščajočimi

zaznavnimi in spoznavnimi sposobnostmi vse bolj nadzorujejo svoje vedenje in okolje«

(Papalia, Olds, Feldman, 2003, str. 140). Stanley Hall se je zanimal predvsem za

področje otrokovega mišljenja. Razvil je novo tehniko zbiranja podatkov (vprašalnik) in

se preučevanja lotil še bolj objektivno kot Darwin. Spoznal je, da za opazovanje razvoja

ni dovolj le en otrok, pač pa da je treba za natančnejše podatke opazovati večje število

otrok. Bil je ameriški psiholog, znan predvsem kot avtor knjige Mladostništvo (Shaffer,

1989, v Batistič Zorec, 2006). Njegov učenec Arnold Gesell je razvil še več tehnik,

merskih instrumentov in postopkov za opazovanje. V svojih študijah je opisoval rast in

vedenje od rojstva do adolescence. Z novimi tehnikami je opisal značilnosti, ki veljajo v

posameznem obdobju razvoja, imenoval jih je mejniki rasti (Batistič Zorec, 2006).

Alfred Binet je raziskoval mentalne sposobnosti otrok. Oblikoval je prvi test za merjenje

inteligentnosti, imenovan Binetova skala. K temu ga je gnalo predvsem vprašanje, kako

prepoznati in poučevati otroke v šolah, ki zaostajajo v mentalnem razvoju. Z njegovo

pomočjo se je razvilo natančno merjenje inteligenčnih sposobnosti, kar je velik korak k

sodobni psihologiji (Horvat, Magajna, 1987).

Papalia, Olds in Feldman poleg zgoraj naštetih med pomembne avtorje preučevanja

otrokovega razvoja prištevajo naslednje: John Locke, James Mark Baldwin, John

Dewey, Maria Montessori, John B. Watson in Arnold Gessell (Papalia, Olds, Feldman,

2003).

John Locke je bil angleški filozof, ki je v postmodernističnem obdobju kot predstavnik

empirizma zagovarjal učinke okolja kot najpomembnejše dejavnike razvoja. Trdil je, da

je otrok »nepopisan list papirja« (tabula rasa), na katerega odrasli z vzgojo

»zapišemo«, kar želimo. Po njegovem mnenju učenec oz. otrok učnih vsebin ne sme

sprejemati pasivno. Sam pravi, da je treba pri otroku razvijati sposobnosti na

matematičnem področju, kot so razum, sposobnost dokazovanja, sklepanja, skratka

logičnega mišljenja (Retuznik Bozovičar, Krajnc, 2010).

Iz empirizma so se razvile behavioristične teorije, katere glavni predstavniki so bili:

John Watson, Edward Thorndike, Ivan Pavlov in B. F. Skinner. »Behavioristični pristop


UP PEF

5

proučuje osnove tehnike učenja. Ukvarja se z vedenjskimi spremembami kot odzivom

na izkušnje« (Papalia, Olds, Feldman, 2003, str. 141).

Behavioristi so se ukvarjali s preučevanjem procesov, kot so klasično pogojevanje,

operativno pogojevanje in habituacija, preko katerih se dojenček, malček oz. otrok

razvija na spoznavnem področju.

Študije, ki so raziskovale in opisovale razvoj otroka, so bile vse do 20. stoletja

nepopolne in pomanjkljive, saj so temeljile predvsem na sodbah in sklepanjih tedanjih

avtorjev.

»Večina novejših pedagoških konceptov eklektično združuje spoznanja različnih

razvojnopsiholoških teorij, pri tem pa v izhodiščih samega kurikula za vrtce

najpogosteje navajajo avtorje, kot so Piaget, Bruner, Vigotski, Freud, Erikson, in

njihove sodelavce in učence« (Marjanovič Umek, 2001, str. 27).

Otroško psihologijo 20. stoletja sta zaznamovala predvsem dva avtorja. To sta psiholog

Lev Semjanovič Vigotski in znanstvenik Jean Piaget. Vigotski je preučeval razvoj

govora in miselne procese ter o tem pisal v delu Jezik in mišljenje, ki je izšlo po njegovi

smrti. Švicar Jean Piaget je kot biolog preučeval razvoj spoznavnih procesov, ki jih je

zaključil v povsem novi vedi-genetični epistemologiji (veda o razvoju spoznanja).

Vigotski je v nasprotju s Piagetom menil, da miselne sposobnosti niso odvisne le od

dednosti, pač pa v večji meri od kulture, v kateri otrok živi. Trdil je, da je učenje na

spoznavnem področju tesno povezano z otrokovim vključevanjem v okolje in z načinom

življenja v njem (Papalia, Olds, Feldman, 2003). Tako je nastala množica teorij o

spoznavnem vidiku razvoja človekove duševnosti; te teorije imenujemo pod skupnim

imenom kognitivne (spoznavne) teorije o duševnem razvoju (Horvat, Magajna, 1987).

Avtorjevi teoriji se ne strinjata še v nekaterih pogledih. Vigotski je namreč zagovarjal

učenje, ki naj bi bilo korak pred razvojem, Piaget pa je trdil, da morata učenje in

zorenje potekati vzporedno, saj naj bi drugače ovirali otrokov razvoj.

Tako kot Piaget in Vigotski je tudi Jerome Seymour Bruner razlagal o razvoju mišljenja.

»Po Brunerju imajo pri razvoju mišljenja velik vpliv starši oz. otrokovi vzgojitelji. Njihova

naloga je, da v otroku vzbudijo zanimanje za določeno nalogo, potem pa zahteve te

naloge poenostavijo, usmerjajo otrokovo pozornost le na eno stvar (npr. pokažejo na

nekaj in rečejo 'Poglej!' ali pa 'Kaj pa je to?') in dajejo povratne informacije na otrokovo

aktivnost, s čimer ohranjajo otrokovo motivacijo za delo na isti vsebini« (Nemec,


UP PEF

6

Krajnc, 2011, str. 86). Sigmund Freud je študiral medicino in prav pri svojem delu je

prišel do pomembnih odkritij na področju otrokovega razvoja. Raziskoval in zdravil je

psihične motnje, zlasti nevroze, in na podlagi tega razvijal svojo psihoseksualno teorijo.

Ukvarjal se je z vedenjem in osebnostjo, ki naj bi bila posledica vrojenih gonov pri

človeku. V svoji teoriji razlaga tri komponente osebnosti: id (ono), ego (jaz) in superego

(nadjaz) in opisuje dva gona (spolni gon – eros in gon smrti – thanatos) (Batistič Zorec,

2006). »Goni vplivajo na vse vidike človekovega mišljenja in vedenja, od življenjsko

pomembnih odločitev do najmanjših podrobnosti v življenju posameznika. Goni in

motivi določajo osnovo za univerzalne stadije v razvoju in za specifične razvojne

naloge znotraj teh stopenj, od primarne navezanosti v otroštvu do iskanja emocionalne

in seksualne izpolnitve pozneje v življenju« (Berger, 1994, v Batistič Zorec, 2006, str.

22). V povezavi s seksualnostjo otroka je govoril o psihični energiji – libidu. Tako je

poimenoval energijo, ki je v določenem razvojnem obdobju usmerjena v tiste dele

telesa, ki povzročajo ugodje (erogene cone) in se premikajo od ust do anusa in proti

genitalijam. Pa naj bo to preko hranjenja, izločanja, doživljanja čustev itd. (Lefrancois,

1990, v Batistič Zorec, 2006). Eric Erikson v svoji psihosocialni teoriji sprejema

Freudove ideje o komponentah osebnosti in trditve o vrojenih gonih. V nasprotju z njim

pa je trdil, da razvoj jaza traja do smrti, in se ni strinjal, da izkušnje zgodnjega otroštva

trajno izoblikujejo osebnost. Menil je, da obstaja osem stopenj življenjskega ciklusa. Na

vsaki izmed stopenj naj bi se v določenem obdobju pojavil nek razvojni problem,

katerega rešitev pomeni razvoj zdravega jaza. Njegova psihosocialna teorija poudarja

vpliv družbe na razvijanje osebnosti (Papalia, Olds, Feldman, 2003)

2.1.2 Področja in zakonitosti otrokovega razvoja

Sodobni koncepti o otrokovem razvoju so nastali na podlagi stoletnih teorij, ki so se

skozi zgodovinska obdobja neprestano spreminjala s pomočjo opazovanj in trditev, o

katerih so pisali različni avtorji.

Razvoj otroka poteka po predvidenih fazah, ki temeljijo na znanstvenih spoznanjih in so

nastale pri preučevanju razvojne psihologije ter z njo povezane otroške psihologije. S

preučevanjem, opazovanjem in razlaganjem otrokovega razvoja so torej pisali in še

vedno pišejo številni avtorji na področju razvojne psihologije.

»Razvojna psihologija je znanstvena disciplina, ki preučuje spremembe in doslednosti

psihičnega delovanja pri posameznikih od spočetja do smrti. Njena podpanoga je

otroška psihologija, ki proučuje spremembe in doslednosti psihičnega delovanja od


UP PEF

7

spočetja do konca otroštva. Njena cilja sta opisovanje in razlaganje teh sprememb in

doslednosti v otroštvu« (Nemec, Krajnc, 2011, str. 15).

Psihologija je torej veda, ki se je oblikovala že pred mnogimi leti in se še danes ukvarja

z raziskovanjem in opisovanjem razvoja človeka in z njim povezanim učenjem. Otrok

se začne razvijati že pred rojstvom. Koraki v razvoju si hitro sledijo, torej je prav vsak

dan ključnega pomena pri opazovanju tega procesa. Spremembe pri otrokovi rasti,

odzivanju in vedenju se dogajajo neprestano, od spočetja dalje. Od odraslih pa je

odvisno, v kolikšni meri jih opazijo in kako se nanje odzivajo.

»Danes je preučevanje otrokovega razvoja del širšega proučevanja človekovega

razvoja, ki zajema vsa življenjska področja od spočetja do smrti. Čeprav sta rast in

razvoj najbolj očitna v otroštvu, sta prisotna vse življenje. Raziskovalci otrokovega

razvoja posegajo na široko področje disciplin – zajemajo psihologijo, psihiatrijo,

sociologijo, antropologijo, biologijo, genetiko (raziskovanje podedovanih lastnosti),

raziskovanje družin (interdisciplinarno proučevanje odnosov v družini), izobraževanje,

zgodovino, filozofijo in medicino« (Papalia, Olds, Feldman, 2003, str. 6).

Področja otrokovega razvoja so:

1. Telesni razvoj

Vključuje telesne spremembe (zunanjih delov telesa in notranjih organov), razvoj

zaznavnih in gibalnih sposobnosti in spretnosti.

2. Spoznavni razvoj

Vsebuje vse spremembe v intelektualnih (višjih mentalnih) procesih: razvoj spomina,

sklepanja, reševanja problemov, govora, učenja, presojanja.

3. Čustveno-osebnostni razvoj

Predstavlja spremembe v doživljanju, izražanju, uravnavanju čustev, enkratnih načinov,

po katerih se posameznik odziva na okolje (temperament, osebnostne značilnosti).

4. Socialni razvoj

Nanaša se na razvoj komunikacije, medosebnih odnosov, socialnih spretnosti,

socialnega razumevanja, moralnih vidikov vedenja (Umek, Zupančič, 2004).


UP PEF

8

»Vsa temeljna področja otrokovega razvoja so medsebojno povezana. Ko otrok shodi

(gibalni razvoj), začne spoznavati okolje z novega vidika in pridobiva veliko več

izkušenj, kot jih je lahko prej. Oblikuje nove pojme (miselni razvoj) in odnose med njimi,

kar prenaša v svoj govor (spoznavni razvoj). Zaradi veliko aktivnejše vloge lahko

razvija tudi svoje odzive na okolje, uči se npr. obvladovati svoje čustvene odzive, kadar

naleti na omejitve pri gibanju (čustveno-osebnostni razvoj). Ker njegova na novo

razvita samostojnost pogosto privede tudi do oblikovanja novih poznanstev, s tem

razvija tudi svojo komunikacijo in socialne spretnosti (socialni razvoj)« (Nemec, Krajnc,

2011, str. 13).

Zakonitosti razvoja:

1. Otrokov razvoj je proces, ki je odvisen od genetske zasnove (dednost) in od okolja

(različni zunanji dejavniki)

2. Otrokov razvoj poteka v določenih smereh

· od splošnih k posebnim oblikam odzivanja

· od glave proti spodnjim okončinam (cefalokavdalna smer) in od hrbtenice na obe

smeri (proksimodistalna smer)

3. Otrokov razvoj običajno poteka skozi vse faze v istem tempu

Otrok, ki v prvih letih prehiteva razvoj, običajno tudi v poznejših obdobjih prehiteva

vrstnike in obratno. Vendar pa se pri posamezniku hitrost razvoja lahko razlikuje na

posameznih področjih. Tako lahko npr. v prvem letu otrok hitro napreduje v zaznavnem

in gibalnem razvoju, v poznejšem obdobju pa se razvoj na teh dveh področjih umiri in

se začne hiter razvoj na nekem drugem področju.

4. Otrokov razvoj običajno preide skozi vse razvojne stopnje

Zdrav otrok običajno preide skozi vse faze, po naprej določenem zaporedju. Čas za

doseganje posamezne faze se od posameznika do posameznika razlikuje.

5. Otrokov razvoj poteka po stopnjah

Stopnja, ki jo otrok doseže, v razvoju pomeni dosežek prejšnje stopnje, hkrati pa

pomeni korak k naslednji, višji stopnji (Nemec, Krajnc, 2011).

Poznavanje značilnosti in zakonitosti otrokovega razvoja je pogoj, ki ga mora

izpolnjevati vsaka odrasla oseba, ki želi pozitivno vplivati na zgodnje učenje otroka.


UP PEF

9

Starši in vzgojitelji so tisti, ki prvi opazijo vsako najmanjšo spremembo v razvojnem

ciklusu otroka. S tem ko vzgojitelj ali starš sledi zapisanim smernicam razvoja, ki so

značilne za določeno obdobje, lahko predvideva naslednji korak v razvoju. Hkrati pa v

procesu spremlja otroka in prepozna ter oceni njegov napredek ali zaostanek oz.

motnjo. Z razumskim in strokovnim ravnanjem lahko otroka spodbudi k hitrejšemu

napredku. Opazuje ga in na podlagi opazovanj načrtuje dejavnosti oziroma aktivnosti, s

katerimi ga pripravi, da gre hitreje korak naprej. Ko otrok npr. obvlada določeno

gibanje, ga spodbujamo k naslednjemu, bolj zahtevnemu. Pri tem smo pozorni, da

vedno izberemo cilj, ki ga otrok v nekem določenem času lahko doseže. Izbrani cilj ne

sme biti ne prelahek in ne prezahteven. Če je za otroka cilj prenizko zastavljen, se

lahko zgodi, da stagnira, v nasprotnem primeru pa lahko povzročimo izgubo motivacije,

volje in želje do uspeha.

»Otroci, ki so izzvani na svoji stopnji razvoja, se počutijo samozavestne in zmožne

izkoristiti nove ideje in aktivnosti. Otroci, do katerih so naša pričakovanja nad njihovo

razvojno stopnjo ali pod njo, lahko izgubijo svoj interes ali postanejo zdolgočaseni,

utrujeni, nemirni ter frustrirani« (Hansen, Kaufmann, Walsh, 2000, str. I-10).

Teorije različnih avtorjev, ki razlagajo značilnosti in zakonitosti otrokovega razvoja, se

običajno nekoliko razlikujejo. Nekatere imajo različne poglede, nekatere so npr. bolj

obširne, druge manj, nekatere izmed teorij poudarjajo razvoj na določenem področju

bolj kot na preostalih ipd. Vse to je odvisno od posameznega avtorja in od tega, katero

področje razvoja raziskuje. Večina teorij pa se nekako strinja, da razvoj poteka po

predvidenih stopnjah, ki si sledijo po nekem določenem zaporedju.

Kljub temu pa ne smemo pozabiti na dejstvo, na katerega je opozoril že Platon. Trdil je,

da se ljudje razlikujemo po svojih sposobnostih.

Otroci rastejo in se razvijajo različno hitro. Če opazimo primanjkljaj na določenem

področju ali v določenem obdobju, to še ne pomeni, da je z otrokom nekaj narobe.

Vsak posameznik je individualno bitje, ki ima svoje potrebe, značilnosti, misli in

interese. Vsak ima svojo genetsko zasnovo in vsak živi v svojem okolju. To pa so

dejavniki, ki imajo velik vpliv tako na razvoj kot tudi na učenje v zgodnjem obdobju

otroka. Vsi omenjeni dejavniki imajo lahko negativne ali pozitivne učinke na

posamezna razvojna področja. Poleg dednosti imajo za otroka velik pomen tudi okolje

in ljudje, s katerimi živi. V smislu družinskega okolja je treba upoštevati še kulturo in

družbo ter s tem povezane običaje in navade.


UP PEF

10

Od tega je tudi odvisno, na katerem področju se bo otrok hitreje in intenzivneje razvijal.

Ne smemo pa pozabiti tudi na vse dejavnike, ki imajo različne vplive na razvoj že pred

rojstvom otroka. Tudi Kuščerjeva poudarja: »Za razumevanje poteka in zakonitosti

otrokovega razvoja je potrebno upoštevati vse – od genetskega zapisa, ki je osnova za

rast in razvoj, do številnih dejavnikov okolja, ki oblikujejo razvoj skozi vsa življenjska

obdobja« (Pergar Kuščer, 1999, str. 15). Sodobna razvojna psihologija nam poskuša

razložiti, kako in na kakšen način razumeti otrokov razvoj in od kje izvirajo trditve, ki

veljajo v tej znanstveni disciplini. Pomaga nam razumeti otrokovo vedenje, ki se pojavi

v določenem obdobju. Današnje teorije v psiholoških knjigah razlagajo zakonitosti in

opisujejo značilnosti na posameznem razvojnem področju, povezave med njimi ter

opredeljujejo razvojna obdobja in dejavnike, ki vplivajo nanje. Načini in metode, ki so

znanstvenike vodili do najnovejših trditev, pa so se skozi različna zgodovinska obdobja

spreminjali. Čeprav se s preučevanjem otrokovega razvoja ukvarjajo že od antike dalje,

še vedno ne poznamo ene same trditve, ki naj bi bila edina pravilna za razumevanje in

razlaganje poteka otrokovega razvoja.

2.1.3 Spoznavni razvoj

Kot sem že omenila, sem se v diplomski nalogi osredotočila na učenje predšolske

matematike, usvajanje pojmov in razvijanje mišljenja na tem področju. Spoznavni ali

kognitivni razvoj, kot ga tudi poimenujejo nekateri avtorji, pomeni razvijanje tistih

sposobnosti in spretnosti, ki jih predšolski otrok potrebuje za učenje matematičnih

vsebin. Razvoj otroških možganov poteka izredno hitro v prvih letih otrokovega

življenja, začne pa se že v prenatalnem obdobju. To obdobje je pomembno za razvoj

možganov, zato mora biti mati še posebej pozorna na vpliv dejavnikov med

nosečnostjo, ki lahko pozitivno ali negativno vplivajo na razvoj možganov še

nerojenega otroka. Od rojstva dalje pa malček potrebuje kar največ možnosti, spodbud

in pohval iz okolja, v katerem živi, da se bodo njegovi možgani razvijali v največji možni

meri.

»Najnovejše raziskave možganov so potrdile tri ključna spoznanja. Prvo je, da sta

sposobnost posameznika za učenje in uspeh na vrsti področij odvisna od

medsebojnega vpliva narave (prirojene nadarjenosti) in vzgoje (vrste vzgoje, spodbud

in učenja). Drugo spoznanje je, da človekovim možganom zaradi njihove zgradbe in

delovanja koristijo izkušnje in ustrezno učenje v prvih letih življenja, kar je brez primere

v naravi. Tretje pa je, da učenje sicer traja ves življenjski krog, vendar so priložnosti in

tveganja največja ravno po rojstvu« (Silberg, 2003, str. 5).


UP PEF

11

»Otroci hitro napredujejo od dojemanja sveta preko gibanja in zaznavanja do

dojemanja simbolov. Predšolski otrok le redko ostane brez odgovora na vprašanje, kaj

nekaj je ali kako deluje. Vendar so otroške razlage podvržene drugačni 'logiki', kot jo

uporabljamo odrasli, zato se ob njih večkrat čudimo, včasih tudi nasmejimo. Kljub temu

razmišljanja otrok ne smemo podcenjevati, saj vsebujejo precej več kot ljubke

nesmisle« (Pergar Kuščer, 1999, str. 34).

Mnogo je znanstvenikov, ki so v različnih raziskavah ugotavljali, kako in na kakšen

način razmišljajo otroci; zakaj določene stvari otrok dojema drugače kot odrasli; zakaj

npr. dojenček ne more razumeti, da se mama vsak dan vrne ponj, ko ga pusti v vrtcu

ipd. Zakaj torej otrokova logika deluje drugače kot pri odrasli osebi? Taka in podobna

vprašanja so številne znanstvenike gnala k opazovanju, raziskovanju in opisovanju

delovanja otroških možganov. Znan psiholog Jean Piaget je opazoval mišljenje otrok v

različnih obdobjih od rojstva dalje. Zanimalo ga je, kako otroci razmišljajo in na kakšen

način dojemajo svet. Ukvarjal se je s problemom, kako otrok pridobiva novo znanje, pri

kateri starosti je sposoben določenega učenja ter kako kopiči pridobljeno znanje.

Osredotočil se je tudi na področje matematike, pri kateri je raziskoval mišljenje otroka v

povezavi z določenimi pojmi (prostor, čas, vzročnost in količina). Veliko informacij je

dobil tudi na podlagi opazovanj lastnih otrok.

Trditve, ki jih Piaget poudarja v razvoju mišljenja otroka:

· Mišljenje se razvija v štirih zaporednih stopnjah.

· Otroka ni mogoče nečesa naučiti, če za to ni ustrezno razvit oz. zrel.

· Najpomembnejši dejavniki razvoja mišljenja so dozorevanje, fizične izkušnje in

socialne interakcije.

· Misel se razvije iz lastne aktivnosti.

· Človekovo mišljenje je le podaljšana oblika prilagoditve na okolje.

· Mišljenje otroka in mišljenje odraslega se razlikujeta.

· Razvoj spoznavanja ali intelektualni razvoj poteka skozi proces preoblikovanja

spoznanj (Nemec, Krajnc, 2011).

Piaget je stopnje razvoja mišljenja razdelil v štiri skupine:

· zaznavno-gibalna ali senzomotorična stopnja (do 2. leta)

· predoperativna stopnja (od 2. do 6. ali 7. leta)


UP PEF

12

· stopnja konkretnologičnih operacij (od 6. ali 7. do 11. leta)

· stopnja formalnologičnih operacij (od 11. ali 12. leta)

Piagetova teorija razlaga, da se dojenčki do leta in pol učijo samo preko čutil in s

pomočjo gibanja. Na predoperativni stopnji se pojavi simbolno mišljenje, za katerega

trdi, da še ne vsebuje logičnega mišljenja, pač pa samo sposobnost predstavljanja. V

njegovi teoriji otrok razmišlja logično in rešuje probleme šele na stopnji konkretnih

operacij. Tu pa so še vedno vezani le na mišljenje o resničnih situacijah, ki se dogajajo

tukaj in zdaj. Hkrati pa že lahko razumejo nekatere matematične pojme, kot so prostor,

vzročnost, kategorizacija, konzervacija in števila. Stopnjo formalnih operacij imenuje

najvišjo stopnjo spoznavnega razvoja, na kateri otrok razvije sposobnost abstraktnega

mišljenja. Zdaj je otrok že sposoben razmišljati o simbolih, razumeti zgodovinski čas in

pojave, ki niso konkretni. Lahko razmišlja o situacijah in predmetih, ki niso več omejeni

na tukaj in zdaj. Mišljenje postane prilagodljivo, otrok je sposoben predvidevati,

razmišljati o prihodnosti ipd. »Piagetovo prepričanje, da je za spoznavni razvoj zelo

pomembno nevrološko zorenje, je bilo zgolj njegova domneva. Sodobne raziskave

kognitivno-nevrološke znanosti, proučevanja delov možganov, ki nadzorujejo mišljenje

in spomin, to domnevo potrjujejo« (Papalia, Olds, Feldman, 2003, str. 158).

Kljub temu pa se najnovejše raziskave ne strinjajo z vsemi njegovimi trditvami. Tu

mislim predvsem na usvajanje nekaterih pojmov in simbolov, za katere so v novejših

raziskavah dokazali, da jih je otrok sposoben dojeti mnogo prej, kot piše Piaget.

2.2 Učenje v zgodnjem obdobju

Učenje otroka je najintenzivnejše v zgodnjem obdobju življenja. Ko omenjam zgodnje

obdobje, imam v mislih predšolskega otroka – od rojstva do vstopa v šolo. Za otroka

zelo pomembno obdobje, v katerem nenehno vsrkava znanje, je od rojstva do tretjega

leta. Kot sem že omenila, se malček uči različnih vsebin na različnih razvojnih

področjih, če je zdrav, živi v spodbudnem okolju in z ljudmi, ki ga usmerjajo po učni poti

korak za korakom.

Otrokovo učenje v prvih letih poteka precej drugače kot pri odrasli osebi. Že

novorojenček se začne učiti preko čutil. Izkušnje, katerih rezultat je znanje, pridobiva z

raziskovanjem in doživljanjem. Otrok se ne more učiti o stvari, s katero še nikoli ni imel

izkušenj. Določeno stvar ali predmet mora najprej raziskati oz. doživeti, temu sledi


UP PEF

13

učenje. Otrok se uči z opazovanjem in poslušanjem. Navajajmo ga, da bo znal svojo

pozornost usmeriti na določeno stvar in o njej razmišljati. Spodbujajmo ga k razvijanju

pozornosti in vztrajnosti. Otroka lahko že v vsakdanjih situacijah večkrat opozorimo, da

je pozoren na določene stvari; npr. na sprehodu ga motiviramo, da prisluhne šumenju

listov, ki ga povzroča veter; da prisluhne oglašanju ptice ali zvoku letala, ki je nad nami.

Če bo znal usmeriti svoje misli in čute na določeno stvar, predmet ali pojav, bo krepil

pozornost in vztrajnost. To pa sta vrlini, ki sta zelo pomembni v procesu učenja.

Otroci se učijo s posnemanjem in ponavljanjem. Odrasli se še vedno premalo

zavedamo, da je naše vedenje zelo pomembno pri učenju otrok. Že dojenček je

pozoren na vsako najmanjšo mimiko staršev in na vse besede, ki prihajajo iz ust

odraslih. Zato ima tudi vedenje oseb, ki obkrožajo otroka, zelo pomembno vlogo pri

učenju. Zavedajmo se, da včasih zgled pove več kot besede. Če npr. otroka nekaj

učimo, sami pa počnemo prav nasprotno, je to učenje gotovo brez uspeha.

Starejši otrok se uči z vprašanji, tako poskuša rešiti problem, na katerega ne pozna

odgovora. Spodbujajmo ga k logičnemu razmišljanju in ga usmerjajmo k temu, da sam

pride do rešitve oz. odgovora. Če mu ne uspe, mu odrasli na vprašanje odgovorimo kar

se da realno, brez izmišljanj. Kljub temu pa smo pozorni, da stvari razložimo starosti in

razvojno primerno.

»Za majhnega otroka je naravno, da sprašuje in da želi ugotoviti, kako stvari delujejo.

Otroci se rodijo z željo po učenju in postopno pridobijo zmožnost, da so pozorni, da

premislijo in da vprašanje razrešijo« (Einon, 2002, str. 112).

Otrok se uči z igro. Otroška igra je nenadomestljivo bogastvo, ki otroku ponuja nešteto

možnosti za učenje. V igri je dovoljeno vse. Otrok lahko kuha, gradi, skoči do neba ali

celo čara. Lahko je najstrašnejša žival ali pa prijazna vila, ki uresniči vse želje. Ni je

stvari, ki je otrok v igri ne more doseči. Lahko sanja o nemogočem, lahko uresniči svoje

sanje. Skozi igro torej otrok razvija domišljijo, bogati svoj govor in spontano pride do

nešteto rešitev, ugotovitev in spoznanj.

»Včasih smo odrasli zavistni do otrok, ki nimajo nobenega dela in se cele dneve 'samo

igrajo'. Pozabljamo pa, da je igra otrokovo delo in da prispeva k vsem področjem

otrokovega razvoja. Skozi igro otroci razvijajo spretnosti prstov, nadzor nad lastnim

telesom, zaznavanje, naučijo se sodelovati z drugimi otroki, reševati konflikte in se


UP PEF

14

soočati z lastnimi neprijetnimi čustvi. Seveda pa se oblike igre in igrače, ki jih otroci

izbirajo, celo otroštvo spreminjajo« (Nemec, Krajnc, 2011, str. 117).

Otrok se uči vsak dan, prav vsaka izkušnja mu nekaj da. Veselje do učenja pa lahko

spodbujamo tudi s tem, da poskrbimo, da vsaka izkušnja v otroku pusti občutja, ki mu

prinašajo ugodje in zadovoljstvo. Učenje v zgodnjem obdobju naj bo tako vedno

zabava, iz katere bo otrok odnesel največ, kar je mogoče.

»Eno od osnovnih načel učenja je, da se ga boš spet lotil, če ti daje dober občutek, in

da se mu boš izognil, če se zaradi njega počutiš slabo. Ko je učenje prijetno, se vaš

otrok zlahka počuti bistrega. Zato smeh pomaga pri učenju in krepitvi samozavesti«

(Einon, 2002, str. 114).

Starši in pedagoški delavci smo tisti, ki otroku omogočimo situacije, aktivnosti in igre, s

katerimi pridobiva vedno nove izkušnje. S premagovanjem nalog in ovir, na katere

naleti v različnih situacijah, se otrok uči in razvija. Ob vsem tem pa potrebuje mnogo

spodbud in pohval.

»Najmlajši otroci se, tako kot vsi drugi, najlažje učijo z aktivnostjo. Potrebujejo igralno

dejavnost, ki omogoča možnost različnih načinov igranja – potiskanje, vlečenje, gibanje

v različnih smereh, nalaganje ipd.« (Stokes Szanton, 2001, str. 41).

»Sposobnosti najmlajših otrok za učenje so resnično neverjetne, vendar samo v

ustreznem okolju. Da jih razvijamo, moramo upoštevati naslednje:

· otroci morajo biti pripravljeni za učenje,

· otroke mora aktivnost zanimati in jim mora biti na dosegu roke,

· otroci morajo imeti možnost izbire ustrezne aktivnosti« (Stokes Szanton, 2001, str.

41).

Otrok se že ob rojstvu zanima za učenje. Njegovi možgani so dan za dnem pripravljeni

na sprejemanje informacij. Znova in znova se v njih prebuja zanimanje za vse, kar

otrok sliši, vidi, voha, okuša in tipa. Zato mu vsak dan ponudimo nešteto možnosti, da

se bo lahko z veseljem razvijal in učil.


UP PEF

15

2.3 Vrtec spodbuja k zgodnjemu učenju

Danes se starši vse pogosteje odločajo za javni vrtec kot kakovostno izbiro varstva za

svojega otroka. Vse več staršev meni, da je otrokov čas bivanja v vrtcu kakovostno

preživet čas, saj je malček aktiven in spodbujen k zgodnjemu učenju. K temu

pripomorejo pestre programske ponudbe javnih vrtcev, ki se iz leta v leto še

izpopolnjujejo.

»Odprtost in procesna naravnanost Kurikula za vrtce omogoča, da vrtci oblikujejo

različno programsko ponudbo (tako po času trajanja kot po posebnih ciljih

posameznega programa), pri tem pa morajo upoštevati skupne strokovne kriterije,

opredeljene s temeljnimi cilji in načeli kurikula.

Hkrati pa kurikulum spodbuja tudi individualne pristope vzgojiteljice in njene

pomočnice, da poiščeta svoja močna področja ter oblikujeta specifične pedagoške

rešitve, ki bodo dvignile kakovost vzgojne interakcije in doseganja skupnih vzgojno-

izobraževalnih ciljev« (Marjanovič Umek, 2001, str. 23).

»Zasnova javnih vrtcev izhaja iz kvalitativne in kvantitativne analize sistemov

institucionalne predšolske vzgoje pri nas in v svetu ter načrtuje razvoj javnih vrtcev v

Republiki Sloveniji. Cilj razvoja je zagotoviti mrežo javnih vrtcev, ki bodo dostopni vsem

otrokom in jim bodo zagotavljali ustrezno okolje in razmere za varno in zdravo otroštvo

in za razvoj njihovih telesnih in duševnih sposobnosti, poleg tega pa bodo omogočali

izboljšanje kakovosti življenja družin« (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji, 1995, str. 23).

Vzgojni program v vrtcu je načrtovan in strokovno izpeljan. Izhaja iz kurikula za vrtce,

izvaja pa ga strokovno osebje, ki je podkovano z ustreznim znanjem. Vzgojitelj in

pomočnik dnevno izvajata program, ki vključuje dobro poznavanje otrokovega razvoja

in omogoča pridobivanje znanja in spretnosti. Delo poteka po predhodnem načrtovanju,

ki temelji na opazovanju otroka, beleženju, zastavljenih ciljih in na otroka osredotočenih

pristopih.

Življenje v vrtcu otroku ponuja zdravo, varno, bogato, poučno in pestro preživljanje

časa. Programi, načini dela in pristopi so usmerjeni v korist otroka in spodbujajo

zgodnje učenje. Otrok je »središče«, v katerega so usmerjeni in iz katerega izhajajo vsi

pedagoški procesi. Dnevni program v vrtcu je zasnovan tako, da usmerja, vodi in


UP PEF

16

spodbuja otroka k zgodnjemu učenju na vseh razvojnih področjih. Program s svojo

vsebino pri otroku razvija spretnosti in sposobnosti ter ga uči različnih vsebin. Od vrtca

se pričakuje, da bo oblikoval uspešnega in produktivnega otroka, ki bo sposoben

iznajdljivosti v svetu, danes in v prihodnosti. Hkrati pa naj bi se bil pripravljen spopasti z

različnimi situacijami, problemi ali izzivi. Vzgojitelj in pomočnik sta osebi, ki načrtujeta,

izvajata, opazujeta in analizirata delo v vrtcu. Pod delo razumemo vse aktivnosti, ki se

razvrstijo v dnevnem programu vrtca. Program obsega različna opravila, igre in

načrtovane dejavnosti. Prihod/odhod, hranjenje, nego, počitek ipd. imenujemo rutinska

opravila (dnevna rutina), saj se običajno izvajajo ob enakem času in se ponavljajo iz

dneva v dan.

Nenačrtovane dejavnosti so igre po želji otrok ali izvajanje vodene dejavnosti, ki je

vzgojitelj ne načrtuje, a jo kljub temu vodi, ker zna izkoristiti situacijo, v katero ga

usmerijo nepredvidljive potrebe in interesi otrok. To pomeni, da zna v danem trenutku

prilagoditi program tako, da otroku ponudi, kar potrebuje tukaj in zdaj. Načrtovane

dejavnosti pa so tiste, ki jih vzgojitelj strokovno načrtuje, v skladu s cilji in načeli

kurikula. Načrtuje jih pred izvajanjem in se nanje temeljito pripravi. Pri vsem tem pa je

vzgojitelj pozoren, da vedno izhaja iz otroka. Kar pomeni, da upošteva razvojno in

starostno primernost, potrebe, želje in interese celotne skupine in hkrati vsakega

posameznika. Na ta način omogoča prav vsakemu otroku najboljše možnosti za

zgodnje učenje. Sama sem se osredotočila predvsem na to, kako se otrok razvija in uči

na matematičnem področju.

2.3.1 Spodbudno učno okolje

Učno okolje imenujemo vse in vsakega, ki spodbuja ali zavira otroka k razvoju in

učenju. V vrtcu učno okolje predstavljajo prostori, v katerih otrok biva, ko je zaupan tej

instituciji. Tu razumemo vse notranje in zunanje prostore, kjer se otrok na kakršenkoli

način zadržuje, pa četudi le za kratek čas. Poleg tega pod okolje štejemo tudi vsa

vzgojna sredstva, igrače in material, s katerimi pride otrok v stik.

»Načrtovanje notranjega prostora in zunanjih površin mora biti zelo skrbno. Dobro

oblikovano okolje posplošuje kompleksno igro, neodvisnost otrok, socializacijo in

reševanje problemov. V takem okolju otroci vznemirljivo pričakujejo, da se bodo začeli

učiti, raziskovati materiale in odkrivati nove informacije« (Hansen, Kaufmann, Walsh,

2000, str. VII-2).


UP PEF

17

Pomembno vlogo imajo osebe, s katerimi se otrok vsakodnevno srečuje. Vzgojitelji in

pomočniki z otroki preživijo veliko časa. V tem hitrem tempu življenja, ko so starši vse

bolj predani službam in jim zmanjkuje časa za družino, se v nemalo primerih zgodi, da

otrok več časa preživi z vzgojitelji kot s starši. Zato so tudi pedagoški delavci tisti, ki s

svojim vedenjem, izražanjem ali kretnjami vplivajo na oblikovanje osebnosti otroka. S

svojim zgledom in obnašanjem ga vzgojitelj usmerja k temu, da mu zaupa v celoti. Ko

mu to uspe, pa ga brez večjih težav spodbuja in vodi, korak za korakom v procesu

učenja.

Zato lahko rečem, da so vzgojitelji najpomembnejši faktor oblikovanja učnega okolja v

vrtcu. Od njih je namreč odvisno, kakšno okolje oblikujejo in kako se v njem obnašajo.

Različni dejavniki okolja različno vplivajo na razvoj in zgodnje učenje otroka. So

dejavniki, ki otroka spodbujajo k učenju, in so dejavniki, ki otroka ovirajo na poti do

novega znanja. Vsak prostor v vrtcu ali zunaj njega naj ponuja varno, zdravo in

zabavno izvajanje dejavnosti in iger. Da pa bo to kar se da spodbudno in oblikovano v

korist otroka, sledimo smernicam, ki jih najdemo zapisane v različnih teorijah. Sama se

najraje opiram na priročnike, ki so nastali pri sodelovanju različnih organizacij in

posameznikov ob mednarodnem projektu Korak za korakom.

Ustanovitelj projekta Soros Child Developmental Program, katerega začetek sega v

leto 1994, je George Soros. Pozneje se je preimenoval v program Korak za korakom in

je eden izmed vrst programov, ki se izvaja v nekaterih javnih vrtcih v Sloveniji. Njegov

glavni cilj pa je ustvariti najboljše pogoje za razvoj in učenje otroka v starosti od prvega

do šestega leta (Retuznik Bozovičar, Krajnc, 2010).

Osrednji prostor v vrtcu, v katerem se otrok zadržuje večino časa, je igralnica oz.

drugače imenovano soba ali oddelek. Strokovno osebje igralnico oblikuje načrtno, za

vsako skupino otrok posebej. Upoštevati je treba starost otrok, njihove razvojne

značilnosti in individualne posebnosti, ki se od skupine do skupine razlikujejo.

Pomembno vlogo igra velikost igralnice, razporeditev pohištva in izbira materiala, igrač

in drugih vzgojnih sredstev, ki so na voljo v igralnici. Privlačna in pestra izbira materiala

spodbuja otroke k igri, raziskovanju in ustvarjanju. Dober vzgojitelj zna prisluhniti

interesom in potrebi otrok ter poišče zanje ustrezna sredstva in igrače. S pravilno izbiro

mu uspe motivirati otroke, da vsak izmed njih najde nekaj zase, s čimer se zaposli, pa

naj bo to igra, delo, učenje ali ustvarjanje.


UP PEF

18

»Vzgojna sredstva in oprema v igralnici so organizirana v področja, ki vzpodbujajo

otrokovo igro in delo. Ta področja imenujemo centri aktivnosti ali igralni kotički«

(Hansen, Kaufmann, Walsh, 2000, str. VII-2).

Dobro oblikovano učno okolje vpliva na pozitivne izkušnje otroka v vrtcu. Razporeditev

pohištva, izbira materiala, igrač in drugih vzgojnih in didaktičnih sredstev naj bo načrtna

in prilagojena interesom, kulturi in starostnim značilnostim skupine (Hansen,

Kaufmann, Walsh, 2000).

»Na otroka usmerjeno okolje ustreza dvema osnovnima načeloma:

· Otroci oblikujejo svoje lastno znanje na osnovi izkušenj in odnosov s svetom okrog

sebe, vzgojitelji omogočajo otroku optimalno nego in razvoj v skladu z njegovimi

zmožnostmi, potrebami in interesi.

· Vzgojitelji so odgovorni za okolje, v katerem naj otroci živijo kot raziskovalci in

umetniki, prijatelji in znanstveniki.

Odgovorni so za pripravo materialov, ki vzpodbujajo otroško ustvarjalnost, omogočajo

eksperimentiranje, odkrivanje in reševanje problemov« (Stokes Szanton, 2001, str. I-5).

2.3.2 Centri aktivnosti

Po metodologiji korak za korakom se centri aktivnosti oz. igralni kotički imenujejo

posamezni prostori v igralnici, ki so med seboj ločeni z nizkimi omarami. Vsak prostor

je namenjen razvijanju enega izmed področij otrokovega razvoja, po katerem se igralni

kotiček običajno tudi imenuje. Skozi igro v posameznem centru se otroci razvijajo in

učijo. Centri so med seboj ločeni, a ne nepovezani. Prehod med njimi je omogočen

tako, da se otroci lahko neomejeno gibljejo iz kotička v kotiček in si po svojem interesu

izberejo prostor, v katerem se zadržujejo. Vsak kotiček ima ime, ki ga izbere vzgojitelj

skupaj z otroki. Pri tem se upošteva namembnost posameznega centra. Moje

dosedanje izkušnje podpirajo idejo, da otroci predlagajo imena, vzgojiteljica jih zapisuje

in nato se izglasuje, katero ime ugaja večini. Vzgojitelj zapiše ime na list papirja, ki ga

otroci dopolnijo z risbo. To je primerno za otroke v starejših skupinah.

»Centri aktivnosti omogočajo izbiro učne dejavnosti in materiala. Teme in projekti, ki jih

uvaja in spodbuja vzgojno osebje, temeljijo na interesih otrok in so lahko vključene v

dejavnosti v kotičkih« (Hansen, Kaufmann, Walsh, 2000, str. I-12).


UP PEF

19

Da bi bili posamezni centri kar najbolj spodbudni, upoštevamo naslednje: Igrače in

vzgojna sredstva naj bodo pospravljena na policah, in sicer v takšni višini, da jih otrok

lahko doseže. S tem otroku omogočimo možnost izbire in odločanja.

Sam si izbere igračo, s katero se bo igral, ali sam seže po likovnem materialu, s

katerim bo ustvarjal. Da pa bosta igra in delo potekala v prijetnem in sproščenem

vzdušju, otroka navajamo na odgovorno in skrbno ravnanje z igračami in drugimi

sredstvi. Da je vse skupaj nekoliko lažje, zaboje in škatle označimo z napisi in

sličicami, ki predstavljajo simbol za določeno sredstvo ali igračo. Na isti način naj bodo

označene tudi police oz. omare, da se ve, kam določen zaboj ali škatla spada. Z

navajanjem na pospravljanje začnemo že v jasličnem oddelku. Pri najmlajših je za to

potrebno ogromno spodbud in pohval, sprva za vsako kocko posebej. Pozneje jim to

privzgojimo in otrokom postane pospravljanje navada oz. del dnevnega reda.

Takšna urejenost igrač in sredstev v igralnici otroku omogoča, da ima pregled nad

stvarmi v igralnici, hkrati pa vedno ve, kje bo dobil določeno igračo in kam jo bo po

končani igri pospravil. Dobro oblikovano učno okolje otroku ponuja nešteto možnosti za

igro in učenje. Kotiček, ki je bogat z vzgojnimi sredstvi, igračami in drugim didaktičnim

materialom, otroka kliče k raziskovanju in odkrivanju novih spoznanj. Pri oblikovanju in

opremljanju centrov naj bo otroku na voljo dovolj raznolikih sredstev, ki ustrezajo

različnim potrebam in zahtevam posameznikov. Predvsem pa je pomembno, da kotiček

ne vsebuje nevarnih predmetov in da so sredstva v njem primerna za vsako skupino

posebej.

V priročnikih metodologije korak za korakom so imenovani in opisani naslednji igralni

kotički:

· kotiček za likovne dejavnosti,

· kotiček za gradnjo,

· kotiček za kuhanje,

· kotiček za dramatizacijo in igro družine,

· kotiček za opismenjevanje,

· kotiček za sestavljalne igre in matematiko,

· glasbeni kotiček,

· kotiček za igro s peskom in vodo,

· kotiček za naravoslovje,

· zunanje površine (Hansen, Kaufmann, Walsh, 2000).


UP PEF

20

Pri oblikovanju kotičkov ne smemo pozabiti na vse zunanje površine, ki so namenjene

otrokom. »Zunanje površine naj bi bile podaljšek igralnice. Dejavnosti na teh površinah

pa načrtujemo prav tako skrbno kot dejavnosti v igralnici« (Hansen, Kaufmann, Walsh,

2000, str. I-8).

Igralnica, ki ima organizirane kotičke, spodbuja zgodnje učenje in pospešuje razvoj

otroka. S tem ko oblikujemo različne centre aktivnosti, otroku omogočimo, da si vedno

sam izbere kotiček, v katerega se vključi in v njem počne točno tisto, kar ga zanima; pa

naj bo to med igro ali v času vodene dejavnosti. Čeprav vzgojitelj pripravi neko temo in

organizira dejavnosti, ima otrok še vedno možnost izbire, kateri dejavnosti se bo

priključil. Vzgojno osebje glede na dano temo pripravi različne aktivnosti, ki se izvajajo

v posameznih kotičkih. Dejavnosti so lahko iz različnih področij, tako da se lahko vsak

otrok odloči, kaj mu v določenem trenutku najbolj ustreza.

»Centri aktivnosti oz. kotički omogočajo otrokom, da sami individualizirajo na osnovi

svojih zmožnosti in interesov. V kotičku za likovne dejavnosti npr. bo kak otrok trgal

papir za kolaž, kak drug pa bo rezal iz papirja zahtevnejše figure« (Hansen, Kaufmann,

Walsh, 2000, str. I-5).

2.4 Učenje matematike v vrtcu

Morda res zveni nekoliko nenavadno, ko rečemo, da bomo predšolske otroke učili

matematiko. Se morda sprašujete, ali je to sploh mogoče? Priznam, da sem se prvič

tudi sama začudila, ko sem v kurikulu za vrtce zasledila, da vzgojitelj izvaja dejavnosti

na tem področju. S prebiranjem teorij, pridobljenim znanjem v šoli in nekaj prakse sem

prišla do precej logičnih in zanimivih dejstev o matematiki v zgodnjem obdobju.

Že najmlajši otroci se lahko in se morajo učiti matematiko. V vrtcu se začne s prvimi

koraki že v jasličnem oddelku. Otrok se sreča s prvimi matematičnimi pojmi, ko morda

še ne hodi in ne govori. Res pa je, da to učenje poteka povsem drugače kot za šolskimi

klopmi. Predšolski otrok je sposoben usvajanja pojmov, če je k temu pozitivno

spodbujen. Malček vsrkava znanje in razvija matematično mišljenje, pa čeprav se

rezultat matematičnega procesa ne pokaže takoj. Potrebuje le spodbudno učno okolje

in primerne dejavnosti, ki mu omogočajo učenje na tem področju.


UP PEF

21

Seveda to ne pomeni, da pri malčku začnemo z učenjem kompliciranega seštevanja ali

množenja števil. Pač pa poskrbimo, da dobiva izkušnje, ki mu omogočajo usvajanje

pojmov in spretnosti, ki ga spodbujajo k učenju matematike korak za korakom.

V vrtcu vzgojitelj in pomočnik vsakodnevno v različnih situacijah rabita matematični

jezik, s katerim otrokom približata predstave o matematičnih pojmih. Vzgojno osebje

pripravlja in izvaja dejavnosti, v katerih otrok šteje, razvršča, meri, primerja stvari med

seboj (majhno/veliko …), pridobiva predstave o prostorskih odnosih (nad/pod,

naprej/nazaj …) ipd. Otrok tako preko odraslih oseb pridobiva prve izkušnje, ki ga

vodijo v svet matematike. Vsaka razrešitev nekega problema pri predšolskem otroku

pomeni matematično znanje.

»Matematika je abstrakten sistem urejanja izkušenj. Mali otroci razmišljajo zelo

konkretno. Količina, na primer, jim ne pomeni nič, če ni ničesar, kar bi lahko izmerili ali

prešteli. Zato moramo malim otrokom pokazati matematične odnose s stvarmi, ki jih

obkrožajo, torej se morajo igrati z različnimi stvarmi, ki jih lahko preštejejo, izmerijo in

uvrstijo. Predšolski otroci se s pomočjo svojih vzgojiteljev zavejo, da je vsakdanje

življenje prepredeno z matematičnimi zasnovami, teh pa ni mogoče obvladati le z

učbeniki, ampak z vključevanjem v dejansko življenje, v svet, ki nas obkroža« (Hansen,

Kaufmann, Walsh, 2000, str. XIII-2).

Tatjana Hodnik Čadež (2002) pravi, da so v predšolskem in zgodnjem šolskem

obdobju pomembni naslednji matematični procesi in pojmi:

· predštevilsko obdobje, kamor sodijo razvrščanje, urejanje, vzorci in relacije,

· števila,

· preprosta obdelava podatkov,

· oblike,

· orientacija v prostoru

Matematični pojmi, ki so po mnenju avtorjev Hansen, Kaufmann, Walsh (2000)

ključnega pomena pri predšolskem otroku, so naslednji:

· Prirejanje ena:ena pomeni delitev določenih dobrin, npr. vsakemu otroku po en

piškot ali pa na vsako posteljo po eno blazino.


UP PEF

22

· Preštevanje predstavlja glasno ponavljanje števil v vrstnem redu in otrokovo

sposobnost, da odgovori na vprašanje »Koliko?«.

· Uvrščanje pomeni sposobnost uvrstiti stvari v red, najprej po velikosti (od

najmanjšega do največjega), potem pa po številu. Preden otrok spozna črke, naj se

nauči prepoznati števila in določiti količino, povezano z njimi, prav tako pa naj bo

sposoben odgovoriti na vprašanji »Katero število je to?« in »Katero število sledi

temu številu?«.

· Računanje s seštevanjem in odštevanjem, vendar le s konkretnimi pojavi.

· Razvrščanje stvari po lastnostih (npr. barvi, obliki, velikosti …). Obsega

sposobnost odgovoriti na vprašanje »Kaj je skupnega tem stvarem?«.

· Merjenje pomeni določitev števila posameznih enot, ki sestavljajo predmet.

· Primerjava v matematiki skuša z meritvijo določiti, ali je predmet večji, manjši ali

enako velik kot kak drug predmet.

· Geometrija predstavlja obravnavo prostorskih odnosov. Pri otrocih se kaže tako,

da proučujejo predmete in odnose med njimi ter spoznavajo oblike in vzorce.

· Vzorci predstavljajo temo, ki je povezana z bistvom matematike. Razumevanje

vzorcev vodi otroke k spoznavanju vnaprejšnjega napovedovanja in k ponavljanju

vzorcev.

Mnogo je načinov in poti, kako predšolskega otroka pripeljati do usvajanja in

obvladanja zgoraj naštetih pojmov. Vzgojitelj in pomočnik izbereta, kako in na kašen

način otroka seznaniti z določenim matematičnim znanjem. Ne smemo pa pozabiti na

najpomembnejše, vse učenje naj poteka skozi dejavnosti, ki naj bodo vedno zabavna

in privlačna igra za otroka. Na ta način se otrok uči matematiko nezavedno, nevsiljivo

in z veseljem. Tako kot za vsako drugo področje je tudi za matematiko najboljše

sredstvo igra. Situacije v igrah otroka spodbujajo k logičnemu sklepanju, reševanju

problema ali k spodbujanju in uporabi matematičnega mišljenja. V igri spoznava

matematična dejstva, razmišlja o vzrokih in posledicah, razvršča predmete in tako

dalje.

»Otrok za matematične igre v vrtcu uporablja vsakdanje okolje, predmete, priložnosti,

ob tem govori, uporablja svoje roke, noge, da razvija spretnosti, misli; to, kar počne,

dela z veseljem. Otrok se matematiko igra ali sprašuje po matematičnem znanju, da se

bo lahko igral naprej« (Marjanovič Umek, 2001, str. 179).


UP PEF

23

2.4.1 Kurikulum in matematika

Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, skupek sprejetih načel in ciljev vsebinske

prenove celotnega sistema vzgoje in izobraževanja. Osnova zanj je nastala v analizah,

predlogih in rešitvah, ki so uokvirile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih.

Namenjen je strokovnim delavcem in omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno

predšolsko vzgojo v vrtcu. V kurikulu so zapisani globalni cilji in iz njih izpeljani

konkretni cilji za posamezna področja. Za njihovo lažjo predstavljivost so poleg

pripisani primeri vsebin in dejavnosti, s katerimi te cilje dosegamo (Kurikulum, 2007).

Kurikulum za vrtce je strokovna podlaga za delo v vrtcih in je namenjen vzgojiteljem,

pomočnikom vzgojitelja, ravnateljem in svetovalnim delavcem.

Vzgojiteljem služi kot pomoč pri načrtovanju in izvajanju kakovostne predšolske vzgoje.

Vzgojiteljeva vloga je, da te dejavnosti spremeni oz. prilagodi posamezni starostni

skupini. Strokovno in smiselno izbere dejavnost ali igro, ki jo izvaja in jo zna ustrezno

umestiti v dnevni red. Dejavnost prilagodi skupini glede na njeno starost in značilnost

vsakega posameznika (Kurikulum, 2007).

Če povzamem, pomeni kurikulum neke vrste program oz. načrt, ki z različnimi pristopi

vodi in usmerja življenje otroka, vključenega v vrtec. V kurikulu najdemo zapisane cilje,

vsebine, načela in primere dejavnosti. Kurikulum pomaga osebam, ki niso seznanjene

s potekom in vsebino programa, razumeti potek življenja v vrtcu.

Kurikulum načrtno spodbuja zgodnje učenje otroka, skrbi za njegovo zdravje in varstvo

in pospešuje njegov vsestranski razvoj.

Na področju matematike najdemo v kurikulu zapisane globalne cilje, ki vzgojitelju in

pomočniku pomagajo načrtovati dejavnosti, ki lahko otroka že zelo zgodaj vodijo k

učenju matematike. Ti cilji so:

· seznanjanje z matematiko v vsakdanjem življenju,

· razvijanje matematičnega izražanja,

· razvijanje matematičnega mišljenja,

· razvijanje matematičnih spretnosti,

· doživljanje matematike kot prijetne izkušnje (Kurikulum, 2007).


UP PEF

24

Vloga pedagoških delavcev je, da skozi vsakodnevne dejavnosti, dnevno rutino ali igro

otroka pripeljejo do doseganja ciljev tudi na tem področju. Cilje in izvajanje dejavnosti

je treba uvrstiti v dnevni red in hkrati povezovati z drugimi področji, ki so še opredeljena

v kurikulu. Vzgojitelj mora načrtno in sistematično izvajati dejavnosti tako, da v otroku

vzbuja željo po novem znanju in doživljanje veselja ob uspehu.

2.4.2 Matematika skozi dnevno rutino

Dnevni red v vrtcu je strokovno načrtovan in upošteva razvojne in starostne značilnosti

otrok, vključene vanj. Pomeni zgradbo dela in življenja otrok in vzgojiteljev. Začne se

že s prihodom otroka v vrtec. Posamezni segmenti, ki sestavljajo dan v tej instituciji, so

za malčka zelo pomembni. Otrok se nanje navadi in če v njih ni sprememb, mu

pomenijo varnost. Res je, da se vsak dan v vrtcu zelo razlikuje od prejšnjega, vendar si

nekatera opravila sledijo vedno v enakem zaporedju in se jih izvaja vsak dan ob istem

času. Temu pravimo rutinska opravila. Predvsem v jasličnih oddelkih lahko vsaka

najmanjša sprememba dnevnega reda razburi otroka. Zato je vzgojitelj pri izvajanju

rutinskih dejavnosti zelo pozoren, da v njih ne prihaja do velikih sprememb, s katerimi

bi lahko zmedel otroka. Skozi dnevno rutino se otrok večkrat na dan sreča v situacijah,

kjer mora uporabiti matematično mišljenje, izražanje ali spretnosti. Že ob vstopu v

garderobo poišče svoj znak, prepozna simbol, na katerega pospravi svoje oblačilo in

obutev. Že eno leto star otrok zna poiskati svoje copatke in ve, da mora obuti po en

copat na eno nogo. Nekoliko starejši otrok pa že razmišlja, kateri copat obuti na levo in

katerega na desno nogo.

V igralnici otrok sodeluje pri pospravljanju igrač, ki jih mora pravilno urediti v zaboje ali

škatle. Zajtrk je priložnost, ko lahko starejši otrok pomaga razdeliti pribor. Po končanem

obroku pospravi skodelico v eno posodo, žlico pa v drugo. Nato sledi jutranje srečanje.

Otroci se usedejo na tla ali na stolčke in oblikujejo krog. Sledi štetje otrok, ki so v vrtcu,

in tistih, ki so odsotni. Prešteje se še deklice in fantke in števila primerjamo med seboj.

Otroci ugotavljajo, katerih je več – fantkov ali deklic. Bivanje na prostem omogoča, da

se otrok srečuje z oblikami, števili ipd. Na sprehodu otroka spodbujamo k opazovanju

prometnih znakov in prepoznavanju drugih oznak. Štejemo, koliko avtomobilov se pelje

mimo. V peskovniku si otrok nevede razvija predstave o količinah, ko presipa pesek iz

velikega v majhen lonček. Počitek pa je priložnost, ko se otrok spet sreča s simboli, saj

poišče svojo blazino, označeno z znakom, hkrati pa pospravi copatke na svoje mesto

ipd. Opisanih je le nekaj primerov, kako se otrok ob vsakodnevnih situacijah v vrtcu uči

matematiko. Vzgojitelj pa je tisti, ki mora izkoristiti vsako priložnost, da otroka usmeri k


UP PEF

25

spodbujanju matematičnega mišljenja. Poleg tega s pogovorom ali dajanjem navodil

nenehno uporablja matematični jezik, ki ga otrok posluša in se ga uči. Pri posameznih

delih dnevnega reda daje otroku možnost, da se kljub nenačrtovanim ciljem lahko uči

matematiko na vsakem koraku.

2.4.3 Matematično okolje

Vzgojitelj lahko za učenje matematike izkoristi preproste vsakdanje situacije. Če želi

otroku ponuditi še več in še boljše možnosti za zgodnje učenje matematike, pa je zelo

pomembno, da v skupini oblikuje matematični kotiček, v katerem ima otrok nešteto

možnosti za usvajanje in učenje matematike.

»Otrok v vrtcu opazuje okolje, ki mu ponuja novo znanje v obliki sporočil. Otroku nudi

priložnosti, da sreča zapise števil, zapise datumov, simbole, grafične prikaze, meritve,

primere geometrijskih teles in likov, ko jih še ne zmore zapisati sam. Sporočila iz okolja

otroku pomagajo razumeti, na kakšen način je matematika del vsakdanjega življenja«

(Marjanovič Umek, 2001, str. 181).

Dobro opremljen matematični kotiček naj bo obdan s sredstvi in igračami, ki spodbujajo

otroka k doseganju ciljev na tem področju. V centru za matematiko naj bo čim več

napisov, na katerih so števila, pikice ipd., kar otrok lahko prešteva.

Na steni naj visi koledar, stenska ura in razni plakati, na katerih so različne oblike

grafov, stolpčni prikazi, drevesni diagram, simboli ipd. (Marjanovič Umek, 2001, str.

181).

V kakovostno oblikovanem matematičnem kotičku naj ima otrok na voljo veliko število

didaktičnih sredstev, ki spodbujajo razvijanje matematičnih pojmov in predstavljajo

orodje za učenje matematike. Za spodbujanje matematičnega mišljenja naj bodo na

voljo sredstva in igrače, kot so:

· Števila: števila na tleh, števila, zapisana na plakatih, stenska ura s števili, koledar s

števili, magnetna števila, plastična števila … Otrok opazuje zapisana števila ali se z

njimi igra. Ugotavlja, kako si sledijo v pravilnem vrstnem redu in kako se jih pravilno

zapiše. Števila poimenuje.

· Oprema za merjenje: različne skodelice z mericami, žličke za merjenje, merski

trakovi, različne tehtnice, termometri ... Otrok spoznava količinske pojme in primerja


UP PEF

26

predmete ali snovi med seboj. Ugotavlja in uporablja izraze več/manj, veliko/malo,

krajše/daljše, težje/ lažje …

· Liki in telesa: plastični liki/telesa, liki/telesa iz kartona, liki/telesa iz pene, narisani

liki/telesa … Otrok spoznava geometrijske like in telesa, jih poimenuje in spoznava

njihove lastnosti. Lahko jih primerja med seboj, razvršča po dani lastnosti, ureja v

skupine …

· Bankovci in kovanci: pravi denar, denar iz papirja, denar iz kartona, plastični

denar … Otrok se uči števil, seštevanja, odštevanja in razvrščanja.

· Sestavljanke in vstavljanke: lesene, iz kartona, velike, majhne, z različnimi motivi

in z različnim številom koščkov … Otrok spoznava velikosti in oblike, odnose med

deli in celoto in se uči urejanja ter razvrščanja. Glede na sliko sestavljanke pa se

uči tudi posameznih matematičnih vsebin: števila, oblike, like in telesa, vzorce …

· Barvne kroglice: lesene kroglice, plastične kroglice, kroglice iz spužve, majhne,

velike … Otrok niza kroglice ali druge predmete na vrvico ter spoznava glavne in

vrstilne števnike ter posamezne barvne vzorce.

· Različne kocke: velike, majhne, lesene, plastične, mehke, kocke iz pene … Z igro

s kockami lahko razvijamo naslednje pojme:

1. velikost, obliko, težo, višino, prostornino, prostor, smer, vzorec, načrtovanje

(zemljevid, orientacija);

2. opazovanje, klasifikacijo, urejanje po zaporedju, predvidevanje;

3. različno rabo istega objekta (postavljanje kocke vodoravno ali navpično);

ravnotežje, stabilnost, ravnovesje;

4. merjenje in štetje;

5. podobnosti in razlike;

6. enakost (dve združeni kocki je enako ena velika);

7. urejanje, razvrščanje (po velikosti ali obliki);

8. reševanje problemov;

9. kreativno in domišljijsko mišljenje (Hansen, Kaufmann, Walsh, 2000).

Opisanih je nekaj sredstev in igrač, ki naj bodo otroku ponujene v matematičnem

kotičku. Seveda je nemogoče našteti vsa sredstva, ki jih lahko vzgojitelj ponudi otroku

za usvajanje matematičnih pojmov. Prav vsak predmet, lahko je tudi odpadni material,

lahko dober vzgojitelj uporabi za učenje matematike; pa čeprav so to tulci toaletnega

papirja. Otrok jih lahko šteje, sestavi skulpturo, naredi stolp, ki se ne sme zrušiti, ipd.


UP PEF

27

2.4.4 Od štetja do usvajanja pojma število

»Svet števil je nekaj čisto posebnega. Pojem števila namreč deluje na dveh ravneh: na

podobnosti in različnosti. Reči, ki jih hočemo šteti, so iste vrste ali imajo kakšno skupno

lastnost, niso pa iste. Če bi bile iste, bi bil na svetu en sam predstavnik vseh reči«

(Guedj, 1998, str. 14).

Če odrasli v bližini otroka pogosto glasno štejemo, hitro dosežemo, da malček

izgovarja števila v pravilnem vrstnem redu. Toda ali imajo ta števila zanj pomen? Ali se

otrok zaveda, kaj izgovorjena števila pomenijo? Prvi poskusi otrokovega štetja so lahko

zelo različni. Lahko izpušča nekatera števila (ena, pet, sedem …) ali pa preskakuje

naprej-nazaj (ena, pet, tri …) ipd. In kar naenkrat mu uspe in v pravilnem vrstnem redu

pove imena števil (ena, dve, tri, štiri ...). V tem trenutku se starši hitro radi pohvalijo,

češ: »Moj otrok zna šteti!« Tu pa moramo biti realni in ne smemo prehitevati.

Takšnemu izgovarjanju števil pravimo »štetje na pamet«. Res da otrok zna izgovoriti

števila v pravilnem vrstnem redu, vendar se tega nauči na pamet, kot pesmico. Malček

namreč posluša štetje odrasle osebe in si to zapomni. Zlahka to ponovi, kljub temu pa

še ne razume, kaj izgovorjena števila pomenijo.

Otrok, ki brez težav prešteje do deset ali dvajset, morda ne bo znal po navodilu od

desetih preštetih predmetov izbrati tri, ki jih npr. izloči.

Tak otrok res da zna šteti, ne razume pa pomena števila. Med štetjem na pamet in

razumevanjem količine, ki jo otrok šteje, je torej bistvena razlika.

»Raziskovalci so ugotovili, da otroci še pred prvim letom starosti razumejo manjša

števila oz. znajo oceniti količino, kadar gre za manjša števila (1–4), ločijo večji avto od

manjšega, če imajo v roki eno barvico in dobijo še eno, razumejo, da imajo več barvic

kot prej ipd. Takšno količinsko znanje se zdi univerzalno. Razvije pa se različno hitro,

kar je precej odvisno od izkušenj (različne kulture in različne družine)« (Nemec, Krajnc,

2011).

Od prvih korakov in poskusov štetja do zavedanja količine in predstave o številih mora

otrok skozi različne faze usvajanja matematičnih spretnosti. »Pri usvajanju pojma

število igrajo pomembno vlogo dejavnosti predštevilskega obdobja, ki zajemajo

predvsem razvrščanje, urejanje, relacije ter vzorce« (Hodnik Čadež, 2002, str. 9). Kot


UP PEF

28

prvo mora otrok razumeti, da ima vsak element svojo vrednost, da vsak zase nekaj

pomeni. S predmeti, ki jih pozneje šteje, se mora igrati – rokovati z njimi.

»Otrokom moramo omogočiti, da štejejo predmete, ki jih lahko premikajo, predmete, ki

se jih lahko dotikajo, ne morejo pa jih premakniti, in predmete, ki se jih ne morejo

dotakniti, torej oddaljene predmete« (Hodnik Čadež, 2002, str. 9). V procesu usvajanja

pojma število je zelo pomembno, da otrok zna prirejati ena-ena. To pomeni, da ima

razvito sposobnost, da vsakemu izmed danih elementov priredi po en drug element,

npr. vsakemu otroku razdeli eno žlico. Pri tem je bistveno, da nihče ne ostane brez nje

in da nihče nima dveh ali več. Da bo otrok čim hitreje in čim bolj enostavno usvojil

štetje in pojem število, vzgojitelj v vrtcu pripravi različne dejavnosti, pri katerih otrok

razvršča predmete, jih ureja v različne skupinice, jih primerja med seboj ipd.

Razvrščanje otroku pomaga razumeti števnost elementov, ker je spodbujen k temu, da

posamezne predmete opazuje in jih po eni ali več značilnostih zna spraviti v nek red.

To mu omogoča pregled nad njimi in lažje štetje. Urejanje pomeni, da elemente uredi v

dano množico, v kateri jim določi mesto glede na spremenljivko, po kateri ureja

predmete.

Npr. predmete razdeli po velikosti od najmanjšega do največjega in na ta način vsak

element dobi svoj vrstilni števnik. Razumevanje in ločevanje glavnih od vrstilnih

števnikov je nujna predstopnja za razumevanje količine. Relacija pa pomeni, da otrok

zna s črtami oblikovati diagram, pri katerem poveže elemente iz ene skupine z

elementom v neki drugi skupini.

»Če imamo na primer množico domačih živali in množico različnih vrst hrane, potem

med elementi teh dveh skupin lahko vzpostavimo relacijo se hrani z/s« (Hodnik Čadež,

2002, str. 10). Otrok s puščičnim diagramom vzpostavi relacijo. Prireja ena-ena in se

seznani s pojmi več, manj, enako. Iz različnih elementov pa so sestavljeni tudi vzorci, s

katerimi se nenehno srečuje predšolski otrok. Vzorci so lahko iz konkretnih predmetov,

lahko so grafični vzorci, vzorci iz simbolnih elementov, gibalni vzorci, ritmični vzorci ali

glasovni vzorci (Hodnik Čadež, 2002).


UP PEF

29

»Otrok v predšolskem obdobju veliko šteje, rad tudi zapisuje številke, ugotavlja

največje možno število in se pohvali, da zna šteti do največjega števila. Otrok

dejansko šteje takrat, ko usvoji vsa štiri načela štetja. Ta pa so:

1. Nobenega elementa pri štetju ne smemo izpustiti, nobenega šteti dvakrat.

2. Naravna števila so urejena (vedno štejemo ena, dve, tri, štiri …).

3. Štetje je neodvisno od narave predmetov, ki jih štejemo.

4. Štetje je neodvisno od vrstnega reda (ni važno, kje začnemo šteti preštevance; če

bomo prešteli vse, bomo dobili število preštevancev)« (Hodnik Čadež, 2002, str. 24).

Če želimo, da bo otrok čim hitreje usvojil pojem število, mu je treba že takoj ob vstopu

v vrtec ponuditi spodbudno učno okolje, da se bo lahko razvijal in učil matematiko že v

zgodnjem obdobju. Kot sem že omenila, otrok matematične pojme najlažje in

najučinkoviteje usvaja tako, da rešuje vsakdanje probleme.

»Zato je treba osnovne matematične pojme oblikovati in utemeljevati tako, da izhajajo

iz problemskih situacij, ki jih morajo učenci doživeti, če naj jih zanimajo njihove rešitve.

Zato so problemi izhodišče razumevanja različnih konceptov in vsebin« (Cotič, Felda,

Hodnik, 2000, str. 5).

Tako kot učenec v šoli tudi malček v jaslih potrebuje situacije, izkušnje in izzive, ki ga

spodbujajo, da z zanimanjem raziskuje, odkriva in spoznava nova znanja. Zato se

odrasli vedno in povsod potrudimo, da prav vsakemu otroku omogočimo dejavnosti in

aktivnosti, skozi katere se bo lahko razvijal in učil, saj mu je to v veselje.


UP PEF

30

3 EMPIRIČNI DEL

V empiričnem delu sem opisala dejavnosti, pri katerih sem opazovala otroke v starosti

1–3 let. Opazovala sem razvoj in učenje otrok v povezavi z usvajanjem nekaterih

matematičnih pojmov. Zanimalo me je, kako najmlajše otroke spodbuditi, da se

priključijo aktivnostim, preko katerih se skozi igro, dnevno rutino ali vodeno dejavnost

učijo matematiko. S sodelavko sva v jaslični skupini (1–3 let) načrtno in sistematično

izvajali matematične dejavnosti celo šolsko leto. Začeli sva takoj ob prihodu otrok v

vrtec, ko je bila povprečna starost malčkov od enega leta do leta in pol. Opisala sem

dejavnosti, igre in dnevna opravila, v katera so bili otroci spodbujeni z namenom, da

začnejo matematično razmišljati. Namen je bil torej doseganje ciljev na matematičnem

področju. Opazovala sem odziv otrok na ponujene dejavnosti in njihov napredek oz.

težave, na katere so naleteli v posamezni fazi usvajanja izbranih pojmov. S pomočjo

analize vseh izvedenih matematičnih aktivnosti pa sem dobila odgovore na vprašanja,

ki sem si jih postavila pred začetkom raziskovalne naloge.

3.1 Opredelitev problema

Dejstvo, da se otrok lahko na zabaven način uči matematiko tudi v predšolskem

obdobju, je že splošno znano. Sodobne teorije, ki pišejo o razvoju in učenju otroka, vse

pogosteje navajajo matematiko kot področje, ki ga v zgodnjem obdobju ne smemo

zanemariti. Kljub temu pa pri prebiranju literature nemalokrat naletim na podatek, da se

načrtno poučevanje matematike v vrtcu povezuje z otrokom nekje od tretjega leta dalje.

Vzgojitelji moramo biti pozorni na to, da z izvajanjem dejavnosti za razvoj in učenje

otrok začnemo že ob takojšnem vstopu otroka v vrtec.

Menim, da je prav matematika tista, na katero včasih pozabimo, ko razmišljamo o

razvojno ustreznih dejavnostih za otroke v jasličnem oddelku. Zame je bil torej velik

izziv, kako najmlajše otroke spodbuditi, da začnejo matematično razmišljati. Zanimalo

me je, kako in kakšne dejavnosti pripraviti, da so privlačne za malčke (1–3 let), hkrati

pa se preko njih učijo matematične pojme.

Preveriti sem želela, v kolikšni meri lahko določene pojme usvojijo otroci pred

dopolnjenim tretjim letom starosti. Pa naj bo to skozi igro, vodeno dejavnost ali dnevno

rutino. Vseskozi me je vodila misel, da se rezultat oz. novo znanje pri tako majhnih

otrocih ne pokaže takoj, pač pa je zato potrebno veliko časa in še več ponavljanja. Zato


UP PEF

31

sem otroke pri izbranih dejavnostih opazovala daljše obdobje, da so imeli dovolj časa

za opazovanje, sodelovanje in učenje v pripravljenih aktivnostih.

3.2 Cilja raziskovanja

· Otroci v jasličnem oddelku razvijajo matematično mišljenje skozi dnevno rutino, igro

in načrtovane dejavnosti.

· Otroci v jasličnem oddelku usvajajo matematične pojme.

3.3 Raziskovalna vprašanja

1. Kako otroke v jasličnem oddelku spodbujati k spoznavanju in uporabi simbolov?

2. Kako otrok skozi igro spoznava količinske pojme?

3. Kako otroci v jasličnem oddelku štejejo?

3.4 Raziskovalna metoda

V kvalitativni raziskavi, v kateri sem opazovala jaslično skupino otrok, sem uporabila

deskriptivno metodo zbiranja podatkov. Otroke sem pri matematičnih dejavnostih

opazovala daljše obdobje (približno eno leto), njihove odzive, napredke, dosežke in

težave, na katere so naleteli, pa sem sproti beležila, fotografirala in snemala.

Zapisovala sem tudi svoja opažanja in ugotovitve. S pomočjo analiz, ki sem jih naredila

po končanem opazovanju, sem dobila odgovore na zastavljena raziskovalna vprašanja.

3.5 Raziskovalni vzorec

Raziskavo sem izvajala v vrtcu Kurirček Logatec. Vzorec predstavlja jaslična skupina, v

katero je vključenih 14 otrok, od tega 6 fantkov in 8 deklic. Ob začetku moje raziskave

je bila večina malčkov v skupini stara od enega leta do leta in pol, ob zaključku pa je

bila povprečna starost otrok od dveh let do dveh let in pol. To skupino sem izbrala za

opazovanje, ker sem bila v njej pomočnica vzgojiteljice in sem imela odlično priložnost,

da sem z otroki delala in jih opazovala vsak dan, čez celo šolsko leto.


UP PEF

32

3.6 Dejavnosti

3.6.1 Spoznavanje simbola in njegovega pomena

Cilji:

· Otrok spozna svoj znak.

· Otrok spozna in rabi simbole.

· Otrok klasificira in razvršča.

Namen:

Otroke v skupini (1–3 let) sem opazovala pri usvajanju simbola in zavedanju ter

uporabi njegovega pomena. Zanimalo me je, s katerimi dejavnostmi otrokom

predstaviti simbol in kako jih pripraviti do tega, da so pozorni na simbole in njihove

pomene v učnem okolju. Moj glavni namen je bil, da bi se otroci s pomočjo simbolov

navajali na pospravljanje igrač na svoja mesta. Želela sem ugotoviti, ali so malčki v

prvem starostnem obdobju sposobni prepoznavati simbole na škatlah/zabojih, kamor

naj bi pospravili določeno igračo. Vse opisane dejavnosti smo izvajali daljše obdobje.

Potek dejavnosti:

Že ob prihodu otrok v vrtec (septembra) sva s sodelavko začeli otroke usmerjati in

spodbujati k sodelovanju pri dejavnostih, v katerih so postopoma spoznavali svoje

znake, ki sva jih uporabili kot prvi simbol, s katerim se malčki srečajo.

Cilj dejavnosti je bil, da otroci spoznajo svoj znak in se zavedajo njegovega pomena

(vsak v skupini ima svoj znak za označevanje svojih osebnih predmetov in prostorov).

Želela sem, da otrok razume, da se z njegovim znakom nekaj »označuje«.

Po dosegu tega cilja pa smo stremeli k naslednjemu, zahtevnejšemu cilju, in sicer da

otrok spozna in rabi druge simbole. Ker so bili najmlajši otroci stari komaj eno leto,

najstarejši pa leto in pol, smo zastavljene cilje dosegali postopoma in počasi, korak za

korakom.


UP PEF

33

1. korak

Začeli smo z vsakodnevno vodeno dejavnostjo, v kateri so otroci ob plakatu po

navodilu med množico fotografij poiskali svojo. Ko so to obvladali, so dobili zahtevnejše

navodilo, in sicer da na fotografijah poiščejo prijatelje, ki sem jih poimenovala. To smo

izvajali vsak dan po zajtrku, saj smo na ta način preverili tudi prisotnost otrok v skupini.

Ugotavljali smo, kdo je v vrtcu in kdo manjka. Z vsakodnevnim izvajanjem omenjene

dejavnosti so se otroci naučili poiskati na fotografiji sebe in druge otroke v skupini.

Nekateri izmed njih so že izgovarjali imena otrok.

Slika 1: Otroci na fotografijah poiščejo sebe in druge otroke (vir: osebni arhiv)

Nadaljevali smo z dejavnostjo, katere cilj je bil, da otrok prepozna svoj znak med

množico drugih znakov. Za usvajanje tega smo izkoristili čas priprave na kosilo in

priprave na počitek (dnevna rutina). To je potekalo tako, da smo najprej poskrbeli za

higieno rok, nato pa je bil vsak posameznik spodbujen, da poišče svoj stol, ki je bil

označen z njegovim osebnim znakom. Sprva so otroci zmedeno hodili po sobi in niso

razumeli, kaj želiva od njih, zato sva jim pomagali poiskati stol z omenjenim znakom.

Kljub temu sva s sodelavko vztrajali, vse dokler otroci niso dojeli, da znak na stolu

pokaže, na katerem stolu sedi posamezen otrok.


UP PEF

34

Slika 2: Deklica prepozna svoj znak na stolu (vir: osebni arhiv)

Ko so vsi otroci sedeli na svojih mestih in čakali na kosilo oz. da se to ohladi, sem

začela deliti blazine, na katerih otroci počivajo. Tudi blazine so označene z njihovimi

znaki, da se ve, katera blazina je od katerega otroka. Ko sem blazine polagala na tla,

sem pri tem glasno ponavljala, npr.: »Znak, na katerem je račka, ima Manca,« ali

»Znak, na katerem je balon, ima Gašper.« Po končanem kosilu sva s sodelavko otroke

spodbujali, da je vsak poiskal svojo blazino. Pomagali sva jim z vprašanji, kot so »Kje

je tvoja blazina?« ali »Kje je tvoj znak z račko?«. Tako sva jim pomagali poiskati pravo

blazino, vse dokler se otroci tega niso naučili sami. Dnevno rutino smo izkoristili za

doseganje cilja, da so otroci spoznali svoje znake, hkrati pa so spoznavali, da ima znak

nek pomen, v tem primeru označuje mesto, kjer otrok počiva.

Slika 3: Deklica poišče svojo blazino s pomočjo znaka (metulj) (vir: osebni arhiv)


UP PEF

35

2. korak

Ko so se otroci že spoznali med seboj in je bil vsak posameznik zmožen poiskati svoj

znak, smo nadaljevali s še zahtevnejšo nalogo. Vsak dan je en otrok označil prisotnost

drugih otrok v skupini, tako da je pod njihove fotografije pritrdil sličice z njihovimi znaki.

S to dejavnostjo so otroci spet poslušali (nekateri tudi izgovarjali) imena otrok in

poimenovanje stvari na sličicah (znaki). To je potekalo tako, da je otrok dobil škatlico, v

kateri so bile sličice z znaki otrok, ki jih je moral pravilno razvrstiti na plakat, tako da je

pod fotografijo otroka pritrdil ustrezen znak (vsakemu otroku svoj znak). Sličico je

pritrdil s pomočjo ježka. Znak posameznega otroka je v tem primeru predstavljal

simbol, ki označuje otrokovo prisotnost na določen dan. Dejavnost smo nadaljevali

vsak dan do konca šolskega leta.

3. korak

Z naslednjim korakom sem želela doseči, da otroci spoznajo, da vsak simbol nekaj

pomeni. To pa predvsem zato, da bi se naučili »brati« simbole, s pomočjo katerih bi se

posledično učili pospravljati igrače. Urejenost igrač v igralnici otrokom omogoča, da se

lažje orientirajo, hkrati pa njihova igra in delo na ta način potekata nemoteno. Z

osebnih znakov smo tako prešli na sličice (fotografije igrač), ki predstavljajo simbol za

določeno igračo v igralnici. S sodelavko sva igrače fotografirali in s fotografijami

označili škatle oz. zaboje, v katerih so igrače pospravljene. Z enakimi sličicami sva

označili tudi mesta na policah, da se ve, kam določen zaboj ali škatla sodi.

Da pa otroci tega ne bi sprejeli kot neprijetno opravilo, sva s sodelavko za motivacijo

uporabili preprosto izmišljeno pesmico. Začeli sva s petjem pesmice, pri tem pa zlagali

igrače v škatlo. Na ta način sva z zgledom otroke spodbujali, da so se pridružili in naju

posnemali pri pospravljanju igrač. Malčke sem usmerjala, da so bili pozorni na to, kaj

pospravim v določeno škatlo. Najprej sem izbrala eno vrsto igrač (npr. skodelice) in

poklicala enega otroka, da se mi približa. Spodbujala sem ga, da je pogledal sličico (na

kateri so bile skodelice) in potem še skodelice, ki so ležale na tleh. Otrok me je

opazoval, kako sem jih pospravljala v zaboj. Spodbujala sem ga, naj mi pomaga. Pri

tem pa sem pretirano ponavljala, da so na sliki skodelice, zato bom v zaboj pospravila

skodelice. Na ta način sem otrokom poskušala predstaviti, kako pomembna je slika na

škatli, saj nam »pove«, kaj sodi vanjo. Pospravljanje igrač je bilo na razporedu vsak

dan, zato so otroci vedno bolj sodelovali in iz dneva v dan jim je bilo lažje razumeti, da

ima vsaka sličica na zaboju ali škatli svoj pomen. Uspelo jim je, da so se naučili


UP PEF

36

»prebrati« simbol na posamezni škatli oz. zaboju. Na ta način so se postopoma naučili

sposobnosti klasificiranja oz. razvrščanja.

Analiza:

Izvajanje dejavnosti, pri kateri so otroci na fotografijah iskali sebe in druge otroke v

skupini, jih je spodbujalo k medsebojnemu spoznavanju, hkrati pa naj bi vsak

posameznik začutil pripadnost skupini.

Pri prepoznavanju sebe in vrstnikov na slikah otroci niso imeli težav. Ko smo

nadaljevali s spoznavanjem znakov, pa je bila opazna razlika med mlajšimi in nekoliko

starejšimi otroki. Predvidevam, da predvsem zato, ker nekateri najmlajši takrat še niso

hodili. Ti otroci tako niso mogli sami poiskati stola oz. blazine s svojim znakom. Ko pa

so shodili, so hitro dohiteli vrstnike in pri prepoznavanju znakov niso bili v zaostanku.

Ko so vsi usvojili prepoznavanje znakov, se je izboljšala tudi organizacija dela. Otroci

so postali precej samostojni pri pripravi na kosilo in počitek, saj so brez težav pred

kosilom poiskali svoj stol in po kosilu svojo blazino. Potem ko so si umili roke, so se

brez pomoči usedli za mizo in počakali kosilo. Po kosilu pa so spet sami našli mesto,

kjer počivajo, in se pripravili na spanje.

Plakat s fotografijami otrok (portreti) in njihovimi osebnimi znaki smo uporabili za

izvajanje različnih dejavnosti, te pa so se stopnjevale glede na rast in razvojne

zmožnosti otrok. Dejavnosti ob plakatu smo prilagajali glede na pridobljeno znanje

otrok, ki se je hitro bogatilo. V času, ko smo začeli s poimenovanjem in

prepoznavanjem otrok in znakov na slikah, nekateri otroci niso niti hodili niti govorili.

Kljub temu sem opazila, da so na nek način prav vsi otroci sodelovali oz. sledili poteku

dejavnosti.

Spomnim se, kako me je presenetila deklica, za katero sem dolgo časa mislila, da je

dejavnost ne zanima in da ne pozna svojega znaka niti imena drugih otrok. Tako

mnenje sem si ustvarila, ker nikoli ni želela sodelovati in ker zelo dolgo časa ni

govorila. Nekega dne pa je prevzela škatlico, v kateri so bile sličice z znaki otrok, in je

brez besed razdelila osebne znake vsem otrokom. Na vsako fotografijo je pritrdila

ustrezen znak. Takrat sem se res zavedala, kako pomembno je pri najmlajših vztrajati,

pa čeprav imaš občutek, da ti nekateri otroci ne sledijo. Predvsem sem še enkrat dobila

potrditev, da je treba pri malčkih preprosto ponavljati in ponavljati. Na ta način se

»odprejo« tudi tisti otroci, ki potrebujejo nekoliko več časa, da začnejo sodelovati. Ob


UP PEF

37

koncu leta so torej vsi otroci obvladali označevanje prisotnosti z znaki. Vsak je bil

zmožen dejavnost izpeljati tako, da je stal pred plakatom, razvrščal sličice (znake) na

fotografije (portrete), pri tem pa govoril, npr.: »Ribo ima Alina,« in je pod njeno

fotografijo pritrdil sličico z ribo. In tako dalje za vse ostale otroke. Priznati moram, da so

me otroci pozitivno presenetili, saj nisem pričakovala, da bodo dejavnost usvojili v taki

meri, da pri starosti dveh let pravilno razdelijo vse znake, hkrati pa ob tem

pripovedujejo.

Mislim, da so otroci zelo napredovali predvsem zato, ker smo dejavnost stopnjevali in

pogosto ponavljali. In kar je najpomembnejše, vsak je imel dovolj časa za izpeljavo

dejavnosti in nihče ni bil prisiljen k sodelovanju. Res pa je tudi, da jih je ta aktivnost

zelo zanimala in so komaj čakali, da pridejo na vrsto za označevanje. Naloge, pri

katerih so morali iskati svoje znake, so usvojili zelo hitro in na enostaven način.

Vzporedno s tem pa smo prešli tudi na simbole, ki so označevali škatle/zaboje, v

katerih so pospravljene igrače. Mislim, da je bil cilj te naloge najtežje dosegljiv.

Pospravljanje igrač običajno predstavlja neprijetno opravilo za otroke. Prav zato sva se

s sodelavko za usvajanje te navade odločili tako zgodaj. Pospravljanje igrač sva jim

predstavili kot nekaj prijetnega, zabavnega. In sicer tako, da sva začeli peti izmišljeno

pesmico (Pospravljamo, pospravljamo, vsi veselo pospravljamo. Pospravljam jaz,

pospravljaš ti, pospravljamo vsi!).

Pesem sva ponavljali, pri tem pa kocke, skodelice in druge igrače pospravljali v zaboje.

Na ta način sva dosegli, da sva pozornost otrok usmerili na najino pospravljanje, nato

pa so najino dejanje začeli posnemati. Po približno dveh, treh mesecih s

pospravljanjem nismo imeli težav. Otroci so se navadili, da so pogledali, kaj je na sliki

škatle/zaboja, in tako prepoznali vsebino škatle oz. so vedeli, kaj morajo v škatlo

pospraviti. Skozi vse korake, ki smo jih izvedli v procesu usvajanja simbolov, sem

spoznala, da otroci v starosti 1–3 let usvajajo simbole z lahkoto in jim to ne predstavlja

napora. Potrebujejo le primerne spodbude, čas in ponavljanje posameznih dejavnosti.

Ker pa vse to vzame ogromno časa, si delo lahko olajšamo tako, da za to izkoristimo

dnevno rutino oz. trenutke, ko nekaj čakamo. Na ta način koristno izrabimo čas

prehodov med posameznimi deli dneva. Izvedene dejavnosti na tem področju so me

prepričale, da imajo simboli velik pomen za predšolskega otroka. V vrtcu je namreč

otrok obdan s simboli na vsakem koraku, zato se mi zdi pomembno, da otroci čim prej

usvojijo »branje simbolov«. Z dejavnostmi, ki sem jih opisala, so otroci dosegli vse

zastavljene cilje. Pri tem pa je najpomembnejše to, da so te cilje dosegli »mimogrede«,

da so se v posameznih nalogah zabavali in kazali interes za sodelovanje v dejavnostih.


UP PEF

38

Omeniti moram, da so bili posamezni dosežki v opisanih dejavnostih za otroke izredno

pomembni, saj so ob vsakem novem uspehu izražali izredno veselje, s tem pa se je

krepila tudi njihova samopodoba. Spodbude, ki sem jih uporabila, so bile le izrekanje

besed, ki so izražale spoštovanje do vsakega posameznika in verjetje v njegove

sposobnosti pri opravljanju nalog. Največja spodbuda, ki jo lahko daš malčku v tej

starosti, je pohvala, ki jo potrebuje ob vsakem najmanjšem dosežku.

3.6.2 Razvijanje predstav o količinskih pojmih

Cilja:

· Otrok razvija predstave o količinskih pojmih.

· Otrok odkriva in spoznava lastnosti vode, snega, mivke in drugih snovi.

Namen:

Namen izvajanja naslednjih dejavnosti je bil, da se otroci skozi igro seznanijo z

nekaterimi količinskimi pojmi, ki jim v zrelejši dobi omogočijo lažje razumevanje pri

merjenju snovi ali količin. Otroke sem opazovala pri igrah z različnimi snovmi in pri igri

s kockami. Po nekaj mesecih pa so spoznavanje količinskih pojmov razvijali med tem,

ko smo opazovali drevesa v bližnji okolici vrtca.

Potek dejavnosti:

1. korak

Otroci so spoznavali lastnosti različnih snovi s pomočjo različnih iger. S sodelavko sva

dneve v vrtcu organizirali tako, da so imeli malčki na voljo veliko časa za igre, pri

katerih so imeli stik z različnim materialom, hkrati pa so razvijali prve predstave o

količinskih pojmih.


UP PEF

39

Otroci so imeli možnost igranja z različnimi sipkimi snovmi, ki so jih prelivali, presipali,

stresali, stiskali v roki ipd. Na ta način so z lastnim doživljanjem razvijali predstave o

pojmih: veliko, malo, več … Pri tem so naleteli na različne probleme, npr. s količino

mivke iz manjšega lončka ni mogoče napolniti večjega lončka ali obratno.

Igre smo prilagajali in spreminjali glede na interese otrok in letne čase, tako da smo

uporabili različne snovi in sredstva, ki so nam bila v danem trenutku na voljo. Otroci so

se igrali z mivko, zdrobom, rižem, vodo, snegom in natrganimi papirčki. Z raznoliko

izbiro snovi in sredstev sva preprečili nasičenost določene igre, zato smo te vrste iger

lahko izvajali daljše obdobje.

Otroci so imeli zdrob, riž, sneg, vodo in papirčke na voljo v za to namenjenem kotičku,

včasih pa tudi na tleh v igralnici (odvisno od snovi). Za igro z mivko pa smo izkoristili

Slika 4: Deklica pri igri z zdrobom

(vir: osebni arhiv)

Slika 5: Deklica z rižem polni plastenko

(vir: osebni arhiv)

Slika 6: Igra z natrganimi papirčki

(vir: osebni arhiv)

Slika 7: Igra s snegom (vir:

osebni arhiv)


UP PEF

40

peskovnik na igrišču. Pri omenjenih igrah so imeli otroci na voljo še različne posodice,

žličke, lončke, mlinčke ipd. Za sodelovanje v teh dejavnostih otroci niso potrebovali

posebne motivacije, saj je bila že določena snov sama po sebi dovolj zanimiva. Med

igranjem sem jih spodbujala, da so snov tipali, presipali oz. prelivali iz majhnega lončka

v velik lonček in obratno. Pri tem sem bila vedno pozorna na to, da sem poudarjala

besede, kot so: velik in majhen (lonček), veliko in malo (mivke, vode …). Tako so otroci

spoznavali besede, ki so pozneje pomembne v samem procesu merjenja. Hkrati pa so

se srečali s poimenovanjem števil in s primeri merskih enot, ko sem jim dajala navodila,

npr.: »Vzemi eno žlico mivke,« ali »Zajemi en lonček snega,« ali »Napolni plastenko z

rižem,« ali »Vrzi eno pest papirčkov,« ipd. Pri igrah sem bila aktivno vključena, svoja

dejanja pa sem komentirala z izrazi, preko katerih so otroci zaznavali posamezne

količinske pojme. Ker smo igre večkrat omogočili, so otroci že začeli ponavljati in

uporabljati nekatere količinske izraze.

Slika 8 in 9: Deklici pri igri z mivko (vir: osebni arhiv)


UP PEF

41

Slika 10: Fantek presipa mivko iz majhne posodice v večjo (vir: osebni arhiv)

2. korak

Razvijanje količinskih pojmov so otroci nadgrajevali preko igre s kockami. Za to vrsto

igre sem se odločila, ker so kocke vedno privlačne za malčke. Kot vemo vsi, ki smo

kadarkoli delali z otroki v prvem starostnem obdobju, ta igra sprva poteka tako, da

otroci kocke le prenašajo z enega mesta na drugo ali jih stresajo iz lončka v lonček ipd.

Zato je velik uspeh pri najmlajših že, če jim uspe sestaviti dve ali tri kocke eno na

drugo, saj je za to potrebno ogromno natančnosti, moči in vztrajnosti. Tako smo veliko

časa namenili temu, da so se otroci preprosto igrali s kockami. Želela sem, da se

vključijo v igro s kockami oz. da kocke zlagajo v enostavne strukture.

Slika 11: Fantek pri igri s kockami, starost: 1 leto (vir: osebni arhiv)


UP PEF

42

To sem želela doseči z namenom, da otroci primerjajo svoje strukture, pri čemer

uporabljajo besede velik, majhen, visok, večji … Večkrat sem se z njimi usedla na tla

ali za mizo in preprosto zlagala kocke eno na vrh druge, pri tem pa so nastajali različni

stolpi. Komentirala sem svoja dejanja, npr.: »Sestavila bom visok stolp,« ali »Ta stolp

je najvišji.« V tem obdobju otroci še niso govorili, zato so navdušenje ob mojem

sestavljanju najrazličnejših stolpov izražali s ploskanjem, smehom in vriskanjem.

Otroke sem spodbujala k temu, da bi še sami poskušali zlagati kocke eno na drugo.

Spodbujala sem jih, naj sestavijo visok stolp ali najvišjo hišo ipd.

Slika 12 in 13: Otroci zlagajo kocke v stolpe (vir: osebni arhiv)

Otroci so potrebovali čas, spodbude in veliko pohval, da so začeli kocke zlagati.

Postopoma so začeli graditi stolpe različnih višin. Sprva so bili to stolpi iz treh, morda

štirih kock, z dozorevanjem otrok in njihovih spretnosti pa so tudi stolpi postajali vedno

višji.

Slika 14 in 15: Deklica uspešno sestavi visok stolp. Veselje ob uspehu izraža z nasmehom in

ploskanjem, starost: 18 mesecev (vir: osebni arhiv)

Motorika rok je hitro napredovala. Otroci so bili pri igrah s kockami vse bolj vztrajni in

nastajale so vse zahtevnejše strukture. Te pa so vedno bolj spremljale izjave otrok, v


UP PEF

43

katerih je bilo zaznati količinske pojme. Med igro so otroci dajali izjave, v katerih so

najpogosteje uporabljali besede, kot so velik, majhen ali visok (stolp).

Slika 16 in 17: Fantek pri igri s kockami, starost: 2 leti (vir: osebni arhiv)

3. korak

Otroci so bili tedaj že seznanjenimi z nekaterimi količinskimi pojmi. Te so še naprej

razvijali skozi igro s kockami, istočasno pa so njihovo razumevanje nadgrajevali s

pomočjo dreves, ki smo jih opazovali v bližnji okolici vrtca. Otroci so v tem obdobju zelo

napredovali v gibanju in na govornem področju. Tedaj smo že hodili na sprehode, kjer

smo lahko opazovali naravo, ki nas obdaja. Pri tem sem otroke spodbujala k

opazovanju dreves, pri čemer je bil moj namen, da otroci zaznavajo in razvijajo pojme,

ki izražajo velikost oz. višino. Želela sem, da postanejo pozorni na drevesa in ugotovijo,

da se ta med seboj razlikujejo po nekaterih lastnostih, ki jih lahko merimo. Med igro na

igrišču ali na sprehodu smo se osredotočili na bližnja drevesa. Ogledovali smo jih, jih

tipali, objemali ipd. Ugotavljali smo, ali je drevo majhno, veliko, nizko, visoko … Pri tem

so otroci naleteli na problem, kajti nekaterih dreves niso mogli objeti, ker so bila

»prevelika«, kot so komentirali malčki.


UP PEF

44

Slika 18 in 19: Otroci opazujejo drevesa in zaznavajo njihovo višino oz. širino debla,

starost: 2 leti (vir: osebni arhiv)

Slika 20, 21 in 22: Otroci opazujejo drevesa in jih merijo, starost: 2 leti (vir: osebni arhiv)

Za lažjo predstavljivost sem otroke peljala k drevesu, katerega obseg je bil mnogo večji

od dreves na igrišču. Stopili smo pod drevo in pogledali proti njegovi krošnji, da bi

otroci dobili predstavo o pojmu »visoko«. Pri tem sem večkrat poudarila, da je drevo


UP PEF

45

visoko. Otroci so z zanimanjem pogledovali proti krošnji in se ob tem opazno čudili.

Nato sem prosila deklico, naj objame drevo. Takoj je stopila k drevesu, ga poskusila

objeti, nato pa odgovorila: »Ne morem, ker sem majhna.« Njeno ugotovitev sem

potrdila z izjavo: »Res je, drevo ima široko deblo. Lahko pa ga poskusimo objeti

skupaj.« Otroci so bili navdušeni nad mojo idejo. Nekaj nas je stopilo bližje drevesu,

prijeli smo se za roke in objeli drevo. V tistem trenutku me je presenetila izjava deklice:

»Drevo je veliko.«

Slika 23: Otroci opazujejo drevo iz daljave, starost: 2 leti (vir: osebni arhiv)

Slika 24: Otroci pogledujejo proti krošnji drevesa in zaznavajo njegovo višino (vir: osebni arhiv)


UP PEF

46

Slika 25: Otroci objemajo drevo in zaznavajo njegov obseg (vir: osebni arhiv)

Analiza:

V igrah, pri katerih so se otroci igrali z različnimi snovmi, so zelo radi sodelovali. Mislim,

da predvsem zato, ker jih s sodelavko nisva omejevali oz. sva jih spodbujali, da so

snovi raziskovali in se z njimi rokovali. Vedno znova sva jih spodbujali, da so določeno

snov tipali, jo stresali, presipali, prelivali ipd. Dali sva jim možnost, da se svobodno

igrajo z omenjenimi snovmi, pa četudi so se pri tem zmočili ali umazali oblačila. Ko smo

začeli izvajati te igre, so bili otroci še majhni, nekateri so imeli komaj eno leto. Zato je

bilo nemogoče pričakovati, da bi takoj začeli razumeti ali izgovarjati količinske pojme.

Kljub temu pa je sodelovanje v teh aktivnostih omogočilo, da so otroci dobili prve

predstave o tem, da je lahko v enem lončku več snovi, v drugem manj, da je en lonček

majhen, drugi velik, da gre v določen lonček točno tri žlice mivke, ne more pa v ta isti

lonček naložiti pet žlic mivke ipd. Pri igri s kockami sva s sodelavko otroke spodbujali k

sodelovanju in pri tem vztrajali toliko časa, da so otroci dojeli, da je mogoče s pomočjo

kock sestavljati različne strukture. Otroci so tako imeli možnost graditi stolpe, ki smo jih

pozneje primerjali med seboj, pri tem pa uporabljali različne količinske izraze. V veselje

mi je bilo gledati otroke, kako so iz dneva v dan napredovali. In tako je njihovo prvo

premetavanje kock vodilo do nastajanja vedno zahtevnejših zgradb. Presenečena sem

bila nad dejanjem fantka, ki je jasno pokazal, da želi doseči cilj, ki si ga je zadal sam.

Rekel je, da bo sestavil visok stolp, in vztrajal je, dokler mu to ni uspelo. Otrok je torej

načrtoval in uresničil svoj cilj. Hkrati pa je že razumel, kaj pomeni pojem »visok«, saj je

bil nastali stolp višji od njega.


UP PEF

47

Razvijanje količinskih pojmov in njihovo izražanje smo prenesli iz igralnice v naravno

okolje. S pomočjo dreves so bili otroci spodbujeni k opazovanju razlik med njimi.

Veselilo me je, ko sem opazila, da otroci pri tem neizmerno uživajo. Prijetno so me

presenetile izjave nekaterih otrok, s katerimi so presegli moja pričakovanja. Kot je

razvidno iz zastavljenih ciljev, sem želela, da otroci s pomočjo igre razvijajo prve

predstave o količinskih pojmih in zaznajo, da se stvari/snovi lahko meri. Nekateri izmed

malčkov so me presenetili, ko so svoje ugotovitve že komentirali z besedami oz.

kratkimi stavki. Z izvedenimi dejavnostmi smo tako uresničili zastavljena cilja. Spoznala

sem, da otroci v starosti 1–2 let za razvijanje pojmov ne potrebujejo drugega kot igro,

ta pa mora biti pravilno zasnovana in potrebuje odraslo osebo, ki jo pravilno usmerja.

3.6.3 Usvajanje pojma število

Cilja:

· Otrok zaznava prirejanje 1-1 in prireja 1-1.

· Otrok rabi imena za števila.

Namen:

Z izvajanjem naslednjih dejavnosti sem želela doseči, da otroci zaznavajo prirejanje 1-

1 in posledično prirejajo. Zanimalo me je, kako štejejo otroci v starosti 1–3 let, če daljše

obdobje vsak dan poslušajo štetje odrasle osebe.

Potek dejavnosti:

1. korak

V skupini 1–3 let so otroci namenoma vsak dan poslušali štetje. Pri obrokih (zajtrk in

kosilo) sva s sodelavko vsak dan glasno šteli skodelice, ko sva jih delili otrokom.

Pozorni sva bili na to, da je vedno štela samo ena, ta pa je glasno in razločno

izgovarjala števila. Skodelice sem delila tako, da sem skodelico eno za drugo polagala

pred otroka in povedala število, ki je bilo na vrsti. S tem sem želela, da otroci dojamejo,

da vedno dobi vsak svojo skodelico, ki ji pripada svoje število.


UP PEF

48

Slika 26: Delitev skodelic in štetje (vir: osebni arhiv)

Na ta način so otroci zaznavali prirejanje 1-1, ki je prvi korak v štetje, hkrati pa so

poslušali štetje odrasle osebe. Čeprav je bilo govorno področje otrok šibko, so kmalu

začeli ponavljati: »Ena, dve, tri …« Nekateri otroci so prešteli do števila tri, drugi več,

proti koncu šolskega leta pa so nekateri šteli vse do števila 14, kolikor je bilo otrok v

skupini.

2. korak

Nadaljevali smo z dejavnostjo, katere cilj je bil, da otroci zaznajo prirejanje in ga tudi

usvojijo. Ker so tedaj že obvladali poznavanje znakov, smo čas priprave na kosilo, ki

smo ga prej namenili spoznavanju znakov, popestrili z zahtevnejšo nalogo.

Ko so bile vse blazine na tleh, sem vzela kup odejic in jih začela deliti, na vsako blazino

po eno odejo. Pri tem sem jasno pripovedovala: »Ena odeja za Alino, ena odeja za

Moniko, ena odeja za Urbana,« in tako dalje za vse otroke, ki so bili tisti dan v vrtcu.

Če je bilo odejic več kot blazin, sem poudarila, da je odejic preveč. Želela sem, da me

otroci pri tem opravilu opazujejo. To sem nekajkrat demonstrirala, otroci pa so me

samo opazovali.


UP PEF

49

Slika 27 in 28: Fantek priredi odeje blazinam, starost: 2 leti (vir: osebni arhiv)

Naslednji korak je bil, da sem posameznega otroka spodbujala, da je razdelil odeje na

blazine (posnema moje dejanje). Otroku sem dala navodilo: »Prosim, razdeli na vsako

blazino po eno odejo.« Kup odej sem položila na stol, zložene so bile ena vrh druge.

Vsak dan je en otrok prevzel to nalogo in razdelil odejice na blazine (blazine so bile na

svojih mestih na tleh). Pri starosti dveh let je vsak izmed otrok znal pravilno prirediti

odeje, tako da je bila na vsaki blazini samo ena odeja in nobena ni ostala brez nje.

3. korak

Otroci so se naučili prirejanja in so že znali šteti oz. izgovarjati števila v pravilnem

vrstnem redu. Nadaljevali smo z naslednjo nalogo. Kot sem že omenila na začetku, so

otroci od prvega dne vsak dan poslušali štetje odrasle osebe (štela sem jaz ali

vzgojiteljica), in sicer od ena pa do 14, odvisno od tega, koliko otrok je bilo na določen

dan v vrtcu. Naštevanje števil v pravilnem zaporedju pa še ne pomeni razumevanja

pojma število, zato smo to še naprej razvijali s štetjem kock. Te sem položila na mizo in

jih večkrat sama preštela. Pri tem sem se jih dotikala, da sem nazorno pokazala, da za

vsako kocko povem svoje število (ena, dve, tri, štiri). Potem sem kocke spet položila na

mizo in poklicala otroke bližje k sebi. Pri vsakem posamezniku sem želela preveriti,

kako razume pojem število. Pred otroka sem položila različno število kock in mu dala

navodilo: »Preštej, koliko kock je na mizi.« Otrok je pri tem začel šteti: »Ena, dve, tri,

štiri.« Število, do katerega je posameznik preštel, se je razlikovalo. Pri naštevanju števil

so otroci s prstom kazali na kocke (so me posnemali).


UP PEF

50

Slika 29 in 30: Deklici štejeta kocke, starost: 2 leti (vir: osebni arhiv)

Čeprav so otroci v večini pravilno naštevali števila, se končno število pri nobenem

otroku ni ujemalo s številom kock. To pomeni, da so usvojili štetje na pamet, pri

katerem se skorajda niso več zmotili, niso pa usvojili pojma število. Njihovo štetje je

bilo namreč zgolj na pamet, saj izgovorjena števila niso pravilno povezovali s

preštevanci.

Analiza:

Skozi načrtno izvedene dejavnosti so otroci dosegli zastavljena cilja. S tem ko so vsak

dan poslušali šteje, so otroci pred drugim letom znali izgovarjati imena števil v

pravilnem zaporedju. S sodelavko sva to dosegli samo s tem, da sva vsak dan v času

zajtrka in kosila preprosto šteli skodelice, ki sva jih polagali na mizo. Brez postavljanja

navodil so otroci začeli preštevati. Na ta način so razvijali sposobnost prirejanja in se

učili štetja. Ugotovila sem, da so malčki sposobni učenja samo z vsakodnevnim

slušnim zaznavanjem. Pri tem pa je treba poudariti, da smo si vsak dan vzeli čas pred

obrokom, tako da sem skodelice delila počasi in pri tem jasno štela, da so otroci lahko

opazovali in zaznavali moje dejanje. Otroci so tako dosegli cilj, saj so izgovarjali imena

števil. Ker so hitro usvojili pravilno izgovarjanje imena števil, sem predvidevala, da

zmorejo tudi prirejati. Kljub temu pa sem želela pri vsakem posamezniku preveriti, za

kar sem uporabila opravilo: delitev odejic. Otroci so hitro razumeli navodilo, naj na

vsako blazino dajo po eno odejo. Mislim, da je to predvsem zato, ker sem jim

razumevanje tega prej demonstrirala. Radi so prevzeli to nalogo in so jo vedno znova

želeli opravljati. Pri starosti dveh let so vsi otroci znali pravilno prirediti odeje na

blazine. Potrditev njihovega resničnega razumevanja prirejanja sem dobila tako, da

sem posamezniku včasih pripravila več odejic, kot je bilo blazin na tleh. Otrok je ob tem

zaznal matematični problem (da je ena odeja preveč) in ga komentiral: »Kam pa naj

dam to odejo?« S tem sem dobila potrditev, da otrok ve, da ima vsaka blazina že svojo


UP PEF

51

odejo in da je ena preveč. Ko so otroci usvojili prirejanje in izgovarjanje imena za

števila, sem preverila še njihovo dejansko razumevanje pojma število. Ko so otroci šteli

kocke, sem dobila potrditev, da kljub temu, da navidezno štejejo, to še ne pomeni

konca procesa štetja. Spoznala sem, da čeprav so otroci vse leto pozitivno spodbujeni

in imajo možnost sodelovanja v razvojno učnih dejavnostih, se razvoja ne da

prehitevati. Z ustreznimi spodbudami pa ga lahko pospešimo.


UP PEF

52

4 ZAKLJUČEK

Diplomsko nalogo zaključujem s prijetnimi občutki, ki mi pomenijo uspeh in

zadovoljstvo. V procesu raziskovalne naloge me je bilo izredno strah, ali bom zmogla

doseči zastavljene cilje in si odgovoriti na raziskovalna vprašanja. Priznati moram, da

sem bila sprva nekoliko skeptična glede tega, kako bom z eno- in dvoletniki izvajala

načrtovane matematične dejavnosti. Prav to pa je tisto, kar me je gnalo k raziskovanju

izbrane teme. Dejanja malčkov, ki sem jih opazovala pri opisanih dejavnostih, so me

presenetila v vseh pogledih.

V opazovalnem letu so otroci napredovali v veliki meri. Ob začetku sem v njih videla

dojenčke, ki svoje potrebe izražajo z jokom, komunicirajo z žlobudranjem in se gibljejo

le ob pomoči odraslega. Ob zaključku raziskave pa so prav ti otroci hodili,

pripovedovali, delili odeje, merili drevesa in celo preštevali predmete.

Ko sem jih v zadnjih mesecih opazovala, sem spoznala, da prav vsaka dejavnost, tudi

ena sama beseda, prinese učne rezultate.

Malčki so usvajali nova znanja, ob tem pa sem se učila tudi sama. Z njihovo pomočjo

sem spoznala, da otrok za učenje potrebuje predvsem igro, pohvalo, spodbudne

besede in nenehno ponavljanje.

V času nastajanja diplomske naloge sem spoznala, da se lahko otroci učijo matematiko

zelo zgodaj. Seveda pa je treba cilje skrbno izbrati glede na razvojno sposobnost. S

pomočjo izvedenih dejavnosti so mi otroci dali potrditev, da je matematiko v jaslični

skupini nujno izvajati. Otroci potrebujejo matematične probleme, ki jih spodbujajo k

razmišljanju, potrebujejo situacije, v katerih so spodbujeni k rešitvi matematične

naloge, in potrebujejo sredstva, ki jim omogočajo razvijanje matematičnih spretnosti.

Matematika nas spremlja skozi vse življenje. Izvajanje matematičnih dejavnosti v

zgodnjem obdobju malčkom omogoča, da korak za korakom usvajajo matematične

pojme. Hkrati pa jim z zgodnjimi pristopi omogočimo, da se skozi igro na enostaven in

zabaven način učijo matematiko in jo sprejmejo kot nekaj, kar prinaša izzive, uspeh in

znanje.


UP PEF

53

5 VIRI IN LITERATURA

1. Batistič Zorec, M. (2006). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta Univerze v Ljubljani.

2. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995). Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport.

3. Cencič, M. (1994). Priporočila za oblikovanje seminarskih in diplomskih nalog ter

diplomskih del. Dobova: Sivis.

4. Cotič, M., Felda, D., Hodnik, T. (2000). Igraje in zares v svet matematičnih čudes:

Kako poučevati matematiko v 1. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.

5. Einon, D. (2002). Ustvarjalen otrok. Prepoznajte in spodbudite naravno

nadarjenost vašega otroka. Tržič: Učila international.

6. Guedj, D. (1998). Svet števil. Ljubljana: DZS.

7. Hansen, K. A., Kaufmann, R. K., Burke Walsh, K. (2000). Oblikovanje oddelkov,

osredotočenih na otroke od tretjega do šestega leta starosti. Ljubljana: Pedagoški

inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom.

8. Hodnik Čadež, T. (2002). Cicibanova matematika. Priročnik za vzgojitelje.

Ljubljana: DZS.

9. Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvojna Psihologija. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

10. Kurikulum za vrtce. (2007). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Urad

Republike Slovenije za šolstvo.

11. Marjanovič Umek, L. (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor:

Obzorja.


UP PEF

54

12. Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Fekonja, U., Kavčič, T., Svetina, M., Tomazo

Ravnik, T., Bratanič, B. (2004). Razvojna psihologija. 1. izdaja in 1. ponatis.

Ljubljana: Znanstveno raziskovalni inštitut Filozofske fakultete (razprave).

13. Nemec, B., Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka: Učbenik za

modul Razvoj in učenje predšolskega otroka v programu Predšolska vzgoja.

Ljubljana: Grafenauer.

14. Papalia, D. E., Olds, S. W., Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet: Otrokov

razvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana. Educy.

15. Pergar Kuščer, M. (1999). Šola in otrokov razvoj: Mlajši otrok v šoli. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

16. Retuznik Bozovičar, A., Krajnc, M. (2010). V krogu življenja: pedagogika in

pedagoški pristopi v predšolskem obdobju. Velenje: Modart.

17. Silberg, J. (2003). Miselni razvoj dojenčka in malčka: igre za spodbujanje umskih

sposobnosti. Tržič: Učila International.

18. Stokes Szanton, E. (2001). Oblikovanje oddelkov, osredotočenih na otroke od

prvega do tretjega leta starosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni

center pedagoških iniciativ Korak za korakom.

19. Skupina avtorjev. (2006). Uresničevanje ISSA pedagoških standardov v praksi:

Priročnik za strokovno rast in doseganje višje kakovosti vzgojno-izobraževalnega

dela vzgojiteljev in učiteljev. Ljubljana: Pedagoški Inštitut, Razvojno-raziskovalni

center pedagoških iniciativ Korak za korakom.

Documents

Diplomska naloga Andreja Primožičpsihologije «, saj je po njegovem mnenju otroštvo p rav posebno obdobje v posameznikovem življenju. Razvil je stališče, da se otrok rodi nepokvarjen