Discriminación condicional en niños

PsicothemaUniversidad de [email protected] ISSN (Versión impresa): 0214-9915ISSN (Versión en línea): 1886-144XESPAÑA

1997 Luis Valero Aguayo / M. Carmen Luciano Soriano

DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN NIÑOS: LOS EFECTOS DE CONTINGENCIAS DIFERENCIALES DE REFORZAMIENTO /TIEMPO FUERA

Psicothema, año/vol. 9, número 003 Universidad de Oviedo

Oviedo, España pp. 599-608

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx

mailto:[email protected]

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La evidencia de laboratorio ha demostra-do que dos estímulos pueden llegar a serfuncionalmente equivalentes aunque no sehaya entrenado directamente la misma res-puesta con cada uno de esos estímulos. Apartir de los experimentos de Sidman (Sid-man, 1971; Sidman y Cresson, 1973) co-

menzó a utilizarse de forma estandarizada elprocedimiento de igualación a la muestra pa-ra estudiar estas nuevas relaciones entre es-tímulos, que aparecen como nuevas y que sedenominan relaciones de equivalencia. Du-rante el procedimiento el individuo iguala unprimer estímulo de muestra con otro de lospresentados como comparaciones. Esa igua-lación puede basarse en aspectos formales yfísicos de ambos estímulos, pero se hablapropiamente de relaciones condicionalescuando esa relación es completamente arbi-traria, establecida por requerimientos expe-

Psicothema, 1997. Vol. 9, nº 3, pp. 599-608ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG

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DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL EN NIÑOS:LOS EFECTOS DE CONTINGENCIAS

DIFERENCIALES DE REFORZAMIENTO/TIEMPO FUERA

Luis Valero Aguayo* y M. Carmen Luciano Soriano*** Universidad de Málaga y ** Universidad de Almería

Se estudian los efectos que tienen contingencias de reforzamiento/tiempo-fuera,frente a reforzamiento/extinción, en una tarea de discriminación condicional en niños depreescolar. El cambio de las consecuencias se introdujo en un momento diferente paracada sujeto, siguiendo un diseño de línea base múltiple. Los resultados muestran altosíndices de control estimular, mayor estabilidad y más rápido aprendizaje de las discri-minaciones condicionales, justo al cambiar esas nuevas contingencias. Durante los en-sayos de prueba de las nuevas relaciones estimulares, la equivalencia aparece con mayorprobabilidad en aquellos sujetos que tienen menor variabilidad durante el entrenamien-to. Se discuten las condiciones implicadas en las pruebas de relaciones de equivalenciatales como la estabilidad durante el entrenamiento.

Conditional discrimination with children: The effects of differential contingency(reinforcement / time-out). The effects of reinforcement/time-out versus reinforce-ment/extinction are studied in a conditional discrimination task with preschool children.Change in contingencies were introduced in a different moment for every subject usinga multiple baseline design. Results indicated higher stimuli control, more stability andfaster learning of conditional discriminations, when changing from extinción to time-out. Equivalence was more probable in subjects with less variability through training,and variables involved in equivalence probes (such as stability) are discussed.

Correspondencia: Luis Valero AguayoDept. de Psicología Social y PersonalidadFacultad de PsicologíaCampus Teatinos. Universidad de Málaga29071 Málaga (Spain)E-mail: [email protected]

rimentales. En estos casos, se afirma que elprimer dibujo, símbolo o figura actúa comoestímulo condicional para la respuesta sobreel segundo, que es el estímulo discriminati-vo para la igualación final.

Siguiendo las definiciones de Sidman yTailby (1982) para que pueda afirmarse queha surgido una relación de equivalencia en-tre estímulos han de mostrarse una serie derelaciones condicionales más amplias entreellos que incluyen las siguientes: reflexiva(cuando un estímulo A se iguala a otro Aidéntico), simétrica (cuando tras igualar Acon B, se iguala B con A) y transitiva (cuan-do tras la relación A-B y B-C, surgen nuevasrelaciones A-C y C-A que son la prueba dela equivalencia). La creación de estas nuevasrelaciones se ha evidenciado en laboratoriocon estímulos arbitrarios, especialmente conniños con un cierto nivel de lenguaje y adul-tos; pero los resultados son más controverti-dos en relación a estudios con animales. Laimportancia del fenómeno en niños peque-ños, con nivel de preescolar, proviene tantode sus aplicaciones educativas inmediatas,como de la necesidad de aislar relacionesverbales que ya están muy establecidas enlos adultos. Se han aplicado al estudio dediscriminaciones múltiples entre estímulosvisuales y auditivos, relaciones entre núme-ros, conceptos verbales abstractos, creaciónde intraverbales en lenguaje, tareas de lectu-ra, el control estimular en el uso de drogas oen problemas como la agrafia, etc., en perso-nas con y sin retraso. En Valero y Luciano(1992a) puede encontrarse una revisión ex-haustiva de los diversos conceptos, procedi-mientos y estudios realizados sobre el temahasta esa fecha.

Son escasas, sin embargo, las investiga-ciones dedicadas a estudiar aspectos concre-tos del procedimiento de igualación quepuedan o no repercutir en la aparición de ta-les relaciones de equivalencia. Uno de esosaspectos, y fundamental, es la utilización decontingencias diferenciales durante el entre-

namiento. Los primeros experimentos, rea-lizados con niños, utilizaban diversos tiposde eventos reforzantes -generalmente deforma automatizada- por las respuestas deigualación correctas, y ningún tipo de con-secuencia explícita, o bien extinción cuandose cometían errores. En algunas condicionesse introducían procedimientos de correccióncomo: (1) permanencia del mismo ensayocon los mismos estímulos hasta que el suje-to producía la respuesta correcta; (2) retro-ceder en el ensayo hasta alcanzar un criteriode adquisición; (3) aumento de la latenciaentre ensayos (Sidman y Cresson, 1973;Sidman et al., 1982; Constantine y Sidman,1975).

La mayoría de los estudios introducenprogramas de razón variable (RV) sobre lasrespuestas correctas, con el objetivo de pro-ducir una tasa alta de respuestas que permi-ta realizar ensayos de prueba sin reforza-miento directo (Sidman y Tailby, 1982; Mc-Donagh, McIlvane y Stoddard, 1985; Sid-man, Kirk, Willson-Morris, 1985; Spradliny Saunders, 1986). Sin embargo no se co-mentan ni mencionan las contingencias ex-plícitas para las respuestas incorrectas cuan-do la igualación se está manteniendo bajoalgún programa intermitente. Muy pocosestudios mencionan en su procedimiento lautilización de contingencias diferenciales(Stromer y Osborne, 1982; Saunders, Wach-ter y Spradlin, 1988), que generalmente su-ponen reforzamiento por las respuestas co-rrectas y algún tipo de castigo por las inco-rrectas (“buzzer”, “blackout”, y aumento delintervalo entre ensayos). Pero, de hecho, nointroducen tal cambio en el procedimientocomo una variable experimental a estudiar,y poder observar con ello su influencia so-bre las nuevas relaciones. No se llegan acontrolar los efectos de la emergencia denuevas relaciones de la falta de contingen-cias explícitas durante el procedimiento.

El propósito de este estudio, inscrito co-mo el primer experimento de una serie so-

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bre las diversas variables que pueden influiren la aparición de relaciones de equivalen-cia (Valero, 1990; Valero y Luciano, 1992b,Valero y Luciano, 1993), reside en la deli-mitación de los efectos que puede suponeraplicar contingencias explícitas (reforza-miento versus castigo) en una tarea de dis-criminación con igualación a la muestra.Concretamente el hecho de cambiar a con-tingencias de castigo para las respuestas in-correctas surgió: (1) por la necesidad deconseguir el mantenimiento de las respues-tas de igualación lo más estables posible,con una probabilidad mayor del 90%; y ade-más (2) para eliminar los efectos residualesde las respuestas incorrectas, que suelen es-tar bajo extinción en el procedimiento es-tándar durante las fases de prueba, cuandose mezclan ensayos de entrenamiento y deprueba en reforzamiento intermitente.

De esta forma, según la experimentaciónanterior sobre este tipo de contingencias conprocedimientos de control de estímulos(Honig y Urcuioli, 1981; Valero y Luciano,1986), se preveía que el castigo de las res-puestas incorrectas produjese un comporta-miento de igualación mucho más rápido, enmenos ensayos, y con mayor estabilidadque si esas respuestas estuviesen bajo con-tingencias de extinción. Además permitiríaal sujeto una discriminación rápida -cuandose encuentra bajo programa de razón varia-ble- de las respuestas correctas no reforza-das directamente frente a las respuestas in-correctas, que en este procedimiento soncastigadas en vez de extinguidas. Ello per-mitiría mantener constantes las mismas con-diciones de entrenamiento durante las prue-bas finales, puesto que las relaciones condi-cionales entrenadas hasta ese momento si-guen bajo las mismas contingencias, e im-pediría que los ensayos correctos no refor-zados afectasen a los ensayos de prueba.

Por otra parte, se pretendía replicar el fe-nómeno mismo del surgimiento de la equi-valencia, en este caso con niños de preesco-

lar y utilizando un procedimiento informati-zado. Con ello se pretendía eliminar cual-quier efecto de historia previa sobre aprendi-zaje de discriminación en los niños, y tam-bién eliminar sesgos del experimentador.Por tanto, se realizaron pruebas iniciales yfinales de todas las relaciones condicionalescon objeto de comparar si tras un entrena-miento sólo de las relaciones AB y AC apa-recen las relaciones simétricas (BA y CA),transitiva y equivalencia total (BC y CB)que no se habían entrenado directamente. Siel niño relaciona durante esas pruebas, estí-mulos que antes no han aparecido nunca jun-tos, podría afirmarse que se ha creado unnuevo comportamiento sin entrenamientoexplícito, y se diría que se había creado equi-valencia entre esos estímulos.

Método

Sujetos

Cinco niños (3 niños y 2 niñas) de edadescomprendidas entre 4 y 5 años participaroncomo sujetos experimentales. Cursaban pre-escolar, sin ningún tipo de problema com-portamental y con unos repertorios inicialesnulos en lectura y escritura. Antes de co-menzar el experimento todos los sujetosfueron evaluados en su comportamiento ge-neral respecto a lenguaje comprensivo yproductivo, y en las habilidades previas pa-ra la igualación (búsqueda de formas en lapantalla e igualación reflexiva con formasgeométricas).

Aparatos y situación

Las sesiones se realizaron en una habita-ción acondicionada para la experimentacióndentro del mismo colegio al que asistían losniños. En las primeras sesiones de evalua-ción se seleccionaron los reforzadores y ac-tividades específicas para cada sujeto, se-gún la conducta emocional que mostraban y

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su ejecución en las tareas previas. En la si-tuación experimental, el sujeto se sentabafrente a la pantalla de un monitor de TV encolor, a 50 cm. de distancia y a la altura desus ojos, controlado por un ordenador QLde Sinclair de 650K de memoria, con unprograma diseñado a propósito (Valero,1990), que cumplía todas las funciones depresentación de estímulos, registro de res-puestas y presentación de reforzadores vi-suales, requeridos para la experimentación.

Durante todos los ensayos, en el monitoraparecía la siguiente estimulación: cincoventanas cuadradas de color rojo (10 x 10cm.), una de ellas situada en el centro don-de aparecían los estímulos de muestra ini-ciales, que al ser tocada por el sujeto hacíaaparecer en pantalla las cuatro ventanas res-tantes con los estímulos de comparación.Los dibujos presentados como estímulos,tanto de comparación como de muestra, te-nían un tamaño de 5 cm. La respuesta inicialdel sujeto consistía en señalar la ventanacentral cuando estaba presente el estímulode muestra, y después la ventana lateraldonde se encontraba el estímulo de compa-ración adecuado en cada ensayo. El interva-lo entre ensayos era de 5 seg. Las respuestaseran registradas por el experimentador a tra-vés del teclado, no visible para el sujeto, ytambién registradas manualmente por unobservador que tomaba tanto las respuestasdel sujeto como las consecuencias presenta-das por el experimentador durante la sesión.

Estímulos

Los estímulos visuales utilizados erancompletamente desconocidos para los suje-tos y no tenían ninguna relación con las fi-guras generales de las letras occidentales nicon figuras geométricas determinadas. Losdoce estímulos utilizados están inspiradosen símbolos mesopotámicos todavía sin tra-ducción al lenguaje occidental y la relaciónentre ellos fue establecida con anterioridad

de manera completamente aleatoria. Cadauno sería denominado con una letra (A,B,C)y un número (1,2,3) que implicaba el grupoy la forma en que se iban a relacionar du-rante la experimentación (pj. A1-B1, A2-C2, etc.). En la Figura 1 se muestra un ejem-plo de pantalla con esos símbolos, tal comoaparecerían en un ensayo con la muestra enel centro y las comparaciones en los cuatrolados.

Diseño

Inicialmente este estudio tenía un carác-ter de “sonda experimental” (Sidman,1978), consistía en cambiar las contingen-cias y observar su efecto sobre el repertorioen curso de cada sujeto. El diseño utilizadoha sido de caso único con línea base múlti-ple a través de sujetos, puesto que el cambiose introduce progresivamente en un mo-mento diferente en la línea base de cada unode los sujetos. Se pretendía observar si esasnuevas contingencias de reforzamiento/cas-tigo aumentarían los niveles de igualación ysi mantendrían también esa línea base deforma más estable. Según el control internoen este diseño, el cambio debería aparecersólo y exclusivamente cuando se introducela variable independiente (Barlow y Hersen,1988).



Figura 1. Ejemplo de pantalla con los estímulos demuestra y comparaciones.

A este diseño se le añadieron también unaprueba inicial y otra final de las todas las re-laciones condicionales. La primera pruebatenía por objetivo observar que las relacio-nes eran completamente arbitrarias y el suje-to no relacionaba sistemáticamente ningunode los estímulos. La segunda evaluación pre-tendía observar la aparición o no de nuevasrelaciones (simétricas y transitivas) durantelos ensayos de prueba, relaciones que no ha-bían sido entrenadas con anterioridad.

Procedimiento

Entrenamiento y pruebas. Todos los su-jetos recibieron una fase de adaptación,que incluía la evaluación de posibles refor-zadores -como se ha mencionado-, del re-pertorio general del niño, y también un pri-mer entrenamiento en la tarea de iguala-ción a la muestra con figuras geométricas(100 ensayos). Su objetivo era asegurar lashabilidades previas del niño de mantener laatención sobre la pantalla, señalar con eldedo en las diferentes ventanas, y señalarcon la secuencia adecuada de muestra-comparación.

Inmediatamente después se procedía apasar la evaluación inicial de las diferentesrelaciones estimulares: reflexiva (AA, BB,CC), la relación inicial AB y también AC,simétrica (BA, CA), transitiva y equivalen-cia (BC, CB). Cada relación tenía 30 ensa-yos, 10 por cada estímulo, en un total de210 ensayos de evaluación. Se comenzaba acontinuación el entrenamiento de la relaciónreflexiva y después las relaciones AB y AC,hasta conseguir en cada una de ellas un cri-terio de 30 ensayos correctos seguidos, conun máximo de 3 errores. El orden de intro-ducción de estímulos en la relación reflexi-va fue aleatorio, mezclando los tres tipos deestímulos. El orden en la relación AB fueprogresivo y en un proceso de discrimina-ción sin errores (Luciano, 1988) en el que seintroducían ayudas intra-estimulares (cam-

bio de color de fondo y una pequeña flechaen la ventana correcta) y extra-estimulares(ayudas manuales del experimentador)cuando se producían más de tres errores se-guidos en el entrenamiento. El orden fue elsiguiente: ensayos con un sólo estímulo(A1B1 y A2B2), ensayos con dos estímulosmezclados (A1B1, A2B2), un nuevo estí-mulo (A3B3) y ensayos con los tres mez-clados (A1B1, A2B2, A3B3). A continua-ción se producía el mismo entrenamientocon la relación AC, hasta conseguir el mis-mo criterio con los tres estímulos (A1C1,A2C2, A3C3), para realizar ensayos demezcla de ambas relaciones (AB y AC)con los nueve estímulos. Una vez conse-guido -siempre con el mismo criterio demantenimiento- se procedía a aumentar larazón de reforzamiento hasta RV5 en va-rias sesiones de manera progresiva.

El orden y la forma de mantenimientofueron idénticos en todos los sujetos, la di-ferencia -como se especificó en el diseño-estaba en el momento en que se produjo elcambio en las contingencias, pasando delprograma de reforzamiento/extinción habi-tual al de reforzamiento/castigo, tal como sedescribe más adelante. Ese cambio ocurrióen un momento diferente en la línea base decada sujeto.

Finalmente se pasaron dos sesiones deevaluación en las que se mezclaban ensayosde las relaciones hasta ese momento entre-nadas (AB y AC) junto con ensayos de lasrelaciones simétricas (BA y CA) y transiti-vas (BC y CB) no entrenadas directamente.Los ensayos estaban previamente progra-mados para evitar secuencias, evitar tam-bién que un ensayo de una relación nueva(pj. CA) siguiera a uno de la relación co-rrespondiente entrenada (pj. AC), y mante-ner al tiempo la misma razón de reforza-miento en RV5.

Cambio de contingencias. El entrena-miento inicial con los cinco sujetos suponía



una contingencia de reforzamiento/extinción.Las respuestas de igualación correctas hacíansonar una corta secuencia de sonidos y unagama variada de dibujos multicolores en elmonitor de TV, además de consecuencias re-forzantes -previamente determinadas paracada sujeto- administradas por el experimen-tador y registradas bajo cinco categorías di-ferentes: reforzadores de contacto físico, ges-tuales, verbales, actividad-juego y fichas. Lasfichas eran cambiadas al terminar la sesiónpor un juguete o golosinas de valor acorde alnúmero de fichas conseguidas por el niño. Elperíodo de reforzamiento no excedía los 30seg. Las respuestas incorrectas no recibíanningún tipo de consecuencias explícitas, sim-plemente se pasaba al siguiente ensayo.

Después de un prolongado número de se-siones en las que no se conseguía estabili-dad en los porcentajes de respuestas correc-tas de sesión a sesión, y donde los sujetosparecían necesitar un gran número de ensa-yos para conseguir la discriminación condi-cional con cada uno de los estímulos, se de-cidió cambiar las contingencias aplicadashasta ese momento. El cambio se introdujoen cada sujeto en un número de sesión dife-rente: en uno de ellos ocurrió cuando se en-trenaban las relaciones AB, en dos de elloscon las relaciones AC, y en otros dos suje-tos con las relaciones mezcladas AB-ACcon los nueve estímulos. En este caso lasnuevas contingencias suponían reforza-miento/castigo. Las respuestas correctas re-cibían las mismas consecuencias de la faseanterior, y las incorrectas recibían ahora unfuerte sonido agudo procedente del ordena-dor, apagado completo de la pantalla de TVy time-out de 60 seg. (no atención del expe-rimentador y retraso del siguiente ensayo).Estas contingencias de reforzamiento/casti-go fueron constantes en todos los ensayosde entrenamiento, se mantenían también du-rante el programa de reforzamiento variabley en las sesiones de prueba, pero sólo res-pecto a las relaciones entrenadas. Las rela-

ciones no entrenadas, es decir, simétricas ytransitivas, nunca recibieron una conse-cuencia explícita, sólo pasar a otro ensayo.

Resultados

El entrenamiento resultó en principio conbastante variabilidad en todos los sujetos, seconseguían porcentajes de respuesta supe-riores al 50%, pero con fuertes oscilacionesal introducir nuevos estímulos o al mezclarensayos entre ellos. Las gráficas de la Figu-ra 2 muestran los porcentajes de respuestascorrectas alcanzados en cada sesión en cadauno de los sujetos. Se puede apreciar lainestabilidad de los datos -en parte debida ala introducción progresiva de nuevos estí-mulos- y también los bajos niveles alcanza-dos en cada sesión. Esa variabilidad fue ca-racterística en todos los sujetos, y sólo elSujeto 5 tuvo índices más estables perosiempre alrededor del 50%, sin conseguir ladiscriminación condicional con ninguno delos estímulos pues en ningún caso superó el80% de respuestas correctas. La diferenciade este sujeto quizás podría ser debido sususceptibilidad a los reforzadores emplea-dos y su mayor constancia en la realizaciónde la tarea, ya que apenas exhibía conductasde distracción y tenía latencias de respuestamuy cortas. No se llegaron a manipular ta-les factores en el mismo diseño.

Al introducir el cambio de las nuevascontingencias (las respuestas incorrectas su-ponían el tipo de castigo ya descrito) se pro-dujo un rápido incremento en los niveles derespuestas correctas, en algunos sujetos enapenas 10 ensayos. Además los niveles dediscriminación condicional se mantuvieronen un criterio mayor del 90% durante todaslas sesiones hasta el final del entrenamiento.De esta forma, las nuevas contingenciaspermitieron que en apenas 6-8 sesiones seconsiguiera la discriminación con los estí-mulos que faltaban en el entrenamiento (Su-jetos 1, 2 y 3) y se mantuviesen estables ba-



jo un programa de RV5 a fin de evaluar lasrelaciones condicionales no entrenadas. LosSujetos 4 y 5 vieron incrementados esos ín-dices en las siguientes sesiones, alcanzandotambién niveles del 90% aunque con menorestabilidad que los anteriores.

Por otra parte, la comparación de los da-tos de prueba, entre la primera y segundaevaluación de todas las relaciones estimula-res (ver figura 3), evidenció el surgimientode nuevas relaciones condicionales (BA,CA, BC y CB) que no se habían entrenado

directamente. En concreto, en los Sujetos 1y 3 se alcanzaron índices por encima del90% en todas las relaciones -entrenadas ono-. En estos sujetos la estabilidad finalconseguida parece facilitar todas las relacio-nes simétricas y transitivas nuevas. Esos ín-dices son menores en los sujetos 2, 4 y 5,aunque surgen en cualquier caso las relacio-nes simétricas, muestran errores en la tran-sitiva y la prueba de equivalencia total. Lacomparación estadística de la primera y lasegunda evaluación en cada sujeto indivi-dual (prueba no paramétrica de Wilcoxon,Z=-2.36, p=0.01) arroja significatividad es-tadística para todos los sujetos.

La fiabilidad de datos se ha establecido so-bre los acuerdos entre el observador y los re-gistrados por el experimentador directamentesobre el ordenador, en relación tanto a las res-puestas dadas por el sujeto como a los refor-zadores administrados. Se obtuvieron índicesentre 94% y 100%, con una media de99,28%. Lo que permite suponer que no hu-bo sesgo por parte del experimentador al apli-car contingencias en cualquiera de los sujetoso de las diferentes relaciones estimulares.



Figura 2. Porcentajes de respuestas correctas en la dis-criminación condicional en cada uno de los sujetos,con reforzamiento/extinción y reforzamiento/castigo.

Figura 3. Indices alcanzados en la primera y segundaevaluación de las diferentes relaciones condicionales,en cada uno de los sujetos.

Conclusiones

Este estudio ha mostrado el surgimientode nuevas relaciones estimulares que no ha-bían sido entrenadas directamente, replican-do así un fenómeno ya probado por diversosautores (Sidman, 1971; Sidman y Tailby,1982; Spradlin y Saunders, 1986), y ademásque esa nueva discriminación surge en niñospequeños, con unos niveles de lectura míni-mos y con poca historia de discriminaciónde conceptos. De manera más específica seha evidenciado que la aplicación de contin-gencias más estrictas y diferenciales acelerala adquisición de diversas relaciones condi-cionales, y mantiene tales relaciones con uncriterio superior al 90%, una estabilidad ne-cesaria para poder evaluar la aparición de lasnuevas relaciones entre estímulos.

Estos datos confirman los ya habidos so-bre relaciones de equivalencia en otros estu-dios donde la adquisición de unas discrimi-naciones condicionales específicas puedecrear nuevas relaciones. Aunque todavía nose hayan aislado completamente las varia-bles necesarias y suficientes para explicarpor qué aparecen. Sin embargo, en este casola variabilidad ocurrida durante el entrena-miento, que desaparece cuando se cambianlas contingencias, podría también arrojarluz sobre la creación o no de nuevas rela-ciones. Al estudiar detalladamente los resul-tados individuales, puede observarse quecuando la estabilidad ha sido mayor apare-cen índices altos las relaciones simétricas(BA y CA), y aparecen también las relacio-nes transitivas (BC y CB), como es el casode los Sujetos 1 y 3; mientras que si eseaprendizaje ha ocurrido con muchos erro-res, y éstos aparecen también en las prue-bas, los índices de correctos de las nuevasrelaciones (simétricas) son más bajos y alte-ran la formación de las relaciones transiti-vas. En suma no se establece la equivalen-cia entre estímulos, como ocurre en los su-jetos 2, 4 y 5 donde aparecen errores en las

relaciones entrenadas, también en las simé-tricas -con índices variables pero inferioresal 80%-, y por consiguiente se altera la for-mación de las relaciones transitivas y laequivalencia.

Al analizar el comportamiento de los ni-ños durante la igualación, especialmentecuando el entrenamiento se mantuvo bajoreforzamiento variable, pudieron observarseefectos diferenciales sobre las respuestas dediscriminación según el tipo de contingen-cias: (1) algunos de los ensayos correctossuponían reforzamiento inmediato; (2)mientras que otros ensayos correctos -debi-do al programa intermitente- suponían re-forzamiento condicionado (aparición del si-guiente ensayo); (3) y los ensayos incorrec-tos suponían contingencias diferenciales demanera inmediata (sonido y pantalla en ne-gro). De esta forma, con el reforzamientodiferencial y explícito se permite discrimi-nar una igualación correcta de una incorrec-ta. Este podría ser, quizás, el análisis de lamayor eficacia de estas contingencias, enlas que un castigo “suave” hace que los es-tímulos lleguen a ser verdaderamente discri-minativos respecto a aquellas ocasiones enque no ocurren consecuencias explícitas.Como se ha observado en los resultados, esecambio llegó a producir unos índices alta-mente estables en las relaciones condiciona-les, que además se mantuvieron bajo pro-gramas intermitentes sin que disminuyese elcontrol estimular.

Su aplicación a la discriminación condi-cional en niños ha mostrado resultados si-milares, aumentando los índices y su estabi-lidad en la línea base. Sin embargo, sería ne-cesario la elaboración de un estudio experi-mental -con otro tipo de diseño- para poderprobar con total seguridad los efectos dife-renciales de los elementos que han definidoel tipo de castigo utilizado: por un lado elefecto específico del propio programa en elordenador (castigo auditivo y demora) y,por otro, el efecto de retirada de atención



del experimentador (time-out). La eficaciade esas contingencias no sería explicablepor efectos acumulativos, por el tipo de es-tímulos implicados en el entrenamiento, ocualquier otro efecto no controlado, puestoque los cambios en los datos del entrena-miento se han producido en un momento di-ferente en cada sujeto. En el preciso mo-mento en que se han introducido las nuevascontingencias es cuando han aumentado losíndices de discriminación y se han manteni-do estables hasta el final del entrenamientoincluso bajo reforzamiento intermitente.

Por otra parte, puede hipotetizarse que lavariabilidad que ocurría durante el entrena-miento de relaciones condicionales afectódirectamente a los resultados en las pruebasde equivalencia. Podría suponerse que unade las condiciones necesarias para conse-guir esas relaciones podría venir dada porel procedimiento de entrenamiento, espe-cialmente el hecho de que los repertorios deigualación estuviesen bien establecidos, es-tables y con índices altos de discrimina-

ción. Cuando hay gran variabilidad en elentrenamiento, o el sujeto comete erroressistemáticamente en alguna de las relacio-nes, esos errores se “trasladan” a los ensa-yos de prueba y no surgen las nuevas rela-ciones en todos y cada uno de los estímulosindividuales.

Si este tipo de cambio en las contingen-cias se introdujese sistemáticamente en elprocedimiento de igualación a la muestra,quizá sería posible reducir la gran variabili-dad en los estudios en las pruebas de equi-valencia. Con ello se reduciría el número deensayos de entrenamiento y el número deerrores al tener controlada una variable deprocedimiento que influye en la formaciónde nuevas relaciones que no han sido ense-ñadas directamente.

Agradecimientos

Este estudio forma parte de la tesis doctoraldel primer autor bajo la dirección del segundopresentada en 1990.



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Aceptado el 23 de junio de 1997



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Discriminación condicional en niños