DIVERSOS ENFOQUES RESPECTO A LA ALFABETIZACIN INICIAL Los ltimos treinta aos

Los aos 80

En Amrica Latina se tiene registro de los millones de nios que abandonan prematuramente la escuela primaria. Sin embargo, faltan datos acerca del fracaso de los nios en su proceso de alfabetizacin. En estos aos, abandono escolar-no alfabetizacin no se ven vinculados entre s.

Teora del dficitLas dificultades y el fracaso escolar de los nios, especialmente de sectores desfavorecidos, se intentan explicar como consecuencia de carencias en el lenguaje, tanto en el lxico deficiencias en el vocabulario- como en la sintaxis utilizacin de estructuras gramaticales relativamente simples o incorrectas. Se supone que las deficiencias lingsticas se traducen en dificultades cognitivas (en la formacin de conceptos, modos de razonamiento, etc.), y que estas originan el fracaso escolar. (Diccionario de Ciencias de la Educacin, Buenos Aires, Santillana, 1983).

Las prcticas escolares (predominantes) en los 80

El aprestamiento

Ejercitacin de diversos desempeos motrices, visuales, auditivos que se suponan previos a la posibilidad de aprender a leer y escribir.

Ejercitacin en prcticas no relacionadas con la cultura escrita antes de iniciar la enseanza de la lectura y la escritura.

Las prcticas escolares (predominantes) en los 80Presentacin progresiva (y lenta) de los grafemas -segn un ordenamiento arbitrario de dificultad- y en relacin con los fonemas.

Consideracin del error como indicador de la deficiencia y la dificultad (es la poca de auge de dislexia y otras deficiencias)

Whole Language (Lenguaje Integral)Kenneth Goodman se manifiesta contra la patologizacin del error y contra el entrenamiento en habilidades y destrezas aisladas.

()Trata[n] a la lectura como una identificacin secuencial de palabras

K. Goodman, 1994

Lenguaje Integrallo que los lectores o los oyentes comprenden depende tanto de lo que ellos mismos aportan a la transaccin como de lo que el autor aport a su texto. [] La comprensin se ver influida por el grado de capacidad que tenga el escritor para construir el texto y el lector para reconstruirlo y construir el significado. Pero el significado no pasa del escritor al lector

K. Goodman, 1994

Lenguaje IntegralLos hechos autnticos de alfabetizacin tienen que convertirse en el foco de la actividad diaria de la escuela

Por ejemplo: firmar en un registro, rotular los materiales, escribir recetas y mens, escribir prescripciones mdicas, registrar experiencias y experimentos, leer los carteles del centro comercial, participar de muchas experiencias de lectura y escritura y hablar sobre ellas, organizar un centro de publicaciones para cada aula

El WL colabor para que se introdujeran en el aula mltiples situaciones de enseanza que hoy resultan familiares

Lenguaje IntegralLa atencin a las unidades menores (la segmentacin del lenguaje en partes, incluidos los fonemas) aparece en el contexto de las mismas prcticas de lectura y escritura

Los maestros del lenguaje integral tratan las partes del lenguaje letras, sonidos, frases, oraciones en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje, sin obligar a los nios a analizar el lenguaje como lo hara un lingista

Lenguaje IntegralCondiciones que favorecieron la difusin y (relativa) insercin del Lenguaje Integral

Avances en el campo de la comunicacin, desarrollo de nuevas teoras de la lectura y la escritura y de investigaciones histricas acerca de ellas.

Gran desarrollo editorial de las publicaciones dedicadas al pblico infantil

Lenguaje Integral

Para darle sentido a la lengua escrita, la lectura se vale de claves mnimas del texto (claves lxico-gramaticales, semnticas, pragmticas); valindose de ellas, los lectores ponen en juego estrategias de prediccin e inferencia, predicen lo que los ojos vern

K. Goodman, 2010

Lenguaje IntegralTanto desde el punto de vista psicolingstico como sociolingstico, el WL ha hecho una enorme contribucin a la despatologizacin del error, rompiendo el crculo que naturaliza y legitima la relacin pobreza-fracaso.

Las ideas del WL dejaron herencias innegables: el nfasis en la lectura del adulto tal como se hace en el hogar, las bibliotecas de aula y los libros verdaderos por sobre los libros de texto, las prcticas lingsticas entendidas como un todo no directa ni fcilmente disociable en habilidades, la ubicacin del error en el plano del desarrollo en vez de en el plano de la deficiencia o de la dificultad

Conciencia fonolgicaLa CF forma parte de los conocimientos metalingsticos y no se desarrolla al mismo tiempo que se aprende a producir y percibir el habla. En un sentido ms especfico, sera la capacidad de ser consciente de las unidades en que puede dividirse el habla: desde palabras que componen las frases hasta las unidades ms pequeas, los fonemas (conciencia fonmica)

Conciencia fonolgica

Respecto a la adquisicin de la lectura y la escritura, una parte de quienes adhieren a la CF consideran que la capacidad de aislar los sonidos es una condicin previa vinculada con el xito en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Esta consideracin lleva al desarrollo de ejercicios de entrenamiento.

Conciencia fonolgicaEl sonido del da: se elige un sonido y a lo largo del da se realizan distintas actividades con l.Se puede jugar a cambiar el primer sonido del nombre de cada chico por el sonido del da (por ejemplo, si el sonido del da es l, en lugar de Mara, se dice Lara). El maestro puede decir una lista de palabras y los nios deben darse cuenta cundo una de ellas comienza o termina con el sonido del da. Tambin pueden buscar en el aula objetos cuyo nombre comience con ese sonido.

Cuando se introduce la escritura en estas situaciones, se puede pedir a los nios que busquen en algn texto palabras que comiencen con la letra que representa al sonido del da.

(Propuestas para el aula, EGB 1 Lengua Segunda Serie Ministerio de Educacin)

Conciencia fonolgicaLos ejercicios de entrenamiento en CF (Delfior, 1996) son ejercicios de anlisis de la oralidad y se constituyen para esta autora y otros en prerrequisitos para la alfabetizacin .

Algunos de los ejercicios de entrenamiento consisten en la comparacin de la duracin acstica de las palabras, identificacin de la cantidad de palabras que contiene un enunciado dicho, identificacin de unidades dentro de las palabras escuchadas, identificacin de rimas orales, clasificacin de palabras orales por sus sonidos iniciales, conteo de sonidos en una palabra dada, sustitucin de unidades, supresin de unidades, escritura inventada, pronunciacin lenta para separar entre s unos sonidos de otros, entre otros.

Conciencia fonolgicaLa relacin entre reflexin fonolgica y adquisicin de la lectura es objeto de debates internos, dentro de la lnea: o bien la CF precede a la adquisicin de la lengua escrita (precedencia que puede ser definida de diversas formas: facilitar, correlacionar, provocar) o bien se reconoce alguna reciprocidad en las relaciones entre CF y adquisicin de la lectura. El punto de inflexin entre ambas posturas es la presencia de la escritura.

Conciencia fonolgicaLa habilidad para analizar la estructura fonolgica de las palabras habladas facilitara al nio el descubrimiento del principio alfabtico.El contacto con la escritura alfabtica provee conocimientos explcitos acerca de la estructura fonolgica del lenguaje oral.La conciencia fonolgica y la lectura y la escritura se desarrollen en forma recproca.

Conciencia fonolgicaEl estudio detallado de los mecanismos que permiten identificar las palabras escritas. Aprender a leer es crear un mecanismo capaz de identificar eficazmente todas las palabras escritas que el lector conoce oralmente. El procesamiento de la frase es totalmente automtico. Aprender a leer en un sistema alfabtico hace intervenir una dosis considerable de metafonologa. La operacin de puesta en relacin de unidades ortogrficas y su correspondiente fonolgico no ocurre espontneamente, exige una enseanza organizada; y un porcentaje importante de nios encuentra dificultades para desarrollarla y, por consiguiente, para aprender a leer (Jess Alegra, 2010)

Conciencia fonolgicaAprender a leer en un sistema alfabtico exige la conciencia fonmica y al mismo tiempo la suscita, pero el nio necesita un empujoncito en esta empresa (y en algunos casos puede llegar a ser algo ms que un simple empujoncito).

Conciencia fonolgicaEl mtodo fnico ha sido reformulado en trminos psicolingsticos en el marco de las investigaciones en CF.

Desde esta perspectiva, se plantea que si los nios desarrollan CF, pueden inferir las correspondencias letras-sonidos, por lo que no es necesaria la enseanza sistemtica de las correspondencias, como sostiene el mtodo fnico. De ah que el planteo de la conciencia fonolgica resulta superador del mtodo fnico y no puede confundirse con l. (De Mier, Snchez Abchi, Borzone, 2009)

Como se ve, ni siquiera en esta teora, se sostiene hoy la necesidad de ensear letra a letra.

Conciencia fonolgicaDesde la CF, se da cuenta de los procesos de escritura en las etapas tempranas del aprendizaje. Berninger distingue, dentro del proceso de textualizacin, dos subprocesos: de generacin textual que supone la transformacin de ideas en lenguaje y de transcripcin que integra los procesos de nivel inferior. En la transcripcin se involucran habilidades de codificacin ortogrfica y habilidades grafo-motoras para el trazado de las letras.

Conciencia fonolgicaEn los primeros grados, la textualizacin no depende solo de la coordinacin de las habilidades lingsticas y ortogrficas, sino tambin del grado de automatizacin de dicha coordinacin

(Snchez Abchi y otros, 2007)

Conciencia fonolgicaLas habilidades llamadas de nivel inferior se atienden simultneamente con las denominadas de nivel superior, por medio de intervenciones que se clasifican del siguiente modo: actividades de CF juegos y actividades con rimas, bsqueda de palabras que comparten sonidos, el reconocimiento de sonidos intrusos, etc., de trazado cuadernillos para agilizar las habilidades motoras a partir de actividades de completamiento de dibujos, de resolucin de laberintos y de trazado de letras, de escritura de palabras en el contexto de las actividades de produccin textual; en la composicin o nivel superior, actividades de produccin de textos desde el comienzo de primer grado, desde la situacin de escriben lo que decimos hasta la situacin de escritura independiente.

CF WL y otrosLa idea de (cmo) atender a las unidades menores (palabras y fonemas) en el proceso de enseanza, parece ser el centro de la discusin.

Se atiende a las unidades menores en un paradigma de instruccin directa sobre las correspondencias fonema-grafema, como si las relaciones entre unidades fuesen transparentes y producto de la mera mostracin del adulto?

Se atiende a las unidades menores en el contexto de las prcticas y su comprensin por parte de los nios resulta de procesos de reflexin progresiva del alumno, a travs de transitar situaciones propuestas por el docente con intervenciones especficas para propiciarla? En la literatura sobre alfabetizacin, muchos crticos no consideran enseanza a esta segunda postura.

Las propuestas de alfabetizacin desde una perspectiva psicogentica(Contra la reduccin de la lengua escrita a un cdigo de correspondencias) no todas las letras corresponden a fonemas y mucho menos a unidades aislables en la emisinEn la investigacin de Ferreiro, Teberovsky y otros, se concibe la escritura como un sistema de marcas social y culturalmente construido que el nio requiere reconstruir. La historia de la escritura en la que se apoya Ferreiro no es lineal y no est desprovista de condicionantes materiales, de desigualdades, de conflictos de poder.

desde una perspectiva psicogenticaEn la investigacin de Ferreiro, Teberovsky y otros (1981) , se concibe la escritura como un sistema de marcas social y culturalmente construido que el nio requiere reconstruir. La historia de la escritura en la que se apoya Ferreiro no es lineal y no est desprovista de condicionantes materiales, de desigualdades, de conflictos de poder.

desde una perspectiva psicogenticaNo es posible suponer que el nio solo puede ser entrenado y es incapaz de descubrir por s mismo el modo de funcionamiento del sistema de escritura en el marco de las prcticas y la prevalencia del sentido de lo escrito. Es necesario advertir la capacidad del nio por comprender la escritura a travs de sus esfuerzos por producir escritura (Ferreiro, 2004)

desde una perspectiva psicogenticaLa escritura no es un producto escolar, sino un objeto cultural resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad, objeto que se interpreta y se produce desde antes de la escolarizacin ya que el aprendizaje escolar se inserta (aunque no lo sepa) en un sistema de concepciones previamente elaboradas, y no puede ser reducido a un conjunto de tcnicas perceptivo-motrices.

desde una perspectiva psicogenticaCuando uno trata de entender lo que hacen los nios que estn aprendiendo la lengua escrita, los errores que producen o la manera como se acercan a la escritura, uno no puede sino admitir que la lengua escrita es mucho ms que la reproduccin de la lengua oral. (Celia Zamudio, 2010)

desde una perspectiva psicogenticaParticipar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradicin de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en accin de conocimientos sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; los textos y su contexto (Lerner, 2001).

desde una perspectiva psicogenticaResult necesario reformular el objeto de enseanza y considerar la necesidad de ensear las prcticas sociales del lenguaje, algo mucho ms complejo y amplio que la lengua contenida en tales prcticas, porque se apunta a las dimensiones particulares del funcionamiento del lenguaje en relacin con las prcticas sociales en general, dado que el lenguaje tiene una funcin de mediacin respecto de estas ltimas (Lerner, 2001).

desde una perspectiva psicogenticaEl nio adquiri la lengua oral en situaciones de comunicacin efectiva, en tanto instrumento de interacciones sociales. Sabe para qu sirve comprender la escritura debe objetivar la lengua, la comunicacin lingstica. Pero al tratar de o sea, convertirla en objeto de reflexin: descubrir que tiene partes ordenables, permutables, clasificables; descubrir que las semejanzas y diferencias en el significante no son paralelas a las semejanzas y diferencias en el significado, descubrir que hay mltiples maneras de decir lo mismo, tanto al hablar como al escribir; construir un metalenguaje para hablar sobre el lenguaje, convertido ahora en objeto. Las diferencias en los modos de habla permiten de inmediato plantear el inters de pensar sobre el lenguaje, porque las diferencias ponen de relieve una problemtica que las semejanzas ocultan (Ferreiro, 1994).

desde una perspectiva psicogenticaLo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es hablante de una lengua con una representacin alfabtica de la misma, es un proceso dialctico a mltiples niveles donde, para empezar, el objeto lengua no est dado.

Ese objeto debe ser construido en un proceso de objetivacin, proceso en el cual la escritura provee el punto de apoyo para la reflexin.

Tampoco las unidades de anlisis estn dadas; ellas se redefinen continuamente, hasta corresponder (aproximadamente) con las que define el sistema de representacin.