UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS GRADUAÇÃO EM ARTETERAPIA

ARTETERAPIA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA,

UM CASAMENTO IDEAL

Elizabeth Maria Martinazzo

Orientadora: Fabiane Muniz da Silva

São Paulo

2008

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS GRADUAÇÃO EM ARTETERAPIA

ARTETERAPIA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA,

UM CASAMENTO IDEAL

Monografia apresentada à Universidade Candido Mendes como requisito para Conclusão do Curso Pós Graduação em Arterapia em Educação

3

AGRADECIMENTOS

À Deus pela graça da vida, pela força nos momentos difíceis da caminhada. Agradeço aos familiares pela ajuda e compreensão em todos os momentos da vida principalmente nos momentos de ausência. Aos amigos que compartilham momentos de dor e solidão.

4

DEDICATÓRIA

Dedico aos meus pais, sempre presentes no coração, que contribuíram para que pudesse estudar e buscar o saber, compartilhando valores e ideais na minha formação .

5

RESUMO

Objetivou-se através do trabalho demonstrar a importância da Arteterapia

utilizando o brinquedo, o brincar, os jogos e outras atividades físicas, artísticas

e lúdicas como ferramentas para o desenvolvimento das capacidades de

aprendizagem de crianças na educação inclusiva em classes comuns do

Ensino Fundamental.

Coube-se discorrer sobre os benefícios da Arteterapia no

desenvolvimento e adaptação das crianças da educação inclusiva em

atividades planejadas para salas de aula.

O assunto invariavelmente remete a outra importante discussão ora em

vigor entre educadores e especialistas: uma nova visão de aprendizagem para

os alunos da educação inclusiva, proporcionar situações e atividades

estimuladoras de maneira concreta e significativa.

Brinquedo, inclusão escolar e social, são de caráter indissociáveis, todos

se entrelaçam para um objetivo único que favorece a aquisição de

conhecimentos na aprendizagem das crianças da educação inclusiva no

Ensino Fundamental.

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METODOLOGIA

Para significação desse trabalho, far-se-á um breve histórico da

educação especial no Brasil expondo a trajetória da evolução da visão e

valorização dos portadores de deficiência.

MAZZOTTA (1996), em seu livro “Educação Especial no Brasil:

história e políticas públicas” faz um breve relato sobre a evolução do ensino

para pessoas portadoras de deficiências.

O Conselho Federal de Educação encaminha a educação dos

excepcionais com uma Política Nacional de Educação Especial numa linha de

educação escolar.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) com

inúmeras interpretações sobre os educandos com necessidades especiais.

O brinquedo e o brincar utilizados no cotidiano escolar, fazendo

parte do planejamento, diretamente relacionados às atividades do cotidiano.

A respeito disto WINNICOTY no livro “O brincar e a realidade” faz

alusões sobre o brincar, o brinquedo, o desenvolvimento do bebê.

Ainda sobre o desenvolvimento da criança e o brinquedo em

diversas fases a teoria de PIAGET tem relevância neste ponto da pesquisa.

BENJAMIN em “Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação” vê o

brinquedo como objeto de intermediação entre o visível e o invisível, como

meio de expressão, uma ponte entre o mundo infantil e o mundo social.

As concepções de VYGOTSKY serão citadas dada a sua influência

em educadores, em outros estudiosos da aprendizagem e no desenvolvimento

do sujeito para aquisição de conhecimento.

Relatos da utilização da arte como meio de incentivar a exploração

tátil, visual e cognitiva da professora ATACK (1995), especializada em

portadores de deficiência, e também sobre o uso da arte como estímulo da

ludo terapeuta VIRGINIA MAE AXLINE, vão ilustrar a relação entre brincar e a

aprendizagem.

7

As citações da pesquisadora ANDREA TONINI sobre profissionais

da educação especial e o processo de inclusão, vão enriquecer a abordagem

do tema.

A relação entre atividades lúdicas e desenvolvimento integral da

criança, a integração e a compreensão na visão de MANTOAN farão parte do

contexto desta monografia, ressaltando a importância da brincadeira no

desenvolvimento da criança.

A pesquisadora MARLEI DE FATIMA SCHNEIDER terá seu espaço

na monografia comentando projetos inovadores em escolas, caminhos e

formas diferenciadas no atendimento da educação inclusiva.

A monografia está sendo desenvolvida embasada na pesquisa

bibliográfica, que abrange a leitura, análise e interpretação de livros, periódicos,

pesquisas on-line, etc., sendo todo este material recolhido para elaboração de

um plano de leitura e reflexões.

A leitura atenta e sistemática está sendo feita, acompanhada de

anotações e fichamentos que, posteriormente, servirão à fundamentação

teórica do estudo. Enfim, a pesquisa bibliográfica está dando suporte ao

trabalho, visto que auxiliou na definição do problema, na determinação dos

objetivos, na construção de hipóteses e na elaboração do relatório final.

8

SUMÁRIO

I N T R O D U Ç Ã O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 9

C A P I T U L O I – H I S T Ó R I C O D A E D U C A Ç Ã O

1 . 1 . E d u c a ç ã o n o B r a s i l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2

1 . 2 . C o n c e i t o s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 7

C A P I T U L O I I – O B R I N Q U E D O E O B R I N C A R

2 . 1 . C o n c e i t o s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 7

2 . 2 . S i g n i f i c a d o s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1

2 . 3 . O b r i n c a r n a e s c o l a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 5

2 . 4 . V i s ã o d o p r o f e s s o r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 7

C A P I T U L O I I I – V I S Ã O N O F U T U R O

3 . 1 . O b s t á c u l o s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 6

3 . 2 . A v a n ç o s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 8

3 . 3 . P r á t i c a s p e d a g ó g i c a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 4

C O N C L U S Ã O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 3

B I B L I O G R A F I A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 5

9

INTRODUÇÃO

O objetivo primordial da monografia é de demonstrar a importância

do brinquedo na aprendizagem dos alunos na educação inclusiva no Ensino

Fundamental , investigando o papel, a influência e a importância do brinquedo

na educação inclusiva em classes comuns.

Esta monografia é constituída pelo tema do brinquedo em prol da

aprendizagem de crianças na educação inclusiva no Ensino Fundamental,

sendo que a pesquisa foi motivada pela necessidade de desenvolver o

trabalho no ambiente escolar com crianças “normais” e as crianças da

educação inclusiva, para que ocorra, além do desenvolvimento cognitivo e

motor, a verdadeira integração, a consciência, a valorização e o respeito . A

escola deve ser adaptada às necessidades dos alunos, respeitando seus

ritmos, os processos de aprendizagem, com uma pedagogia centrada nas

potencialidades humanas e não na exclusão por ser diferente.

A relevância do estudo se pauta na afirmativa de que ao se falar em

aprendizagem considera-se o universo cultural da criança e não se pode

esquecer o que lhe é peculiar, o que a identifica: o brincar. Na idade escolar

existem jogos que a criança não considera interessante, o brinquedo deve ser

prazeroso, onde realiza seus desejos através de um mundo ilusório, de

fantasias e imaginação. O brincar da criança não está somente baseado no

presente, mas ela também tenta resolver problemas do passado, ao mesmo

tempo em que se projeta para o futuro.

Portanto, o brinquedo fornece estrutura básica para as mudanças

das necessidades e da consciência. Cabe lembrar que todas as experiências

positivas dão-nos segurança e estímulo para o desenvolvimento, assim ocorre

com o brincar, que é fundamental, pois favorece o desenvolvimento físico,

cognitivo, afetivo e social. Por isso da escolha deste tema, que se justifica não

somente por seu aspecto educacional, como social e acima de tudo pelo

interesse em demonstrar a importância do brinquedo na aquisição de

10

conhecimentos e consequentemente na aprendizagem da educação inclusiva

no Ensino Fundamental.

É fundamental o resgate do brincar e dos brinquedos para que se

tenham crianças reunidas, brincando, praticando a socialização, o convívio, a

solidariedade, a inclusão e a integração.

Assim, o brinquedo fornece ampla estrutura básica para as mudanças

das necessidades e da consciência, constituindo-se no mais alto nível de

desenvolvimento pré-escolar.

O que acontece durante um jogo de crianças? Aos olhos de um

observador desatento, apenas brincadeiras, coisas sem importância. Aos olhos

de um pesquisador, ou de um educador, tantas coisas importantes estão

ocorrendo: assimilação e apropriação da realidade humana, construção de

hipóteses, elaboração de soluções para problemas, enriquecimento da

personalidade.

Além de desenvolver um breve histórico sobre a história da

educação especial no Brasil e uma visão das políticas de educação existentes

atualmente.

Outros pontos serão discutidos e analisados demonstrando a

relação entre o brinquedo/desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, da criança

e construir uma nova visão de aprendizagem para os alunos da educação

inclusiva. O brincar é uma atividade significativa para a criança, quando usa o

brincar aprende muitas coisas acerca do mundo exterior.

Cabe aos pais, aos profissionais da educação e a todos que lutam

pela integração/inclusão a tarefa de proporcionar situações e atividades

estimuladoras para que isto ocorra.

O importante na educação inclusiva é desenvolver uma necessidade

para o conceito do que deve ser ensinado, de maneira concreta e significativa,

e expandir o ensinamento nas experiências diárias.

11

Brinquedos e brincadeiras para crianças em educação inclusiva têm

efeito decisivo no desenvolvimento de habilidades que serão fundamentais

para o futuro cidadão na sua luta por um lugar na sociedade.

12

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

A história da Educação Especial no Brasil foi se organizando sempre

de maneira assistencial, dentro de uma pesquisa segregativa e por

segmentação das deficiências, fato que contribui para o isolamento da vida

escolar e social das crianças e jovens com deficiência.

A educação especial no Brasil tem uma história de aproximadamente 150

anos.Crianças e adultos portadores de deficiência sempre sofreram uma forma

nefasta de segregação, que muito se aproxima da natureza do preconceito

racial: quase sempre velada, por vezes disfarçada em ações sociais

protecionistas e/ou paternalistas, mas sempre com o objetivo de separar

pessoas diferentes de pessoas normais.

Nesse capítulo serão citados as leis vigentes, evolução da educação

especial e as mudanças dos conceitos ao longo do tempo.

1.1 EDUCAÇÃO NO BRASIL

“O atendimento aos portadores de deficiência no Brasil deu-se no

século XIX, por iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse

de alguns educadores pelo atendimento educacional, inspirados por

experiências européias e norte-americanas”. (Mazzotta, 1996).

MAZZOTTA (1996), em seu livro Educação Especial no Brasil:

história e políticas públicas faz um breve relato sobre a evolução (e os

retrocessos) do ensino para pessoas portadoras de deficiências:

13

de 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de caráter privado;

- de 1957 a 1993 - definido por ações oficiais de âmbito nacional;

- de 1993.... - caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão escolar.

No primeiro período enfatizou-se o atendimento clínico especializado, mas incluindo a educação escolar e nesse tempo foram fundadas as instituições mais tradicionais de assistência às pessoas com deficiências mental, físicas e sensoriais que seguiram o exemplo e o pioneirismo do Instituto dos Meninos Cegos, fundado na cidade do Rio de Janeiro, em fins de 1854. Entre a fundação desse Instituto e os dias de hoje, a história da educação especial no Brasil foi se estruturando, seguindo quase sempre modelos que primam pelo assistencialismo, pela visão segregativa e por uma segmentação das deficiências, fato que contribui ainda mais para que a formação escolar e a vida social das crianças e jovens com deficiência aconteçam em um mundo à parte. A educação especial foi assumida pelo poder público em 1957 com a criação das "Campanhas", que eram destinadas especificamente para atender a cada uma das deficiências. Nesse mesmo ano, instituiu-se a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro - CESB, seguida da instalação do Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES, que até agora existe, no Rio de Janeiro/RJ. Outras Campanhas similares foram criadas posteriormente, para atender à outras deficiências. Em 1972 foi constituído pelo Ministério de Educação e Cultura - MEC o Grupo-Tarefa de Educação Especial e juntamente com o especialista James Gallagher, que veio ao Brasil a convite desse Grupo, foi apresentada a primeira proposta de estruturação da educação especial brasileira, tendo sido criado um órgão central para geri-la, sediado no próprio Ministério e denominado Centro Nacional de Educação Especial - CENESP. Esse Centro, hoje, é a Secretaria de Educação Especial - SEESP, que manteve basicamente as mesmas competências e estrutura organizacional de seu antecessor, no MEC. (MAZZOTTA, 1996).

Esse grupo-tarefa instituído em 1972 foi à realização menos tradicional

para aquela época, embora ainda tivesse prevalecesse a visão protecionista do

modelo médico/pedagógico, em prejuízo de uma visão educacional/escolar,

que só começaria a ser considerada cerca de vinte anos mais tarde.

Contudo, algumas decisões do Conselho Federal de Educação naquele

ano tentaram encaminhar a educação dos excepcionais para uma linha de

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educação escolar, mas as propostas foram barradas pela burocracia

ministerial, como explica Mantoan em artigo para o European Journal of

Special Needs Education:

Em 1972, o então Conselho Federal de Educação em Parecer de 10/08/72 entendeu a "educação de excepcionais" como uma linha de escolarização, ou seja, como educação escolar. Logo em seguida, Portarias ministeriais, envolvendo assuntos de assistência e de previdência social, quando definiram a clientela da educação especial, posicionaram-se segundo uma concepção diferente do Parecer, evidenciando uma visão terapêutica de prestação de serviços às pessoas com deficiência e elegeram os aspectos corretivos e preventivos dessas ações, não havendo nenhuma intenção de se promover a educação escolar. (MANTOAN, 1998, 13(1), 10-28).

Havia oposição contra à educação formal dessas crianças partindo de

terapeutas, médicos, educadores, políticos e, principalmente, pais. Esses,

movidos por um excesso de protecionismo, recusavam-se a admitir que seus

filhos freqüentassem os mesmos ambientes de crianças normais,

principalmente escolas.

A opinião era também de muitos especialistas: crianças excepcionais

deveriam ser mantidas à parte, tratadas com as melhores técnicas e educadas

segundo sua capacidade. Não havia nenhuma tendência terapêutica no sentido

de explorar as capacidades latentes dessas crianças, fazendo com que a

segregação fosse racionalizada como um bem necessário.

Foi com a decisiva e efetiva ação de grupos formados por pessoas com

deficiência que a visão ora paternalista, ora protecionista, e sempre

preconceituosa da sociedade começou a mudar. Educadores e outros

especialistas ainda sentem a resistência dos pais no que diz respeito à

integração e inclusão de seus filhos portadores de deficiência em ambientes

comuns, como a escola pública.

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APAE e de outras instituições tiveram grande importância no trabalho de

preparo de pessoas com cidadania para uma vida digna, mas o alvo desse

trabalho nem sempre teve esses nobres objetivos.

No artigo já citado, MANTOAN confirma essa tendência, que permanece

não obstante os progressos conseguidos por essas minorias.

A tendência do movimento de pais é ainda a de se organizarem em associações especializadas, gerenciadas por eles próprios, que buscam parcerias com a sociedade civil e o governo para atingir suas metas, sendo basicamente financiados pelos poderes públicos municipal, estadual e federal. Contrariamente a outros países, os pais brasileiros, na sua maioria, ainda não se posicionaram em favor da inclusão escolar de seus filhos. Apesar de figurar essa preferência na nossa Constituição Federal, observa-se uma tendência dos pais se organizarem em associações especializadas para garantir o direito à educação de seus filhos com deficiência. (MANTOAN, 1998, 13(1), 10-28).

É possível que o excesso de proteção de pais contra a emancipação de

seus filhos diminua com o tempo ante a aparente evolução provocada pela

crescente participação de pessoas com deficiência no mercado de trabalho,

nas mídias e, em resumo, na vida cotidiana da sociedade.

É possível, portanto, que o receio dos pais em colocar seus filhos numa

sociedade que mal tolera os diferentes ainda resista por um bom tempo, dado

que os movimentos emancipatórios não dão mostras de crescimento, e

conseqüentemente as crianças portadoras de deficiência de hoje sejam adultos

plenamente emancipados amanhã

A análise desses acontecimentos faz refletir que as pessoas mais

atuantes já passaram pelo sistema educativo protecionista, conseguiram

superar muitas barreiras e lançar a semente da emancipação social para

grande parte dos membros dessas minorias..

16

A pressão exercida por organizações, educadores e estudiosos do tema

tem dado resultados, como por exemplo, o aumento de matrículas de alunos

com deficiência, principalmente na rede pública.isto reflete uma realidade

bastante palpável, embora não seja possível atribuir méritos aos órgãos oficiais

ou aos educadores e outros profissionais que lutam pela inclusão.

Embora não participe tão efetivamente como muitos educadores

gostariam, e ainda que essa participação não seja clara e decisiva, o Poder

Público contribui em boa medida para essa expansão que se nota, não

somente no número de matrículas ou em outras estatísticas semelhantes, mas

em outras áreas da educação, como por exemplo o Programa Nacional do

Livro Didático (PNLD) que, através do Programa Nacional Biblioteca na Escola

(PNBE) prevê a distribuição, para 2007, de nove mil exemplares do dicionário

enciclopédico ilustrado em libras (Linguagem Brasileira de Sinais) para escolas

públicas que matriculem alunos com deficiência auditiva (fonte: revista

eletrônica Sentidos, disponível em www.sentidos.com.br).

Idéias da evolução dos conceitos ao longo dos tempos e progressos no

exercício dos direitos de ter um lugar na sociedade aos cidadãos portadores de

necessidades especiais. Tendo como exemplo a citação na Resolução

CNE/CEB Nº. 2 permitindo que escolas profissionalizantes façam parcerias

com o objetivo de formar estudantes portadores de deficiências, como

estabelecem os parágrafos 1º e 2º do artigo 17:

§ 1o As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais.

§ 2o As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho. (BRASIL, Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 De Setembro de 2001)

17

As páginas de classificados de emprego dos jornais e os anúncios em

diversas mídias oferecem vagas diariamente para portadores de deficiência, o

que se pode chamar, também, de uma grande conquista dos movimentos de

apoio e dos próprios portadores.

O mercado de trabalho está aberto , a motivação inicial é quase sempre o

cumprimento das quotas , exigidas pelo Decreto 3.298/99, conforme a

determinação da Lei 8.213/91, o número de empregos vem aumentando

substancialmente, o progresso é evidente. Em 2001 apenas 600 empresas no

Estado de São Paulo mantinham em seus quadros pessoas com deficiência,

atualmente são mais de 4.000 empresas.

Freqüentemente ouvem-se testemunhos de empresários, seja na

televisão ou qualquer outro meio, em que reconhecem o valor dessas pessoas

que, em geral, são extremamente dedicadas ao seu trabalho. Poder-se-ia dizer

que essa dedicação talvez seja fruto de muitas décadas de segregação,

quando portadores de deficiência viviam enclausurados por toda a vida, ou

ainda que haja, provavelmente, um impulso de provar que podem ser tão

empenhados e eficazes quanto qualquer trabalhador normal.

Qualquer que seja a hipótese, o que realmente importa é que, a cada dia,

surdos, cegos, deficientes físicos e mentais encontram, a pouco e pouco, seu

justo lugar na sociedade, desde os bancos escolares do 1º ciclo até oficias e

escritórios das empresas que antes ignoravam sua capacidade de se superar.

1.2 CONCEITOS

Embora as políticas educacionais brasileiras direcionadas às crianças

portadoras de deficiências tenham evoluído nos últimos cinqüenta anos,

passando do declarado protecionismo estatal que visava apenas o bem estar

da criança, aos aspectos médico-psicológicos.

18

Mais recentemente, até meados dos anos 1990, segundo MAZZOTTA

(1996), a política educacional oficial priorizou a educação de crianças

portadoras de deficiência em instituições especializadas, e na última década a

educação especial foi levada à rede pública de ensino, para algumas poucas

escolas especialmente preparadas para receber esses alunos.

Cabe aqui, antes de se continuar a análise, esclarecer o verdadeiro

sentido dos termos integração e inclusão, discussão que à primeira vista

parece estéril, mas que tem causado grande polêmica e debates acirrados

entre educadores, instituições e organizações dedicadas ao desenvolvimento

de pessoas com deficiência e os gestores das políticas públicas educacionais.

Questões semânticas à parte percebe-se ser de grande importância a

correta definição dos dois termos, uma vez que o significado correto de cada

um esclarece, no que diz respeito ao tema central deste estudo, grande parte

da polêmica ainda em curso.

De acordo com o Novo Dicionário Aurélio, os dois termos são assim

definidos:

Integração. Política que objetiva integrar no seio de uma sociedade as minorias – raciais, religiosas, sociais, etc.

Inclusão. Relação existente entre a classe que é espécie e a classe que é gênero; Ato pelo qual um conjunto contém ou inclui outro. (Fonte: Novo Dicionário Aurélio, s/d).

A maioria dos educadores, e mesmo os muitos movimentos liderados por

pessoas com deficiências ressentem-se do termo integração, que na prática

soa como política oficial que determina, através de imposições legais, a

obrigatória aceitação de minorias pela sociedade, exatamente como descreve o

dicionário.

Já o termo inclusão se autodefine, embora o dicionário a ele atribua

acepções lógicas. A “relação entre a classe que é espécie e a classe que é

gênero” resume e ilustra o objetivo das discussões e debates travados por

educadores e especialistas: a relação entre a classe que é espécie (a

19

sociedade) e a que é gênero (as minorias) é direta e indiscutível. Ainda melhor,

o conjunto sociedade contém e inclui o outro, das minorias. Ainda que muitos

optem por manter a segregação, seja com boas ou péssimas intenções,

fatalmente terão de admitir a realidade lógica dessa relação, que existe em

teoria, e aprender a tolerar a inclusão definitiva, dessa vez na prática.

Os gestores governamentais pensam suas políticas educacionais para

deficientes considerando o aspecto da integração, ou seja, retirá-los de

instituições educacionais especializadas e clínicas e introduzi-los nas escolas

públicas, mantendo, porém todo o aparato composto por terapeutas, médicos e

professores especializados.

Ante a pressão contínua de organizações e associações dos próprios

interessados no sentido da inclusão total e incondicional de crianças e jovens

portadores de deficiência na rede pública, as políticas governamentais

começaram a elaborar leis e projetos, mas que terminaram por desfigurar as

iniciativas legítimas da proposta de inclusão total, como afirma MANTOAN:

A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos médico e psicológico Em seguida, chegou às instituições de educação escolar e, depois, à integração da educação especial no sistema geral de ensino. Hoje, finalmente, choca-se com a proposta de inclusão total e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino regular. Essas transformações têm alterado o significado da educação especial e deturpado o sentido dessa modalidade de ensino. Há muitos educadores, pais e profissionais interessados que a confundem como uma forma de assistência prestada por abnegados a crianças, jovens e adultos com deficiências. Mesmo quando concebida adequadamente, a educação especial no Brasil é entendida também como um conjunto de métodos, técnicas e recursos especiais de ensino e de formas de atendimento escolar de apoio que se destinam a alunos que não conseguem atender às expectativas e exigências da educação regular. (MANTOAN, 1998, 13(1), 10-28.

20

Um dos entraves atuais para a inclusão total é a visão oficial dos

chamados alunos com necessidades especiais. A falta de empenho das

autoridades do ensino faz com que haja grandes lacunas nas leis e diretrizes

de ensino, como por exemplo, a ausência de normatização de laudos periciais

competentes para avaliar o tipo de deficiência da qual determinado aluno é

portador.

MANTOAN faz uma crítica sobre essa indefinição governamental:

Essas indefinições justificam todos os desmandos e transgressões do direito à educação e à não discriminação que algumas redes de ensino estão praticando por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justiça em geral. Ressalta-se neste momento a existência de ações que buscam garantir a esses alunos o respeito às suas conquistas legais de estudar com seus pares em escolas regulares. Para tanto, têm-se mobilizado os procuradores e promotores de justiça responsáveis pela infância e juventude, pessoas idosas e deficientes. As Recomendações dessas autoridades têm dirimido dúvidas e resolvido com sucesso os casos de inadequação e de exclusão escolar, em escolas do governo e particulares. (MANTOAN,1998, 13(1), 10-28).

A falta de visão global do problema e, em muitos casos, o completo

descumprimento do que preconiza a Constituição Federal de 1988, em seu

Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, Artigo 205: "A educação é

direito de todos e dever do Estado e da família", e em seu Artigo 208, prevê : ...

"o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia

de:.."atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino".

Não se pode, entretanto, atribuir esses obstáculos somente ao Poder

Público, uma vez que o preconceito e a visão distorcida da inclusão escolar

ainda influencia a disposição dos pais de alunos não deficientes,

principalmente em escolas particulares, que resistem à idéia de que seus filhos

convivam com portadores de deficiência.

A revista Pátio relata um exemplo desse tipo de comportamento de pais:

21

Suely Violla, mãe de Breno, de 23 anos, portador da síndrome de Down, conta que quando ele estava na 1ª série era o único aluno do colégio, particular, com a síndrome, até entrar outra portadora. ‘Eu estava no portão esperando meu filho, e uma mulher, ao ver os dois, comentou: ‘Vão encher esta escola de mongolóides’. (Fonte: Revista Pátio, ano 8, no. 88, agosto de 2004, p. 40).

Há inúmeros exemplos de discriminação em escolas de todo o mundo, e

os alvos não se restringem somente a portadores de deficiências físicas ou

mentais. Judeus, negros, ateus, homossexuais e soropositivos são vítimas

permanentes de maus tratos, ofensas e agressões e, pior, muitas vezes com o

apoio ou omissão do corpo docente e dos diretores das escolas.

A luta permanente pela inclusão escolar de portadores de deficiência

acaba por esbarrar nos mesmos obstáculos que impedem a inclusão dessas

outras minorias, o que nos faz deduzir que as dificuldades são as mesmas para

todos que são diferentes.

A incansável dedicação dos educadores à causa dos portadores de

deficiência enfrenta preconceitos e má vontade política, medo irracional de

muitas pessoas e intolerância, ou seja, os mesmos ingredientes que fazem

parte das relações humanas há milênios.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei nº 9394/96),

e outras inúmeras disposições legais, tentam oficializar e normatizar o direito à

educação como prescreve a Constituição Federal.

Após oito anos de discussões no Congresso Nacional Brasileiro foi

sancionada, no dia 20 de dezembro de 1996, a segunda Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – LDB, nº. 9.394, onde é destinado um único

capítulo para a Educação Especial: o Capítulo V.

A LDB, em seu artigo 58, define a educação especial como: "(...)

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais".

22

O que parece ser um avanço sobre as disposições legais anteriores,

entretanto, dá margem a diferentes interpretações, principalmente pelo uso do

advérbio preferencialmente, o que tem sido foco de debates entre o Poder

Público e educadores.

Entre obrigar instituições a acolher estudantes portadores de deficiência

por força de lei, e ignorar a inclusão escolar, as autoridades que elaboraram a

LDB optaram por uma posição neutra. O termo preferencialmente desobriga

qualquer instituição escolar de admitir estudantes com disfunções físicas ou

mentais, uma vez que esses indivíduos necessitariam de cuidados especiais,

como alterações arquitetônicas, a presença de psicólogos educacionais e

professores especializados.

Tratando-se de instituições particulares, para quem a inclusão traria

aumento de custos, seria compreensível que houvesse resistência, por

exemplo, devido a aumento de custos, mas nas escolas da rede pública essa

mesma resistência tem outras razões, diretamente ligadas à precariedade do

sistema de ensino.

Importante notar, porém, que discriminação e preconceitos sempre

existirão e sempre existirão, mas é indiscutível que a nova LDB avançou, ao

menos nas intenções, no sentido de estabelecer uma inclusão escolar de fato,

ainda que várias outras disposições, como mecanismos apropriados de

avaliação, não tenham sido incluídos.

Há outros avanços que devem ser comentados, como o artigo 59 da

mesma lei, que dispõe sobre as garantias didáticas diferenciadas, como

currículos, métodos, técnicas e recursos educativos; terminalidade específica

para os alunos que não possam atingir o nível exigido para a conclusão do

ensino fundamental em virtude da deficiência; especialização de professores

em nível médio e superior e educação para o trabalho, além de acesso

igualitário aos benefícios sociais.

A questão central, entretanto, não está devidamente esclarecida. A que

tipo de educação o aluno com deficiência teria direito: o ensino regular,

juntamente com os outros colegas, ou exclusivamente ao ensino especial, com

23

apoio, em classe, de professores especializados e assistência médica e

psicológica?

Se prevalecer essa última alternativa, as escolas regulares, da rede

pública ou não, estariam obrigadas a se adaptar ao aluno com necessidades

especiais? Mas na prática não há essa obrigatoriedade, pois a LDB e outras

normas legais complementarem enfatizam o termo preferencialmente.

Assim, a polêmica permanece. O atendimento de alunos com diferentes

necessidades pressupõe o treinamento específico de professores para lidar

com, por exemplo, alunos com deficiência mental. Mas a maioria dos

educadores afirma que a formação atual dos professores não os capacita nem

mesmo para lidar com a diversidade natural que se encontra em qualquer sala

de aula.

Dessa forma, seria necessário que a formação regular dos professores

provesse mais conhecimentos gerais, e não especificamente conhecimentos

necessários para lidar com alunos portadores de deficiência.

MANTOAN cita debate promovido pela Câmara do Ensino Básico do

Conselho Nacional de Educação sobre a criação das Diretrizes Curriculares da

Educação Especial.

O que mais nos surpreende, neste documento é que, a despeito da ampla discussão entre os educadores, legisladores, pais e pessoas com deficiência, o conceito de inclusão escolar não avançou, do ponto de vista das suas aplicações na mesma medida em que vem sendo esclarecido, do ponto de vista teórico. No referido Documento como em muitos outros, fica evidente esse descompasso, quando se afirma, por exemplo, que: "Operacionalizar a "inclusão escolar" de todos os alunos, independentemente de classe, raça gênero, sexo ou características individuais é o grande desafio a ser enfrentado , numa clara demonstração do respeito à diferença" (p.21). Ele (o documento) defende a inclusão, mas sugere em todo o texto ações que não respeitam os princípios de uma escola para todos, sem discriminações e preconceitos, sem ensino à parte. (MANTOAN, 1998, p. 48 – 51).

24

O documento a que se refere MANTOAN deu origem à Resolução

CNE/CEB Nº 2, de 11 De Setembro de 2001, objeto de tantas divergências, na

verdade traz alguns avanços no que diz respeito à educação de portadores de

deficiências, embora ainda seja ambíguo por tratar o atendimento a esses

alunos como ‘educação especial’, o que, em última análise, termina por ser

uma espécie sutil de segregação.

O artigo 3º assim regulamenta o ensino dirigido a alunos portadores de

deficiências:

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva. (BRASIL, Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 De Setembro de 2001).

A Resolução procura, além de instituir normas legais para a inclusão

educacional de deficientes, estabelecer parâmetros para a inclusão social,

defendendo e propondo mecanismos educacionais voltados ao

desenvolvimento psicológico e social do aluno, como estabelece o Artigo 4º,

que reproduzimos a seguir.

Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar:

25

I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;

II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;

III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos. (BRASIL, Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 De Setembro de 2001).

Não se pode afirmar que essa Resolução esteja vigorando de fato, ou

seja, que todas as escolas da rede pública e privada estejam preparadas para

receber alunos portadores de deficiências severas, por exemplo.

Examinando detidamente estatísticas, relatórios e resultados de censos

oficiais, não é possível afirmar-se que a educação inclusiva seja mesmo um

fato.

Contudo, a democratização do ensino é o grande objetivo, apesar das

boas intenções da Resolução, o que na verdade aspiram os educadores que

pregam a inclusão total é o acolhimento igualitário os “marginalizados”,

recebendo por igual o apoio do corpo escolar, da comunidade e do poder

público.

Em artigo publicado na revista eletrônica Sentidos, CLÁUDIA DUTRA,

titular da Secretaria de Educação Especial (Seesp/MEC), informa que houve

sensível aumento em número de matrículas de portadores de deficiência na

rede pública de ensino. De acordo com a secretária, de acordo com o último

censo escolar, o Brasil tem hoje 639.259 estudantes com necessidades

especiais matriculados na educação básica, e cerca de 5.400 na educação

superior. CLÁUDIA DUTRA afirma que:

26

A rede pública concentra hoje 60% das matrículas da educação básica, uma situação inversa à de 2001, quando 48,9% desses alunos estavam em escolas públicas e 51,1% em instituições particulares. Um crescimento que se deve, principalmente, às ações deflagradas pelo MEC para transformar o sistema de ensino num sistema inclusivo, considerando que todas as crianças têm acesso à escolarização. (Revista Sentidos, Aumento de matrículas na rede pública, disponível na WWW: <http://www.sentidos.com.br/canais=educar

Ainda segundo a secretária, o Programa de Educação Inclusiva: Direito à

Diversidade, que hoje atua em 144 municípios-pólo, com área de atuação que

abrange 2.583 cidades, tem metas ambiciosas: “A meta para 2006 é atingir

4.644, com a formação de professores e gestores (...). Até o fim de 2006, a

meta é formar 80 mil gestores e educadores”.

Ouvindo-se os dois lados da contenda podemos perceber algumas

contradições, a começar pelo tom otimista da Secretaria de Educação Especial.

A secretária cita números e porcentagens, mas não é clara quanto à questão

da necessidade real de profissionais. Por outro lado, o aumento de matrículas

reflete uma realidade bastante palpável, embora não seja possível atribuir

méritos aos órgãos oficiais ou aos educadores e outros profissionais que lutam

pela inclusão.

A escola é ferramenta essencial. A educação transforma as pessoas que

tem acesso à educação formal. Isso é fundamental para a convivência em

sociedade. As pessoas com deficiência que freqüentam escolas regulares

certamente formarão pessoas mais autônomas e mais capacitadas para gerir

suas vidas.

Não se pode deixar de repetir que os próprios portadores de deficiência

continuam a se organizar e mobilizar, e estão conseguindo espaços que até há

pouco tempo eram impensáveis. Assim, podemos concluir que cada vez mais

os portadores de deficiência estão dedicados ao próprio desenvolvimento e se

esforçam para conseguir oportunidades para seu desenvolvimento.

27

CAPÍTULO II

O BRINQUEDO E O BRINCAR

Um dos principais recursos nas terapias destinadas ao desenvolvimento é

o brinquedo. Refletir sobre o significado real e a influência do brinquedo e do

brincar na formação do indivíduo.

Neste capítulo se aprofundará os estudos e pesquisas para as crianças

portadores de deficiência mental, relacionando o brincar , a imaginação e a

criatividade.

Muitos estudiosos, em particular educadores e psicólogos, dedicaram

grande parte de seus trabalhos ao estudo desse recurso, tanto para crianças

normais como para portadoras de deficiência mental.

Sabe-se que há milênios a humanidade se vale do brinquedo para

diversos fins além do simplesmente lúdico. O brinquedo é o elo principal do

homem com sua infância, e vice versa. O ato de brincar contém em si a

semente da descoberta; é através dos jogos que o bebê inicia sua caminhada

para o saber, e começa a entender o mundo socialmente construído.

2.1 CONCEITOS

Donald WINNICOTT, psicanalista inglês, revolucionou os meios

psicanalíticos ao relacionar o ato de brincar e o brinquedo com a descoberta do

mundo social fora

da subjetividade do bebê. Essa descoberta é contínua e permanente desde a

infância até a idade adulta e a velhice. O que muda é o símbolo: de ursos de

pelúcia a carros e barcos, de bonecas a computadores. O sentido implícito na

28

brincadeira infantil, que não tem disfarces, é o mesmo da brincadeira adulta,

esta sempre camuflada de atos e ações sérias e/ou utilitárias.

Esse sentido implícito e ao mesmo tempo explícito do ato de brincar levou

Winnicott a utilizar-se de jogos e brincadeiras, tanto para adultos como para

jovens, em sessões de psicanálise. A enganosa aparência superficial e

supérflua do brincar, segundo WINNICOTT, guarda em si relações importantes

como por exemplo mãe-bebê, bebê-mãe ou bebê-realidade, e ricas

experiências pessoais.

O psicanalista SÉRGIO DE GOUVEIA FRANCO, citando WINNICOTT em

seu Livro O brincar e a realidade (1975), comenta as primeiras ações do bebê

com relação a objetos que estão momentaneamente fora de sua realidade, e

servem como porta de entrada para um mundo desconhecido, que aos poucos

será internalizado pelo bebê.

Quando a mãe tem uma relação de sintonia inicial com o bebê, estabelece-se um ambiente de confiança e o bebê brinca com a realidade. Trata-se de uma brincadeira muito prazerosa porque neste jogo delicado da subjetividade emergente e dos objetos reais há uma sensação de controle. Um estádio mais avançado fala da experiência de ficar sozinho na presença de alguém. A criança brinca confiante de que a pessoa a quem ama está lá, disponível, sustentando o brincar. A mãe é esquecida, mas quando lembrada, o é como alguém que merece confiança e pode ser facilmente acessada. Assim, a criança vai ficando pronta para a experiência de desfrutar de uma área de superposição de duas áreas do brincar. Não só o bebê brinca e é observado; a mãe brinca com o bebê também, no começo age de modo a não romper o dinamismo da brincadeira infantil. Depois, a mãe pode introduzir plenamente o seu brincar; a criança, por sua vez, pode experimentar relacionar-se com idéias que não lhe são próprias. (FRANCO, jan./jun. 2003, vol.6, no.1 p.45-59. Disponível na <http://www.scielo.br/scielo.php?script=

Essa admissão inicial de que há, fora do domínio do bebê, um mundo que

sempre existiu e continuará a existir fora de seu controle resulta nos primeiros

passos da pessoa rumo à interação com outras pessoas e com coisas reais,

29

que mais tarde descobrirá que poderão ser construídas, transformadas,

moldadas por ele próprio.

A realidade é ao mesmo tempo maleável, passível de mudanças,

objetivamente imutável e subjetivamente moldável. Paralelamente à descoberta

dessas propriedades pelo bebê, que se inicia como sujeito de mudanças, ou

seja, de dentro para fora, a realidade recém descoberta também o transforma,

de fora para dentro.

O brinquedo deve cumprir essa função: ensinar, educar, preparar para o

pior e o melhor. Meninos devem brincar com soldados de chumbo, por

exemplo, ou carros, ou guindastes, ou mesmo armas. Meninas deverão ter

bonecas, de preferência que reproduzam situações da vida real, como namoro,

casamento, separação, maternidade.

O brinquedo realista propõe à criança uma atividade que lhe é bastante

familiar, e que, no entanto não carece de incentivo externo: a imitação

WINNICOTT diz que “o brincar é essencial, porque é através dele que se

manifesta a criatividade” (1975, p.80). Essa afirmação, tão óbvia num primeiro

julgamento, resume, em parte, o pensamento de WINNICOTT, e nos dá

excelente respaldo no que diz respeito à discussão proposta por esse trabalho,

em que tratamos de pessoas cuja percepção do real e do eu inexiste ou, até

mesmo, está camuflada por uma vivência infantil do brincar ainda não

totalmente evoluída.

O brincar na visão de WINNICOTT tem o poder de desvendar e ordenar

os distúrbios mentais, uma vez que esta ação faz com que o sujeito se

encontre frente a frente com uma realidade ordenada e socialmente construída,

da qual ele é parte e agente. Mas o brincar como ato de criatividade, para que

seja efetivo como elemento de percepção do real e construção do eu deve ser

espontâneo, como diz FRANCO:

A criação não pode ser feita apenas com disciplina; ela se manifesta em um espaço propriamente criativo. A grande obra de criação de que estamos falando, seguindo o pensamento de Winnicott, é o

30

próprio eu — ou self. Trata-se de um trabalho que se realiza quando se permite um conjunto de brincadeiras, de contrastes, de associações de partes que antes estavam dissociadas. O eu é ao mesmo tempo descoberto e construído — este trabalho só pode ser dar plenamente no ambiente da brincadeira. Quando o ambiente não é o da brincadeira no sentido que Winnicott está propondo, o paciente — adulto e criança — não pode mobilizar seu eu integral. No ambiente criativo e experimentativo da brincadeira é que é possível a manifestação de todas as partes do eu, não apenas do paciente mas do analista também. De outro modo, o que se tem é uma comunicação falsa e artificial, autoritária ou, simplesmente, a comunicação não existe. A verdadeira comunicação se dá neste ambiente de brincadeira, uma comunicação profunda sem ser direta. (FRANCO, [online]. jan./jun. 2003, vol.6, no.1 [p.45-59. Disponível na: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=

Segundo WINNICOTT (1975), é necessário que essa busca do eu não

seja intencional, ou ainda, não dependa de esforços pessoais concentrados e

dirigidos, mas sim de espontaneidade, de relaxamento ou, em suas palavras, a

busca deve ser uma experiência baseada na não-intencionalidade.

Numa situação entre paciente e analista, a aparente desconexão de atos

e palavras do primeiro não deverá, segundo WINNICOTT, provocar no

segundo a vontade de interpretar, de encontrar sentido. O fluxo desconexo é o

estado puro da criatividade não intencional.

Em resumo, podemos dizer que o relaxamento que nasce de experiências de confiança é a base para a atividade criativa que se manifesta na brincadeira. A soma destas muitas experiências de relaxamento e criação é que permite a formação de um sentimento verdadeiro de self. É no brincar e talvez apenas no brincar que a criança e o adulto experimentam liberdade suficiente para criar e criar-se. É um espaço potencial, ou seja, um espaço onde toda a potência do indivíduo se mobiliza em busca de uma concretização não obsessiva. (FRANCO, [online]. jan./jun. 2003, vol.6, no.1 p.45-59. Disponível na <http://www.scielo.br/scielo.php?script

A busca incessante pelo eu é necessária, uma vez que a criança ou o

adulto freqüentemente percebem-se abandonados em meio ao turbilhão de um

31

mundo muitas vezes estranho e hostil. Saber-se, conhecer-se e confiar nos

próprios atos são maneiras de amenizar essa sensação de desamparo que não

se esvai, e esse conhecimento permite continuar o caminho rumo a novas

descobertas, absolutamente necessárias para que o processo de ser e

continuar a ser, de criar e criar-se, continue a fluir.

2.2 SIGNIFICADOS

Segundo BENJAMIN (1984), muitos dos mais antigos brinquedos (a bola,

o papagaio, o arco, a roda de penas) foram de certa forma impostos às

crianças como objetos de culto e somente mais tarde, devido à força da

imaginação das crianças, transformados em brinquedos.

O brinquedo nas comunidades antigas não eram vistos como simples

entretenimento, objetos de lucro ou atividade não produtiva. Adultos e crianças,

meninos e meninas compartilhavam brinquedos sem discriminação, e os

compravam de artesãos de outras profissões: "(...) os animais de madeira

entalhada podiam ser encontrados no carpinteiro, os soldadinhos de chumbo

no caldeireiro, as figuras de doce nos confeiteiros, as bonecas de cera no

fabricante de velas" (1984, p. 245).

Não havia um fabricante específico de brinquedos, ou uma loja

especializada em sua venda. Atualmente, os objetivos e razões da criação,

produção, distribuição e venda dos brinquedos têm propósito bastante distinto

daqueles das comunidades antigas. Além do importante papel econômico, o

brinquedo atual procura amestrar e associar crianças para o mundo do trabalho

e das funções adultas (SANTIN, 1990).

Apesar da transformação do brinquedo em algo totalmente diverso de

suas antigas funções, ainda persiste sua importante função de mímesis, ou

imitação.

32

Para BENJAMIN (1985), a faculdade humana de imitar é construída na

infância, principalmente nos espaços das brincadeiras e dos jogos, que são

impregnados de comportamentos miméticos que vão além da imitação de

pessoas. Nesse sentido, a capacidade mimética cumpre um importante papel

na formação do sujeito, pois é na educação infantil que as crianças se

apropriam dos elementos culturais dos adultos, internalizando, reproduzindo e

reinventando gestos, modos de andar, de falar, de sentir, de ser. Os jogos

infantis, como nos aponta BENJAMIN (1985), são impregnados de

comportamentos miméticos, que não se limitam de modo algum à imitação de

pessoas, pois as crianças não brincam apenas de ser comerciante ou

professor, mas também de moinho-de-vento e trem.

Para BENJAMIN, essa imitação vai bem além da capacidade infantil de

reproduzir, através de brinquedos e jogos, o mundo adulto que lhes é

completamente estranho e ao mesmo tempo fascinante.

A capacidade da criança de viver a história contada por alguém durante

uma tarde de brincadeiras, o poder de imaginar-se dentro da história, ou de ser

um de seus personagens, deixando-se impregnar por um mundo diverso

daquele que está lá fora é uma das características da construção paulatina do

real, pela criança, a partir do fantástico, do irreal e do imaginado. Essa

capacidade, entretanto, é aos poucos reduzida, principalmente no seio da

família que, através de brinquedos padronizados e utilitários (jogos eletrônicos,

jogos competitivos).

Embora destituído de seu caráter primitivo de conexão com o mundo

impalpável, o brinquedo continua a exercer sua função de ponte entre o mundo

infantil e o mundo social (e, portanto ainda intangível).

No início da vida escolar, a capacidade mimética é acentuadamente

reduzida, uma vez que o lado lúdico, imaginativo e criativo da criança nem

sempre é estimulado. Segundo HORKHEIMER & ADORNO(1985), a escola é

protagonista na tarefa de deixar esta dimensão relegada a lembranças; na

escola não se aceita nada de intuições, imagens, representações e jogos, mas

somente o que representa cálculo e pensamento matematizado, no qual o

33

sujeito, por meio de seu pensamento, se identifica, ou melhor, se iguala ao

mundo (p. 275).

Esse esquematismo imposto pelo adulto à criança se evidencia em fato

narrado pelo pedagogo GILDO VOLPATO, em artigo publicado no sítio

www.scielo.br: sobre pesquisa realizada pela educadora M. S. Rocha em

escolas de Campinas:

Rocha (1997), em pesquisa realizada em uma classe de educação infantil, nos relata alguns episódios que ajudam nessa reflexão. Escreve a autora (p. 77): A professora passa perto de uma brincadeira de casinha, que inclui papéis de pai, bebês, mãe, empregada e coiote. É informada pelas crianças sobre a temática e sobre os papéis do jogo e diz: 'Coiote? Pode ter coiote na casa?. Tendo por base a análise da autora, podemos dizer que com esta atitude a professora indica que há, a priori, uma expectativa em relação a que papéis devem compor uma temática de "casinha" e que aquilo que se distancia dos parâmetros habituais, ou seja, a representação de algo que não condiz com o real, causa, no mínimo, estranhamento. (VOLPATO, [online]. dez. 2002, vol.23, no.81 p.217-226. Disponível na <http://www.scielo.br/scielo.php?script=

Essa desconstrução meticulosa e proposital do talento imaginário infantil

nas escolas, porém, não é tão efetiva quanto à primeira vista aparenta, haja

vista o tendência natural de qualquer criança por objetos sem valor ou não

projetados para ser brinquedos, como pedaços de barbante, latas velhas, paus

e pedras, que continuam a ser transformados em divertidos brinquedos.

BENJAMIN (1984, p. 77) reconhece essa capacidade de re-construção do

real a partir de relações a priori destituídas de sentido:

Elas (as crianças) sentem-se irresistivelmente atraídas pelos destroços que surgem da construção, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nesses restos que sobram elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e só para elas. Nesses restos elas estão menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em

34

estabelecer entre os mais diferentes materiais, através daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relação. (BENJAMIN, 1984, p. 66).

Pode-se resumir essa espécie de resistência infantil ao mundo ordenado

e coerente como uma forma de reconstruir, ou recriar a realidade a partir de

brinquedos representados por restos e lixo. Parecendo, portanto, que a

imaginação infantil, (e não só a infantil), resiste a ordenamentos, e que a

vontade de recriar-se e recriar o mundo ignora a vontade contrária, que

acredita não ser necessária a recriação e a imaginação.

O sentido unificador do brinquedo para as comunidades humanas

transformou-se completamente em nosso tempo.

A união mística e ritualística que comentamos hoje não existe; os

brinquedos foram convertidos em ferramentas de ensino e padronização de

comportamentos, e até de controle social. Segundo BROUGÈRE (1997), o

objetivo do brinquedo está associado ao seu valor comercial, às novas formas,

novos meios de aquisição: “é preciso aceitar o fato de que o brinquedo está

inserido em um sistema social e suporta funções sociais que lhe conferem

razão de ser” (p. 7).

A transformação do sentido primitivo do brinquedo não pode ser

considerada totalmente negativa, uma vez que, através dele, a comunidade

procura preservar sua continuidade. O brinquedo, então, passa a ser um meio

de transmitir às crianças que futuramente serão seus membros as regras,

normas, papéis e atribuições, numa tentativa de controle do futuro.

Sobre a mercantilização do brinquedo, agora objeto de lucro e subterfúgio

para uma educação não crítica, SANTIN (1990) afirma que:

Infelizmente o homem adulto, do negócio e do trabalho, acabou se aproveitando desta dimensão lúdica da criança. Explorando essa ludicidade da criança, o adulto a induz, com artifícios, a adotar os valores do adulto. A astúcia do adulto começa pela produção de

35

brinquedos que a introduzem no mundo do trabalho e das funções do adulto. (SANTIN, S. 1990, p. 26).

Para BROUGÈRE (1997, p. 63), o brinquedo é a "materialização de um

projeto adulto destinado às crianças (portanto vetor cultural e social) e que tais

objetos são reconhecidos como propriedade da criança, oferecendo-lhe a

possibilidade de usá-los conforme a sua vontade, no âmbito de um controle

adulto limitado".

O brinquedo é um testemunho mudo da forma como os alunos se

colocam em relação ao mundo infantil. É preciso controlar, supervisionar,

acompanhar, sem o que o brinquedo seria um objeto com um fim em si,

praticamente inútil por não ser parte de um projeto maior.

Este controle é necessário: há guerras reais, portanto o brinquedo deve

refletir essa realidade; há consumismo, intolerância, violência gratuita ou não,

há pobreza e riqueza. Para o adulto, essa é a realidade que o futuro membro

de sua comunidade terá de encarar, qualquer atividade infantil deve ser uma

preparação para o que virá na vida adulta.

2.3 O BRINCAR NA ESCOLA

VYGOTSKY deixou uma obra consistente, que influenciou, e continua a

influenciar, educadores e outros estudiosos da aprendizagem e do

desenvolvimento do sujeito pela aquisição de conhecimento.

Essa aquisição de conhecimento, ponto central da teoria de VYGOTSKY,

parte do princípio que, para desenvolver-se como pessoa capaz de conhecer e

modificar o meio, o indivíduo deve interagir permanentemente com o mundo,

como explica a educadora VERA LÚCIA ZACHARIAS:

36

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de

conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à

questão cultural no processo de construção de significados pelos

indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na

transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles

aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das

funções psíquicas superiores como internalização mediada pela

cultura. (ZACHARIAS, [online], 06062006, disponível na WWW:

http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html, acesso em

18/06/2006).

As funções psíquicas superiores referidas por VYGOTSKY são, por

exemplo, linguagem e memória são desenvolvidas a partir da interação social

do indivíduo, seja com seu meio, seja com o mundo. Dessa forma, essas

funções só se desenvolvem por determinação voluntária, intencional,

dependendo também de aprendizagem.

Portanto, para fazer-se membro do mundo socialmente construído, deve-

se ter vontade e intenção, sem o que se permanecerá isolado. Para atingir o

meio e dele se fazer membro, tem-se que aprender.

VYGOTSKY (1988) enfatiza essa aprendizagem como um conjunto de

relações:

(...) a construção do conhecimento é a interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo. (VYGOTSKY, 1988).

37

O outro social a que se refere VYGOTSKY, e que atua na construção do

conhecimento do indivíduo, como ele mesmo diz, pode ser um objeto, mais

especificamente um brinquedo.

Para VYGOTSKY (1988) “no brinquedo, a criança sempre se comporta

além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento

diário é como se ela fosse maior do que é na realidade”

A criança pequena, por exemplo, tem uma necessidade muito grande de

satisfazer os seus desejos imediatamente. Quanto mais jovem é a criança,

menor será o espaço entre o desejo e sua satisfação. No pré-escolar há uma

grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de ser realizados

imediatamente, e é nesse momento que os brinquedos são inventados,

justamente para que a criança possa experimentar tendências irrealizáveis.

A impossibilidade de realização imediata dos desejos cria tensão, e a

criança se envolve com o ilusório e o imaginário, onde seus desejos podem ser

realizados. É o mundo dos brinquedos.

Nessa fase a criança começa a desenvolver verdadeiramente a

imaginação, para ela um processo novo por ser uma atividade consciente,

dependente de ação e vontade. Com a imaginação, a criança começa a

aprender a resolver situações reais, um recurso que utilizará ao longo de sua

vida.

2.4 VISÃO DO PROFESSOR

A professora de arte SALLY M. ATACK, especialista em ensino de

crianças portadoras de deficiência explica, em seu livro Atividades artísticas

para deficientes, como funcionam e qual o efeito de diversas técnicas artísticas

para crianças com variados graus de deficiência física e mental, e de várias

faixas etárias.

38

Como exemplo da utilização da arte como meio de incentivar a

exploração tátil, visual e cognitiva de materiais se reproduzirá algumas

sugestões da professora de artes, especializada em portadores de deficiência,

sobre o uso da arte como estímulo de movimentos corporais em portadoras de

déficit mental severo e conseqüente falta de controle corporal.

Quando utilizada para esses fins, a arte se transforma em brinquedo e

brincadeira, que por sua vez volta a ser arte. O objetivo da arte-terapia é

explicado pela professora:

O trabalho sugerido (...) consiste em encorajar a exploração e descoberta dos materials e dos movimentos que a criança é capaz de fazer. As atividades objetivam estimular o controle das ações corporais, aumentar a resistência muscular e estimular a percepção visual e tátil. Esse conjunto forma uma base essencial sobre a qual maiores aquisições de habilidades podem ser construídas. (...). (ATACK, 1995, p. 58).

O trabalho, como se pode deduzir, é demorado e exige paciência, tanto

do terapeuta quanto dos pais. Para a criança, certamente será prazeroso no

decorrer das atividades. Como se observará adiante, tanto os fundamentos e

regras desse tipo de terapia são cuidadosamente planejados para deixar a

criança à vontade, exercendo sua criatividade e tomando decisões quanto ao

que fazer, e quando. A terapia assim desenvolvida contribui, sem dúvida, para

o sucesso no processo de aprendizagem.

A seguir, ATACK dá algumas sugestões de como o terapeuta deve

proceder para desenvolver essas atividades.

Todas as atividades (...) referem-se somente ao que está ocorrendo durante a atividade. Não são feitas referências a objetos que não podem ser vistos, ou a ocorrências passadas. Deve-se lidar essencialmente com o ‘aqui e agora’. Obviamente, podem ocorrer situações em que se estabeleçam ligações com ações passadas, principalmente em aulas subseqüentes de uma mesma atividade. Será possível chamar a atenção das crianças para as cores, texturas ou formas tanto em outras situações quanto durante as atividades

39

artísticas. Isso, sem dúvida, auxiliará o processo de aprendizado. (ATACK, 1995, p. 59).

A professora sugere, para essas crianças, atividades como pintura a dedo

em papel de grandes dimensões, impressão com as mãos, rabiscos, círculos, e

também trabalhos com argila. O trabalho só deve ser dirigido quando

absolutamente necessário, e a terapeuta deve deixar que as crianças se sujem,

e mesmo que usem outras superfícies não convencionais para trabalhar como

chão e parede.

O objetivo da atividade é incentivar e estimular movimentos amplos, que

no caso de crianças com dificuldade de controle corporal serão a base para

movimentos mais precisos e afinados.

ATACK descreve outras atividades para crianças com deficiência mental

e de coordenação motora, como por exemplo, a confecção de um álbum de

recortes que, segundo a autora, desenvolve habilidades e movimentos

necessariamente coordenados.

A confecção de um álbum de recortes depende de duas habilidades difíceis: a de cortar com tesoura e a de colar. Aprender a colar corretamente requer supervisão atenta nos estágios iniciais, quando a criança precisará ser lembrada para passar a cola no verso da figura que escolheu, virá-la para então colá-la no seu lugar! É quase inevitável que a criança comece passando cola no lado da figura que deve ficar à mostra. Ao ajudar uma criança que está desenvolvendo essa habilidade, lembre-a constantemente do que deve fazer, falando e mostrando o modo correto. O uso da tesoura requer habilidades complexas, já que é preciso abri-la e fechá-la com uma das mãos, mantendo-a na direção desejada. (ATACK, 1995, pp. 124-125).

Os exercícios e atividades descritos aqui são praticados em sala especial,

como descreveu AXLINE. Nas descrições, o único propósito das atividades é o

desenvolvimento de habilidades e o gradual aumento da criatividade.

40

As crianças que desempenham as atividades descritas estão sendo

submetidas a terapias bastante específicas, sendo que a atividade escolar é

exercida à parte. No próximo tópico, se falará de atividades similares, porém

praticadas em sala de aula.

O incentivo do professor e seu devido preparo, o trabalho de psicólogos e

psicopedagogos, a ludoterapia e a iniciativa e disposição dos próprios

portadores de deficiência vão, aos poucos, aumentando as oportunidades e

diminuindo os preconceitos de uma sociedade que, em vista das conquistas

dos portadores de deficiência nos dias atuais, finalmente estará aberta para

receber todos os cidadãos, com ou sem deficiências.

Muitos autores e estudiosos das áreas de psiquiatria, psicologia e

pedagogia buscam e pesquisam novas técnicas e alternativas para tornar mais

eficazes as reações mentais de pessoas com déficit intelectual sujeitas às

pressões e demandas do meio escolar.

MANTON fala também dos estudos de educadores, psicopedagogos e

especialistas na procura de mecanismos para exercitar e desenvolver as

capacidades mentais diminuídas nos portadores de deficiência mental para um

melhor aproveitamento escolar.

Estamos pessoalmente tentando exercitar a mobilidade e a consciência cognitiva e diminuir as dissonâncias entre o nível de desenvolvimento da competência intelectual de alunos deficientes mentais e as modalidades espontâneas de utilização de estratégias, em situações de sala de aula (Mantoan 1996). O exercício dessa mobilidade na escola difere do que se prescreve para atendimentos clínicos, pois o treino das funções cognitivas deficitárias não tem um fim em si mesmo, nas salas de aula. A atualização das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com deficiência mental decorre de uma prática de ensino que mobiliza o sujeito a pensar, a descobrir e a criar, para alcançar seus objetivos. Em outras palavras, o desenvolvimento de habilidades intelectuais alternativas e a mediação para estimular o subfuncionamento mental no meio escolar acontecem quando os alunos estão inseridos em um meio escolar livre de imposições e de tensões sociais, afetivas e intelectuais. Esse clima de trabalho escolar propicia o equilíbrio entre os aspectos afetivo e intelectivo das aprendizagens, mantendo a motivação, a curiosidade e a concentração necessárias à

41

sustentação do sujeito, na busca da solução do problema. (MANTOAN, [online]. Set. 1998, vol.19, no.46 [p.00-00. Disponível na: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=

O relato que se reproduzirá a seguir foi feito por ANDREA TONINI,

educadora e pesquisadora da Universidade Federal de Santa Maria no Rio

Grande do Sul.

O trabalho da educadora foi desenvolvido em escola pública estadual do

mesmo município, sendo o objetivo analisar o desempenho de professores

especializados em educação especial.

A escola em questão aderiu à proposta da inclusão de alunos com

deficiência, dispondo inclusive de uma sala de recursos, destinada ao

atendimento de alunos com deficiências leves ou, como são chamados,

treináveis.

As atividades da escola em geral, e dos professores em particular, foram

acompanhadas pela pesquisadora por um período de dois semestres, sendo

que a sala de recursos foi avaliada em primeiro lugar.

Uma das professoras especializadas em educação especial explicou o

funcionamento da sala:

(A proposta da sala de recursos) é trabalhar com os alunos sempre buscando não dar um reforço pedagógico, mas trabalhar as necessidades básicas para que ele venha conseguir acompanhar o grupo, o conteúdo, as disciplinas que ele vai avançando e trabalhar junto aos professores. (...) O objetivo é desenvolver ao máximo o potencial do nosso aluno, do aluno que está incluso no ensino regular, e para que isso aconteça se realiza um trabalho junto aos professores também. (TONINI, [online], Disponível na http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2001/02/a4.htm).

Essa professora explica que a sala é utilizada como recurso de apoio aos

estudantes portadores de deficiência, com o objetivo de incentivar, motivar e

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despertar o potencial e as habilidades de cada um, para posteriormente retirá-

los das salas especiais e a partir daí ter bases para aperfeiçoar o processo

ensino-aprendizagem em sala de aula, juntamente com alunos comuns.

A professora dá uma idéia geral do trabalho desenvolvido nas salas de

recursos:

Não seria apoio propriamente , mas de intensificar o trabalho que se realizava na classe especial mas em menor número de alunos, até individual muitas vezes, para que aquele aluno conseguisse desenvolver o potencial dele, que tinha e que a gente via que estava sendo desperdiçado em detrimento de outras situações inevitáveis dentro de uma sala de aula de educação especial. Temos inúmeros tipos de deficiência dentro de uma sala de aula. Tipos de deficiência então, que de certa forma, em momentos auxiliam, ajudam, é positivo, e em momentos é negativo também. (TONINI, [online], Disponível na: http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2001/02/a4.htm).

Segundo a pesquisadora, as salas de recursos foram oficialmente

instituídas em 1998, mas a escola pesquisada já tinha essas salas desde 1994,

como explica a professora Bianca, uma das responsáveis pelo programa de

inclusão da escola.

Apesar das salas serem regulamentadas somente em 1998, desde 1994 as professoras da classe especial, que são as mesmas da sala de recursos, realizavam um trabalho de apoio em turno diferente ao da classe especial com os alunos que tinham, segundo a professora Bianca, um maior potencial a ser desenvolvido para que depois fossem encaminhados para o ensino comum. Trata-se de um trabalho mais direcionado aos alunos que poderiam entrar no ensino comum, tipo de uma preparação para a inclusão, e não com os alunos que já estavam no ensino comum. Até porque antes de 1998, segundo a professora Bianca, "eram poucos que ingressavam no ensino regular (...). (TONINI, [online],. Disponível na http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2001/02/a4.htm).

43

Há, porém uma certa frustração nesse trabalho, segundo a pesquisadora,

é a inclusão de alunos não deficientes nas salas de recursos; são os

considerados atrasados, ou com dificuldades de aprendizagem. O trabalho das

professoras torna-se então menos eficaz, uma vez que esses alunos, por

determinação dos órgãos oficiais, e mesmo dos pais, acabam por ter de

receber a mesma atenção de portadores de deficiência, o que faz com que a

atenção que deveria ser dispensada a quem realmente necessita é dispersada.

Mesmo assim, o encaminhamento de alunos com dificuldades de

aprendizagem, mas não portadores de deficiência, pode, segundo as

professoras, ser considerado um avanço, pois há alguns anos eles seriam

enviados para salas de ensino especial, quando o caso não é esse, pois

qualquer dificuldade de aprendizagem pode ser corrigida em salas de aula

regulares, como garantem as professoras que participaram da pesquisa.

Embora essa escola em particular seja quase que um modelo de

educação inclusiva, há ainda alguns desacertos e desencontros, devido à falta

de programas bem delineados para o acompanhamento do progresso dos

alunos portadores de deficiência lá atendidos.

A pesquisadora ANDREA TONINI explica como deveria ser esse

programa, de acordo com o modelo espanhol adotado no Brasil para a

integração/inclusão de portadores de deficiência.

Na escola inclusiva, a relação professor de apoio e professor tutor, como é denominado por Jiménez (1997, p.49-50), deve ser de comunicação permanente, que abranja tarefas como:

- Cooperação na elaboração das adaptações curriculares e/ou programas de desenvolvimento individual das crianças integradas. É interessante chegar à conclusão da necessidade de programar conjuntamente todo o plano anual de atividades escolares, para que a criança com necessidades educacionais especiais possa participar na dinâmica geral da classe.

· Acompanhamento dos programas das crianças integradas. Na avaliação e seguimento conjunto dos programas, ir-se-ão adequando conteúdos, atividades e material, de modo a encontrar formas possíveis de aprendizagem e de contatos sociais para todas as crianças da sala.

44

O que tem sido feito nesta escola em relação ao trabalho com os professores são orientações esporádicas em momentos informais, como na hora do recreio, entrada e saída dos professores na escola e, em alguns casos, observação e orientação na sala de aula que o aluno freqüenta. (TONINI, [online], Disponível na: http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2001/02/a4.htm).

Segundo a pesquisadora, a escola continua a trabalhar com o objetivo de

aperfeiçoar seus métodos de trabalho com os portadores de deficiência. A

meta é trazê-los definitivamente para a sala de aula regular, e para isso

esforçam-se para que a sala de recursos seja corretamente utilizada e

administrada.

Apesar das dificuldades, a pesquisadora realmente considera essa escola

como um exemplo de sucesso relativo na integração e inclusão de portadores

de deficiência.

A pesquisadora justifica sua opinião ao expressar outros aspectos das

atividades da escola, ao descrever alguns aspectos dos procedimentos para

admissão do aluno especial em classes comuns.

(...) para um aluno ser incluído no ensino comum, ele passa por um processo de avaliação feito pelas professoras da classe especial. Esta avaliação é uma prova com os conteúdos do ano anterior do ensino comum, ou seja, se for incluído na 2ª série, fará uma avaliação da 1ª série, para que a escola, os professores mais precisamente, não tenham motivos, segundo a professora Bianca, (...) para dizer que este aluno não está preparado, usando a avaliação dos próprios professores. O aluno, sendo aprovado nessa avaliação, está aprovado para o ensino regular. Para as professoras da classe especial, (que são) as profissionais que encaminham estes alunos para o ensino comum, não seria necessário este tipo de avaliação, pois, quando elas propõem este encaminhamento às coordenadoras pedagógicas e aos professores do ensino comum, eles têm o conhecimento de que o aluno tem condições, por inúmeras observações e avaliações ocorridas no decorrer do trabalho realizado na classe especial. (TONINI [online], Disponível na http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2001/02/a4.htm).

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O processo de integração e inclusão da escola parece funcionar, como

mostram os comentários e os dados comentados por ANDREA TONINI.

Este procedimento pode-se dizer que é uma medida cautelosa, uma estratégia por parte das professoras da classe especial, na tentativa de evitar qualquer questionamento sobre a capacidade desses alunos. Até hoje, todos os alunos que foram incluídos, com exceção de um, freqüentaram a classe especial, saindo desta diretamente para o ensino comum. (TONINI, [online], Disponível na http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2001/02/a4.htm).

Embora ainda não completamente implantado e com baixa adesão por

parte das escolas públicas, a integração e posterior inclusão de alunos com

deficiência progride, ainda que com bastante vagar. Mas, como observado, há

vários exemplos de escolas que realmente se desvelam em preencher as

lacunas da legislação, e realmente tentam desenvolver métodos próprios,

muitos dos quais vêm dando bons resultados.

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CAPÍTULO III

VISÃO NO FUTURO

O objetivo é fazer com que portadores de deficiência mental treináveis

consigam superar os limites físicos e orgânicos próprios de sua condição. Em

termos práticos, esses especialistas e os profissionais da educação (ao menos,

boa parte deles) concordam que não há nenhuma razão significativa para

impedir o acesso de portadores de deficiência mental a classes de escolas

regulares, desde que estejam clinicamente aptos.

Nesse último capítulo será feito apresentação de idéias novas, projetos

diferenciados em relação a educação inclusiva abordando as possibilidades

práticas, atuais e futuras, para aumentar o acesso de crianças com déficit

intelectual em escolas regulares.

3.1 OBSTÁCULOS

Segundo MANTOAN (1998), “A valorização dos papéis supõe não apenas

a igualdade de oportunidades, mas a igualdade de valor entre as pessoas e,

em conseqüência, o desenvolvimento de habilidades, talentos pessoais e

papéis sociais, compatíveis com o contexto de vida, a cultura, a idade e o

gênero”.

Essa igualdade de oportunidades, nos dias de hoje, deixou de ser uma

dádiva da sociedade bem intencionada com deficientes mentais: tornou-se uma

conquista. Mas, dádiva ou conquista, a igualdade será uma meta impossível se

não for permitido a essas pessoas desenvolver os instrumentos necessários à

47

sua adaptação às oscilações do meio externo, que são freqüentes e muitas

vezes imprevistas.

E é na escola que essas habilidades devem ser desenvolvidas. É na

escola que o portador de deficiência mental procurará meios para alcançar a

autonomia social e pessoal.

MANTOAN afirma que essa autonomia depende de outras demandas que

a escola ainda não consegue atender completamente.

A autonomia social e intelectual como meta da educação de alunos com deficiência mental lança um duplo desafio à pedagogia. Os propósitos da inserção escolar não valem unicamente para os aspectos físicos e sociais, abrangendo também o acadêmico. Este se efetiva pela definição dos limites da autonomia e pela operacionalização do conceito de habilidades intelectuais alternativas. A construção da autonomia compreende, de um lado, a detecção, a redução ou a eliminação dos obstáculos que geram as situações de inadaptação escolar, e, do outro, o conhecimento mais aprofundado das condições de funcionamento da inteligência dessas pessoas, sem o que não se pode prover um processo interativo entre o sujeito e o meio escolar o menos deficitário possível em trocas intelectuais e interpessoais. Precisamos encontrar soluções que se assemelhem às rampas nas calçadas e ao manejo das cadeiras de rodas, que possibilitam aos deficientes físicos o deslocamento o mais autônomo possível no espaço físico. (MANTOAN, [online]. Set. 1998, vol.19, no.46 [p.00-00. Disponível na: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=

A analogia da cadeira de rodas e das rampas é perfeita para descrever

como deve ser o processo ensino-aprendizagem que leve em conta, por um

lado, as limitações intelectuais do deficiente mental e, por outro, como

desenvolver suas habilidades potenciais, sejam elas físicas ou mentais.

Segundo os estudiosos, embora limitada, a inteligência das pessoas com

déficit mental apresenta boa maleabilidade em sua reação a estímulos

adequados. No caso da educação de deficientes mentais em instituições de

ensino regulares, se insiste no argumento que vem sendo utilizado ao longo de

todo esse trabalho: se devidamente aparelhada, com um planejamento

pedagógico adequado e professores capacitados, as probabilidades de

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inclusão real do estudante com deficiência no meio escolar e, futuramente, no

meio social, são excelentes.

Em palestra proferida no II Congresso Brasileiro sobre Síndrome de

Down, realizado na Unicamp, em Campinas, MANTOAN falou sobre o

desenvolvimento da inteligência e a deficiência mental. A seguir, se reproduz

alguns trechos, que serão de grande importância para o tema exposto nesse

capítulo.

A constatação empírica confirma e estabelece em nossos dias um conjunto de dados que dizem respeito aos aspectos estruturais e funcionais da vida intelectual dos deficientes mentais. Podemos resumi-los no que segue:

• Os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma construção inacabada, mas até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar à das pessoas normais mais novas;

• Embora possuam esquemas de assimilação equivalente aos normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da resolução de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus instrumentos cognitivos;

• Apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio.

A Psicologia, contudo, continua avançando no sentido de integrar os processos metacognitivos aos trabalhos de reeducação, visando favorecer as habilidades intelectuais das pessoas com deficiência mental. (MANTOAN, [online], 21/04/2002

3.2 AVANÇOS

O objetivo dos estudos relatados por MANTOAN é direcionar a estrutura

educacional da escola inclusiva para metodologias pedagógicas que

compreendam estímulos concentrados nos alunos com deficiência mental. Ou,

como explica MANTOAN:

49

Em outras palavras, o desenvolvimento de habilidades intelectuais alternativas e a mediação para estimular o subfuncionamento mental (...) nas salas de aula, acontecem quando os alunos estão inseridos em um meio escolar livre de imposições e de tensões sociais, afetivas e intelectuais. Este clima de trabalho educativo propicia o equilíbrio entre os aspectos afetivo e intelectivo das aprendizagens, mantendo a motivação, a curiosidade, a concentração necessárias à sustentação do sujeito, na busca da solução do problema. A afetividade dita os fins, os objetivos a que o aluno persegue, em sua atividade adaptativa. A inteligência dita os meios para alcançar os fins desejados. Toda a energia que mantém o aluno motivado e atento depende do significado da resposta procurada. A atualização do potencial intelectual, as auto-regulações mentais e os processos metacognitivos ocorrem com mais freqüência e facilidade, quando o ambiente acadêmico é cooperativo, rico em estímulos físicos e sociais e os alunos podem comportar-se ativamente, ao construírem seus conhecimentos. (MANTOAN, , [online], 21/04/2002

Como sempre acontece quando alguma proposta é inovadora, cada

condição destacada evoca outras necessidades, como por exemplo, a

afirmação de MANTOAN a respeito do “meio escolar livre de imposições e de

tensões sociais, afetivas e intelectuais”.

Só se conseguirá um meio escolar como o descrito com uma efetiva, real

e total inclusão. Embora incentivada por leis e considerada pela maioria dos

educadores como o único meio de redimir o débito humanista e social para

com essas minorias, a inclusão total enfrenta ainda toda sorte de entraves,

como descrito no início desse trabalho.

O trabalho científico realizado por MANTOAN e tantos outros

especialistas, por um lado, é uma base sólida para o esforço de convencimento

realizado pelos educadores, mas uma vez que sua divulgação se restringe ao

meio científico, resta a alternativa de mostrar resultados.

Há vários exemplos de escolas públicas e particulares que tiveram

sucesso na inclusão, cuja divulgação atinge professores, pais e dirigentes

escolares, como o exemplo publicado na revista Educação, sobre projeto de

inclusão de duas escolas do interior de São Paulo.

50

Os projetos do colégio estadual Dr. Genésio Cândido Pereira de São Bento do Sapucaí e do colégio particular Van Gogh, e Holambra, provam que a pareceria entre comunidade, escola e poder público pode ajudar os jovens a compreender e a se relacionar da melhor forma possível com os estudantes especiais. Para os diretores das escolas, o envolvimento de estudantes e professores nesses projetos enriquece a grade curricular, cria senso de responsabilidade e expande a consciência crítica dos alunos a partir da experiência do voluntariado. Em Holambra (...) o colégio Van Gogh, em parceria com a Oficina Abrigada, proporciona aos portadores de deficiência a oportunidade inserção no mercado de trabalho por meio da inclusão digital. A escola cede o espaço, os professores e os voluntários, e a Oficina Abrigada dá apoio psicológico e pedagógico aos alunos. ‘A idéia inicial era preparar para o mercado de trabalho alunos portadores de deficiência mental leve, para que eles tivessem mais chance de inserção profissional’, afirma Geraldo Guilherme José Eysink, diretor do colégio. Com a primeira turma de alunos, o projeto se expandiu. ‘Percebemos que alguns não eram alfabetizados, então optamos por juntar a alfabetização à inclusão digital’. (Revista Educação, ano 8, no. 88, agosto de 2004, p. 22).

A formação de parcerias com outras escolas, com instituições de ensino

profissional, clínicas e profissionais da área de psicologia e psicopedagogia

também tem sido de grande relevância para

As parcerias realmente funcionam, como se pode ver pelo exemplo

citado. A escolha que acolhe alunos com deficiência divide dessa forma as

responsabilidades pedagógicas, médicas, psicológicas, e ainda pode

acrescentar ao currículo do aluno o ensino profissional.

O segundo exemplo refere-se à escola pública de São Bento do Sapucaí,

como se observa adiante.

Com o dinheiro disponível para um projeto de protagonismo juvenil financiado pela Secretaria Estadual de Educação, o colégio estadual Dr. Genésio Cândido Pereira, de São Bento do Sapucaí, decidiu desenvolver entre seus alunos o projeto A Escola e o Voluntariado Especial. Todas as semanas, durante as aulas de sociologia, filosofia, português e educação artística, os alunos das 2ª e 3ª séries do ensino médio debatem preconceito e ética e realizam trabalhos e

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brincadeiras sobre temas relacionados a portadores de necessidades especiais .(...) A escola Dr. Genésio ampliou o projeto e organizou, em 2003, a Semana da Vivência, em que os alunos da escola e a comunidade convivem diariamente com as pessoas atendidas pelo Ceprocom (Centro Promocional Comunitário, mantido pela igreja católica local). Depois de um ano de trabalho o colégio – que tem cinco alunos portadores de necessidades especiais matriculados com os demais – pretende estender o projeto para todas as séries do ensino médio. (...) As duas iniciativas estiveram entre as vencedoras da edição deste ano do Prêmio Construindo a Nação, oferecido pelo Instituto Brasileiro para o Desenvolvimento da Cidadania e pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. (Revista Educação, ano 8, no. 88, agosto de 2004, p. 23).

Embora comparativamente raras, essas iniciativas, ainda que em sua

maioria sejam projetos realizados poucas vezes por ano, funcionam, por sua

visibilidade, como incentivo para a participação de outras escolas.

Os prêmios e concursos instituídos pelos órgãos oficiais também

acrescentam um toque de competição entre as escolas, que até certo ponto

contribui para despertar o interesse por projetos similares.

Há sem dúvida outros exemplos de escolas com projetos tão positivos

quanto os descritos, o que comprova as afirmações otimistas de muitos

educadores, que vêem o crescimento contínuo da inclusão escolar de

deficientes mentais e o aumento da consciência da sociedade sobre tolerância

e aceitação dessas minorias que, invariavelmente, respondem positivamente

às iniciativas que lhes proporcionam oportunidades de inserção social.

Outra evidência do crescimento da inclusão social é o crescente número

de vagas em empresas exclusivamente para portadores de deficiência. Com

freqüência os meios de comunicação reportam esse crescimento, e muitos

artigos em revistas e jornais falam da satisfação de empresários com o

desempenho e dedicação desses funcionários.

Para chegar-se a esse estágio da inclusão, porém, foi necessário um

trabalho contínuo de convencimento da comunidade de educação, pois a base

dos pequenos sucessos que observamos na inserção de deficientes no

52

mercado de trabalho e, conseqüentemente, na sociedade, é, sem dúvida, a

educação.

Como MANTOAN advertiu, entretanto, é premente a necessidade de se

trabalhar as potencialidades mentais e intelectuais dos deficientes, ativando-

lhes as capacidades de retenção de memória e de conhecimentos, e isto, como

a especialista afirma, só é possível em ambiente não-competitivo, livre de

pressões sociais.

Um mundo novo desponta no horizonte. Sabe-se disso não pela utilização

de instrumentos científicos, ou exercendo o saber coletivo sobre as

possibilidades do futuro, mas pelas mudanças radicais que se vive atualmente.

E como serão os cidadãos desse novo mundo que tão próximo se

encontra? As crianças estão reparadas para uma vida digna nesse futuro que,

devido à velocidade com que a sociedade se transforma? Este questionamento

ainda é uma completa incógnita?

A resposta óbvia para essas perguntas que tanto perturba várias pessoas

reside, certamente, nas mesmas transformações e mudanças que ocorrem na

educação nos dias atuais.

Fundamentar o ideário de uma nova educação em princípios éticos de

direito, felizmente, é o que norteia o trabalho de educadores, psicólogos e

muitos outros profissionais que se dedicam com afinco ao aperfeiçoamento da

educação. Até mesmo os órgãos públicos se baseiam nesses princípios para

regulamentar a sonhada educação para todos.

A educadora Maria Thereza Eglér MANTOAN, em artigo para o sítio

www.centrorefeducacional.com.br reforça a necessidade de mudanças

imediatas que visem deixar para trás os conceitos ultrapassados da educação

tradicional.

Superar o sistema tradicional de ensinar e de aprender é um propósito que temos de efetivar urgentemente, nas salas de aula, pois são elas as incubadoras do novo e de onde sairão os que vão definitivamente estabelecer as bases do próximo milênio - as

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crianças e jovens de hoje. Recriar o modelo educativo refere-se primeiramente ao que ensinamos aos alunos e a como os ensinamos para que cresçam e se desenvolvam sendo seres éticos, justos e revolucionários, pessoas que têm de reverter uma situação de que não demos conta, ou seja, mudar o mundo e torná-lo mais humano. Recriar esse modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade de ensino. (MANTOAN, [online], abril de 2006 disponível na <http://www.centrorefeducacional.com.br>).

A geração atual tem plena responsabilidade sobre a qualidade da

sociedade do futuro, e as crianças refletirão o que aprenderam de um mundo

que ainda está por ser reconstruído. A tarefa é transformar os desastres pelos

quais se vive nas últimas décadas em lições positivas para essas crianças, cujo

papel será evitar a proverbial repetição da história.

Para que se evitem novos erros, a educação deve ser democrática,

acolhendo a todos, como alerta MANTOAN:

Em uma palavra, uma escola de qualidade é um espaço educativo de construção de personalidades humanas, autônomas, críticas, uma instituição em que todas as crianças aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos ensinam-se os alunos a valorizar a diferença, pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio-afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar - sem tensões competitivas, solidário, participativo, colaborativo. Escolas assim definidas são contextos educacionais capazes de ensinar todos, numa mesma turma. E nesse sentido, não excluem ninguém de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. Ensinar a turma toda, sem exclusões Para ensinar a turma toda, parte-se da idéia de que as crianças sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas a seu modo e a seu ritmo e de que o professor não deve desistir, mas nutrir uma elevada expectativa em relação à capacidade de seus alunos conseguirem vencer os obstáculos escolares, apoiando-os na remoção das barreiras os impedem de aprender. Entende que o sucesso da aprendizagem tem muito a ver com a exploração dos talentos de cada um e que a aprendizagem centrada nas possibilidades e não nas dificuldades dos alunos é uma abordagem efetiva. Em outras palavras, a proposta de se ensinar a turma toda, independentemente das diferenças de cada

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um dos alunos, implica a passagem de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, conexional, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada, hierárquica do saber. (MANTOAN, [online], abril de 2006 disponívelna:<http://www.centrorefeducacional.com.br>).

Não há outro meio pelo qual se possa preparar milhões de crianças que

nasceram sob a égide de um mundo desregrado, senão o trabalho gradual de

preparação dessas crianças para a compreensão, a tolerância, a justiça e a

ética em todas as relações.

Como disse MANTOAN, não há alternativa a não ser “apoiar as barreiras

que os impedem de aprender”.Esse apoio se tem certeza, deve partir de todos

os envolvidos e interessados numa educação que inclua e forme pessoas

dedicadas a buscar o equilíbrio e a justiça, inclusive das próprias crianças,

através de sua criatividade e seu gradual aprendizado sobre o mundo e o

futuro.

3.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Um exemplo de ambiente motivador é descrito pela educadora e

pesquisadora MARLEI DE FÁTIMA SCHNEIDER. Trata-se de

acompanhamento, pela escritora, do trabalho de motivação de uma escola

estadual que tem deficientes mentais leves em várias salas de aula especiais.

Nosso objetivo foi discutir o papel da motivação para o aprendizado da leitura e escrita em crianças deficientes mentais no contexto de sala de aula. Para isso acompanhamos situações de leitura e escrita em classe especial - deficientes mentais, de uma Escola Estadual,

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usando como atividade modelo a montagem de um livro de história de dois alunos. (SCHNEIDER, [online], janeiro de 2001 Disponível na WWW: < http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2001/01/a4.htm>).

A pesquisadora comenta o projeto pedagógico da escola com o objetivo

de motivar os alunos, incentivando uma atividade baseada em conhecimentos

prévios dos alunos. A atividade era a criação e montagem de um livro de

histórias da vida de dois alunos, esses portadores de deficiência. A seguir se

verifica a narração da pesquisadora.

Tentando buscar uma melhor compreensão da questão do desejo de aprender, tivemos como objetivo neste estudo discutir o papel da motivação em indivíduos deficientes mentais. Percebemos que nas atividades de ensino orientadas por processos coletivos há, no decorrer das mesmas, maior interesse e motivação. O aluno se predispõe a solicitar e receber auxílio do Outro, ouvindo sua opinião (...). Para este estudo foram escolhidos dois alunos da classe especial de deficientes mentais de uma escola da rede Estadual de Ensino do Município de Ribeirão Preto. A escolha dos dois casos aconteceu, principalmente, pela diferença de postura e o tipo de relação que mantinham com a professora e com os colegas desde o início da atividade. Descrevemos aqui resumidamente os dados colhidos dos dois alunos.(...): Paulo tem l6 anos, teve meningite aos oito meses, causando hemiplegia dos membros inferior e superior esquerdo. Melhorou bastante com os remédios e fisioterapia (fala da mãe), anda normalmente, embora o membro superior apresente atrofia. Teve convulsões até 11 anos de idade, mesmo com medicação (Tegretol) e que faz uso até hoje. Neste ano completa 5 anos na Classe Especial. Na última avaliação psicológica realizada em outubro/97, em relação ao ‘nível mental é confirmado seu potencial intelectual correspondente ao nível de deficiência metal leve, educável, com comprometimento maior do que o esperado em função do distúrbio neurológico’. Joana tem 10 anos, nível sócio-econômico baixo, mora com a avó. A mãe teve problemas no parto, indicando pelo relato da avó que Joana teve anóxia, apresentando convulsões após os 10 meses, o que exigiu o uso de medicamento (Gardenal) até os 5 anos de idade. A aluna freqüentou o ciclo básico inicial com 8 anos, tendo, segundo a professora ,’apresentado fraquíssimo rendimento e dificuldade na coordenação motora e na aprendizagem.’ Iniciou o atendimento em classe especial a partir de maio. A avaliação psicológica diz que ‘Joana apresenta rebaixamento intelectual discutível e passível de maiores investigações. (...) Pode vir a superar suas dificuldades de

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aprendizagem, visto não apresentar comprometimento acentuado, se for atendida com atenção especial, recebendo estímulo e incentivo necessários ao resgate de sua auto-estima e conseqüente desenvolvimento de seu equilíbrio afetivo’. (SCHNEIDER, [online], janeiro de 2001 [Disponível na < http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2001/01/a4.htm>).

Os dois alunos descritos pela pesquisadora são, portanto, educáveis, ou

treináveis, no jargão médico. A atividade descrita em seguida mostra com

clareza que é possível, com a cooperação de professores e alunos, motivar os

alunos de tal forma que eles próprios acabam por perceberem-se capazes de

raciocínio abstrato e retenção de conhecimentos.

A tarefa empreendida pelos alunos surpreende pela complexidade e apelo

ao pensamento abstrato, uma vez que elaborar e organizar um diário pessoal

não é tarefa tão simples, mesmo para pessoas comuns.

A atividade enfocada - montagem de um livro sobre sua história pessoal - foi realizada por todos os alunos da classe e ensejou que cada criança, conforme seu potencial, montasse seu trabalho, desenhado, ditando o que queria que fosse escrito, escrevendo com apoio ou sozinho para, posteriormente, reescrever seu texto. Complementamos as informações sobre este cenário dizendo que a professora manteve em sala de aula a postura de incentivar os alunos, proporcionar vivências diversas (grupos na sala, educação física com outras salas, passeios,...); sempre considerando que a partir dessas novas experiências os alunos poderão alcançar níveis mais complexos e abstratos do pensamento. Por isso buscou criar situações de partilha em que ocorressem as trocas entre colegas e, também, com a ajuda do professor para realizar as tarefas daqueles que não conseguissem realizar sozinhos, bem como buscou usar material para consulta como: cartazes de rótulos, números, painéis com sílabas e palavras expostos pela sala, livros, revistas, etc. (SCHNEIDER, [online], janeiro de 2001 [Disponível na < http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2001/01/a4.htm>).

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Conforme a descrição da pesquisadora, o trabalho foi proposto para toda

a classe, e se pode notar também que a tarefa foi planejada de forma a

compreender várias atividades com grande apelo intelectual, como pesquisa,

desenho, discussões em grupo, escolha de materiais e consultas diversas.

Atividades assim costumam fascinar os alunos, que se vêem como

investigadores, e assim dedicam-se com ardor à tarefa de vasculhar, procurar,

pesquisar. As primeiras descobertas causam grande alegria, e ao longo do

trabalho sempre encontram algo igualmente fascinante, mesmo que esteja fora

do contexto proposto.

Na atividade da montagem do livro de histórias, a professora, para esclarecer melhor os objetivos do trabalho, montou seu próprio livro, fazendo na lousa um "rascunho" com desenho e escrita sobre os lugares nos quais morou. Na aula seguinte trouxe o livro já montado, o que despertou, na maioria, a curiosidade em olhar as gravuras e saber o que estava escrito. Já no primeiro dia, ao comentar sobre a montagem do livro, Joana empolgou-se e queria um caderno para escrever. Paulo, irritado, falou que não iria escrever nada, pois não gostava da escola nem da professora. Após todos iniciarem os seus trabalhos, Paulo pediu um caderno, mas enfatizou que iria só desenhar. Foi sugerido que desenhasse e que depois escreveria, com a professora. Como não tinha escolhido o tema sobre o qual iria escrever, foram feitos alguns questionamentos sobre sua vida: se queria escrever do nascimento até hoje ou quando foi para a escola. Falou que iria desenhar a professora Dilma (professora anterior), rindo ao lembrar de um fato que ocorrera em sala. Nesse estudo de caso, ao dar oportunidade à expressão pessoal, ao "jeito próprio" do aluno para expor seu conhecimento por menor que fosse, encorajou-se-lhe para que assumisse suas vontades e desejos, expressando seus sentimentos. A professora explicou que poderia estar desenhando a capa e dando o título depois de ter montado o seu livro, mas Paulo preferiu iniciar pela capa (autor, editora, título e desenho) baseando-se na capa do trabalho do colega, inclusive com o mesmo título. Sugeriu-se que seria interessante fazer uma apresentação sobre si mesmo, com nome completo, endereço, escola... Após esta conversa, ele ficou sozinho para que realizasse a atividade. O aluno olhava os desenhos dos colegas e mostrava os seus, mas na hora da escrita perguntava para professora ou para Joana como escrever tal ou tal palavra. Exemplo disso foi a palavra professora que Paulo perguntou como deveria escrever; a professora sugeriu que pedisse auxílio a Joana, pois ela acabara de escrever essa palavra. Para Joana, a professora havia mostrado no

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painel a sílaba pro e falado para que escrevesse o resto da palavra sozinha, ela fez o mesmo com Paulo. Ele escreveu apenas pro e deu-se por satisfeito. Consideramos, aqui, que a postura da professora deve ser de valorizar o potencial, as condições de uso dos instrumentos mediadores que cada um possui para realizar a atividade proposta. Joana fez o desenho e começou a escrever solicitando, a todo momento, auxílio para as palavras cuja grafia correta desconhecia. Algumas a professora escrevia na lousa, outras ditava silabicamente (pa/ da/ ria) e apontava para que ela mesma pesquisasse no painel de sílabas. Na fase da reescritura, Joana aceitou intervenções da professora, mudando algumas contradições e permitindo que seu texto fosse colocado na lousa para leitura coletiva. A partir dessa construção inicial e após leitura - interpretação do aluno - individual ou coletiva, foram ocorrendo as intervenções com o objetivo de apontar, demonstrar ou estruturar a linguagem escrita. (SCHNEIDER, [online], janeiro de 2001 Disponível na http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2001/01/a4.htm>).

O relato mostra o caminho correto (e até bastante simples) para incentivar

no portador de deficiência a descoberta e o reconhecimento de suas

habilidades, que de outra forma permaneceriam apenas latentes.

O aluno Paulo só se decidiu a iniciar seu trabalho ao perceber o empenho

dos outros, e percebe-se aí uma espécie de competição, embora saudável: “se

eles podem, eu também posso”.

A falar sobre si, o deficiente mental exerce controle sobre suas memórias,

e aos poucos consegue ver-se como um indivíduo que tem um passado,

exatamente como seus colegas. É provável que o ato de falar de si faça-o

perceber com mais clareza as diferenças entre ele e os colegas, mas parece-

nos que essa percepção, ao contrário de suscitar sentimentos de baixa estima,

apenas mostra a ele as evidências, que são equilibradas pelas habilidades que

começa a descobrir.

Com Paulo o processo ocorreu de maneira diferenciada. Por não aceitar intervenções e correções no texto, a professora auxiliava-o quando solicitada. Se fosse feito algum comentário, imediatamente tornava-se agressivo e desistia da atividade. Nessas situações, geralmente ignoravam-se suas atitudes, pois contrariá-lo fazia com que sua irritação aumentasse, chegando a rasgar seu trabalho.

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Como Paulo não se propunha a fazer a leitura do que escrevera, a professora leu e apontou o que poderia ser mudado ou acrescentado. Esse tipo de atividade exigiu muitas intervenções da professora, ora para discutir o que desenhar ou escrever; ora para estruturar a frase ou parágrafo; ora porque os alunos necessitavam ter "escriba" junto de si, por não se sentirem seguros para expor sua grafia espontânea. Na reescritura do texto, tanto Paulo como Joana mudaram algumas frases que tinham escrito na montagem original. Ex.: Joana escreveu que os meninos mexiam com ela e a prima e na transcrição decidiu não escrever isso, pois seu pai iria ler e poderia brigar com ela. A proposta de expor os trabalhos na Feira Cultural da escola serviu de estímulo para os alunos concluírem seu livro de história, apenas Paulo não concordou, mas depois que viu os colegas levando os livros, não demonstrou nenhuma objeção, levando ele mesmo seu trabalho. Percebeu-se que ao desafiar as crianças e adolescentes a buscar novas aprendizagens, cada uma, a partir do que sabe, foi criando novas possibilidades para aprender na interação com o Outro. (SCHNEIDER, [online], janeiro de 2001 Disponível na http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2001/01/a4.htm>).

A resistência e irritação de Paulo em aceitar sugestões, correções ou

qualquer intervenção foi aos poucos mudando para uma atitude corajosa: expor

seu trabalho, o que significava expor-se a si mesmo.

A decisão de levar o trabalho à Feira Cultural da escola, assim como a

aceitação das sugestões foi resultado da sua contínua observação do Outro. O

incentivo partiu de seus colegas que, ao falarem de si para os outros,

mostraram ser essa uma atitude aceitável.

Por seu lado, Joana sofisticou ainda mais seu desempenho: chegou a

editar seu texto, ao prever possível reação negativa do pai. Joana dessa forma

descobriu que tinha uma vida individual plena de fatos pessoais, particulares,

que poderiam, ou não, segundo seu critério, ser compartilhados.

Vê-se, portanto que tanto Paulo como Joana, cada um com seu estilo

marcadamente pessoal, viram na tarefa uma forma de expressão, porém sem

necessariamente abrir mão de sua individualidade.

Um projeto simples, mas cheio de sutilezas, provocativo e, pelo resultado,

gratificante, serviu de meio para despertar nos dois alunos a consciência de

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sua capacidade de se comunicar, de contar sua história. O objetivo original do

trabalho, que era incentivar o exercício da leitura e escrita, transformou-se em

algo mais completo e mais complexo, ao provocar reações de irritação inicial,

seguida de um desejo de compartilhar conhecimentos. E só compartilha

conhecimento que é capaz de apreendê-lo.

A pesquisadora comenta, ao fim de seu relato, esse aspecto da tarefa

proposta:

Nos nossos casos estudados, Joana estava num processo avançado de aquisição da leitura e escrita, estimulada a produzir textos, cartas e sua coleção de livros confeccionados na sala de aula para mostrar a seu pai. Por outro lado, Paulo necessitou ser encorajado para participar da atividade, sendo 'exigida' a conclusão de sua tarefa para a exposição na feira cultural, fato que o motivou a dar coerência e coesão ao seu texto. É importante ressaltar que a atividade proposta - construção do livro - exige algumas regras, mas nenhuma norma fechada que impeça a expressão e criação do aluno. Durante o fazer da atividade, tais regras, foram-se "aperfeiçoando", isto é, aceitaram-se as opiniões e idéias dos alunos, que estariam impedidas, bloqueadas, caso a atividade fosse realizada passo a passo e com todas as possibilidades de alterações e o uso de instrumentos auxiliares negados ou pré determinados. As mudanças de atitudes no decorrer do trabalho, desde copiar do colega, olhar livros de histórias, copiar desenhos e as brigas no grupo, não aceitando a opinião do outro, demonstraram que cada um tem condições de efetuar o trabalho, dentro do seu potencial e acrescentando o que lhe é ensinado. Percebemos que a motivação ocorreu basicamente a partir das relações, primeiro em torno da atividade e, depois, na ajuda e trocas que foram acontecendo. A motivação ocorreu como processo coletivo. (SCHNEIDER, [online], janeirode2001Disponívelna<http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2001/01/a4.htm>).

Notamos que a proposta original – aperfeiçoar a habilidade de leitura e

escrita – ficou praticamente em segundo plano. Ou, poderíamos dizer, foi

apenas um pretexto para incentivar a cooperação, a troca, o brotar da

criatividade, o exercício da concentração e a fixação de um fim, de um objetivo.

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Importante destacar que a forma como foi proposta a tarefa foi decisiva no

resultado: a livre expressão, o trabalho não-direcionado, a ausência de

proibições. Importante igualmente foi o estabelecimento de algumas regras, o

que foi essencial no correto desempenho dos alunos.

Deixar a critério dos alunos a forma e o estilo também contribuiu para a

adesão de Paulo, que viu no trabalho uma oportunidade de ser ouvido, de

mostrar aos colegas, mesmo que inconscientemente, que as diferenças são

apenas aparentes.

Esse exemplo, e também o das escolas do interior de São Paulo que

citamos acima mostra que há caminhos para a inclusão total, e que qualquer

resquício de discriminação ou intolerância pode ser minimizado ao perceber-se

que aquele menino ou menina física ou mentalmente diferente não são, afinal,

tão diferentes.

Deve-se levar em conta, nos dois exemplos, mais um componente que

concorre para a aceitação das diferenças: a afetividade. No caso relatado

acima, as trocas das duas crianças com os colegas e as professoras foram

decisivos para o sucesso do projeto. Essas trocas não ocorreriam se não

fossem recíprocas. Alunos sem deficiência, ao se relacionarem com seus

colegas deficientes mentais em uma situação que pede cooperação mútua

parecem ignorar diferenças, e tratam de trabalhar em conjunto visando o

sucesso de todos.

A liberdade de ação, como dissemos acima, reforça essa cooperação,

que por sua vez inibe qualquer tipo de competição, embora em um nível mais

ou menos secreto exista esse componente, fato que normalmente ocorre em

qualquer criança.

A pesquisadora SCHNEIDER reafirma a importância dessa cooperação e

da liberdade para criar.

A possibilidade de criar, ao longo da tarefa, meios para facilitar a aprendizagem e deixando que cada aluno usasse seus próprios meios para estruturar seu trabalho, proporcionou diversos momentos

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de troca com os colegas, professora e estagiárias e o uso de instrumentos como: painel de sílabas, alfabeto exposto, dentre outros. Esse processo não deve ser estancado neste patamar , mas sim continuar nesse caminho, pois tanto o professor como o aluno poderão ter oportunidades de aprofundar a relação e adquirir novos conhecimentos a partir das trocas. Nessa abordagem, o fator motivacional não envolve apenas a questão intelectual, mas estão presentes, também, componentes afetivos. (SCHNEIDER, [online], janeiro de 2001

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CONCLUSÃO

Durante a elaboração deste trabalho, as reflexões voltaram-se ora para os

avanços da humanidade no que diz respeito às novas metodologias do ensino,

aos avanços no tratamento de pessoas portadoras de deficiência física e

mental, ora à crescente intolerância com que essa humanidade trata essas

mesmas pessoas.

Ao mesmo tempo em que se concentram esforços em preparar as

crianças para um mundo ao mesmo tempo hostil e fascinante, ao mesmo

tempo em que se tenta mudar um presente conturbado, fruto dos erros

cometidos pelas gerações atuais e as precedentes, tem-se que se preocupar

com a completa ignorância sobre o que reserva o futuro.

O ressentimento contra minorias é reação historicamente comum a

grupos sociais que se vêem ameaçados em sua hegemonia, seus direitos

adquiridos e seus privilégios. O europeu odeia o marroquino, ou congolês, ou

argelino que emigra para seu país, alegando que se apropriarão de seus

empregos e aumentarão a miscigenação, sem pensar por um só minuto que os

empregos roubados são em geral subempregos, que um europeu jamais

aceitaria, ou que não há qualquer evidência, seja científica ou simplesmente a

evidência do bom senso, que comprove que a miscigenação deteriore qualquer

aspecto de uma determinada etnia.

E essas minorias incluem minorias ainda mais oprimidas, como das

pessoas física e mentalmente deficientes. Essas pessoas evocam medos

irracionais e seculares, seja pelo aspecto físico, seja pelos comportamentos

típicos. E esses medos sobrepujam qualquer apelo ao bom senso ou à simples

tolerância. Pais de alunos rejeitam qualquer tentativa de mistura de seus filhos

com portadores da síndrome de Down, embora sejam plenamente divulgados

casos de pessoas com a síndrome que se tornaram artistas, atletas e mesmo

professores.

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Professores e dirigentes escolares resistem explicitamente ao trabalho de

educadores cujo objetivo seja prepará-los para o acolhimento de alunos com

deficiência mental em salas regulares.

Essa resistência subsiste em grande número de pessoas que recusam

todos os apelos para serem sensatas, compassivas ou para que abram a

mente para as possibilidades reais e positivas do convívio com qualquer

minoria, mesmo que essa minoria tenha plenas condições de contribuir para

um futuro melhor e mais justo para todos.

Mas, mesmo em meio ao permanente estado de exclusão em que se

encontram os portadores de deficiência física e mental, vêem-se no horizonte

novas possibilidades, e a Arteterapia surge como uma possibilidade real para o

crescimento e a inclusão das minorias existentes.

Há, portanto esperanças que um número cada vez maior de pessoas

passe a ver as minorias como indivíduos capazes de acompanhar, e talvez

mesmo modificar, a sociedade do futuro.

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