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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS- GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
MÁRCIA BERNARDETE DA SILVA
ORIENTADORA:
PROFESSORA: MARIA DA CONCEIÇÃO MAGGIONI POPPE
Goiânia, 2008
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS- GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Trabalho monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do Grau de
Especialista em Psicopedagogia Institucional da
Universidade Cândido Mendes, Instituto “ A vez
do mestre”.
Por: Márcia Bernardete da Silva
3
Primeiramente a Deus que sempre esteve
comigo, me indicando o caminho a seguir. Aos
meus filhos, Greice Karla e Victor Hugo e ao meu
neto Matheus Daniel que suportaram muitas vezes
minha ausência e mais do que isso, sempre me
incentivaram a alçar vôos mais altos, acreditando
sempre que eu conseguiria alcançar o meu
objetivo.
4
DEDICATÓRIA
Aos alunos da APAE- Goiânia, a razão deste trabalho..
Se todos se unirem, a força
Será bem maior.
Estas crianças merecem um mundo melhor.
Se um dia olhar em seus olhos, irá perceber
O que querem dizer:
Dê-me sua mão, pois a minha esperança é você.
Se um dia, você, por acaso, perder a esperança,
Pode busca-la nos olhos de uma criança.
Quem faz o sorriso brotar,
Não vai encontrar mais razão pra chorar.
Dê-me sua mão, pois a minha esperança é você.
Muitos não podem falar,
Outras não sabem correr,
Mas se você der amor, elas irão compreender.
Todos na mesma oração.
Queremos você em nosso coração.
Dê-me sua mão, pois
minha esperança é você.
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RESUMO
Nesta pesquisa será tratado sobre a importância da afetividade no processo de
construção do conhecimento, e como esse processo acontece, sempre levando em conta o
papel psicopedagógico. As relações afetivas estabelecidas não podem ser ignoradas,
segundo Wallon, pois estão presentes no desenvolvimento, fazem parte do ser humano e
podem interferir de forma negativa ou positiva nos processos cognitivos. O relacionamento
afetivo pressupõe interação, respeito pelas idéias e opiniões do outro.
Também será analisado a afetividade e a inclusão social, definindo a educação
como cidadania global, livre de preconceitos valorizando as diferenças., promovendo a
autonomia e o crescimento pessoal; apontar os caminhos pedagógicos da inclusão que são
considerados possíveis nas escolas.
Palavras chave: Afetividade, Ensino, Relações, Inclusão
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada para elaboração da pesquisa foi baseada no
levantamento bibliográfico, especialmente nos trabalhos de Vygotsky, Piaget, Henri
Wallon, Howard Gardner, onde as principais idéias desses autores puderam ser aplicadas na
prática na APAE ( Associação dos Pais e Alunos dos Excepcionais) da cidade de Goiânia,
onde esses resultados também podem ser contemplados nesse trabalho.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO 1-A EMOÇÃO E A AFETIVIDADE
1.1 – Conceitos básicos
1.2 – O sentido da afetividade e da interação social na escola
1.3 – A influência da expectativa do professor sobre o aluno
1.4 – A importância do desenvolvimento cognitivo relacionado ao afetivo
CAPÍTULO 2- CONSIDERAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DA AFETIVIDADE NO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
2.1- A afetividade no ensino de acordo com Jean Piaget
2.2 – A contribuição de Vygotsky
2.3 -A concepção de Howard Gardner
2.4 - A afetividade sobre a concepção de Wallon
CAPÍTULO 3- A AFETIVIDADE NUMA PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA
3.1 - O papel do psicopedagogo no processo de aprendizagem
CAPÍTULO 4- A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AFETIVIDADE
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
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INTRODUÇÃO
A emotividade nas relações humanas surge a passos lentos, mas significativos,
diante das novas teorias científicas e do advento da evolução tecnológica. A educação é
alertada quanto ao seu sentido socializador frente aos novos tempos informacionais e de
novos valores morais sociais, tanto no âmbito da escola como no da família. Especialmente
a neurologia e psicologia vêm empreendendo uma chamada às pesquisas educacionais, com
ênfase na educação emocional, permeada pela interação dos sujeitos com afetividade,
segurança, compreensão e alteridade, dentre outros.
A Psicopedagogia é uma ciência do conhecimento fundamentada em diversas
teorias, necessitando desse conhecimento aprofundado para identificar as causas de eventuais
problemas na aprendizagem e minimizá-los. Segundo Scoz (1992), a psicopedagogia estuda o
processo de aprendizagem e suas dificuldades, englobando vários campos do conhecimento,
integrando-os e sintetizando-os. O trabalho psicopedagógico na instituição escolar, que se pode
chamar de psicopedagogia preventiva, cumpre a importante função de socializar os
conhecimento disponíveis e promover o desenvolvimento.
O objetivo desta monografia é compreender e identificar essa importância da
afetividade no processo ensino-aprendizagem, e de que modo a Psicopedagogia pode intervir
nesse processo relatando a possibilidade de progressivamente envolver os sentimentos para
uma aprendizagem mais interessante e significativa junto à real função da escola no processo
ensino-aprendizagem e relacionando o desenvolvimento cognitivo e afetivo.
A escola,vista como um espaço em que os educandos diariamente permanecem
parte de seu tempo, precisa envolver-se de carinho, afeto e atenção às crianças. É um espaço de
interação entre as pessoas no qual o professor tem por meta representar, de maneira afetiva e
interativa, os conteúdos escolares de acordo com a realidade do educando. Portanto, falar sobre
a relação professor-aluno dentro da sala de aula é falar sobre estratégias de se promover o
processo ensino-aprendizagem.
A importância da afetividade na aprendizagem escolar, por sua vez, não depende
somente do professor, mas sim de toda uma equipe de trabalho da instituição. É preciso saber
tomar decisões em conjunto, trabalhar em parceria, integrar o grupo buscando alternativas
conjuntas que sejam sustentadas por um projeto político-pedagógico. As relações entre a
comunidade escolar devem ser permeadas pelo afeto na certeza de construir um novo modo de
relacionar-se, ou seja, com mais carinho e compreensão. Tudo influencia o desenvolvimento
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afetivo e cognitivo, até mesmo a organização da sala de aula. A sala de aula precisa ser um
lugar bonito e aconchegante.
O tempo e o espaço escolar podem ser reorientados para superar a monocromia e a
rigidez dos horários fixos, por exemplo e não para reprimir o educando. O professor precisa
respeitar cada um dentro de sua individualidade e de sua autoconstrução. A construção de
relações afetivas dentro do espaço escolar é um desafio aos educadores. Essa nova postura
exige coragem e ousadia para se lançarem nesse caminho tão importante. Neste estudo, o
vínculo afetivo, vai ser pensado, levando-se em conta a especificidade da relação professor-
aluno, durante os anos que correspondem ao primeiro ciclo do ensino fundamental, ou seja, dos
sete aos dez anos, aproximadamente.
No primeiro capítulo será conceituado emoção e afetividade e suas influências
no processo ensino-aprendizagem.A afetividade é essencial para que o educador e o
psicopedagogo sejam considerados eficientes. Afetividade é se preocupar com seus
educandos, é reconhecê-los como indivíduos autônomos, com uma experiência de vida
diferente da sua, com direito a ter preferências e desejos nem sempre iguais aos seus. É
aceitá-los em suas nuances e respeitá-los. É entender seus sentimentos, tendo sensibilidade
para perceber que atrás de um aluno agressivo se esconde, muitas vezes, uma criança
carente que se sente inferior às outras, desvalorizada, mal amada.
No segundo capítulo, será feita uma abordagem do referencial teórico, tendo em
vista as contribuições de Jean Piaget, Henry Wallon, Howard Gardner e Vygotsky para a
afetividade na educação. Para Piaget a afetividade é o motor do desenvolvimento cognitivo,
em que um não sobrevive sem o outro. “(...) separados um do outro, não haveria interesse,
nem necessidade, nem motivação; os problemas não seriam colocados e não haveria ações
inteligentes” (PIAGET, 1962).
Já no terceiro capítulo, a afetividade será vista numa perspectiva
psicopedagógica, relacionando o papel desse profissional com a afetividade no processo
ensino-aprendizagem
Wallon afirma que a afetividade origina-se das sensibilidades internas de
interocepção (ligada às vísceras) e de propriocepção (ligadas aos músculos) responsáveis
pela atividade motora. Essas sensibilidades são reativas às influências externas, chamadas
de exterocepção, e que se transformam em sinalizações afetivas caracterizadas como medo,
alegria, tranqüilidade, raiva, ira, fúria...
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CAP. I- EMOÇÃO E AFETIVIDADE
1. A EMOÇÃO E A AFETIVIDADE
1.1 Conceitos básicos
O processo de conhecer a si mesmo e ao outro está interligado e nessa relação
está a importância da afetividade e as conseqüências da sua perda no processo de
desenvolvimento global da criança. Falar de afetividade é, de certa forma, falar da essência
da vida humana no sentido em que o ser humano, social por natureza, se relaciona e se
vincula a outras pessoas desde sempre, sendo feliz e sofrendo em decorrência dessas inter-
relações.
Evidentemente, algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em seu
desenvolvimento cognitivo e emocional. Não lhes é fácil abstrair e generalizar; elas sofrem
inúmeros medos, perdas e problemas de relacionamento com outras crianças, adultos e os
próprios pais. É prudente não se concluir que todas as crianças com problemas de
aprendizagem escolar são crianças difíceis ou anormais. Mas alguns alunos apresentam tais
problemas devido sobretudo a desajustes emocionais e familiares.
Os padrões de comportamento perceptíveis na infância constituem a dotação
original a partir do qual se desenvolvem os estados puramente mentais, sendo
posteriormente “interiorizados”, seja uma fantasia, uma emoção ou um sentimento. As
emoções são os mecanismos que desencadeiam os objetivos no mais alto nível do cérebro.
Uma razão principal para valorizar estes padrões está em que ela fornece alguns
conceitos a serem provados na teoria. Muitos deles referem-se à formação de vínculos
afetivos, como os que ligam os filhos aos pais e os pais aos filhos. As proporções em que as
famílias levam em conta o papel dos laços afetivos e do comportamento de apego na vida
de seus membros diferem muito. Numa família pode haver profundo respeito por esses
laços, reação imediata às expressões de comportamento de apego e compreensão da
angústia, raiva e consternação provocadas pela separação temporária, ou pela perda
permanente, de uma figura amada.
A manifestação clara de sentimentos é estimulada e um apoio afetuoso é dado,
quando solicitado. Em outra família, em contraposição, pode-se dar pouco valor aos laços
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afetivos, o comportamento de apego pode ser considerado como infantil e como prova de
fraqueza, sendo rejeitado, todas as expressões de sentimento podem ser vistas com
desagrado, e manifesta-se desprezo em relação aos que choram. Sendo censurada e
desprezada, a criança acaba por inibir seu comportamento de apego e sufocar seus
sentimentos, interferindo desta maneira no seu desenvolvimento intelectual, social e
emocional.
Para FREIRE (1986), o querer bem não significa a obrigação a querer bem a
todos os alunos de maneira igual. Significa, na verdade, que a afetividade não é
assustadora, que não é preciso ter medo de expressá-la. Significa essa abertura ao querer
bem o modo de autenticamente selar o compromisso com os educandos, numa prática
específica do ser humano, separando como falsa a separação radical entre a seriedade
docente e afetividade. FREIRE(1986) diz ainda, que não é certo sobretudo do ponto de
vista democrático, que o professor será tão melhor quanto mais severo, mais distante e
“cinzento”, colocando-se nas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que
deva ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. Entretanto, o que não
pode-se permitir é que a afetividade interfira no cumprimento ético do dever de professor e
no exercício da sua autoridade.
1.2 O SENTIDO DA AFETIVIDADE E DA INTERAÇÃO
SOCIAL NA ESCOLA
Depois da família, a escola é a instituição na qual se inicia a socialização entre
as crianças. Assim, a principal razão de ser da escola deixa de ser exclusivamente a
aprendizagem dos alunos. A interação social, mediada pela afetividade, dá essa sustentação
ao papel da socialização.
Espera-se que a escola faça diferença na vida de seus educandos. E o principal
papel do professor é o de orientar e guiar as atividades dos alunos, fazendo com que
aprendam, progressivamente, o que significa e representa a convivência escolar diante da
realidade do educando. A criança se desenvolve não só aprendendo as coisas que lhe são
ensinadas na escola. Também aprende a desempenhar papéis, a se relacionar afetivamente
com as outras pessoas da família e da comunidade.
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Desta forma, o aspecto afetivo do desenvolvimento da criança se auto-reproduz
e se produz junto ao grupo social. Além da interação com o adulto, é fundamental as
relações entre as crianças, ou seja, deve-se estimular a socialização entre as crianças, pois
elas aprendem muito umas com as outras.
Segundo Peruzo (1998, p. 26), “Educar = Interação corresponde às chances de
sucesso ou fracasso, dependerão muito da qualidade da relação entre educador e educando”.
A relação, por sua vez, deve ser de respeito mútuo. O professor, ao ver o educando como
um sujeito social com direitos e deveres, oportuniza-lhe o acesso ao conhecimento, à
informação e considera que o aluno já vem para a escola com sua experiência de vida, ou
seja, deve sempre oportunizar uma aprendizagem Significativa para a vida do mesmo. Por
que não aproveitar as experiências que têm os alunos de viver em áreas da cidade
Descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos
córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem
à saúde das gentes? (FREIRE, 1999, p.33).
Isso quer dizer que, em suas aulas, o professor pode aproveitar as experiências
vividas pelos alunos sobre onde moram, deixando que falem o que sabem sobre o assunto,
Relacionando, assim, seus saberes com os objetivos do conteúdo. Cabe, então, ao educador
interagir com os alunos respeitando seu contexto cultural. É fundamental respeitá-los na
conquista de uma interação afetiva.
É necessário que o educador busque atividades diversas dentro de um mesmo
grupo de alunos respeitando o ritmo de cada um no processo ensino-aprendizagem. É com
atividades específicas que os educandos se apropriarão do conhecimento sistematizado.
Segundo Piaget (1992, p. 96), “se o papel da escola é o de promover a construção de
determinados conhecimentos, é preciso que ela propicie interações onde os alunos
participem ativamente de atividades específicas”.Pode-se dizer que a escola é mais do que o
lugar de transmissão dos conhecimentos sistematizados de uma geração à outra: ela é o
lugar onde se criam novos conhecimentos e onde se cria uma cultura.A afetividade não se
acha excluída da cognoscibilidade.
O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no
cumprimento ético do meu dever de professor no exercício de minha autoridade. E mais, a
prática educativa é: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da
mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje (FREIRE, 1999, p.161).
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Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento dos educandos valoriza a
transmissão do conhecimento, associa a tarefa às necessidades da classe e ao interesse dos
alunos e mostra a eles o valor e a importância da aprendizagem.Atualmente, com tantas
inovações que se quer implantar nas escolas, não cabe mais na educação o papel de um
professor dominador, autoritário e alheio aos sentimentos e emoções. O que se quer e
precisa é de um professor reflexivo e crítico que compreenda as necessidades dos alunos.
Sendo assim, a escola se torna um espaço emancipatório e de aprendizagem
mais significativa. Para Morales (1999, p.13), Somos profissionais do ensino, nossa tarefa é
ajudar os alunos em seu aprendizado; buscamos seu êxito e não seu fracasso, e a qualidade
de nossa relação com os alunos pode ser determinante para conseguir nosso objetivo
profissional.
Uma relação afetiva com os seus alunos, evidentemente, não implica diminuir a
autonomia docente em sala de aula. Pelo contrário, a ênfase na emoção e na afetividade
humana imprime ao professor a essência humanizadora de seu próprio ser. Cabe, assim,
descartar a frase: “na sala de aula, eu me limito a ensinar; me relaciono com os alunos
apenas fora da classe [...]”
Quando o professor interage com os alunos de maneira afetiva, a aprendizagem
se torna intencionalmente significativa. Conforme o professor se apresenta e ministra suas
aulas, os alunos terão apatia ou simpatia pela disciplina que ele leciona. Uma influência
específica vem da relação do professor com os alunos (disponibilidade, interesse
manifestado por todos os alunos, paciência, boa preparação das aulas, etc.).
Além disso, quer se pretenda conscientemente quer não, os métodos utilizados
na sala de aula, os exercícios, as práticas, etc. podem influenciar notavelmente não só no
aprendizado dos conteúdos ou habilidades dos alunos, mas também em suas atitudes, com
relação à matéria, ao estudo, e ao trabalho, assim como a respeito de si mesmos
(MORALES, 1999, p. 25 - 26). Concretizar tudo isso não é fácil. Muitas vezes, é necessária
a mudança da prática educativa visando à formação do aluno e promovendo a sua
participação: ver o aluno como um sujeito social com direitos e deveres, oportunizando o
acesso e a construção do conhecimento.
O professor precisa saber buscar, agir e refletir, ensinar e aprender, construindo
uma relação interativa com os alunos. Segundo Tisatto e Simadon (2002, p.42), “ todas as
pessoas são merecedoras da confiança, da amizade e do respeito dos outros”. Vive-se em
relação com as outras pessoas nas diversas esferas da vida, cada uma com maneiras
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diferentes de perceber, de interpretar o que está ao seu redor. Saber lidar com elas é uma
arte necessária ao sucesso de qualquer atividade humana. As crianças, mais do que
ninguém, precisam da ajuda do professor para uma interação com a escola e com outras
crianças.Neste sentido, quando as crianças chegam à escola, precisam ser recebidas com
amor, carinho, respeito e afeto.
Cabe ao educador respeitar e despertar a curiosidade dos seus educandos. Isto
quer dizer que o aluno tem o direito de participar das atividades de planejamento, execução
e avaliação das matérias escolares; o aluno deve manifestar livremente suas opinião e até
mesmo ser estimulado a fazê- lo sem medo de ser ignorado e/ou contrariado pelo professor.
Sendo assim, o professor estará respeitando o aluno, de maneira participativa e afetiva, sem
perder sua autonomia.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a
sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente a sua sintaxe e a sua prosódia; o
professor que ironiza o aluno que o minimiza, que manda que ‘ele se ponha no seu lugar...’,
transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (FREIRE 1999, p.66).
Se levar em consideração que os alunos possuem características comuns, mas
também características diferenciadas, entende-se que as características comuns são a
manifestação pelo desejo de aprender e a expectativa de que a escola possa melhorar sua vida.
Por outro lado, as características diferenciadas englobam alguns fatores, tais como constituição
física, aparência, nível intelectual, sociabilidade, temperamento, antecedentes familiares e
condições socioeconômicas.
É no respeito às diferenças das crianças e na condução adequada de formas de
tratamento a todos com igualdade, amor e afeto que o aluno terá sucesso na aprendizagem
cognitiva. Assim, o sucesso da prendizagem se caracteriza como resultado da afetividade
por parte do professor (TISATTO e SIMADON, 2002).
Ser educador requer muita responsabilidade, comprometi- mento e muito amor
pelo que faz. Para que seu trabalho seja realizado com amor, é preciso que este profissional
esteja se identificando e se sinta realizado em sua profissão. Para Werneck (2002, p.43),
[...]. É preciso que ele ame o que faz e o espaço físico em que trabalha, porque sua
realização como pessoa não poderá construir-se estando embasada em ilusões, formas
imaginárias, mas somente se estiver pautada na realidade concreta e iluminada pela
esperança de que é possível mudar, confiança em si mesmo e certeza de que a estrada é
longa e que, contudo, não a percorremos sozinhos.
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A escola que cria um clima de afeto, simpatia, compreensão, respeito mútuo e
democracia, ou seja, um lugar onde todos compartilhem suas experiências e opiniões,
proporciona o envolvimento de todos os segmentos que dela fazem parte. Esta relação
afetiva constitui incentivo para o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva. É
importante que o educando seja orientado e motivado para a busca efetiva da construção do
conhecimento.
A participação da família também é muito importante para o sucesso e faz parte
integrante desse processo. A escola deve facilitar a presença dos pais no cotidiano escolar
porque “uma escola não se faz de paredes, mas de pessoas e ideais compartilhados”
(LOCATELLI 2001, p.39).
1.3 A INFLUÊNCIA DA EXPECTATIVA DO PROFESSOR
SOBRE O ALUNO
Maria Cecília Almeida e Silva, psicopedagoga e mestre em educaão defende que o
emocional também é importante no processo de aquisição do conhecimento. Nesse processo, a
emoção, a relação entre estudante e professor e a razão são elementos igualmente importantes.
Não apenas a razão quem comanda o processo.
Assim, é importante que o Psicopedagogo descubra as potencialidades da criança,
mesmo que ela venha apresentar algum tipo de dificuldade de concentração, de fala (dislalia)
ou de escrita (disgrafia).
A Psicopedagogia começou como uma solução para o fracasso escolar, focando
apenas os sintomas, os problemas. Hoje é possível perceber a consciência de que o objeto da
Psicopedagogia é a criança em processo de construção do conhecimento.
Um dos componentes básicos para se compreender o tipo de relação que se
estabelece entre professores e alunos são as representações, ou seja, as imagens que uns fazem
dos outros.
Grande parte da maneira de ser da pessoa depende da forma como percebe e
interpreta as ações e falas daqueles que a cercam. Esse é um princípio sempre válido nas
relações humanas e afeta, conseqüentemente, a totalidade do processo de ensino-
aprendizagem.
A representação que o professor faz de seus alunos influi sobre o que pensa e
espera deles. Essa representação leva o professor a valorizar uns alunos e a menosprezar
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outros; a ser complacente com uns e rigoroso com outros (LOCATELLI, 2001). As
imagens que são feitas do outro, isto é, as representações também atuam sobre os alunos.
Ao depender delas, o apreço pelo professor será maior ou menor.
A atenção ao que ele diz irá igualmente variar, bem como a importância dada à
disciplina que ele leciona. Sendo assim, a relação professor- aluno pode variar muito
dependendo da imagem que ele fizer sobre seu educando, aumentando ou diminuindo sua
auto-estima e seu afeto. Para Locatelli (2001, p.39), “a auto-estima do aluno se relaciona
com a expectativa de seu professor.” Os educandos não podem ser rotulados. Isto somente
prejudicará o processo ensino- prendizagem e o afeto na relação professor- aluno. Para De
La Puente (1978, p. 11).
Para criar um ambiente facilitador, o professor deverá comunicar à classe a sua
atitude profunda de confiança nas suas capacidades de aprender; deverá aceitar a classe
como ela é, com seus objetivos e seus desejos; deverá colocar-se à disposição do estudante
interessando- se tanto pela dimensão emocional dos problemas como pela sua dimensão
cognitiva.
1.4 A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
RELACIONADO AO AFETIVO
É importante o desenvolvimento afetivo, mas não pode ser excluído o
desenvolvimento cognitivo. Não é possível deixar de ensinar o que o aluno precisa aprender.
Muitas vezes, os educandos vão para a aula com problemas relacionados à família ou a
questões sociais e econômicas. Para Oliveira et al (2002), a educação da afetividade pode e
deve levar em consideração a vertente racional e emotiva dos conceitos e fatos que os alunos e
alunas estão aprendendo dispondo de um planejamento de atividades e técnicas que incluam e
detalhem os conteúdos e objetivos curriculares específicos de cada um deles.
Assim, sem abrir mão dos conteúdos tradicionais da escola, o professor pode
trabalhar conteúdos de natureza afetiva, entendendo- os como objetos de conhecimentos
para a vida dos estudantes, da mesma forma que a matemática e a língua são vistas como
objetos de conhecimento a serem aprendidos. Com esse tipo de proposta educacional, a
escola entende que da mesma forma que os estudantes aprendem a somar, a conhecer a
natureza e a se apropriar da escrita, é fundamental para suas vidas que se conheçam e
conheçam seus colegas e as causas e conseqüências dos conflitos cotidianos.
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Trabalhando dessa maneira, por meio de situações que solicitem a resolução de
conflitos, a educação atinge o duplo objetivo de preparar alunos e alunas para a vida
cotidiana, ao mesmo tempo que não fragmenta as dimensões cognitiva e afetiva no trabalho
com as disciplinas curriculares. Para Moreno (1999), integrar o que se ama com o que se
pensa é trabalhar, de uma só vez, razão e sentimentos; supõe elevar estes últimos à
categoria de objetos de conhecimento, dando- lhes existência cognitiva, ampliando, assim,
seu campo de ação.
Trabalhar pensamentos e sentimentos – que são dimensões indissociáveis -
requer dos profissionais da educação a disponibilidade para se aventurarem por novos
campos do conhecimento e da ciência para darem conta, minimamente, de realizarem as
articulações que a temática solicita.
Esta é, sem dúvida, uma nova e difícil empreitada que exige coragem para
enfrentar o desafio posto: buscar novas teorias e abrir mão de verdades há muito
estabelecidas na mente de cada um. Desafio salutar para o avanço da educação. De mais a
mais, a recusa a este trabalho contribuirá para a consolidação do “analfabetismo
emocional” na sociedade contemporânea.
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CAPÍTULO. 2
CONSIDERAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DA AFETIVIDADE
NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
2.1. A AFETIVIDADE NO ENSINO DE ACORDO COM JEAN
PIAGET
De acordo com a teoria de Piaget o desenvolvimento intelectual é considerado
com tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Embora nem sempre seja focalizado
por psicólogos e educadores, o desenvolvimento afetivo se dá paralelamente ao cognitivo e
tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Segundo Piaget o
aspecto afetivo por si só não pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar
que estruturas modificar.
Se o desenvolvimento afetivo se dá paralelamente ao desenvolvimento
cognitivo, as características mentais de cada uma das fases do desenvolvimento serão
determinantes para a construção da afetividade. Quando examinamos o raciocínio das
crianças sobre questões morais, um dos aspectos da vida afetiva, percebemos que os
conceitos morais são construídos da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os
mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos
esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas.
O primeiro mês de vida de um bebê é um período de atividade reflexiva, um
período dominado por impulsos reflexos e instintivos com os quais buscam alimentação e a
libertação de desconfortos. Durante este período o afeto é associado com reflexos. Isso
basicamente não muda até o 4o mês de vida. O corpo do bebê permanece o foco de toda
atividade e afeto porque ainda não diferencia o eu como um objeto distinto dos outros
objetos.
Após o 4o mês a criança começa a apresentar um comportamento dirigido a um
fim (intencional), que evolui de uma repetição de eventos incomuns e interessantes (reações
19
circulares), na qual as intenções só se estabelecem durante as repetições do comportamento
para uma intencionalidade presente no início da ação.
Durante o segundo ano de vida os sentimentos começam a ter um papel na
determinação dos meios usados para alcançar os fins tanto quanto na determinação dos fins.
As crianças começam a experimentar o "sucesso" e o "fracasso" do ponto de vista afetivo e
a transferir afetividade para outras pessoas. Com a diferenciação cognitiva que ela faz de si
em relação aos objetos, sentimentos com gostar e não-gostar podem começar a ser dirigido
para os outros, constituindo-se assim uma porta para o intercâmbio social. A criança de
dois anos (final do período sensório motor) é afetiva e cognitivamente muito diferente do
recém-nascido.
Com o advento do período pré-operacional (2 à 7 anos) surgem os primeiros
sentimentos sociais em decorrência da linguagem falada e da representação. A
representação permite a criação de imagens das experiências, incluindo as experiências
afetivas. Assim, os sentimentos podem ser representados e recordados o que não ocorria no
estágio sensório-motor. Enquanto uma criança sensório-motora pode "gostar" de um objeto
ou pessoa hoje, mas não amanhã, a criança pré-operacional mostra maior consistência no
gostar e no não-gostar.
Piaget concebeu o desenvolvimento do raciocínio moral com uma conseqüência
do desenvolvimento cognitivo e afetivo. Ele sugere que a norma moral apresenta três
características: é generalizável a todas as situações análogas, não apenas às idênticas; dura
além das situações e das condições que a geraram; está ligada a sentimentos de autonomia.
Estas normas do raciocínio moral não estão plenamente realizadas até o estágio operacional
concreto. Por exemplo, uma criança pré-operacional acha errado mentir a seus pais e a
outros adultos, mas não a seus colegas. Durante este período o raciocínio moral é pré-
normativo, ou seja, baseia-se na obediência à autoridade mais por medo do que por respeito
mútuo.
Embora o pensamento pré-operacional represente um avanço em relação ao
pensamento sensório-motor, ele ainda é restrito em muitos aspectos. A criança é incapaz de
reverter as operações e não consegue acompanhar as transformações, a percepção tende a
ser centrada e a criança é egocêntrica, ou seja, não pode assumir o papel ou o ponto de vista
20
do outro, acredita que todos pensam como ela. Conseqüentemente o conceito de
intencionalidade ainda não foi construído e a criança não consegue compreender
comportamentos acidentais de outras crianças. Acreditam firmemente na moral do "olho
por olho, dente por dente" e em sua aplicação em todos os casos. Acreditam na necessidade
de punições severas como forma de impedir desobediências futuras e preferem castigos
arbitrários.
Assim como o raciocínio durante o período pré-operacional é semilógico, assim
também é a compreensão infantil sobre regras e justiças e outros aspectos do raciocínio
moral semilógico.
No estágio operacional concreto, o raciocínio e o pensamento adquirem maior
estabilidade. A capacidade para raciocinar torna-se gradativamente lógica e menos sujeita
às influências das contradições perceptuais aparentes. Os afetos adquirem uma medida de
estabilidade e consistência que não apresentavam antes.
Com a aquisição da reversibilidade a criança torna-se capaz de coordenar seus
pensamentos afetivos de um evento para outro. Se no estágio pré-operacional o afeto não
reúne qualquer dos três critérios para ser normativo, durante o estágio operacional concreto
estes critérios passam a ser encontrados a medida em que as capacidades de julgamentos
infantis tornam-se "operacionais".
Piaget destaca dois elementos fundamentais no desenvolvimento do estágio
operacional concreto: a vontade e a autonomia.
A vontade é considerada como uma escala permanente de valores construída
pelos indivíduos e a qual sente obrigado a aderir. A presença da vontade indica que a
pessoa já tem capacidade de raciocinar sobre problemas afetivos sob uma perspectiva
coordenada e reversível.
A autonomia de raciocínio consiste em raciocinar de acordo com um conjunto
próprio de normas. Durante o estágio pré-operacional as crianças percebem as regras como
provenientes de uma autoridade. É a moralidade da obediência ou respeito unilateral. A
medida em que as crianças vão se tornando capazes de se colocar no ponto de vista do
outro começam a ser capazes de fazer suas próprias avaliações morais. Começam a fazer
21
avaliações a respeito do que é justo e do que não é justo, o que não significa que as
avaliações sejam corretas. O estágio operacional concreto é um período chave para o
desenvolvimento contínuo da autonomia afetiva, quando as crianças mudam de uma
perspectiva moral baseada no respeito unilateral para uma perspectiva baseada no respeito
mútuo.
Com o desenvolvimento da vontade e da autonomia, ocorrem mudanças
significativas e claras nos conceitos infantis de regras, acidentes, mentira, justiça e
julgamento moral. Se no estágio pré-operacional percebem as regras como fixas e
permanentes e exigem dos outros uma adesão rígida, em torno dos sete ou oito anos
começam a compreender a importância das regras para um jogo correto. A cooperação
começa a se manifestar e as regras deixam de ser vistas como absolutas e imutáveis.
Com o desenvolvimento da capacidade de se considerar o ponto de vista do
outro as intenções começam a ser compreendidas e consideradas nos julgamentos. A
compreensão das intenções não podem ser "ensinadas" a crianças mais novas. De acordo
com Piaget, cada criança deve construir este conceito através das interações com os outros.
Enquanto não for capaz de compreender o ponto de vista do outro não pode construir o
conceito de intencionalidade.
A aquisição da intencionalidade muda o conceito de justiça. A punição severa e
arbitrária gradativamente dá lugar a punição por reciprocidade, ou seja, aquela que guarda
alguma relação com o comportamento a ser punido. A moral deixa de ser quantitativa e
passa a ser qualitativa. A intenção passa a ser mais importante do que o comportamento em
si.
Durante o estágio das operações formais que em média começa em torno dos
onze ou doze anos, uma criança desenvolve o raciocínio e a lógica necessária a solução de
todas as classes de problemas. Após o desenvolvimento das operações formais, as
mudanças nas capacidades mentais, no que se refere às estruturas e operações lógicas,
passam a ser quantitativas e não mais qualitativas. A qualidade do raciocínio que uma
pessoa é capaz de realizar não progride após este estágio, mas o conteúdo e a função da
inteligência podem progredir.
22
O desenvolvimento afetivo durante o estágio das operações formais é
caracterizado por dois fatores principais: o desenvolvimento dos sentimentos idealistas e a
continuação da formação da personalidade.
A capacidade de raciocinar sobre o hipotético - o futuro - e de refletir sobre o
próprio pensamento torna o adolescente invariavelmente idealista. Este idealismo pode ser
visto como um idealismo falso ou incompleto, resultado de um raciocínio baseado no uso
egocêntrico do pensamento formal. Faz julgamentos com base no raciocínio e suas
conclusões são lógicas. Parecem idealistas porque não podem levar em conta a realidade de
comportamento humano que nem sempre tem a ver com a lógica. Por exemplo, a sociedade
confirma o mandamento "não matarás" apesar de historicamente ter aprovado as guerras.
Durante a formação das operações formais as crianças começam a ter seus
próprios sentimentos ou pontos de vista sobre as pessoas. Estes são sentimentos autônomos
cujas raízes se encontram no desenvolvimento da autonomia durante o estágio operacional
concreto. De acordo com Piaget os aspectos finais da formação da personalidade não
começa a se desenvolver antes da transição para a vida adulta. A medida em que o
adolescente inconscientemente procura se adaptar à sociedade e ao mundo do trabalho a
formação da personalidade vai se consolidando. A personalidade é resultado dos esforços
individuais autônomos para se adaptar ao mundo social adulto.
No início das operações formais, a maioria das crianças constrói uma
compreensão de regras sofisticada. As regras passam a ser vistas como fixadas a qualquer
momento por um acordo mútuo. Reconhecem as regras cooperação e participação efetiva.
O conceito de "punição justa" começa a ser construído apenas depois que
emerge a compreensão das regras, paralelamente ao aumento da capacidade de ver os
pontos de vista dos outros. Por volta dos onze ou doze anos, a reciprocidade permanece a
base para os julgamentos sobre punição, mas agora as crianças consideram as intenções e as
circunstâncias atenuantes, ao formular julgamentos, ao que Piaget chamou de equidade. A
punição não precisa mais ser, do ponto de vista quantitativo igualmente atribuída. Por
exemplo as crianças mais novas não podem ser consideradas tão responsáveis quanto as
mais velhas. O julgamento com base na equidade é uma implementação mais efetiva da
igualdade.
23
2.2- A CONTRIBUIÇÃO DE VYGOTSKY
Vygotsky (1994), ao destacar a importância das interações sociais, traz a idéia
da mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem,
defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de
interação entre as pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança,
através da interação social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo.
Apropriando-se das práticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo das
formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a ajudarão a conhecer e
controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky destaca a importância do outro não só no
processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e
de suas formas de agir.
A posição de Vygotsky sobre o lugar do afetivo no ser humano caracteriza-se
por uma perspectiva monista, que se opõe a qualquer cisão das dimensões humanas como
corpo/alma, material/não material e até pensamento/linguagem, e, outra holística, sistêmica,
em que se opõe ao estudo dos elementos isolados do todo. Vygotsky propõe a busca de uma
abordagem globalizante da pessoa como um todo, sem separar afetivo e cognitivo. Seu
sistema de pensamento procura afirmar a existência de um sistema dinâmico de
sugnificados em que o afetivo e o intelectual se unem.
No caso de VYGOTSKY (1991), os aspectos mais difundidos e explorados de
sua abordagem são aqueles referentes ao funcionamento cognitivo: a centralidade dos
processos psicológicos superiores no funcionamento típico da espécie humana; o papel dos
instrumentos e símbolos, culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo indivíduo, no
processo de mediação entre sujeito e objeto de conhecimento; as relações entre pensamento
e linguagem; a importância dos processos de ensino – aprendizagem na promoção do
desenvolvimento; a questão dos processos metacognitivos.
Em termos contemporâneos, Vygotsky poderia ser considerado um cognitivista,
na medida em que se preocupou com a investigação dos processos internos relacionados à
aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão
simbólica.
VYGOTSKY (1991) menciona, explicitamente, que um dos principais defeitos
24
da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os
volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre esses processos.
Coloca que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações,
necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do
pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível
quando se compreende sua base afetivovolitiva.
A separação do intelecto e do afeto, diz VYGOTSKY (1991): “enquanto objetos
de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta
apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de ‘pensamentos que
pensam a si próprios’, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses
pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa.
“A análise em unidades indica o caminho para a solução desses problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema que cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade”( VYGOTSKY 1991).
2.3- A CONCEPÇÃO DE HOWARD GARDNER
Segundo GARDNER(1995), a escola tradicional está centrada na exploração
das inteligências lingüísticas e lógico - matemáticas. Para ele a escola deveria ter uma
educação pessoal, centrada no aluno, onde ele não poderia ser comparado. Sua teoria de
aprendizagem defende que inteligência não é apenas a capacidade de entender alguma
coisa, mas também, criatividade e compreensão. GARDNER(1995), baseou sua teoria em
muitas idéias diferentes, mas a principal delas sustenta que as pessoas manifestam as mais
distintas habilidades –para compor uma música, construir um computador ou uma ponte,
organizar uma campanha política, produzir um quadro, além de muitas outras, e que todas
estas atividades requerem algum tipo de inteligência, mas não necessariamente o mesmo
tipo de inteligência.
Para GARDNER(1995), as pessoas possuem capacidades, da quais se valem
para criar algo, resolver problemas e produzir bens sociais e culturais, dentro de seu
contexto. A teoria de Gardner pressupõe que:
25
• As inteligências podem ser estimuladas: o contexto social, a escola, a oportunidade de
explorar e realizar atividades diferentes são fatores que podem intervir no
desenvolvimento das inteligências.
• As inteligências se combinam de forma única em cada pessoa: cada pessoa nasce com
todas as inteligências que se desenvolverão durante sua vida, de modo único.
• Nada há como padronizar: as combinações das inteligências são únicas, tal como as
impressões digitais.
GARDNER(1995) afirma que a inteligência é responsável por nossas
habilidades para criar, resolver problemas e fazer projetos, em uma determinada cultura.
Segundo ele, cada indivíduo possui alguns tipos diferentes de capacidade, que caracterizam
sua inteligência.
• A inteligência como habilidade para criar: como seres humanos, podemos
inventar e descobrir. Sempre pensamos em fazer coisas de um modo novo, sob um
ângulo diferente. Portanto, a capacidade criadora que nos move é uma característica
própria da inteligência humana.
• A inteligência como habilidade para resolver problemas: muitas de nossas
atividades cotidianas requerem tomadas de decisão, a busca dos melhores caminhos
ou a superação de dificuldades. A resolução de problemas está presente em todos
esses casos, e o que nos habilita a resolvê-los são nossas diferentes capacidades
cognitivas.
• A inteligência como habilidade para contribuir em um contexto cultural: um
indivíduo pode ser capaz de usar a sua inteligência para criar e resolver problemas
de acordo com seu contexto social. Por exemplo: no Brasil, a habilidade de
reconhecer e nomear diferentes tipos de neve, ou toda a gama de suas colorações,
pode ser um mero exercício técnico. Mas, para quem vive no Alasca, ou faz
pesquisas na Antártida, essa informações talvez sejam essenciais.
Quanto ao ambiente educacional, GARDNER(1995) chama atenção para o fato
de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida
certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos.
Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas
básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e
efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que
26
favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação
regular do potencial de cada um.
GARDNER(1995) afirma que não há receitas para promover a educação de
acordo com a teoria das inteligências múltiplas, isso significa que não há uma metodologia
das inteligências múltiplas, pois não existe uma rota direta entre a pesquisa científica e a
prática diária da escola. As diversas possíveis formas de ampliação da teoria na escola
variam de acordo com nossas metas e nossos valores educativos. No entanto, os trabalhos
do autor nos indicam uma preocupação com o ambiente criado na classe, bem como com a
natureza das atividades propostas pelo professor.
Segundo GARDNER(1995), a escolha da forma de apresentar um conceito pode
em muitos casos significar a diferença entre uma experiência bem- sucedida e outra,
malsucedida; por isso, o trabalho em classe terá, sem dúvida, grande importância para o
desenvolvimento das inteligências múltiplas e para a aprendizagem dos alunos. No espaço
da sala de aula acontecem os grandes encontros, a troca de experiências, as discussões e
interações entre os alunos, o carinho, a ajuda, o amor.
2.4 A AFETIVIDADE SOBRE A CONCEPÇÃO DE WALLON
Wallon, estudioso francês com formação em medicina e filosofia (na época não
havia curso autônomo de psicologia e a formação do psicólogo vinculava-se ao curso de
filosofia), dedicou grande parte de sua vida ao estudo das emoções e da afetividade. Identificou
as primeiras manifestações afetivas do ser humano, suas características e a grande
complexidade que sofrem no decorrer do desenvolvimento, assim como suas múltiplas relações
com outras atividades psíquicas. Afirma que a afetividade desempenha um papel fundamental
na constituição e funcionamento da inteligência, determinando os interesses e necessidades
individuais.
Neste estudo, o vínculo afetivo, vai ser pensado, levando-se em conta a
especificidade da relação professor-aluno, durante os anos que correspondem ao primeiro
ciclo do ensino fundamental, ou seja, dos sete aos dez anos, aproximadamente. De acordo
com Wallon, neste momento, a criança, -devido principalmente ao seu ingresso na escola1-
apresenta maior possibilidade de pertencer a grupos diferenciados e de exercer maior
27
número de papéis e atividades variadas, o que permite a ela adquirir um conhecimento mais
amplo de si mesma e também do mundo em que vive.
Também os progressos anteriores, ou seja, uma sucessão de mudanças
quantitativa e qualitativa no seu desenvolvimento, tornou possível este momento, a que
Wallon chamou de período categorial.Mas como se dá o encontro da professora com essa
criança? Em que bases se estabelece a relação entre o adulto e esse ser, agora mais exigido
a prestar contas de conhecimentos sistematizados e insistentemente solicitado em
atividades intelectuais?
Wallon fala de um relacionamento tensionado pelo abismo entre os reais
interesses da criança e suas obrigações escolares, o que ocorre em função da má preparação
dos professores para conhecerem as diferenças individuais de seus alunos e também do uso
de uma pedagogia estática. Nessa perspectiva, certos recursos como prêmios, punições,
chamar o sentimento de responsabilidade do aluno, entre outros, acabam sendo utilizados, o
que para Wallon, não favorece a autonomia da criança.Wallon (1975), nos diz que é a partir
da sua própria experiência, das repetições, das diferenças que se apresentam, que a criança
se torna capaz de distinguir e reconhecer o que está de acordo ou não com as suas
expectativas e necessidades, o que conseqüentemente a levam ao aprendizado. E isso se dá,
através de uma análise bem conduzida das atividades escolares e dos seus resultados. Por
isso, a formação dos professores não pode se limitar aos livros, mas às experiências
pedagógicas, que devem ser pensadas, refletidas e analisadas, provocando ações onde se
evidencie e se realizem as novas conquistas do conhecimento. Essa idéia comporta, no seu
bojo, a idéia de “atividade”, mas de uma atividade com conteúdos de aprendizagem bem
definidos.
No entanto, a escola está muito preocupada com o ensino intelectualizado,
dando pouca oportunidade para que o aluno seja capaz de se desenvolver também nos seus
aspectos afetivos e motores, o que segundo ele, seria fundamental, inclusive para o
desenvolvimento intelectual, uma vez que o desenvolvimento de um aspecto conduz ao
desenvolvimento e aprimoramento do outro. É a pessoa inteira que se desenvolve, na
relação com o meio físico e social.
28
CAPÍTULO 3
A AFETIVIDADE NUMA PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA
Ao se apontar as possibilidades e os limites de uma articulação entre a
psicanálise e a epistemologia genética, no contexto de construção de um corpo teórico
psicopedagógico, se remete a uma determinada concepção de sujeito. Conforme são
abordadas, ambas teorias tratam de um sujeito que se sustenta, por um lado, na lógica, na
razão, portanto , na consciência e, por outro, no desejo, no simbólico, portanto, no
inconsciente.
PIAGET (1980), preocupado com o epistemológico na relação sujeito-objeto,
trabalha com o sujeito da consciência, que constrói conhecimentos através de sua ação
sobre o meio físico e social, interagindo com outras pessoas no meio social. Como o
enfoque deste estudo é o afeto e como. Desse ponto de vista, o sujeito que aprende está
diretamente vinculado ao outro, é aqui que se situa a linguagem, o social, a cultura.
Desse modo, tenta-se transcender o discurso da entronização da lógica, do
reinado absoluto da inteligência, discurso que se infiltrou no campo educacional
provavelmente por uma compreensão equivocada da teoria psicogenética. É uma
compreensão que não privilegia a singularidade do sujeito, a dimensão de seu desejo
(classicamente chamada de “afetiva”) no espaço microssocial onde acontece diariamente, o
ensino e a aprendizagem.
Situam-se os afetos na estrutura simbólica, na instância do desejo. Os afetos
aludem aquilo que está escrito na subjetividade do sujeito, subjetividade mediada pelo
outro do desejo, pelo outro do saber, sempre imerso no social, no cultural. É uma
subjetividade que, conforme FERNANDEZ(1990), configura o encadeamento de
representações que une o sujeito a sua própria história, que torna cada ser humano único em
reação ao outro. É o nível simbólico que organiza a vida afetiva e a vida das significações.
Assim FERNANDEZ(ibid), a linguagem, o gesto e os afetos agem como
significados ou como significantes, através dos quais o sujeito pode dizer como sente o
mundo. Para que se esclareça a concepção de simbólico, busca-se a conceituação de PAIN
(1986). De acordo com a autora, é o registro que, na estrutura psíquica, opera como
determinante da posição que o sujeito assume; é a dimensão que rege as relações humanas,
pois, nas relações entre os homens e a cultura, são estabelecidos contratos simbólicos que
29
regulam nosso comportamento, através dos símbolos inscritos por cada cultura, que nos
revelam a ética e o estético.
A autora assinala que “ o inconsciente afeta, isto é, marca com o signo do afeto
para atribuir qualidade às representações e previamente, aos esquemas”(PAIN-1986,p.45)
Esclarece também que os afetos não se constituem a partir de uma estrutura específica, ou
seja, o valor significante dos afetos não depende de um código propriamente afetivo,
admissível apenas no plano biológico das regulações automáticas, mas provém da
estruturação simbólica inconsciente, conforme descrito acima. Assim aponta que os afetos
comportam-se como sinais perceptíveis, gerados pelas representações produzidas no
inconsciente.
A existência do afeto depende das sensações, da mesma forma que a pulsão
depende das ações. Sensações e ações colocadas ‘a disposição da constatação da
consciência, que respectivamente conseguem marcar um acontecimento ou um objeto
através dessa materialidade.
Já DOLLE(1993), mais na linha dos sinais perceptíveis, reforça que a
afetividade está implicada com as significações: “ A afetividade, nas relações
interindividuais, se alimenta unicamente do sentido e que é este quem a estrutura,
desequilibra, equilibra e reequilibra. O gesto, até mesmo discreto, o brilho no olhar, etc, são
tão expressivos quanto as palavras. Dito de outro modo, a afetividade em ato fala aquele
que a recebe porque ela tem um sentido e informa sobre o estado daquele que a leva a falar,
sobre suas intenções, seus julgamentos, sua disposição de espírito com relação ao
destinatário, etc”(ibid.p.120)
Para o autor, a afetividade como estado não age por si só, mas pelas
manifestação e reveladas em múltiplas e diversas condutas(sorrisos, choros, carícias,
gestos, olhares ternos, sombrios, tristes, etc) Enfatiza que não é possível separar a
afetividade de suas manifestações, tanto como não há possibilidade de separar estrutura e
funcionamento de psicologia.
Assim conforme DOLLE (1993), a afetividade exerce sobre si mesma um
certo poder. Qualquer que seja o sujeito, por mais dinâmico que possa ser, geralmente pode
tornar-se fraco e apático, por efeito de uma decepção ou fracasso. Para o autor, um
encorajamento ou uma acusação, assim como uma simples palavra pronunciada num tom
diferente do habitual, são suficientes para desestabilizar. Certamente, não está se referindo
30
a uma desestabilização grave, mas que não deixa de afetar os equilíbrio interno, ou o que, a
grosso modo, chama-se de moral.
Diante das idéias destacada, entende-se que os afetos, assim como os gestos e as
palavras são carregados de sentido, ou melhor, são produtores de sentido, num conjunto de
significações circunscritas por representações simbólicas, postas em ação por determinação
do inconsciente e vivenciadas na inter-relação entre sujeitos, no envolvimento e no
interesse de um sujeito a outro. Dessa relação vincular (com pais e irmãos), a
criança/adolescentes vai estabelecendo padrões de relacionamento que, posteriormente, são
transferidos na escola para o professor e os colegas.
De acordo com COLL(1995), a intenção dos alunos nas atividade de
aprendizagem, as atitudes e/ou sentimentos de alguns sobre seus colegas (como aceitação
ou rejeição, carinho ou antipatia, igualdade ou submissão, colaboração ou imposição); o
auto-conceito do aluno sobre seu desempenho escolar e a motivação de cada um frente às
atividades propostas (tendo em vista sua história pessoal de êxitos e fracassos) são alguns
dos processos de racionamento encadeados aos processos cognoscitivos (terminologia
usada pelo autor).
Esses processos vão mediar as possibilidades e o alcance das aprendizagens.
Pelo exposto, reforçamos nossa perspectiva de que há uma estreita relação entre o afeto e a
cognição do sujeito que aprende.
3.1- O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NO PROCESSO
APRENDIZAGEM
A Psicopedagogia segundo o código de ética da ABPp é o campo de atuação em
saúde e educação que lida com o conhecimento, sua implantação, sua aquisição, distorções,
diferenças e desenvolvimento, considerando a influência do meio família, escola e
sociedade; sendo, o .objeto de estudo da Psicopedagogia, o ser sócio-histórico-cultural, bio-
psico-relacional, que se encontra em processo de aprendizagem formal ou não formal.
31
MOOJEN (2006) afirma que a avaliação psicopedagógica propõe-se
fundamentalmente a verificar a compatibilidade entre o nível de desempenho da criança na
escola e sua faixa de escolaridade, em especial nas áreas de leitura, escrita, matemática e
habilidades correlatas. Busca analisar as atitudes da criança frente à escola e à
aprendizagem, identificando os fatores etiológicos, as competências ou as inabilidades que
facilitam/interferem no processo de aprender, para a partir daí,fazer a intervenção
necessária no âmbito clínico e\ou institucional.
O psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e
terapêutica, para compreender os processos de desenvolvimento e das aprendizagens
humanas, recorrendo a várias estratégias objetivando se ocupar dos problemas que podem
surgir. O psicopedagogo deve então trabalhar juntamente com os outros profissionais da
educação, como o fonoaudiólogo, o psicólogo e até mesmo o professor. Percebendo que a
criança apresenta apenas problemas emocionais, ele então indica o tratamento psicológico.
Numa linha terapêutica, o psicopedagogo trata das dificuldades de
aprendizagem, diagnosticando, desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais e
professores, estabelecendo contato com outros profissionais das áreas psicológica,
psicomotora. fonoaudiológica e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais em
sua origem e, muitas vezes, no seu tratamento. Esse profissional deve ser um mediador em
todo esse processo, indo além da simples junção dos conhecimentos da psicologia e da
pedagogia.
Diante do baixo desempenho acadêmico, as escolas estão cada vez mais
preocupadas com os alunos que têm dificuldades de aprendizagem, não sabem mais o que
fazer com as crianças que não aprendem de acordo com o processo considerado normal e
não possuem uma política de intervenção capaz de contribuir para a superação dos
problemas de aprendizagem.
Neste contexto, o psicopedagogo institucional, como um profissional
qualificado, está apto a trabalhar na área da educação, dando assistência aos professores e a
outros profissionais da instituição escolar para melhoria das condições do processo ensino-
aprendizagem, bem como para prevenção dos problemas de aprendizagem.
Por meio de técnicas e métodos próprios, o psicopedagogo possibilita uma
intervenção psicopedagógica visando à solução de problemas de aprendizagem em espaços
institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar, está mobilizado na construção de um
espaço adequado às condições de aprendizagem de forma a evitar comprometimentos.
32
Elege a metodologia e/ou a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou
desobstruir tal processo.
Os desafios que surgem para o psicopedagogo dentro da instituição escolar
relacionam-se de modo significativo. A sua formação pessoal e profissional implicam a
configuração de uma identidade própria e singular que seja capaz de reunir qualidades,
habilidades e competências de atuação na instituição escolar.
A psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de aprendizagem
e com os problemas dele decorrentes. Acreditamos que, se existissem nas escolas
psicopedagogos trabalhando com essas dificuldades, o número de crianças com problemas
seria bem menor.
Ao psicopedagogo cabe avaliar o aluno e identificar os problemas de
aprendizagem, buscando conhecê-lo em seus potenciais construtivos e em suas
dificuldades, encaminhando-o, por meio de um relatório, quando necessário, para outros
profissionais - psicólogo, fonoaudiólogo, neurologista, etc. que realizam diagnóstico
especializado e exames complementares com o intuito de favorecer o desenvolvimento da
potencialização humana no processo de aquisição do saber.
Segundo Dembo (apud FERMINO et al, 1994, p.57), "Evidências sugerem que
um grande número de alunos possui características que requerem atenção educacional
diferenciada". Neste sentido, um trabalho psicopedagógico pode contribuir muito,
auxiliando educadores a aprofundarem seus conhecimentos sobre as teorias do ensino-
aprendizagem e as recentes contribuições de diversas áreas do conhecimento, redefinindo-
as e sintetizando-as numa ação educativa. Esse trabalho permite que o educador se olhe
como aprendente e como ensinante.
Além do já mencionado, o psicopedagogo está preparado para auxiliar os
educadores realizando atendimentos pedagógicos individualizados, contribuindo para a
compreensão de problemas na sala de aula, permitindo ao professor ver alternativas de ação
e ver como as demais técnicas podem intervir, bem como participando do diagnóstico dos
distúrbios de aprendizagem e do atendimento a um pequeno grupo de alunos.
Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto ao professor, num
processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora,
principalmente se os professores forem especialistas nas suas disciplinas. Não só a sua
intervenção junto ao professor é positiva. Também o é a sua participação em reuniões de
pais, esclarecendo o desenvolvimento dos filhos; em conselhos de classe, avaliando o
33
processo metodológico; na escola como um todo, acompanhando a relação professor e
aluno, aluno e aluno, aluno que vem de outra escola, sugerindo atividades, buscando
estratégias e apoio.
Segundo Bossa (1994, p.23),
... cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem.
O estudo psicopedagógico atinge seus objetivos quando, ampliando a
compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem de determinado
aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender às necessidades de
aprendizagem. Para isso, deve analisar o Projeto Político-Pedagógico, sobretudo quais as
suas propostas de ensino e o que é valorizado como aprendizagem. Desta forma, o fazer
psicopedagógico se transforma podendo se tornar uma ferramenta poderosa no auxílio de
aprendizagem.
34
CAPÍTULO 4
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AFETIVIDADE
A inclusão escolar é conseqüência de uma necessidade mais ampla de inclusão
social, fundada na premissa de que todas as pessoas possuem os mesmos direitos e deveres.
Nos últimos anos, ocorreu um amplo debate na sociedade a respeito dos aspectos jurídicos,
sociais e educacionais dos indivíduos considerados deficientes ou que apresentam
necessidades especiais. Importantes avanços foram conquistados nos planos social e legal,
lançando a escola regular ao desafio de adotar uma postura inclusiva.
No Brasil, a educação inclusiva passou a ser amplamente reconhecida como
uma necessidade social e com bases legais. O Ministério Público elaborou um documento
intitulado “O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede
Regular” (2004, p. 6) que oferece referencial para a construção de sistemas educacionais
inclusivos. Em seus art. 3º, inc. IV, e art.205, o referido documento expõe: A nossa
Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da
pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a
promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação. [...].
Garante ainda expressamente o direito à igualdade (art. 5º), e trata, nos artigos
205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. Esse direito deve visar o “pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho. Mas o que é de direito nem sempre acontece de fato, e, com essa
preocupação, surgiram muitos movimentos da sociedade civil organizada e de profissionais
e especialistas para atender com qualidade os princípios constitucionais”.
As mais variadas formas de interpretações das normas contidas nas leis e as
contradições que surgiram também geraram impasses, retardando a consolidação de uma
escola verdadeiramente inclusiva. Exemplo disso é o uso da palavra “preferencialmente” na
Constituição Federal, art. 208, inciso III e que estimulou muitas discussões para sua
compreensão (BRASIL, 1988). O documento “O Acesso de Alunos com Deficiência às
Escolas e Classes Comuns da Rede Regular” (BRASIL, 2004, p. 8) apresenta o seguinte
esclarecimento: Este advérbio refere-se a “atendimento educacional especializado”, ou seja,
35
aquilo que é necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender às
especificidades dos alunos com deficiência.
Isto inclui, principalmente, instrumentos necessários à eliminação das barreiras
que as pessoas com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo. Por
exemplo: ensino da língua brasileira de sinais (Libras), do código Braile, uso de recursos de
informática e outras ferramentas tecnológicas, além de linguagens que precisam estar
disponíveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade aos alunos
com e sem deficiência enquanto uma possibilidade de intervenção institucional no campo
da psicopedagogia.
A Constituição de 1988 é bem clara quando afirma que o atendimento
educacional especializado pode ser oferecido enquanto complemento fora da escola comum
e não como substitutivo da escolarização oferecida na rede regular de ensino,
caracterizando-se como ato inconstitucional entender que “atendimento educacional
especializado” é sinônimo de “educação especial” (BRASIL, 1988).
No ano de 2001, a Convenção da Guatemala levantou questões, como o direito
de escolha do aluno e de seus familiares na aceitação do atendimento educacional
especializado não substitutivo em escola regular, ou em ambientes segregados,
complementando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que, ao não prever as
situações em que será necessária a Educação Especial, acabou permitindo que a escola o
fizesse.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001, p. 20) conceitua a inclusão como: A construção de uma sociedade
inclusiva é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a
manutenção de um Estado democrático. Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do
acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade essa que deve estar orientada por
relações de acolhimento à equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com
qualidade, em todas as dimensões da vida.
Estudar as leis que existem nesse âmbito, suas interpretações e reinterpretações,
são aspectos básicos para que se possa promover uma educação inclusiva, pois como já
descrito, a complexidade transforma-se em uma gigantesca rede, cabendo à escola não
prescindir da ajuda externa de vários saberes, especialmente os da psicopedagogia, por esta
atender às questões relativas às aprendizagens.
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Faz-se necessário recorrer novamente às Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001, p.44-45) para auxiliar a escola na
compreensão do conceito “Alunos com Necessidades Educacionais Especiais”: Educandos
que apresentam Necessidades Educacionais Especiais são aqueles que, durante o processo
educacional, demonstram:
• dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento
que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos:
• aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
• aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
• dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando
adaptações de acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
• altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar
rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de
aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe
comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino,
inclusive para concluir, em menor tempo,
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A temática do presente trabalho pontua a relação da afetividade com o
desenvolvimento cognitivo, mostrando a responsabilidade dos educadores em contribuir na
formação da personalidade da criança. Tomando-se por base as pesquisas do psicólogo
francês Henri Wallon que propõe analisar a relação entre pais e filhos - professores e alunos
na construção do conhecimento.
A questão da afetividade tem sido bastante discutida por professores, pais e
educadores em que é percebida a importância da afetividade no processo de ensino e
aprendizagem. Mas o que é afetividade? Conjunto de fenômenos psíquicos que se
manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da
impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de
alegria ou tristeza.
Uma educação entre professores e alunos que não aborde a emoção na sala de
aula como a afetividade traz prejuízos para a ação pedagógica, pois podem atingir não só o
professor, mas também o aluno. E se o professor não souber lidar com crises emocionais
isso poderá provocar desgastes físico e psicológico.
Para fazermos essa relação da afetividade com o processo de ensino e
aprendizagem, vamos falar sobre o desenvolvimento da criança através da interação
infantil, pois o professor competente poderá organizar uma ação adequada para as reais
necessidades dos seus alunos.
O desenvolvimento é um processo contínuo, pois o homem nunca está pronto e
acabado, esse desenvolvimento refere-se ao mental e ao crescimento orgânico, conhecendo
as características comuns de uma faixa etária, reconhecendo as individualidades.
As reações posturais das crianças são normalmente interpretadas como
desatenção. Assim, há uma grande insistência pela contenção do movimento, como se sua
simples eliminação pudesse assegurar a aprendizagem da criança.
E são através desses movimentos que podem gerar emoções como a alegria, que
ao se produzir revela uma grande excitação motora, onde poderá ser trabalhado várias
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atividades como: teatro, dinâmicas em grupo etc., fazendo com que seja atividades
facilitadoras do conhecimento.
Sabendo também que o professor deve levar em consideração os estados
emocionais no contexto de sala de aula, pois o excesso ou a falta de movimento pode
revelar a presença de um estado emocional, seja ela boa ou ruim.
Portanto, o professor tem que ser equilibrado emocionalmente na sala de aula,
pois a inteligência costuma ceder aos caprichos da emoção, o grande desafio é manter o
equilíbrio entre a razão e a emoção, para que o estado emocional não implique em exercer
determinada atividade cognitiva.
Muitas vezes os professores se revelam como um alvo frágil e fácil do aluno
atingir. Essa falta de aproximação entre o professor e a emoção deixa-o totalmente cego
diante das expressões na sala de aula.
Da mesma forma, isso acontece com o Ensino Especial, que adquiriu maior
peso com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
Somente em 2001, as políticas públicas nacionais instituíram uma Lei (Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica) específica para a Educação Especial, cujo
teor reforça o acesso e a qualidade de ensino para todos.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Alegre, 2002, p. 49 jan./mar.
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ANEXOS
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Foto 01: Momento do teatro: APAE-
Goiânia
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Foto 02:
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