Lê Vinh Quốc

các yếu tố cơ bản

trong quá trình giáo dục hiện đại

và VấN Đề đổi mới dạy học ở việt nam

(lý thuyết và ứng dụng)

Chuyên đề đổi mới dạy học

Trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh - 2007

1

Trân trọng cảm ơn quý vị đồng nghiệp Hoa Kỳ tại các Trường Giáo dục

thuộc Đại học California ở Berkeley (UC Berkeley) và Đại học Stanford

(Stanford University) đã giúp tôi khai thác được nguồn tư liệu quý báu để thực

hiện công trình khảo cứu cống hiến cho sự nghiệp đổi mới giáo dục tại Việt

Nam. Trân trọng cảm ơn quý vị đồng nghiệp tại Trường Đại học Sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành chuyên đề này;

đặc biệt cảm ơn Tiến sĩ Dương Thiệu Tống về những sự chỉ dẫn quý báu. Trân

trọng cảm ơn quý vị giáo viên và các em học sinh các trường Trung học Phổ

thông tại TP. Hồ Chí Minh đã tích cực tham gia các cuộc khảo sát phục vụ cho

việc nghiên cứu chuyên đề này.

TP. Hồ Chí Minh, Mùa thu 2007

Lê Vinh Quốc

2

MụC LụC

Trang

Mở đầu ..................................................................................................... 5

PHầN THứ NHấT: các yếu tố cơ bản

trong quá trình giáo dục HIệN ĐạI ......................................................................... 15

CHƯƠNG 1: Đặc trưng của các yếu tố cơ bản

trong quá trình giáo dục ........................................................................................ 17

1.1. Mục tiêu giáo dục .................................................................. 17

1.2. Nội dung chuyên môn ........................................................... 25

1.3. Phương pháp và tổ chức ........................................................ 36

1.4. Đánh giá ................................................................................ 68

CHƯƠNG 2: MốI QUAN Hệ GIữA CáC YếU Tố

CƠ BảN VớI NHAU ............................................................................................. 88

2.1. Quan hệ giữa Mục tiêu với Nội dung .................................... 88

2.2.Quan hệ giữa Mục tiêu với Phương pháp và tổ chức ................. 96

2.3.Quan hệ giữa Nội dung với Phương pháp và tổ chức .............. 103

2.4.Quan hệ giữa Đánh giá với các yếu tố cơ bản khác ................. 113

2.5.Nhận định chung ...................................................................... 126

PHầN THứ HAI: Đổi mới dạy học theo các yếu tố cơ bản .................................. 128

CHƯƠNG 3: CHƯƠNG TRìNH HọC ở NHà TRường

trung học việt nam : từ cảI cách đến đổi mới ......................................... 129

3.1. Từ cuộc Cải cách Giáo dục lần thứ ba đến

cuộc Đổi mới Giáo dục cuối thế kỷ XX ............................... 129

3.2. Chương trình Giáo dục Phổ thông của cuộc

CCGD và cuộc đổi mới cuối thể kỷ XX .............................. 137

3.3. Cuộc Đổi mới Chương trình Giáo dục Phổ thông

3

đầu thế kỷ XXI .................................................................... 160

CHƯƠNG 4: DạY HọC MộT Bộ MÔN: THựC TRạNG

Và đổi mới ...................................................................... 186

4.1. Chương trình bộ môn Lịch sử CCGD ................................ 187

4.2.Dạy học theo Chương trình CCGD ....................................... 201

4.3.Hiệu lực của Chương trình CCGD qua các công trình

đánh giá trong nhà trường .................................................. 228

4.4. Đổi mới dạy học bộ môn ..................................................... 245

KếT LUậN ............................................................................................ 258

TàI LIệU THAM KHảO ..................................................................... 267

4

Mở đầu

1. Sự nghiệp giáo dục Việt Nam đang ở trong quá trình đổi mới một cách

căn bản và toàn diện. Đường lối đổi mới giáo dục đã được Đảng Cộng sản Việt

Nam vạch rõ qua các Đại hội toàn quốc của Đảng lần thứ VII (1991), lần thứ

VIII (1996), và lần thứ IX (2001). Trên cơ sở đó, Thủ tướng Chính phủ đã phê

duyệt “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” với 7 nhóm giải pháp lớn

mà 3 nhóm đầu nhằm thực hiện đổi mới: 1) Đổi mới mục tiêu, nội dung

chương trình giáo dục; 2) Phát triển đội ngũ nhà giáo, đổi mới phương pháp

giáo dục; 3) Đổi mới quản lý giáo dục. Phương hướng đổi mới giáo dục là “Đổi

mới theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu

vực và thế giới; đồng thời thích ứng với các nhu cầu nguồn nhân lực cho các

lĩnh vực kinh tế - xã hội của đất nước ...” [11]. Như vậy, thực chất của đổi mới

giáo dục là áp dụng những thành tựu của khoa học giáo dục tiên tiến trên thế

giới vào thực tiễn Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

nước ta tiến kịp với trình độ tiên tiến của khu vực và thế giới.

Đường lối chiến lược đề ra là đúng đắn, nhưng việc thực hiện đổi mới

trong thực tiễn lại không hề dễ dàng. Các cấp có trách nhiệm đã phê phán

chương trình giáo dục hiện hành ở nhà trường là nặng tính hàn lâm, kinh viện,

nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng

nghiệp; chưa gắn bó chặt chẽ với nhu cầu của thực tiễn kinh tế xã hội cũng như

nhu cầu của người học... Người ta nhận xét nội dung giáo dục vừa thừa vừa

thiếu và nhìn chung quá tải đối với học sinh. Người ta nói phương pháp giáo

dục hiện nay nặng về truyền thụ một chiều, không khơi dậy được khả năng tư

duy sáng tạo của học sinh... Những sự phê phán đó được cảm nhận là đúng,

nhưng rất trừu tượng. Không ai biết được những sự phê phán đó dựa trên cơ sở

nào: phân biệt tính hàn lâm và tính thực tiễn bằng tiêu chuẩn nào? Đâu là tiêu

chí để xác định một nội dung thừa hay thiếu trong chương trình? ... Do đó, các

5

nhà giáo dục sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi thiết kế chương trình mới để khắc

phục những nhược điểm và thiếu sót đã được phê phán của chương trình hiện

hành, nhất là khi đi sâu vào từng môn học, từng khoá trình hay từng bài học cụ

thể.

Những vấn đề vướng mắc khi phê phán chương trình hiện hành cũng như

thiết kế chương trình mới đều có chung một nguồn gốc: cơ sở khoa học chưa

đầy đủ. Chính chuyên đề này sẽ trình bày một nguyên lý trọng yếu của Khoa

học giáo dục hiện đại trên thế giới, để đưa vào áp dụng tại Việt Nam nhằm giải

quyết vấn đề đổi mới dạy học trong nhà trường một cách đúng đắn và có hiệu

quả tốt.

Khoa học giáo dục hiện đại đã thừa nhận trong quá trình giáo dục có 4 yếu

tố cơ bản là mục tiêu, nội dung, phương pháp - tổ chức và đánh giá. Các yếu tố

này cùng mối quan hệ giữa chúng với nhau là trọng tâm nghiên cứu của khoa

học giáo dục nói chung, đồng thời là những chủ đề xuyên suốt các bộ môn

thuộc khoa học này, như Phát triển Chương trình học (Curriculum

Development), Đo lường và Đánh giá (Measurement and Evaluation), Phương

pháp Dạy học (Methods for Teaching)... Có thể nói rằng việc xác định đúng

hay không các yếu tố này, với sự xem xét đầy đủ hay thiếu sót các mối quan hệ

giữa chúng với nhau sẽ quyết định sự thành bại của một chương trình giáo dục

cũng như của quá trình dạy học trong mỗi cấp lớp, mỗi bộ môn, mỗi khoá

trình, thậm chí mỗi bài học ở nhà trường. Do đó, việc xác định đúng và đủ các

yếu tố này cùng mối quan hệ giữa chúng với nhau là bước đầu tiên, cơ bản và

quan trọng nhất để đảm bảo cho thành công của sự đổi mới một quá trình giáo

dục, một chương trình dạy học ở một cấp lớp, một bộ môn, một khoá trình

hoặc một bài học.

Như vậy, việc đưa lý luận của khoa học giáo dục hiện đại về các yếu tố cơ

bản trong quá trình giáo dục và mối quan hệ giữa chúng với nhau vào Việt

6

Nam, với sự bổ sung và cụ thể hoá bằng lý thuyết và thực hành của các bộ môn

thuộc khoa học giáo dục hiện đại để áp dụng vào việc đổi mới dạy học ở nước

ta, đã cho thấy ý nghĩa quan trọng của chuyên đề. Từ những đặc trưng của các

yếu tố cơ bản và mối quan hệ giữa chúng với nhau, người ta có thể rút ra được

những nguyên tắc chung để xem xét, đánh giá hoặc thiết kế các bài học, các

khoá trình, các chương trình học hay quá trình giáo dục khác ở mọi cấp độ. Với

những quá trình giáo dục được thiết kế và đánh giá đúng với nguyên lý khoa

học hiện đại, việc đổi mới dạy học sẽ được thực hiện một cách đúng đắn và

vững chắc.

2. Hệ thống các tri thức liên quan đến vấn đề được trình bày trong chuyên

đề này đã có một lịch sử lâu dài, nếu xem xét từ khi các yếu tố cơ bản của quá

trình giáo dục hiện đại được bắt đầu nghiên cứu.

Nhà giáo dục danh tiếng Ralph W.Tyler của Hoa kỳ là người đầu tiên đã

xác định đúng đắn các yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục qua công trình

nghiên cứu “Những nguyên lý cơ bản của Chương trình học và Giảng dạy” do

nhà xuất bản Đại học Chicago xuất bản năm 1950. Trong công trình này, ông

đã nêu lên 4 câu hỏi chủ yếu mà bất cứ một quá trình giáo dục nào cũng phải

giải đáp:

1) Nhà trường phải tìm kiếm để đạt được những mục đích giáo dục

gì?

2) Những trải nghiệm giáo dục* nào có thể được cung cấp nhằm đạt

được những mục đích đó?

3) Những trải nghiệm giáo dục này có thể tổ chức như thế nào để đạt

hiệu quả?

4) Chúng ta có thể xác định như thế nào để biết các mục đích này đã

đạt được? [134,tr.1-2].

7

* Thuật ngữ “Trải nghiệm giáo dục” (Educational Experience) ở đây được hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả các kinh nghiệm, kiến thức và kỹ năng đã được trải nghiệm và tích lũy trong giáo dục (L.V.Q)

Lời giải đáp cho câu hỏi này chính là 4 yếu tố cơ bản của quá trình giáo

dục: Mục tiêu (Objective), Nội dung chuyên môn (Subject Matter), Phương

pháp và Tổ chức (Method and organization) và Đánh giá (Evaluation). Phân

tích mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố này với nhau để vạch ra các bước đi

cho việc xác định chúng trong một quá trình dạy học, “Nguyên lý Tyler” (The

Tyler Principle) trở thành nền tảng lý luận của các bộ môn khoa học giáo dục

Hoa Kỳ.

Tiếp theo đó, một nhà giáo dục nổi tiếng khác của Hoa Kỳ là Benjamin

S.Bloom và các cộng sự của ông đã công bố công trình khoa học “Phân loại

các mục tiêu giáo dục” gồm 2 tập, trong đó các mục tiêu giáo dục được phân

loại thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực Nhận thức (Cognitive domain), lĩnh vực Thái độ

Tình cảm (Affective domain) và lĩnh vực Tâm vận động (Psychomotor

domain), tức là Kỹ năng hành vi. Bloom và các cộng sự đã trình bày 2 lĩnh vực

đầu trong tập I - lĩnh vực Nhận thức (xuất bản năm 1956) và tập II - lĩnh vực

Thái độ Tình cảm (xuất bản năm 1964). Riêng lĩnh vực thứ 3 được Anita

J.Harlow trình bày trong cuốn sách “Phân loại lĩnh vực Tâm vận động” (xuất

bản năm 1972). Sự phân loại này có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với việc xác

định các mục tiêu và đánh giá thành quả đạt được của các mục tiêu đó.

Phát triển nguyên lý Tyler, nữ giáo sư Hilda Taba của Đại học Quốc gia

San Francisco cho xuất bản cuốn “Phát triển Chương trình học - lý thuyết và

thực hành” vào năm 1962. Trong công trình này, bà đã hướng dẫn phương pháp

xác định mục tiêu giáo dục, cách thức chuyển các mục tiêu tổng quát vào các

mục tiêu chuyên biệt, những nguyên tắc lựa chọn kinh nghiệm và phương

pháp, tổ chức nội dung chương trình học và đánh giá kết quả của chương trình.

8

Với các công trình khoa học kinh điển như trên, hệ thống lý luận của Hoa

Kỳ về các yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục thường xuyên được bổ sung,

hoàn thiện, cụ thể hoá và cập nhật để đi vào lý thuyết và thực tiễn các bộ môn

Giáo dục học, Phát triển Chương trình học, Đo lường và Đánh giá, Phương

pháp Dạy học ...

Nhìn chung, hệ thống lý luận dựa trên mối quan hệ tương tác giữa 4 yếu

tố cơ bản trong quá trình giáo dục và sự phân loại 3 lĩnh vực của học vấn đã

bao trùm mọi chuyên ngành giáo dục, đi sâu vào mọi cấp học, mọi bộ môn cho

đến từng khoá trình, từng bài học trong lớp ở Hoà Kỳ. Chẳng những thế, hệ

thống lý luận này còn được áp dụng phổ biến trên khắp thế giới, ảnh hưởng đến

cả những nước có truyền thống lâu đời về lý luận giáo dục như Pháp và Đức,

chỉ dừng bước trước Liên Xô và các nước trong hệ thống xã hội chủ nghĩa thời

kỳ chiến tranh lạnh.

Khi ấy, Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa có một hệ thống lý luận

giáo dục riêng của mình.Tiêu biểu cho hệ thống lý luận này là các nhà giáo dục

Xô Viết như T.A.Ilina với cuốn “Giáo dục học” (1969),N.A.Sorokin với cuốn

“Lý luận Dạy học” (1979),Iu.K.Babanski với cuốn “Giáo dục học” (1983) ...

Iu.K.Babanski đã phân tích quá trình dạy học và nêu rõ:

Các thành tố của quá trình dạy học là: Mục tiêu, Kích thích Động cơ,

Nội dung, hoạt động tác nghiệp (các hình thức, phương pháp dạy và

học), Kiểm tra điều tiết, Đánh giá kết quả. Các thành tố ấy của quá

trình dạy và học phản ánh sự phát triển tác động qua lại giữa giáo

viên và học sinh từ lúc đề xuất và tiếp nhận mục tiêu, đến khi thực

hiện mục tiêu với những kết quả cụ thể [13,tr.187].

Về sự tác động qua lại giữa các thành tố này, ông viết: “Mục tiêu dạy và

học quy định nội dung của nó. Mục tiêu và nội dung dạy và học đòi hỏi những

phương pháp, phương tiện và hình thức kích thích và tổ chức dạy và học”

9

[13,tr.190]. Cuốn “Lý luận dạy và học ở trường Phổ thông” của M.N.Skatkin

(1982), cuốn “Lý luận dạy học ở trường Phổ thông” của M.A Danilov (1988),

cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia.Lecne (1973), đều ít nhiều thể hiện quan

điểm nêu trên về mối quan hệ một chiều theo tuyến tính giữa các thành tố của

quá trình dạy học.

I.Ia.Lecne (1973) đã khẳng định rằng “yếu tố cấu trúc của mọi hệ thống

giáo dưỡng và dạy học là: mục đích dạy học, thành phần học sinh, nội dung

dạy học và phương pháp dạy học” [52,tr.79].

Rõ ràng hệ thống lý luận Xô Viết không thua kém Hoa Kỳ về quan điểm

chung đối với các yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục, mặc dù có sự khác biệt

trong nhận thức về mối quan hệ giữa các yếu tố đó. Tuy nhiên, cho đến nay, hệ

thống lý luận xuất phát từ Hoa Kỳ được coi là hệ thống lý luận giáo dục quốc

tế hiện đại có tầm ảnh hưởng lớn nhất, chính vì sự vượt trội của nó trong việc

cụ thể hoá để ứng dụng và thực hành ở các bộ môn mới thuộc khoa học giáo

dục, được áp dụng rộng rãi trong mọi quá trình giáo dục ở nhà trường.

Các công trình chủ yếu của khoa học giáo dục quốc tế hiện đại du nhập

vào Việt Nam tương đối muộn và khá rời rạc. Không kể những gì đã được đưa

vào miền Nam trước năm 1975, mãi đến năm 1994 mới có bản dịch sang tiếng

Việt đầu tiên của cuốn “Phân loại các mục tiêu giáo dục, tập I: Lĩnh vực nhận

thức” của B.S.Bloom và các cộng sự (bản dịch của Đoàn Văn Điều với nhan đề

“Nguyên tắc phân loại Mục tiêu giáo dục: lĩnh vực Nhận thức”; lưu hành nội bộ

trường đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh). Tuy nhiên, tập II của cuốn

sách viết về lĩnh vực Thái độ Tình cảm, do David R.Krathwohl và Bertram

Masia đứng tên tác giả cùng Bloom; cũng như cuốn sách “Phân loại lĩnh vực

Tâm vận động” của Anita J. Harlow thì chưa bao giờ được dịch. Mãi đến năm

2004, cuốn “Phát triển Chương trình học: hướng dẫn thực hành” của Jon Wiles

và Josefh Bondi mới được dịch sang tiếng Việt (bản dịch của Nguyễn Kim

10

Dung với nhan đề “Xây dựng chương trình học: hướng dẫn thực hành”, lưu

hành nội bộ trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh).

Ngoài hai cuốn sách đã được dịch nêu trên, chưa có một công trình nào

của Tyler hay các tác giả khác được giới thiệu hay chính thức được lưu hành ở

Việt Nam. Trong tình hình như vậy, các nhà giáo dục Việt Nam vẫn tiếp cận

các vấn đề lý luận và thực tiễn bằng các công trình nghiên cứu của mình.

Dương Thiệu Tống, người đã giảng dạy môn trắc nghiệm thành quả học tập ở

trường Đại học Sư phạm Sài Gòn từ thập niên 70 của thế kỷ trước, đã biên soạn

cuốn “Trắc nghiệm và Đo lường Thành quả Học tập (phương pháp thực

hành)”, do trường Đại học Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh xuất bản năm

1995. Dựa trên các nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục hiện đại, ông đã

trình bày rõ việc soạn thảo mục tiêu cho mỗi môn học để đáp ứng việc đánh giá

thành quả môn học bằng trắc nghiệm.

Phan Ngọc Liên và các cộng sự của ông đặc biệt quan tâm đến mối quan

hệ giữa Mục tiêu, Nội dung và Phương pháp dạy học.

Giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử” của Phan Ngọc Liên, Trần Văn

Trị và các cộng sự (Nhà xuất bản Giáo dục tái bản lần thứ 2 năm 1999) đã chỉ

rõ:

Yếu tố cấu thành quá trình dạy học Lịch sử bao gồm mục đích, nội

dung và phương pháp. Mục đích là điều quyết định phương hướng

chọn lựa nội dung và các biện pháp dạy học. Song mục đích không

phải được đặt ra một cách tuỳ tiện theo ý muốn chủ quan của người

giảng dạy mà phải nghiên cứu khả năng, sở trường của môn học

trong việc giáo dưỡng, giáo dục và phát triển học sinh để xác định

tính hiện thực của mục đích, nghĩa là có thể thực hiện có hiệu quả

trong những điều kiện cụ thể của việc xác định nội dung và phương

pháp dạy học [39,tr.7].

11

Tóm lại, các nhà giáo dục đã viết nhiều về mục tiêu, nội dung, phương

pháp trong chương trình và trong thực tiễn dạy học. Cũng đã có một số tác giả

đề cập mục tiêu, nội dung và phương pháp cùng mối quan hệ giữa các yếu tố

này, hoặc đi sâu vào kỹ thuật đánh giá - đo lường. Nhưng đến nay tại Việt Nam

vẫn chưa có một công trình nào nghiên cứu đầy đủ và kỹ lưỡng cả 4 yếu tố cơ

bản trong quá trình giáo dục và mối quan hệ giữa các yếu tố đó theo quan điểm

Khoa học hiện đại để áp dụng vào việc đổi mới dạy học ở nhà trường Phổ

thông Việt Nam. Chuyên đề này sẽ bổ sung bước đầu cho sự khiếm khuyết đó.

3. Phạm vi nghiên cứu của chuyên đề này là các yếu tố cơ bản trong quá

trình giáo dục và mối quan hệ giữa các yếu tố đó với nhau, được áp dụng để

xem xét chương trình học và việc dạy học nhằm đáp ứng việc đổi mới dạy học

ở nhà trường Phổ thông Việt Nam. Mặc dù trọng tâm nghiên cứu và áp dụng là

nhà trường Trung học, chuyên đề này có thể mở rộng để vận dung cho tất cả

các bậc học khác.

Trong khoa học giáo dục hiện đại, thuật ngữ “giáo dục” (education) hầu

như đồng nghĩa với thuật ngữ “dạy học” (teaching); mặc dù giáo dục thường có

nghĩa rộng và khái quát hơn, trong khi dạy học có nghĩa hẹp và cụ thể hơn. Do

vậy, thuật ngữ “quá trình giáo dục” là đồng nghĩa và bao hàm cả “quá trình dạy

học”.

Thuật ngữ “quá trình giáo dục” (educational process) được hiểu là một quá

trình diễn ra hoạt động giáo dục (hay dạy học) theo một chương trình (hay kế

hoạch) được thiết kế, trong một khoảng thời gian đã được xác định. Theo nghĩa

từ rộng đến hẹp, quá trình giáo dục có thể bao gồm cả một hệ thống giáo dục

(từ giáo dục Mầm non đến giáo dục Sau Đại học), cả một bậc học (như giáo

dục Phổ thông, giáo dục Đại học ...), cả một cấp học (Trung học Cơ sở, Trung

học Phổ thông...); đồng thời có thể là quá trình thực hiện chương trình của một

12

cấp lớp, một môn học hay một khoá trình... Như vậy, khái niệm chứa trong

thuật ngữ này tuỳ thuộc vào phạm vi vấn đề được đề cập.

Thuật ngữ “các yếu tố cơ bản” (basic elements) có nghĩa là những yếu tố

hợp thành, tạo nên nền tảng của quá trình giáo dục, chi phối những yếu tố khác

và có vai trò quyết định hiệu lực của quá trình giáo dục.

Việc nghiên cứu các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục và mối quan

hệ giữa chúng với nhau phải đi từ những cơ sở lý luận chung của giáo dục học

qua sự cụ thể hoá về lý thuyết và hướng dẫn thực hành của các nhà thiết kế

chương trình cũng như các chuyên gia về phương pháp dạy học, đến việc thể

hiện hay ứng dụng chúng trong từng môn học và từng khoá trình dạy học ở nhà

trường.

4. Sau khi hoàn tất việc học tập chuyên đề này, người học sẽ:

Hiểu 4 yếu tố cơ bản trong mọi quá trình giáo dục là Mục tiêu, Nội dung,

Phương pháp và Đánh giá; nhận thức đầy đủ các đặc trưng của mỗi yếu tố và

mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố đó hợp thành một hệ thống. Hiểu hiệu

lực của hệ thống này cao hay thấp tùy thuộc vào đặc trưng của từng yếu tố

được trình bày và mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố đó.

AÙp dụng được các kiến thức trên vào việc xem xét chương trình đào

tạo của một bậc học hay cấp học, chương trình học của một bộ môn, các khoá

trình hay bài học trong sách giáo khoa của nhà trường Phổ thông; từ đó nêu lên

được một số ưu điểm và nhược điểm của chương trình, khoá trình hay bài học

được xem xét, rút ra nhận định về hiệu lực của chúng.

AÙp dụng được các kiến thức trên vào việc thiết kế khoá trình hay bài học

ở nhà trường theo tiêu chuẩn của khoa học giáo dục hiện đại; chú trọng rèn luyện

kỹ năng trình bày mục tiêu, lựa chọn nội dung, thực hiện các phương pháp dạy

học tiên tiến, lựa chọn và tạo lập các công cụ đánh giá - đo lường thành quả học

tập của khoá trình hay bài học được thiết kế.

13

Đáp ứng nhu cầu đổi mới dạy học theo khoa học giáo dục hiện đại; chú

trọng thực hành đổi mới dạy học bộ môn mà mình phụ trách.

Những kiến thức và kỹ năng tiếp nhận được từ chuyên đề này sẽ tạo thành

cơ sở tốt để người học tiếp tục tìm hiểu sâu rộng hơn, nhằm đạt tới những trình

độ học vấn cao hơn trong các bộ môn chính của khoa học giáo dục hiện đại:

Giáo dục học (Education), Phát triển Chương trình học (Curriculum

Development), Thiết kế khoá trình (Course Design), Phương pháp dạy học

(Methods for Teaching), Đo lường và Đánh giá (Measurement and Evaluation).

Như vậy, chuyên đề này cũng hữu ích cho sự nghiệp đổi mới giáo dục ở Việt

Nam.

Tuy nhiên, tiếp thu hệ thống lý thuyết và thực hành của nước ngoài để áp

dụng vào nhà trường nước ta là một việc hết sức khó khăn, trong khi khả năng

và trình độ chuyên môn của người viết còn nhiều hạn chế. Vì vậy, chắc rằng

chuyên đề này vẫn còn những sai sót và những điều bất cập. Người viết mong

nhận được những sự chỉ dẫn quý báu của các nhà chuyên môn, quý vị đồng

nghiệp và bạn đọc nói chung, để giúp cho chuyên đề ngày càng được hoàn

thiện.

14

PHầN THứ NHấT

các yếu tố cơ bản trong

quá trình giáo dục HIệN ĐạI

Mỗi quá trình giáo dục luôn bao gồm hai công đoạn gắn bó mật thiết với

nhau là Chương trình học (curriculum) và Giảng dạy (instruction). Sự vận hành

và hiệu lực của mỗi quá trình giáo dục qua hai công đoạn đó luôn chịu sự tác

động của nhiều yếu tố chủ quan và khách quan. Có những yếu tố thuộc về con

người: người dạy (bao gồm phẩm chất, năng lực ...); người học (bao gồm đặc

điểm tâm lý, khả năng tư duy, động cơ học tập ...); người thiết kế chương trình,

người quản lý giáo dục ... Có những yếu tố thuộc về hoàn cảnh (như môi

trường và điều kiện dạy học). Nhưng quan trọng hơn hết là những yếu tố hợp

thành quá trình giáo dục (bao gồm triết lý, nguyên tắc, tiêu chuẩn, mục tiêu,

nội dung, phương pháp, tổ chức, đánh giá, điều hành ... ). Trong số những yếu

tố hợp thành đó, những yếu tố có vai trò quyết định hiệu lực của quá trình giáo

dục được coi là những yếu tố cơ bản (hoặc thành tố cơ bản).

Đã hơn nửa thế kỷ trôi qua, những quan điểm của R.W.Tyler về 4 yếu tố

cơ bản trong quá trình giáo dục vẫn làm cơ sở cho hệ thống lý luận khoa học

giáo dục quốc tế hiện đại.

Một số hệ thống lý luận khác thường phân biệt hai khái niệm là “giáo dục”

(với chức năng chủ yếu là xây dựng nhân cách, đạo đức, hình thành thế giới

quan cho con người) và “giáo dưỡng” (chủ yếu là truyền thụ tri thức khoa học

kỹ thuật cho con người); dẫn tới sự khác biệt giữa quá trình giáo dục (thực hiện

chức năng giáo dục), với quá trình dạy học (thực hiện chức năng giáo dưỡng),

trong đó các yếu tố cơ bản của hai quá trình này không hoàn toàn trùng khớp

với nhau [xem 13,tr.105-108 và tr.187-190]. Sự phân biệt này làm cho lý luận

15

trở nên phức tạp, gây trở ngại cho việc ứng dụng thực tiễn. Trong khi đó, hệ

thống lý luận quốc tế hiện đại không tách rời giáo dục với giáo dưỡng, không

phân biệt quá trình giáo dục với quá trình dạy học, mà dùng chung thuật ngữ

“quá trình giáo dục” với 4 yếu tố cơ bản của nó là Mục tiêu, Nội dung, Phương

pháp - Tổ chức và Đánh giá. Quan điểm này đơn giản hơn, nhưng lại hợp lý và

đã được kiểm nghiệm khi áp dụng lý luận vào thực tiễn.

Một số hệ thống lý luận đã phân chia học vấn mà học sinh cần tiếp nhận ở

nhà trường thành các lĩnh vực trí dục, đức dục, thể dục, mỹ dục, lao động...

Phân chia như vậy khá rành mạch, nhưng chưa phải đã hoàn toàn hợp lý để có

thể ứng dụng vào thực tiễn một cách đầy đủ với hiệu quả cao.

Hệ thống lý luận quốc tế hiện đại không phân chia như vậy, mà phân loại

học vấn thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực Nhận thức, lĩnh vực Thái độ Tình cảm và lĩnh

vực Tâm vận động, tức là Kỹ năng hành vi, dựa trên nguyên tắc phân loại của

B.S. Bloom và các cộng sự. Nguyên tắc phân loại này đã được vận hành rất hiệu

quả trong thực tiễn.

Theo hệ thống lý luận này, việc xem xét các yếu tố cơ bản trong quá trình

giáo dục không thể tách rời nguyên tắc phân loại các lĩnh vực của học vấn;

đồng thời cần lưu ý sự khác biệt giữa hệ thống lý luận này với một số hệ thống

lý luận khác về vấn đề được xem xét.

Để phác thảo một tầm nhìn toàn diện và có hệ thống về mối quan hệ giữa

các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục, phần này bắt đầu trình bày những đặc

trưng của các yếu tố cơ bản đó, rồi tập trung phân tích mối quan hệ giữa các yếu

tố cơ bản đó với nhau. Chính mối quan hệ này sẽ tạo nên các nguyên tắc thiết kế

chương trình học và thực hiện các khoá trình dạy học cụ thể.

16

CHƯƠNG 1

Đặc trưng của các yếu tố cơ bản

trong quá trình giáo dục

Tyler (1950) nói: “Nếu chúng ta nghiên cứu một cách có hệ thống và

thông minh một chương trình giáo dục, trước hết chúng ta phải nắm vững

những mục tiêu giáo dục được nhắm đến” [134,tr.3]. Từ đó, ông đề xuất trình

tự nghiên cứu các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục khởi đầu từ Mục tiêu,

rồi đến Nội dung, tiếp đến Phương pháp và Tổ chức, và kết thúc ở Đánh giá.

1.1. Mục tiêu giáo dục

1.1.1. Định nghĩa

Các nhà giáo dục Hoa Kỳ đã thống nhất định nghĩa về mục tiêu giáo dục

như sau: Mục tiêu giáo dục là sự tuyên bố về những kết quả được dự kiến hay

mong đợi sẽ đạt được đối với người học, sau khi họ hoàn tất quá trình giáo dục.

Đây là định nghĩa khái quát nhất, vạch ra phương hướng chung để xác

định mục tiêu ở mọi cấp độ, mọi loại hình của bất cứ quá trình giáo dục nào.

1.1.2. Các cấp độ của mục tiêu giáo dục

Vì quá trình giáo dục có nhiều cấp độ khác nhau, từ một hệ thống giáo

dục của đất nước hay một bậc học, một cấp học, cho đến một lớp học, một môn

học, một khoá trình hay một bài học, cho nên mục tiêu giáo dục cũng có nhiều

cấp độ, tương ứng với quá trình giáo dục của mục tiêu đó. Các mục tiêu thuộc

những cấp độ khác nhau này có quan hệ chặt chẽ với nhau, hợp thành một

chuỗi liên kết, xuyên suốt từ cấp độ cao nhất đến cấp độ thấp nhất. Trong chuỗi

liên kết đó, mục tiêu của cấp độ trên là sự khái quát hoá để dẫn tới mục tiêu ở

17

cấp độ dưới kế cận; ngược lại, mục tiêu của cấp độ dưới là sự cụ thể hoá của

mục tiêu của cấp độ trên kế cận.

Các nhà giáo dục Hoa Kỳ, như A.C. Ornstein và D.U. Levine, cho rằng có

3 cấp độ mục tiêu chính trong hệ thống giáo dục phổ thông của đất nước. Họ

dùng 3 thuật ngữ đồng nghĩa (đều có nghĩa là mục tiêu hay mục đích) để biểu

thị 3 cấp độ này là Aim, Goal và Objective. Có thể tạm quy ước để dịch 3 thuật

ngữ đó sang tiếng Việt là Tôn chỉ, Mục đích và Mục tiêu (thuật ngữ Mục tiêu

trong chuyên đề này vừa có nghĩa chung cho các mục tiêu giáo dục, vừa để chỉ

cấp độ thứ ba đối với những trường hợp cụ thể). 3 cấp độ đó là:

Tôn chỉ (Aim): Là cấp độ cao nhất và rộng nhất của mục tiêu giáo dục.

Đó là những tuyên bố rộng, cung cấp đường lối chỉ đạo chung cho nhà trường

trong nền giáo dục quốc dân, thể hiện những giá trị và những năng lực mà

người học cần được tích lũy trong nhà trường. Tôn chỉ giáo dục được soạn thảo

ở cấp quốc gia (riêng tại Hoa Kỳ đôi khi ở cấp tiểu bang). Căn cứ vào điều kiện

xã hội của đất nước, các ủy ban (hay Hội đồng) quốc gia, hoặc nhóm chuyên

gia đặc biệt được giao nhiệm vụ, sẽ soạn thảo tôn chỉ giáo dục cho toàn quốc

(hay tiểu bang).

Mục đích (Goal): Là cấp độ thứ hai của mục tiêu giáo dục, thường được

gọi là các tuyên bố sứ mệnh (mission statements), hoặc các mục tiêu trung gian

(intermediate objectives). Đó là những tuyên bố về mục tiêu giáo dục của cơ

quan giáo dục địa phương (Quận Liên trường ở Hoa Kỳ hay Sở Giáo dục của

tỉnh ở Việt Nam) hoặc của nhà trường các cấp. Mục đích giáo dục được rút ra

từ tôn chỉ giáo dục của đất nước; đồng thời phản ánh điều kiện xã hội, những

ưu thế và những nhu cầu của cộng đồng địa phương. ở Mỹ, việc soạn thảo mục

đích giáo dục thường được giao cho một uỷ ban bao gồm một nhóm các nhà

quản lý, các giáo viên và/hoặc một số thành viên của cộng đồng.

18

Mục tiêu (Objective): Là thuật ngữ được dùng chung cho các cấp độ

mục tiêu giáo dục ở cơ sở, bao gồm mục tiêu của bộ môn hay cấp lớp, của khoá

trình và của bài học. Từ sự cụ thể hoá mục đích giáo dục hay mục tiêu của cấp

độ kế cận bên trên, các mục tiêu này được xác định để tổ chức nội dung,

phương pháp và kinh nghiệm học tập. Các mục tiêu này thường thể hiện trình

độ ứng xử được trông đợi ở học sinh đối với các kiến thức mà họ đã tiếp cận.

Do đó, chúng thường được gọi là các “mục tiêu ứng xử” (behavioral objective).

Khác với các tôn chỉ và mục đích của hai loại cấp độ bên trên thường

mang tính chất tổng quát rộng ở các mức độ nhất định, các mục tiêu của những

cấp độ này mang tính chất chuyên biệt - hẹp. Mức độ chuyên biệt sẽ tăng lên

khi chuyển từ các mục tiêu của bộ môn (hay cấp lớp) vào mục tiêu của khoá

trình hay bài học. Do đó, các tuyên bố mục tiêu ở đây phải được soạn thảo hết

sức cụ thể bằng cách sử dụng những thuật ngữ ứng xử trong chuyên môn, để có

thể theo dõi được quá trình thực hiện, và đánh giá được kết quả của việc thực

hiện mục tiêu.

Ba cấp độ mục tiêu chính được minh họa bằng sơ đồ sau:

19

Tôn chỉ(AIM)

Mục đích(GOAL)

Mục đích(GOAL)

Mục tiêu(objective)

Mục tiêu(objective)

Mục tiêu(objective)

Mục tiêu(objective)

Mục tiêu(objective)

Mục tiêu(objective)

Tổngquát

Chuyên

biệt

Quốc

gia hay Tiểu bang

Trường

hoặc Sở GD

Bộ môn

cấp lớp khoá trình

bài học

Hình 1.1: Sơ đồ 3 cấp độ chính của mục tiêu giáo dục

Nguồn: A.C. Ornstein và D.U. Levine [125,tr.495].

Ba cấp độ chính của mục tiêu trong hệ thống giáo dục phổ thông còn được

tóm lược trong bảng sau:

Hình 1.2: Bảng tóm tắt về 3 cấp độ chính của mục tiêu giáo dục

Nguồn: A.C. Ornstein và D.V. Levine [125,tr.500].

Cấp độmục tiêu

Nguồn chi phốimục tiêu

Cấp quản lýmục tiêu

Nơi soạn thảomục tiêu

1. Tôn chỉ giáo dục (Aim)

- Các điều kiện xã hội

- Quốc gia, hoặc tiểu bang

- Các Uỷ ban (hay Hội đồng) Quốc gia;- Nhóm chuyên gia đặc biệt.

2. Mục đíchgiáo dục (Goal)

- Tôn chỉ giáo dục- Các điều kiện của cộng đồng địa phương

- Cơ quan giáo dục địa phương- Trường học các cấp

- Nhóm các nhà quán lý, giáo viên và/hoặc các thành viên của cộng đồng.

3. Mục tiêugiáo dục (Objective)

- Mục đích giáo dục

- Bộ môn hoặc cấp lớp

- Hiệp hội hoặc Hội đồng các chuyên gia của bộ môn;- Các ban hoặc đơn vị phát triển Chương trình học thuộc cơ quan Giáo dục địa phương.

- Khoá trình - Các tác giả sách giáo khoa; giáo viên.

20

- Bài học - Các tác giả sách giáo khoa; giáo viên.

1.1.3. Phân loại các mục tiêu giáo dục

Không chỉ sắp xếp theo cấp độ, các mục tiêu giáo dục còn được phân loại

theo các lĩnh vực của học vấn và theo trình độ ứng xử của học sinh đối với kiến

thức mà họ tiếp nhận được theo từng lĩnh vực. Vì học vấn được phân chia

thành 3 lĩnh vực là Nhận thức, Thái độ Tình cảm và Kỹ năng Hành vi, nên các

mục tiêu thuộc mỗi loại hình này được phân loại theo trình độ ứng xử của học

sinh mà các mục tiêu đó đòi hỏi.

Các mục tiêu Nhận thức (cognitive objectives)

Các học vấn thuộc lĩnh vực nhận thức là những học vấn liên quan đến

những quá trình trí tuệ, được giới hạn từ sự ghi nhớ đến khả năng tư duy và

giải quyết vấn đề. Do đó, B.S. Bloom và các cộng sự (1956) đã xác định các

mục tiêu nhận thức bao gồm “những mục tiêu liên quan đến sự nhớ lại (recall)

hoặc nhận biết (recognition) kiến thức và sự phát triển những kỹ năng và khả

năng trí tuệ (intellectual skills and abilities)” [91,tr.7]. Theo nghĩa như vậy, các

mục tiêu nhận thức đã được phân loại thành 6 trình độ từ thấp đến cao, từ đơn

giản đến phức tạp:

- Biết (knowledge): Thuộc về trình độ này là các mục tiêu liên quan đến

sự nhận biết về các tri thức cụ thể riêng biệt như là các thuật ngữ và các sự

kiện; nhận biết rõ cách thức và phương tiện tiếp cận với các tri thức cụ thể

riêng biệt như là các quy ước, các khuynh hướng, các quy trình, các cách phân

loại và các hạng mục, các tiêu chuẩn và các hệ phương pháp; nhận biết về tổng

thể và trừu tượng, như là những nguyên tắc, những sự khái quát, các lý thuyết

và các cấu trúc.

21

- Hiểu (comprehension): Các mục tiêu ở trình độ này đòi hỏi học sinh khả

năng chuyển dịch các vấn đề hay thông tin đã tiếp nhận, bằng cách diễn đạt

khác và sử dụng một số thuật ngữ khác; khả năng giải thích được bản chất của

vấn đề với mối liên hệ bên trong của chúng; khả năng ngoại suy để mở rộng

các khuynh hướng hay xu hướng ngoài các dữ kiện của các tài liệu đã có.

- áp dụng (application): Các mục tiêu ở trình độ này đòi hỏi học sinh khả

năng áp dụng những kiến thức trừu tượng vào những hoàn cảnh cụ thể để giải

quyết vần đề được đặt ra. Học sinh phải tự mình lựa chọn kiến thức để áp dụng

mà không cần có sự hướng dẫn hay gợi ý của giáo viên.

- Phân tích (analysis): Thuộc về trình độ này là các mục tiêu liên quan

đến khả năng chia tách một tổng thể sự vật hay hiện tượng thành các bộ phận,

để nhận biết các yếu tố, các mối quan hệ và các nguyên tắc cấu tạo hay tổ chức

của chúng.

- Tổng hợp (synthesis): Thuộc về trình độ này là các mục tiêu liên quan

đến khả năng sắp đặt các bộ phận riêng lẻ lại với nhau để tạo thành một tổng

thể mới. Muốn đạt được mục tiêu này, học sinh phải rút ra được các yếu tố từ

nhiều nguồn và kết hợp chúng lại thành một cấu trúc hay một loại hình mà

trước đó còn chưa rõ ràng hay chưa có; như là tạo ra một nguồn thông tin duy

nhất, lập ra một kế hoạch điều hành, hay tập hợp các mối liên hệ trừu tượng...

- Đánh giá (evaluation): Đây là loại mục tiêu nhận thức ở trình độ cao nhất

do tính phức tạp của nó. Các mục tiêu này đòi hỏi học sinh về năng lực xét đoán

để đánh giá, dựa trên bằng chứng hoặc tính nhất quán logic của các dữ kiện bên

trong, và trên bằng chứng hoặc tính nhất quán của những tiêu chuẩn bên ngoài,

đối với sự kiện hay hiện tượng được phát triển ở một nơi nào đó.

Các mục tiêu Thái độ Tình cảm (affective objectives)

D.V. Krathwohl, B.S. Bloom và B.B. Masia xác định lĩnh vực Thái độ -

Tình cảm bao gồm những sự quan tâm, những thái độ và những tình cảm. Do

22

vậy, các mục tiêu thuộc lĩnh vực này “nhấn mạnh một sắc thái tình cảm, một

cảm xúc, hoặc một mức độ của sự chấp nhận hay bác bỏ” [119,tr.7]. Từ đó, họ

phân loại các mục tiêu này thành 5 trình độ từ thấp đến cao:

- Tiếp nhận (receiving): Mục tiêu loại này đòi hỏi sự nhạy cảm của học

sinh đối với thực trạng của các tác nhân kích thích; bao gồm sự cảm nhận, sự

sẵn sàng tiếp thu và sự chú ý có lựa chọn. Thí dụ: nhận biết những nhạc cụ

đang được chơi trong một dàn nhạc.

- Đáp ứng (responding): Loại mục tiêu bao gồm sự chú ý tích cực đối với

các tác nhân kích thích, như là sự chấp thuận, sự sẵn sàng đáp ứng, và những

sự thoả mãn tình cảm. Thí dụ: đóng góp cho các cuộc thảo luận nhóm bằng

cách nêu những câu hỏi.

- Chú trọng (valuing): Loại mục tiêu này thể hiện những niềm tin và

những thái độ của học sinh về giá trị của các tác nhân kích thích, bao gồm sự

chấp thuận, sự ưu ái, sự tận tâm và sốt sắng. Thí dụ: tranh luận về vấn đề bảo

vệ sức khoẻ.

- Tổ chức (organization): Loại mục tiêu này thể hiện trình độ hấp thụ của

học sinh, liên quan đến khái niệm về những giá trị và việc tổ chức một hệ thống

giá trị. Thí dụ: tổ chức một cuộc mít tinh của lớp (hay của trường) theo kế hoạch,

có sự tham gia chung của các đại biểu lớp bạn (hay trường bạn) ở kế cận.

- Tính cách hoá (characterization): Đây là những mục tiêu thể hiện trình

độ hấp thụ cao nhất, bao gồm những ứng xử liên quan đến sự khái quát hoá các

giá trị, sự tính cách hoá hoặc sự hình thành triết lý cuộc sống của người học.

Thí dụ: tranh luận về đạo đức của một xã hội cụ thể, hay về một luận thuyết

chính trị như “Tuyên ngôn Cộng sản” chẳng hạn.

Các mục tiêu Tâm vận động hay Kỹ năng Hành vi (psychomotor

objectives)

23

Lĩnh vực Kỹ năng Hành vi bao hàm những học vấn thuộc về những kỹ

năng vận động và thao tác. R.J. Armstrong, T.D. Cornell, R.E. Kraner và E.W.

Roberson (1970) xác định lĩnh vực này “trước hết nhấn mạnh đến những kỹ

năng về thần kinh - cơ bắp hay thể chất, liên quan đến các mức độ khéo léo của

cơ thể” [dẫn theo 124,tr.346]. A.J. Harlow (1972) đã phân loại 6 trình độ của

các mục tiêu này như sau:

- Các vận động phản xạ (reflex movements): các mục tiêu loại này bao

gồm những phản xạ phân đoạn (liên quan đến từng đoạn cột sống), những phản

xạ kết nối (liên quan đến vài ba đoạn cột sống trở lên) và những phản xạ vượt

mức. Thí dụ: co duỗi một cơ bắp.

- Các vận động cơ bản (fundamental movements): các mục tiêu loại này

bao gồm những vận động di chuyển (đi bộ, chạy, nhảy...), những vận động

không di chuyển (kéo, đẩy...) và những vận động thao tác (đá bóng, đánh

cầu...). Thí dụ: chạy hết tốc độ trong cự ly 100m.

- Các khả năng nhạy bén (perceptual abilities): những mục tiêu loại này

bao gồm những sự suy xét của khứu giác, thị giác, thính giác, xúc giác và

những khả năng phối hợp các giác quan. Thí dụ: phân biệt khoảng cách và

những âm thanh gần.

- Các khả năng thể chất (physical abilities): loại mục tiêu này thể hiện

các khả năng liên quan đến sức chịu đựng, sức bền, sức dẻo dai, sự linh hoạt,

thời gian phản ứng, sự khéo tay, thí dụ thực hiện nhiều lần động tác đứng lên

ngồi xuống.

- Các vận động khéo léo (skilled movements): loại mục tiêu này có liên

quan đến những kỹ năng thích ứng đơn giản, kỹ năng thích ứng có suy tính, kỹ

năng thích ứng phức tạp; thể hiện trong các trò chơi, các môn thể thao, múa và

khiêu vũ, các môn mỹ thuật. Thí dụ: trình diễn các bước cơ bản của vũ điệu

valse.

24

- Sự truyền đạt mạch lạc (nondiscursive communication): những mục tiêu

ở trình độ này bao gồm những hoạt động diễn cảm và những hoạt động biểu đạt

ý nghĩa; thể hiện qua dáng điệu, cử chỉ, vẻ mặt và các vận động sáng tạo. Thí

dụ: trình diễn một phần của một vở kịch.

Sự phân loại tổng thể các mục tiêu giáo dục dựa trên 3 lĩnh vực học vấn là

hết sức quan trọng và hữu ích đối với các nhà giáo dục, giúp họ khả năng xác

định đúng mục tiêu và khả năng chuyển các mục tiêu tổng quát vào các mục tiêu

chuyên biệt một cách thoả đáng cho các quá trình giáo dục ở mọi cấp độ.

Nhìn chung, mục tiêu giáo dục cần được định nghĩa đúng, cần được vạch

rõ các cấp độ và mối quan hệ giữa các cấp độ đó với nhau, và cần được phân

loại theo các lĩnh vực và các trình độ trong mỗi lĩnh vực. Có như vậy, mục tiêu

giáo dục mới có thể được áp dụng tốt vào thực tiễn của việc thiết kế chương

trình và dạy học các khoá trình cụ thể trong mọi quá trình giáo dục.

1.2. NộI DUNG CHUYÊN MÔN

1.2.1. Định nghĩa

Yếu tố “Nội dung” trong quá trình giáo dục cần được hiểu là nội dung

chuyên môn (Subject matter).

Thuật ngữ “nội dung chuyên môn” trước hết có nghĩa là nội dung kiến

thức. Kiến thức của nhân loại ở bất cứ lĩnh vực nào cũng vô cùng phong phú và

đa dạng, luôn luôn được bổ sung và không có giới hạn. Còn nội dung kiến thức

là một bộ phận kiến thức được lựa chọn, chứa đựng trong khuôn khổ quá trình

giáo dục, để đáp ứng mục tiêu của quá trình giáo dục đó. Tuy nhiên, nội dung

chuyên môn không chỉ là kiến thức, mà còn bao gồm cả kỹ năng và thái độ -

tình cảm liên quan đến kiến thức. Vậy, nội dung chuyên môn là những kiến

thức, kỹ năng và thái độ - tình cảm được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu giáo

dục.

25

Vì có nhiều cấp độ quá trình giáo dục khác nhau, nên nội dung cũng bao

gồm những cấp độ tương ứng. Những nội dung của các cấp độ quan hệ chặt

chẽ với nhau theo trình tự từ trên xuống cũng như từ dưới lên. Nội dung của

cấp độ trên chứa đựng các nội dung của cấp độ dưới kế cận; nội dung của cấp

độ dưới tổng hợp lại thành nội dung của cấp độ trên kế cận.

Trong chương trình học ở nhà trường, nội dung chuyên môn được trình

bày thành nội dung các môn học, tức là lượng kiến thức cùng với kỹ năng và

thái độ - tình cảm chứa đựng trong mỗi bộ môn. Khoa học giáo dục hiện đại

cho rằng sự kết hợp 3 lĩnh vực kiến thức, kỹ năng và thái độ - tình cảm sẽ tạo

nên những giá trị khác, hợp thành năng lực chung của học sinh. Do đó, Hội

đồng Nghiên cứu Quốc gia (National Research Council - NRC) của Hoa Kỳ

(1996) đã đưa ra một định nghĩa đơn giản nhưng bao quát: “Nội dung là những

gì mà học sinh được học” [dẫn theo 130,tr.17].

1.2.2. Các đặc tính của nội dung kiến thức

Mọi nội dung kiến thức trong quá trình giáo dục đều có những đặc tính

chung cần được nhận thức rõ khi thiết kế chương trình và tiến hành dạy học.

Hilda Taba (1962) đã nêu lên 4 đặc tính, có quan hệ từng đôi một, là dung

lượng và quá trình,bề rộng và chiều sâu của nội dung kiến thức trong quá trình

giáo dục [xem 132,tr.172-174,tr.276-278].

Dung lượng (content) của kiến thức, được hình dung như một quỹ riêng

chứa đựng đủ các thông tin sẵn có của mỗi loại kiến thức. Tuỳ theo trình độ

học vấn của mỗi quá trình giáo dục chứa đựng một kiến thức nào đó, mà lượng

thông tin trong quỹ riêng của kiến thức này được sử dụng nhiều hay ít. Nếu

lượng thông tin được sử dụng quá ít so với trình độ yêu cầu, thì sẽ không đạt

được đầy đủ mục tiêu giáo dục. Nếu lượng thông tin được sử dụng nhiều hơn

so với trình độ yêu cầu, thì sẽ xuất hiện sự “quá tải” đối với học sinh, và mục

tiêu giáo dục cũng không được đáp ứng thoả đáng. Vấn đề đối với nhà giáo dục

26

là phải sử dụng đúng mức lượng thông tin cần thiết cho trình độ được yêu cầu,

để đáp ứng đầy đủ và thoả đáng mục tiêu giáo dục.

Quá trình (process) của kiến thức là quá trình phát triển theo một đường

lối và phương pháp nào đó của kiến thức đó. Mọi kiến thức đều có quá trình

phát triển của nó. Vì vậy, để lĩnh hội kiến thức, người ta không chỉ tiếp thu một

dung lượng thông tin, mà còn phải tiếp nhận quá trình phát triển của kiến thức

đó. Chính quá trình này sẽ rèn luyện cho người học phương pháp tư duy khoa

học để phát hiện và giải quyết vấn đề. Do vậy, vấn đề đặt ra cho các nhà giáo

dục là phải điều chỉnh sự tương quan giữa dung lượng và quá trình của kiến

thức, để đạt đến một tỷ lệ hợp lý cho người học tiếp nhận kiến thức có hiệu quả

tốt nhất. Taba (1962) cho rằng mọi khuynh hướng cực đoan, nghiêng hẳn về sự

tích luỹ dung lượng thông tin hay nghiêng hẳn về sự dẫn dắt quá trình nhận

thức, đều không đưa đến kết quả tốt nhất. Nhưng như thế không có nghĩa là

phải tạo ra một sự cân bằng bình đẳng máy móc giữa dung lượng và quá trình ở

tất cả các môn học. “Có một mối quan hệ giữa những quá trình nhận thức với

dung lượng của kiến thức. Cũng có những sự khác nhau trong những hệ thống

tư duy của các bộ môn; và sự độc đáo trong tư duy của mỗi môn học sẽ đóng

góp cho sự phát triển tri thức cân bằng” [132,tr.174].

Bề rộng (breadth) của kiến thức là phạm vi bao quát trên bề mặt của

toàn bộ kiến thức, bao gồm mọi thông tin liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến

kiến thức đó. Vì kiến thức của nhân loại là vô cùng tận, nên bề rộng của mỗi

kiến thức trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng thường xuyên được mở rộng thêm.

Nhưng trong mọi quá trình giáo dục, mỗi kiến thức đều chịu sự giới hạn của

thời gian tiến hành để dạy học nó, và của nhiều điều kiện vật chất khác nữa. Do

đó, khi thiết kế hay dạy học một chương trình giáo dục, các nhà thiết kế hay

các giáo viên phải giải quyết vấn đề phạm vi kiến thức được mở rộng đến đâu.

Nếu một phạm vi kiến thức quá rộng, lại được thực hiện trong một khoảng thời

27

gian quá hẹp, thì kết quả đạt được sẽ rất hạn chế. Bề rộng của kiến thức chẳng

những bị hạn chế bởi bởi khung thời gian, mà còn luôn mâu thuẫn với chiều

sâu của kiến thức.

Chiều sâu (depth) của kiến thức được thể hiện trong lượng thông tin

phong phú và đa dạng, đem lại cho người học sự hiểu biết đầy đủ, rõ ràng và

sâu sắc về kiến thức đó. Trong một quá trình giáo dục, bề rộng và chiều sâu của

kiến thức là hai đặc tính trái ngược nhau; và không bao giờ có thể cùng một lúc

đạt đến giới hạn tột cùng của cả hai đặc tính này. Khi cần phải đi sâu vào một

số vấn đề của kiến thức, người ta phải cắt giảm phạm vi bao quát của kiến thức

đó. Ngược lại, khi đã quyết định mở rộng phạm vi kiến thức, người ta phải

giảm bớt chiều sâu của nó. Do vậy, vấn đề đặt ra cho các nhà giáo dục là phải

xác định được một sự cân bằng giữa bề rộng và chiều sâu của kiến thức. Taba

(1962) cho rằng “Có khả năng đạt được một sự cân bằng tương đối giữa bề

rộng và chiều sâu, bằng cách chọn lựa một giới hạn thoả đáng đối với các ý

tưởng, để xem xét những gì phù hợp có hiệu suất cao nhất cho việc truyền đạt

kiến thức, và bằng cách tận dụng đủ thời gian cho cả bề rộng và chiều sâu kiến

thức” [132,tr.276].

Rất rõ ràng là việc nhận thức được 4 đặc tính của nội dung kiến thức sẽ

giúp cho các nhà giáo dục giải quyết được nhiều vấn đề khi thiết kế chương

trình và tiến hành dạy học.

1.2.3. Các trình độ của nội dung kiến thức trong chuỗi học vấn

Cũng như các mục tiêu giáo dục, nội dung kiến thức được phân loại từng

trình độ; và mỗi trình độ đều có tác dụng của nó trong quá trình giáo dục. Cách

phân loại của Hilda Taba (1962) được thừa nhận rộng rãi; theo đó nội dung

kiến thức bao gồm 4 trình độ khác nhau, sắp xếp từ thấp đến cao là các sự kiện

và các quá trình riêng biệt, các ý tưởng cơ bản, các khái niệm và các hệ thống

tư tưởng [xem 132,tr.174-181].

28

Các sự kiện và quá trình riêng biệt

Đây là trình độ cơ sở của kiến thức, bao gồm những kiến thức riêng biệt

và cụ thể, như: những sự việc cụ thể, những ý tưởng được miêu tả với mức độ

khái quát thấp, những quá trình và những kỹ năng cụ thể... Có thể xếp vào cấp

độ này những sự miêu tả về các ngành của Chính phủ, những đặc điểm của một

hệ thống tóm tắt, các dữ liệu của những sự kiện lớn, những quy tắc sử dụng

riêng, những quá trình thực hiện các phép tính trong số học và đại số, những thí

nghiệm về khoa học tự nhiên... Riêng đối với lịch sử, thuật ngữ “sự kiện” (fact)

ở đây được giới hạn trong những sự việc cụ thể quy mô nhỏ, thường là chi tiết

hay dữ liệu của các sự kiện lớn (landmark events).

Thuộc trình độ này là những kiến thức đơn giản ở dạng tĩnh, chưa lôi

cuốn học sinh vào những hoạt động trí tuệ tích cực, chưa tạo ra những ý tưởng

mới, nhưng lại là những kiến thức hết sức cần thiết và không thể thiếu, hợp

thành nền tảng tri thức trong quá trình nhận thức. Loại kiến thức này là những

nguyên liệu thô (raw material) cho sự phát triển tư duy, trong đó các sự kiện

riêng biệt và cụ thể được coi là “thực phẩm của tư duy” (food for thought).

Chính là từ các nguyên liệu này mà người học rút ra được những nhận thức rõ

ràng, những sự khái quát hoá để từ đó tạo nên tư duy đúng đắn.

Các ý tưởng và nguyên lý cơ bản

Các ý tưởng cơ bản và các nguyên lý cơ bản hợp thành trình độ thứ hai của

nội dung kiến thức, cao hơn trình độ thứ nhất đã trình bày ở trên. Thuộc trình độ

này là những ý tưởng (ideas) có tầm khái quát cao như những ý tưởng về mối

quan hệ nhân quả giữa nền văn minh nhân loại với môi trường tự nhiên, về mối

quan hệ giữa dinh dưỡng và chuyển hoá trong cơ thể người, về các yếu tố tự nhiên

như khí hậu, đất đai, tài nguyên thiên nhiên để cấu thành các nhóm của môi

trường địa lý... Cũng thuộc trình độ này là những nguyên lý (principles) và quy

29

luật xã hội, những định luật khoa học, những định lý và quy tắc toán học, những

sự kiện lịch sử quan trọng có quy mô lớn (landmark events).

Các ý tưởng và nguyên lý cơ bản là loại nội dung kiến thức năng động

hơn những nguyên liệu thô. Do vậy, chúng có thể được ứng dụng để hiểu các

sự kiện, các biến cố, các hiện tượng và các vấn đề trong một phạm vi rộng rãi,

và cũng được dùng để giải thích và dự đoán về các sự kiện và hiện tượng đang

diễn ra hoặc sẽ hình thành. Bởi thế, tác dụng rèn luyện và phát triển khả năng

tư duy của học sinh của loại kiến thức này là rất lớn.

Do tác dụng quan trọng của chúng, các ý tưởng và nguyên lý cơ bản

được coi là chất liệu chính tạo nên cấu trúc (structure) của nội dung môn học.

Việc vạch rõ và hiểu rõ cấu trúc nội dung môn học được coi là một trọng tâm

của quá trình dạy học.

Các khái niệm

Trình độ thứ ba của nội dung kiến thức bao gồm các khái niệm

(concepts). Các khái niệm là những hệ thống phức tạp của tư duy trừu tượng

cao, chỉ được tạo nên từ những quá trình nhận thức nối tiếp nhau trong các bối

cảnh đa dạng. Chúng không thể tạo thành trong một đơn vị kiến thức riêng biệt

nào đó, mà cần phải được đan dệt trong khuôn khổ toàn bộ chương trình học,

phải được rà soát lại nhiều lần từ lớp dưới lên lớp trên, với mức độ khái quát

tăng dần theo hướng đi lên của hình xoáy trôn ốc. Bằng con đường đó, các khái

niệm trừu tượng như “dân chủ”, “phụ thuộc lẫn nhau”, “biến đổi xã hội” được

hình thành trong toàn bộ chương trình các môn khoa học xã hội; hay khái niệm

“tập hợp” được hình thành trong toán học từ lớp dưới lên lớp trên. Ví dụ khái

niệm “sự phụ thuộc lẫn nhau” (interdependence) được hình thành từ lớp 1,

mang ý nghĩa cụ thể của mối quan hệ đơn giản là sự giúp đỡ lẫn nhau giữa các

thành viên trong mỗi gia đình, phát triển dần lên đến lớp 12 trở thành khái

30

niệm rất trừu tượng và phức tạp, là “sự lệ thuộc lẫn nhau” về kinh tế và chính trị

giữa các quốc gia trên thế giới.

Khái niệm là loại kiến thức tạo nên nền móng của quá trình nhận thức.

Chúng được hình thành qua quá trình tích luỹ thông tin và sự kiện, tồn tại và

được sử dụng xuyên suốt quá trình giáo dục. Quá trình tích luỹ thông tin và sự

kiện để hình thành khái niệm từ cụ thể đến trừu tượng cũng chính là quá trình

rèn luyện khả năng tổng hợp và khái quát hoá của học sinh.

Các hệ thống tư tưởng

Trình độ cao nhất của nội dung kiến thức là các hệ thống tư tưởng

(thought systems). Những cấp độ nội dung ở bên dưới, chủ yếu là các ý tưởng

và nguyên lý cơ bản, các định đề và các khái niệm, được hệ thống hoá theo một

dòng lưu thông của tư duy tạo thành hệ thống tư tưởng.

Mỗi bộ môn học thuật, thậm chí mỗi khoá trình, đều có thể hình thành

một hệ thống tư tưởng của nó. Một nhóm gồm các bộ môn có liên quan, hay

tập hợp các bộ môn trong nhà trường, cũng chứa đựng những hệ thống tư

tưởng với những tầm cỡ khác nhau.

Hệ thống tư tưởng có tác dụng vô cùng lớn trong quá trình giáo dục. Nó

mở ra những đường lối logic cho sự liên kết các sự kiện và các ý tưởng để tạo

nên những tư tưởng mới, quy định những phương pháp tư duy hợp lý để phát

hiện và giải quyết các vấn đề trong chuyên môn cũng như trong đời sống, tạo

nên nền tảng để hình thành nhân sinh quan và thế giới quan cho người học. Có

thể lấy ví dụ trong hệ thống tư tưởng của bộ môn lịch sử. Các sự kiện và khái

niệm về chiến tranh trong chương trình lịch sử tạo nên quan điểm về chiến

tranh và hoà bình trong hệ thống tư tưởng của bộ môn. Sau khi nhận thức đầy

đủ quan điểm này, người học có thể vận dụng nó để xem xét hàng loạt các cuộc

chiến tranh ở trong và ngoài chương trình học. Họ có thể phân tích những

nguyên nhân và điều kiện làm cho chiến tranh bùng nổ, có thể xác định tính

31

chất của chiến tranh đối với mỗi bên tham chiến, đánh giá được kết quả và ý

nghĩa của mỗi cuộc chiến tranh... Những nhận thức và năng lực nêu trên sẽ

biến thành nhân sinh quan và thế giới quan của người học về vấn đề chiến

tranh và hoà bình của nhân loại.

Đối với các nhà giáo dục, hệ thống tư tưởng trong nội dung kiến thức là

một trọng tâm định hướng cho việc thiết kế chương trình và cho quá trình dạy

học. Một chương trình học chứa đựng đầy đủ những hệ thống tư tưởng trọng

yếu sẽ mang lại những thành quả vô hạn đối với người học. Khi có được những

chương trình học như vậy, Taba (1962) cho rằng “với một sự học tập kỹ lưỡng

về những tư tưởng then chốt, kết hợp với một sự vận hành trí tuệ mạch lạc tối

thiểu đối với chương trình tiểu học và trung học, thì chỉ cần một số ít sự kiện

trong một phạm vi nhỏ cũng tạo ra được một định hướng vô cùng lớn hơn đối

với thế giới, một thiết bị có ưu thế hơn hẳn của trí tuệ, và một kỹ năng được cải

thiện hết sức tốt cho việc sử dụng những tư tưởng để tạo ra những tư tưởng

khác” [132,tr.179].

Nhìn chung, các trình độ kiến thức khác nhau về các mức độ đơn giản và

phức tạp, riêng biệt và khái quát, cụ thể và trừu tượng... Càng ở trình độ cao,

thì tính chất phức tạp, khái quát và trừu tượng của kiến thức càng tăng lên;

nhưng những kiến thức ở trình độ cao chỉ có thể được hình thành trên cơ sở

những kiến thức riêng biệt, đơn giản hơn và cụ thể hơn ở trình độ thấp hơn. Do

đó, trong quá trình giáo dục, 4 trình độ kiến thức hợp thành một chuỗi học vấn

(sequence of learning) liên hoàn chặt chẽ và không thể cắt rời để bỏ qua một

trình độ nào. Nếu nội dung chương trình chỉ dừng lại ở các kiến thức thuộc

trình độ thấp, thì kết quả giáo dục đối với học sinh cũng chỉ dừng lại ở trình độ

đó. Ngược lại, nếu hoàn toàn bỏ qua các trình độ thấp để đưa ngay vào chương

trình các kiến thức ở trình độ cao, thì chương trình giáo dục ấy chắc chắn sẽ

thất bại. Trong trường hợp những kiến thức ở trình độ cao nhất chỉ dựa trên

32

những kiến thức ở trình độ thấp nhất, mà bỏ qua các trình độ trung gian, kết

quả đạt được cũng hết sức ít ỏi.

Một chuỗi học vấn thông thường được khởi đầu từ những sự kiện và quá

trình riêng biệt, tiến tới các ý tưởng và nguyên lý cơ bản, qua khái niệm rồi đến

hệ thống tư tưởng. Trong chuỗi đó, liều lượng của kiến thức ở mỗi trình độ

được cân nhắc bằng khả năng tư duy của học sinh. Theo Taba (1962) khi kiến

thức được tiếp nhận trong một chuỗi gồm 4 trình độ nêu trên, thì quá trình thu

nạp kiến thức đồng nhất với quá trình tư duy. “Các dữ liệu về sự phát triển tư

duy cho thấy khả năng tư duy tổng quát và trừu tượng phát triển sớm hơn cách

quan niệm thông thường; vì vậy không cần thiết phải tích luỹ kiến thức để phục

vụ cho tư duy mai sau” [132,tr.188].

1.2.4. Những yêu cầu để nội dung chuyên môn có hiệu lực

Nội dung chuyên môn bao giờ cũng là yếu tố cơ bản quan trọng nhất của

quá trình giáo dục, hoặc nói như H.M. Kliebard (1975), “là phương tiện chủ

yếu nhất trong nhiều phương tiện, mà nhờ có nó người ta đáp ứng được những

nhu cầu cá nhân có định hướng hoặc thoả mãn những đòi hỏi của xã hội.” [Dẫn

theo 128,tr.73]. Nhưng muốn cho nội dung trong chương trình giáo dục phát

huy được hiệu lực, thì bản thân nó phải đạt được một số yêu cầu nhất định.

Taba (1962) đã nêu ra 3 yêu cầu chính như sau:

Nội dung chuyên môn phải được cập nhật (update)

Trong khoa học, không có những tri thức vững bền ngự trị mãi mãi ở mọi

lúc mọi nơi. Tri thức là tương đối, luôn luôn biến đổi để phát triển. Trong cuộc

cách mạng khoa học kỹ thuật dẫn tới thời đại văn minh tin học hiện nay, tri

thức khoa học phát triển hết sức nhanh, với nhịp điệu ngày càng nhanh hơn.

Không chỉ tri thức phát triển nhanh, mà cả các phương tiện truyền thông tri

thức trong xã hội cũng phát triển nhanh như vậy. Do đó, nội dung chuyên môn

trong các quá trình giáo dục ở nhà trường phải bắt kịp với nhịp điệu phát triển

33

nhanh chóng của tri thức khoa học, tức là phải được cập nhật thường xuyên.

Chỉ những nội dung chuyên môn cập nhật đối với tri thức khoa học hiện đại

mới phát huy được hiệu lực của nó trong quá trình giáo dục. Những nội dung

lạc hậu và lỗi thời được đưa vào chương trình học sẽ chỉ có tác dụng làm mệt

học sinh một cách vô ích.

Sự lạc hậu và lỗi thời của kiến thức được thể hiện dưới nhiều dạng khác

nhau: lạc hậu về các sự kiện, về ý nghĩa chứa đựng bên trong các khái niệm, về

những lý thuyết để tổ chức và giải thích các sự kiện; lỗi thời về cách tiếp cận

hoặc kiểu tư duy được sử dụng, bao gồm cả cách đặt vấn đề và giải quyết vấn

đề. Do đó, việc cập nhật kiến thức luôn gắn liền với việc cập nhật kỹ năng và

thái độ - tình cảm. Theo Taba (1962) “Các môn học ở nhà trường, mặc dù thích

hợp với hạng mục phân loại, vẫn có thể thay đổi khi kiến thức thay đổi hoặc tư

tưởng về học thuật được sửa đổi” [132,tr.270].

Nội dung chuyên môn phải mang tính cơ bản (fundamental)

Để phát huy được hiệu lực của nó trong quá trình giáo dục, nội dung

chuyên môn, trước hết là nội dung kiến thức, không chỉ cần tính cập nhật, mà

còn phải mang tính cơ bản. Dĩ nhiên nội dung kiến thức mang tính cơ bản

chính là kiến thức cơ bản.

Kiến thức cơ bản là kiến thức chính xác, có độ ổn định tương đối cao, có

phạm vi ảnh hưởng tương đối rộng, để từ đó có thể tìm hiểu về nó sâu hơn hoặc

có thể tiếp cận thêm những kiến thức mới.

Các nhà giáo dục sẽ căn cứ vào tiêu chuẩn nêu trong định nghĩa này để

lựa chọn hay xác định một kiến thức cơ bản. Thí dụ trong chương trình vật lý,

lý thuyết về sóng ánh sáng là một kiến thức cơ bản, vì nó đã được chứng minh

chính xác bằng thực nghiệm. Lý thuyết này có độ ổn định rất cao do tính đúng

34

đắn của nó được áp dụng rộng rãi trong kỹ thuật và công nghệ, không ai có thể

phản bác. Trong quá trình giáo dục, lý thuyết này có phạm vi ảnh hưởng rất

lớn, nó giúp học sinh hiểu sâu hơn về bản chất của ánh sáng, đồng thời cũng

giúp họ nhận thức về sóng âm và các dạng sóng tương tự khác.

Trong chương trình lịch sử, cuộc chiến tranh giành độc lập của 13 thuộc

địa Anh ở Bắc Mỹ là một sự kiện cơ bản, được xác định chính xác về thời gian,

không gian, các nhân vật và lực lượng tham gia, quá trình phát triển của nó. Sự

kiện này có tính ổn định cao do quan điểm nhất quán của giới sử học. Đối với

học sinh, kiến thức cơ bản này giúp họ hiểu sâu hơn về sự thành lập Hợp chúng

quốc châu Mỹ và quá trình phát triển của nước Mỹ sau đó, đồng thời tạo ra cho

họ một khuôn mẫu để nhận thức các sự kiện tương tự diễn ra trên thế giới, từ

đó hình thành các khái niệm về “chiến tranh giải phóng” và “cách mạng tư

sản”...

Được chọn lọc kỹ càng theo những tiêu chuẩn nêu trên, kiến thức cơ bản

đồng thời trở thành kiến thức chuẩn mực của chương trình giáo dục.

Đối với các trình độ khác nhau của nội dung kiến thức, kiến thức cơ bản

không chỉ có ở một trình độ nào, mà tồn tại trong cả 4 trình độ. Với các kiến

thức cơ bản ở mỗi trình độ, các sự kiện và quá trình riêng biệt được coi là nền

móng, các ý tưởng cơ bản, nguyên lý cơ bản và các khái niệm tạo thành nòng

cốt, và các hệ thống tư tưởng là kết cấu hoàn chỉnh của cả chuỗi học vấn cơ

bản, cũng như của chương trình học.

Nội dung kiến thức cần truyền đạt tinh thần và phương pháp tìm hiểu

(spirit and method of inquiry)

Bên cạnh tính cập nhật và tính cơ bản, nội dung kiến thức còn phải truyền

đạt tinh thần và phương pháp tìm hiểu nó, để có thể phát huy đầy đủ hiệu lực

trong chương trình giáo dục. Quan điểm coi nội dung kiến thức bao gồm tinh

thần và phương pháp tìm hiểu đã được các nhà khoa học và các nhà giáo dục

35

Hoa Kỳ khẳng định từ lâu. J.A. Easley (1959) chỉ rõ rằng: “Phương pháp tìm

hiểu đã được nhấn mạnh trong lý thuyết chương trình học của Hiệp hội Giáo

dục Tiến bộ và các nhóm chuyên gia khác, cũng như trong các công trình của

John Dewey và nhiều nhà triết học khác trong suốt một thời gian dài” [dẫn theo

132,tr.271].

Việc thể hiện quan điểm này trong các chương trình học và trong việc dạy

học các bộ môn đòi hỏi các nhà thiết kế chương trình và các giáo viên phải chú

trọng cùng một lúc đến cả hai đặc tính của nội dung kiến thức là “dung lượng”

và “quá trình”. Nếu chỉ thiên về dung lượng kiến thức, người ta sẽ dạy học theo

kiểu áp đặt và võ đoán. Chỉ khi nào quan tâm đến cả dung lượng và quá trình

của kiến thức, người ta mới truyền đạt được tinh thần và phương pháp tìm hiểu

kiến thức đó, và do vậy mà nội dung kiến thức phát huy được đầy đủ hiệu lực

của nó. Theo quan điểm này, việc học lịch sử có hiệu quả nghĩa là học để hỏi

và trả lời những câu hỏi mà nhà sử học nêu lên; và học để xử lý những bằng

chứng, những sự kiện, những quan điểm lịch sử như những nhà sử học vẫn

làm.

Lẽ dĩ nhiên, để có thể truyền đạt cho học sinh, thì nội dung kiến thức phải

chứa đựng những thông tin phản ánh tinh thần và tạo điều kiện cho việc thực

hiện phương pháp tìm hiểu nó.

Tóm lại, nội dung chuyên môn của một quá trình giáo dục luôn luôn thể

hiện 4 đặc tính của nội dung kiến thức (dung lượng và quá trình, bề rộng và

chiều sâu), được phân loại thành 4 trình độ liên quan chặt chẽ với nhau (các sự

kiện và quá trình riêng biệt, các ý tưởng và nguyên lý cơ bản, các khái niệm,

các hệ thống tư tưởng) và phải đáp ứng 3 yêu cầu để phát huy hiệu lực (về tính

cập nhật, tính cơ bản, tinh thần và phương pháp tìm hiểu). Tất cả các đặc trưng

nêu trên của nội dung chuyên môn phải được nắm vững để có thể thiết kế tốt

36

các chương trình học, biên soạn tốt các sách giáo khoa và tiến hành dạy học có

hiệu quả.

1.3. Phương pháp và tổ chức

1.3.1. Định nghĩa

Yếu tố cơ bản thứ ba trong quá trình giáo dục là một phức hợp gồm hai

thành phần: phương pháp và tổ chức (method and organization) gắn bó chặt

chẽ với nhau. Nói một cách đầy đủ, yếu tố này là phương pháp và tổ chức giáo

dục (hay dạy học).

Phương pháp (method) là một thuật ngữ trừu tượng hàm chứa nhiều ý

nghĩa tương tự và gần gũi nhau. Nghĩa chung nhất của phương pháp là cách

thức (procedure) và quá trình (process) nhằm đạt được một mục tiêu. Theo đó,

phương pháp giáo dục là cách thức hoặc hệ thống kế hoạch được áp dụng để

đạt được mục tiêu của quá trình giáo dục.

Trong quá trình giáo dục, tổ chức có quan hệ mật thiết với phương pháp,

nên nó gắn bó với phương pháp tạo thành một yếu tố cơ bản.

Nhìn chung, tổ chức là sự tập hợp và sắp xếp hài hoà giữa các yếu tố, các

nhân vật hay các bộ phận để tạo thành một hệ thống, một cơ quan hay một sản

phẩm vật chất hoặc tinh thần, nhằm thực hiện một chức năng nhất định. Theo

đó, tổ chức giáo dục (hay tổ chức dạy học) là tổ chức tạo thành một hệ thống,

một đơn vị hay một công trình có chức năng thực hiện mục tiêu giáo dục.

Phương pháp và tổ chức tồn tại song hành và quan hệ mật thiết với nhau ở tất

cả các quá trình giáo dục. Nhưng trong những quá trình càng lớn, mang tính

khái quát càng cao, thì tỷ trọng càng nghiêng về phía tổ chức (tổ chức một lớp

học, một cấp học, một hệ thống giáo dục...). Còn trong những quá trình càng

nhỏ, với tính cụ thể càng cao, thì tỷ trọng càng nghiêng về phía phương pháp

(phương pháp dạy học một bộ môn, một khoá trình, một bài học...).

37

Vì vậy, đối với những quá trình dạy học cụ thể, người ta thường chỉ dùng

thuật ngữ “phương pháp” để chỉ yếu tố cơ bản vốn mang tên kép là “phương

pháp và tổ chức”. Các nhà giáo dục học Hoa Kỳ còn dùng thuật ngữ “chiến

lược” (strategy) để chỉ yếu tố này trong các quá trình dạy học cụ thể, với hàm ý

bao gồm nhiều phương pháp và cách thức tổ chức trong thuật ngữ đó.

1.3.2. Khởi nguồn của phương pháp và tổ chức

Mọi phương pháp và tổ chức đều xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực

tiễn nhất định. Khởi nguồn cho các phương pháp và tổ chức giáo dục là những

triết lý giáo dục, các quy luật tâm lý và các phương tiện truyền thông.

Các triết lý giáo dục

Xuất phát từ nhận thức khác nhau về bản chất của thế giới, các triết lý

giáo dục sẽ giải thích khác nhau về chức năng và quá trình giáo dục, bao gồm

các mục tiêu, nội dung, phương pháp và tổ chức, đánh giá giáo dục. Như vậy,

triết lý giáo dục là sự khởi nguồn cho cả 4 yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục,

mà trọng tâm xem xét ở đây là yếu tố phương pháp và tổ chức.

Trong nhiều triết lý giáo dục hiện đang tồn tại, Jon Wiles và Joseph

Bondi (2002) nêu lên 5 triết lý nổi bật [xem 136,tr.64-67].

- Triết lý vĩnh cửu (Perennialism)

Triết lý này coi hiện thực là thế giới của lý tính tồn tại vĩnh cửu, và bản

chất của con người là không đổi. Do đó, giáo dục là dạy cho học sinh những

đặc tính cố định của thế giới được khám phá. Vì vậy, trường học có chức năng

chủ yếu là giảng dạy những chân lý bất diệt của lý tính. Để đáp ứng được chức

năng đó, phương pháp và tổ chức dạy học được xác định theo hướng giáo viên

diễn giảng và học sinh tiếp thu thụ động với tính kỷ luật cao.

- Triết lý lý tưởng (Idealism)

38

Đây là một triết lý duy tâm, coi thế giới là những tồn tại trong tư tưởng

của mỗi cá nhân. Chân lý được tìm thấy trong tính nhất quán của các tư tưởng.

Chân lý cao đẹp nhất là một lý tưởng mà con người phải cố gắng để đạt được.

Do vậy, giáo dục chủ yếu là sự rèn luyện tư tưởng cho học sinh. Chức

năng của nhà trường là làm cho các quá trình trí tuệ sâu sắc hơn, để giới thiệu

sự thông thái của các thời đại và những mô hình gương mẫu cho học sinh.

Trong nhà trường, giáo viên phải là mẫu mực của chính hành vi lý tưởng để

đóng vai trò thuyết giảng cho học sinh. Còn học sinh cần nỗ lực tiếp thu các bài

thuyết giảng, và noi theo những hành vi mẫu mực của giáo viên.

- Triết lý hiện thực (Realism)

Triết lý này cho rằng thế giới là tất cả những gì hiện đang tồn tại; chân lý

chỉ đơn giản là những gì có thể quan sát được; sự tốt đẹp được tìm thấy trong

các quy luật của tự nhiên và trong trật tự của thế giới vật chất. Do đó, giáo dục

tức là dạy cho học sinh hiểu biết về thế giới. Nhà trường có trật tự và kỷ luật

cao như những quy luật và trật tự của thế giới tự nhiên. Giáo viên truyền đạt

kiến thức về thực tế, hoặc trình bày những thông tin cần thiết để học sinh quan

sát và nghiên cứu. Học sinh là người tham gia thụ động trong việc học tập và

nghiên cứu các sự vật.

- Triết lý thực chứng (Experimentalism)

Những người theo triết lý này cho rằng thế giới là một nơi luôn luôn thay

đổi. Trong thế giới này, thực tế là những gì mà con người đã thực sự kinh qua;

chân lý là những gì có chức năng hiện tại; và sự tốt đẹp là những gì được thừa

nhận qua thực nghiệm của công chúng. Triết lý này công khai chấp nhận sự

thay đổi và liên tục tìm kiếm để phát hiện đường lối mới nhằm mở rộng và cải

tiến xã hội. Do đó, giáo dục phải tập trung vào việc truyền thụ và phát triển các

giá trị và kinh nghiệm đã được kiểm chứng của nhân loại. Trong nhà trường,

giáo viên đóng vai trò giúp đỡ hoặc tư vấn cho học sinh chủ động tham gia vào

39

việc phát hiện và kiểm chứng thế giới mà họ đang sống. Việc học tập được tiến

hành theo cách thức giải quyết vấn đề, tìm hiểu điều tra hoặc làm việc theo

nhóm.

- Triết lý hiện sinh (Existentialism)

Các nhà triết lý hiện sinh coi thế giới là tất cả những gì hiện hữu, được

nhận thức theo chủ quan của mỗi cá nhân hiện sinh. Mọi chân lý và hiện thực

đều tùy thuộc vào sự xác định của mỗi cá nhân. Điều tốt đẹp là vấn đề của sự

tự do, nghĩa là con người không chịu sự ràng buộc bởi một tất yếu tự nhiên hay

tất yếu xã hội nào, mà tự tạo ra chính mình bằng mọi hành động và hành vi của

mình, tự chịu trách nhiệm về những hành động và hành vi ấy. Theo đó, chức

năng chủ yếu của giáo dục là giúp cho học sinh hiểu chính bản thân mình và

biết được chỗ đứng của mình trong xã hội. Vấn đề cá thể hoá giáo dục được

nhấn mạnh; chương trình học cần được xác định theo từng cá nhân, thậm chí

học sinh không nhất thiết phải học ở nhà trường. Mối quan hệ giữa giáo viên và

học sinh tập trung quanh việc giúp đỡ học sinh trong quá trình học tập cá nhân

của chúng. Các môn học chủ yếu đề cập các vấn đề cần được diễn giải.

Theo trình tự đã trình bày, các triết lý nói trên chuyển dịch dần từ quan

điểm bảo thủ, cứng nhắc và cố định sang quan điểm cách tân, mềm dẻo và linh

hoạt trong giáo dục. Không có một triết lý nào nắm quyền thống trị độc tôn,

nên cả 5 triết lý vẫn tồn tại song hành. Mỗi triết lý sẽ khơi nguồn cho những

phương pháp và tổ chức thích hợp tương ứng với nó.

Các quy luật tâm lý

Muốn phát huy được hiệu quả giáo dục, phương pháp và tổ chức phải phù

hợp với khả năng trí tuệ của học sinh. Mà các khả năng trí tuệ ấy được phản

ánh trong các qui luật tâm lý. Vì vậy, các quy luật tâm lý trở thành cơ sở tạo

nguồn cho phương pháp và tổ chức. Liên hệ mật thiết với phương pháp và tổ

40

chức là các quy luật về hoạt động trí óc, về phát triển tâm lý và về trí thông

minh của học sinh.

- Các quy luật về hoạt động trí óc

Các nhà tâm lý - giáo dục trên thế giới đã khẳng định rằng hoạt động trí óc

có quy luật chung cho tất cả mọi người, có thể mô tả được, do đó có thể luyện

tập và điều khiển được. Nhà giáo dục Pháp Antoine de La Garandrie đã phân

biệt 5 thao tác của hoạt động trí óc cơ bản là sự chú ý, sự ghi nhớ, sự tìm hiểu,

sự suy nghĩ và sự tưởng tượng sáng tạo [xem 51]. Các thao tác này đã được mô

tả đầy đủ, phân tích kỹ lưỡng và chứng minh rõ ràng để trở thành quy luật

chung của hoạt động trí óc (cũng là quy luật chung của tư duy).

Bên cạnh quy luật chung đó là những cách thức và thói quen hoạt động trí

óc riêng biệt của mỗi người. Sự khác nhau trong hoạt động đó tập trung ở khả

năng tái hiện và ở nhịp độ nhanh nhạy của tư duy mỗi người. Hoạt động thu

nhận thông tin của các giác quan ở mỗi người đều khác nhau, do đó khả năng

tái hiện thông tin ở mỗi người cũng không giống nhau. Sự nhạy bén của các

giác quan mỗi người luôn khác nhau, nên nhịp độ tư duy của mỗi người cũng

khác nhau. Các quy luật chung của hoạt động trí óc đòi hỏi các phương pháp và

tổ chức giáo dục phù hợp với chúng. Những cách thức và thói quen hoạt động

trí óc riêng biệt của mỗi người lại yêu cầu những phương pháp và tổ chức

tương ứng với mỗi cá nhân.

- Các quy luật về phát triển tâm lý

Bộ môn tâm lý học phát triển (developmental psychology) đã vạch ra

những quy luật về sự phát triển tâm lý qua từng giai đoạn trưởng thành của mỗi

con người. Sự phát triển đó tuỳ thuộc vào yếu tố sinh vật (gen di truyền), đồng

thời cũng tuỳ thuộc vào yếu tố môi trường. Trẻ em có cấu tạo bộ não giống

nhau về cơ bản, và môi trường sống hiện nay của đa số các em cũng không

khác biệt nhau nhiều. Do đó khả năng phát triển trí tuệ của trẻ em có thể là

41

ngang nhau ở cùng độ tuổi. Bloom (1964) cho rằng trẻ em từ sơ sinh đến 4 tuổi

có thể đạt 50% khả năng trí tuệ, từ 4 đến 8 tuổi thêm 30% và từ 8 đến 21 tuổi

trẻ có thể bổ sung nốt 20% còn lại [xem 125,tr.422]. Nhưng các em khác nhau

về một số yếu tố di truyền, về mối quan hệ với những người xung quanh và về

kinh nghiệm sống, nên dẫn đến những khác biệt lớn trong việc hình thành

những kỹ năng cụ thể. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em không theo một chiều

nhất định, mà có tăng hoặc giảm theo tác động của nhiều yếu tố. Một số khả

năng nhận thức có thể phát triển sớm hơn, hay muộn hơn tuỳ theo tác động của

từng yếu tố nhất định.

Trong xã hội hiện đại, sự đầy đủ của đời sống vật chất và sự phong phú

của đời sống tinh thần đã thúc đẩy khả năng trí tuệ của trẻ em phát triển sớm

hơn. Nhưng quy luật chung của quá trình phát triển nhận thức vẫn không thay

đổi: nhận thức khởi đầu từ cảm tính và phát triển dần lên lý tính. Nhà tâm lý

giáo dục Thụy Sĩ Jean Piaget (1952) đã phân chia quá trình phát triển của trí

tuệ trẻ em thành 4 giai đoạn: giai đoạn thể hiện cảm giác (sensorimotor) từ 8

tháng đến 2 tuổi, giai đoạn chuẩn bị vận hành (preoperational): từ 2 đến 7 tuổi;

giai đoạn vận hành cụ thể (concrete operations): từ 7 đến 11 tuổi; giai đoạn vận

hành chính thức (formal operations): từ 11 đến 15 tuổi [xem 125,tr.48]. Do đó,

trẻ em nhỏ tuổi (từ học sinh tiểu học trở xuống) chủ yếu chỉ nhận thức được

các kiến thức cụ thể ở trình độ những sự kiện và quá trình riêng biệt. ở lứa tuổi

lớn hơn (học sinh các cấp trung học), cùng với sự phát triển của khả năng suy

luận, các em sẽ tiếp thu được các kiến thức khái quát và trừu tượng từ trình độ

thấp đến trình độ cao hơn. Trong tư duy của học sinh, mọi nhận thức khái quát

và trừu tượng đều được xây dựng trên nền tảng của những kiến thức riêng biệt

và cụ thể.

42

Khi áp dụng vào giáo dục, các quy luật nói trên đòi hỏi nội dung, phương

pháp và tổ chức dạy học phải phù hợp với sự phát triển tâm lý lứa tuổi của học

sinh.

- Các trình độ và loại hình về trí thông minh

Ai cũng biết trí thông minh liên hệ mật thiết với thành quả học tập của

mỗi học sinh và tương lai của các em sau khi ra trường.

Từ đầu thập kỷ 20 của thế kỷ trước, các nhà tâm lý giáo dục Hoa Kỳ đã

đưa ra lý thuyết về “khả năng trí tuệ tổng quát” (general mental ability), tức “trí

thông minh tổng quát” (general intelligence) bao gồm khả năng học tập, khả

năng suy luận và khả năng giải năng quyết vấn đề, để đo lường trí thông minh

của học sinh. Các trắc nghiệm đo lường đã sử dụng hệ số thông minh

(Intelligence Quotient - viết tắt là IQ) với tiêu chuẩn trung bình là 100 để đánh

giá. Những học sinh có chỉ số IQ từ trên 70 đến dưới 130 thường chiếm 95%

tổng số học sinh được coi là hội đủ trí thông minh để theo học các trường phổ

thông. Những học sinh có hệ số IQ từ 70 trở xuống được coi là chậm phát triển

trí tuệ, cần được tổ chức giáo dục đặc biệt. Số học sinh có hệ số từ 130 trở lên

được coi là có trí thông minh vượt trội, cần được tổ chức giáo dục theo những

chương trình năng khiếu. Cách đánh giá tổng quát bằng chỉ số IQ rất có giá trị

và được thường xuyên áp dụng cho đến nay. Nhưng vẫn tồn tại vấn đề về

những trường hợp có thành quả học tập không tương xứng với chỉ số IQ và

những trường hợp có kết quả học tập không cao nhưng lại rất thành đạt ngoài

xã hội. Để giải quyết vấn đề này, Howard Gardner (1983) đã xây dựng lý

thuyết về trí thông minh đa dạng (multiple intelligence) phân biệt 8 loại hình

ngang nhau về trí thông minh: về ngôn ngữ (linguistic), về logic toán (logical -

mathematical), về sức tưởng tượng (visual - spatial), về âm nhạc (musical), về

kỹ năng thể chất (bodili-kinesthetic), về giao tiếp song phương (interpersonal),

về giao tiếp đa phương (intrapersonal) và về tự nhiên học (naturalist). Lý

43

thuyết này cho thấy mỗi người thể hiện trí thông minh theo một hoặc một số

dạng khác nhau. Khi được học tập hoặc hành nghề phù hợp với trí thông minh

của mình, con người sẽ được phát huy khả năng cao nhất để thành đạt. Như

vậy, phải chăng lý thuyết về trí thông minh tổng quát với hệ số IQ không còn

giá trị? Lý thuyết về ba tầng trí tuệ của John B. Caroll (1993) đã góp phần giải

đáp câu hỏi này. Theo ông khả năng trí tuệ của con người có sự khác nhau về

loại hình và trình độ, thể hiện theo ba tầng trí tuệ. Tầng I thấp nhất, bao gồm

những khả năng trí tuệ có quan hệ riêng như ghi nhớ và đọc hiểu. Tầng II cao

hơn, bao gồm các loại hình tư duy liên quan đến ngôn ngữ, suy luận, trí tưởng

tượng, nhận thức thính giác, trí nhớ và tốc độ nhận thức. Tầng III cao nhất,

chính là trí thông minh tổng quát. Các loại hình trong mỗi tầng đều có sự liên

quan với nhau đồng thời liên quan với hai tầng kia. Các mối liên quan đó cho

thấy rằng trí thông minh tổng quát chính là sự tổng hợp của các loại hình khả

năng trí tuệ khác [xem 106,tr.35-45].

Các trình độ và loại hình trên thường được coi là trí thông minh lý trí. Bên

cạnh đó còn có trí thông minh cảm xúc được đo bằng chỉ số EQ (Emtional

Quotient) và trí thông minh vượt khó, được đo bằng chỉ số AQ (Adversity

Quotient).

Mặc dù trí thông minh của con người được lí giải như thế nào đi nữa, thì

đó vẫn là một nguồn kiến thức trọng yếu để các nhà giáo dục tìm ra những

phương pháp và tổ chức phù hợp, nhằm phát huy tối đa trí thông minh của học

sinh, giúp các em đạt kết quả học tập đúng với khả năng trí tuệ của mình.

Các phương tiện dạy học

Các phương tiện truyền thông do nhân loại tạo ra, khi áp dụng vào giáo

dục trở thành phương tiện dạy học, là công cụ hỗ trợ cho phương pháp và tổ

chức dạy học. Nhưng khi các phương tiện đó trở nên cực kì tinh xảo và được

áp dụng rộng rãi trong nhà trường và toàn xã hội, thì chúng lại trở thành khởi

44

nguồn cho các phương pháp và tổ chức dạy học mới,có thể tạo nên những

chuyển biến cực kỳ to lớn trong giáo dục.

Tiếp theo tiếng nói, chữ viết được thể hiện bằng các loại bút trên nền

những chất liệu khác nhau rồi đến sách in thủ công và in máy, là những phương

tiện truyền thông cổ xưa nhất và không thể thay thế, được nhân loại áp dụng để

dạy học từ thời cổ đại đến nay. Với các phương tiện này, dạy học chỉ đơn giản

là sự truyền thụ kiến thức của thầy cho trò, phương pháp dạy học là cách thức

truyền đạt của thầy cho trò sao cho dễ nhớ dễ hiểu, tổ chức dạy học là việc tập

hợp thầy và trò vào một nơi thích hợp để truyền thụ kiến thức. Trong mô hình

dạy học như vậy, người thầy (và sách) là nhân vật trung tâm nắm độc quyền về

kiến thức và hoàn toàn chủ động trong việc truyền thụ kiến thức; học trò là

người thụ động tiếp thu tri thức qua sự giảng dạy của thầy. Khi các dụng cụ thí

nghiệm - thực hành cùng với các sản phẩm của kỹ thuật chụp hình và kỹ thuật

điện ảnh được sử dụng thì hiệu quả của việc truyền thụ tri thức tăng lên, nhưng

mô hình dạy học về cơ bản vẫn không thay đổi.

Trong thế kỷ XX, có ba phát minh lớn về phương tiện truyền thông ảnh

hưởng sâu sắc đến toàn xã hội, làm biến đổi tình hình giáo dục, là máy phát

thanh vô tuyến điện, máy vô tuyến truyền hình và máy tính điện tử với mạng

internet.

- Máy phát thanh vô tuyến điện (radio)

Được sử dụng phổ biến từ nửa đầu thế kỷ XX, radio là phương tiện truyền

thông giao tiếp đầu tiên đã mở rộng phạm vi truyền đạt kiến thức mà trước đó

chỉ dựa vào các tài liệu in và các nhà giáo. Được truyền tải qua các làn sóng vô

tuyến điện bao quanh trái đất, kiến thức phong phú và đa dạng trên radio dành

cho tất cả mọi người. Kiến thức đó, cùng với những công cụ dẫn xuất từ radio

như máy ghi âm sử dụng băng từ, đã trợ giúp đắc lực cho giáo viên cả về nội

dung lẫn phương pháp dạy học, đồng thời cũng làm giảm bớt sự độc quyền về

45

truyền thụ tri thức của người thầy, làm tăng thêm tính chủ động và khả năng tự

học của học trò. Chính radio đã tạo nên sự chuyển biến về phương pháp và tổ

chức dạy học.

- Máy vô tuyến truyền hình (television- viết tắt là TV)

Trở thành một phương tiện truyền thông đại chúng từ giữa thế kỷ XX, vô

tuyến truyền hình có truyền thanh đi kèm lại mở rộng và làm dày thêm tấm

thảm kiến thức bao quanh trái đất. Kiến thức truyền hình cũng phong phú, đa

dạng và còn sinh động hơn kiến thức trên radio. Do vậy ảnh hưởng của truyền

hình đối với xã hội và nhà trường cũng mạnh mẽ hơn nhiều. Việc sử dụng phổ

biến TV và các công cụ dẫn xuất của nó như máy video thu phát băng hình đã

làm cho văn hoá nghe- nhìn lấn át dần văn hoá đọc. AÙp dụng vào nhà trường,

các phương tiện nghe-nhìn làm tăng hiệu quả dạy học, thay thế một phần

không nhỏ cho các phương tiện đọc-hiểu và việc trình bày miệng của giáo viên,

giúp học sinh tăng cường khả năng tự học hoặc theo học các chương trình đào

tạo từ xa mà không phải đến trường.

Tác động mạnh mẽ vào nội dung, phương pháp và tổ chức dạy học, vô

tuyến truyền hình lại làm giảm bớt hơn nữa sự độc quyền về truyền thụ tri thức

của giáo viên, làm tăng hơn nữa tính chủ động và khả năng tự học của học

sinh.

- Máy tính điện tử (computer) với mạng Internet

Từ một phát minh vĩ đại hồi giữa thế kỷ, máy tính điện tử trở thành một

phương tiện truyền thông đại chúng vào cuối thế kỷ XX, và phát huy ảnh

hưởng mãnh liệt của nó đối với toàn xã hội kể từ năm 1995, khi Hoa Kỳ thiết

lập Mạng thông tin dịch vụ Toàn cầu (World Wide Web hoặc www) tức mạng

Internet.

Với sự xuất hiện của mạng Internet, tấm thảm kiến thức bao quanh trái đất

trở nên dày đặc và thường xuyên liên tục được bổ sung hàng loạt kiến thức mới

46

được phát minh với nhịp điệu hết sức nhanh và ngày càng nhanh hơn. Sử dụng

máy tính điện tử cá nhân được kết nối với mạng internet, bất cứ ai cũng có thể

truy cập được những kiến thức cần thiết cho mình. Người ta giao dịch mua bán

qua mạng, quản lý điều hành xã hội qua “Chính phủ điện tử”. Dĩ nhiên máy tính

điện tử với mạng Internet cũng được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu khoa

học và giáo dục. Người học có thể tiếp thu kiến thức từ mạng thay vì từ người

dạy. Máy giúp học sinh ghi chép, thiết kế, tính toán vô cùng nhanh và chính

xác. Với máy tính điện tử và các dụng cụ dẫn xuất của nó như máy thu phát đĩa

CD, VCD, DVD, máy tính cầm tay..., học sinh có thể tự học mà không cần đến

trường hay vào thư viện. Như vậy, theo Jon Wiles và Joseph Bondi (2002), vị

trí trung tâm nắm độc quyền về truyền thụ kiến thức của người thầy đã bị phá

vỡ. Người học sẽ trở thành trung tâm của mọi nỗ lực, trở nên tích cực hơn, có

nhiều lựa chọn hơn và có trách nhiệm hơn đối với chính việc học của mình

[xem 136, tr .7-13].

Máy tính điện tử và mạng Internet đưa loài người vào thời đại văn minh

tin học, đồng thời tạo nên sự đổi mới toàn diện và sâu sắc trong giáo dục. Sự

đổi mới này sẽ bao gồm cả những phương pháp và tổ chức dạy học mới.

1.3.3 Các loại hình tổ chức dạy học

Những thành tựu mới của tâm lý học và những phương tiện mới được áp

dụng vào dạy học đã thúc đẩy các nhà giáo dục Hoa Kỳ nghiên cứu, theo

những triết lý khác nhau, để tìm ra những loại hình tổ chức dạy học(thường

được gọi tắt là các kiểu dạy học) mới, nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học

sinh. Mỗi loại hình tổ chức đều mang ý nghĩa của phương pháp dạy học và bao

gồm những phương pháp thích hợp. Từ thập niên 70 của thế kỷ trước cho đến

nay, các kiểu dạy học chủ yếu sau đây đã được thực hiện trong trường học:

Dạy học cá thể hoá (Individualized Instruction)

47

Dạy học cá thể hoá là loại hình dạy học chú trọng đến những đặc điểm

riêng biệt trong sự phát triển trí tuệ và tâm lý của mỗi người; từ đó thực hiện

việc dạy học cho từng cá nhân học sinh, sao cho phù hợp với đặc điểm riêng

biệt, nhằm đạt kết quả học tập tốt nhất theo khả năng của mỗi cá nhân. Kiểu

dạy học này thường được thực hiện theo mô hình một thầy-một trò, hoặc một

học sinh một máy tính. Kế hoạch học tập của học sinh được xác định theo tiến

độ phù hợp với mỗi cá nhân. Tài liệu học tập được cấu tạo và phối hợp cẩn

thận, chủ yếu để giúp học sinh thực hành và luyện tập tốt. Học sinh có thể được

học theo những modul kiến thức với những tài liệu học tập không phân chia

theo lớp. Trong quá trình học tập, mỗi học sinh có thể điều chỉnh mục tiêu và

tiến độ học tập một cách linh hoạt hoặc được hướng dẫn để tự nghiên cứu.

Thực tiễn dạy học ở nhà trường cho thấy loại hình dạy học này mang lại hiệu

quả tích cực.

Dạy học hợp tác (Cooperation Instruction)

Dạy học hợp tác là loại hình dạy học nhằm đạt hiệu quả tốt bằng cách hạn

chế sự cạnh tranh và tăng cường sự hợp tác giữa học sinh với nhau.

ở mọi lớp học thông thường, sự đua tranh (tức cạnh tranh) về thành quả

học tập thường xuyên diễn ra giữa học sinh với nhau. Với những hoàn cảnh

học tập như nhau, sự khác nhau về khả năng trí tuệ và trí thông minh sẽ quyết

định kẻ “thắng” và người “thua” trong sự đua tranh đó.

Trong những điều kiện lành mạnh, sự cạnh tranh giữa các cá nhân hay các

nhóm ngang tài nhau có tác dụng tích cực khi tạo ra tâm trạng hứng thú và

hưng phấn thúc đẩy việc học tập. Nhưng sự cạnh tranh giữa các cá nhân khác

nhau về khả năng trí tuệ, dẫn đến kết quả là một số học sinh luôn đạt thành tích

cao, luôn nhận được các phần thưởng và sự động viên khuyến khích, trong khi

một số khác luôn đạt thành tích thấp, chỉ nhận được những kinh nghiệm thất

bại và sự thất vọng, lại có tác dụng tiêu cực khi tạo ra tâm trạng đối nghịch và

48

căng thẳng giữa kẻ thắng người thua cùng với mặc cảm tự ti của những người

luôn luôn thua cuộc.

Sự hợp tác trong học tập không chỉ giúp khắc phục những tác dụng tiêu

cực của cạnh tranh, mà còn tạo ra nhiều tác dụng tích cực đối với học sinh.

Theo David W.Johnson (1982), sự hợp tác trong học tập giúp cho học sinh xây

dựng “tính cách chân thực và rõ ràng, khả năng tự thể hiện và sức khoẻ tinh

thần, sự hiểu biết và tin tưởng lẫn nhau, và bồi dưỡng tốt các mối quan hệ làm

giảm sự xung đột” [dẫn theo 125,tr.556]. Sự hợp tác học tập có hiệu quả hơn

nhiều trong việc xây dựng các kỹ năng giao tiếp giữa hai người và trong xã hội,

so với sự cạnh tranh hoặc những nỗ lực cá nhân.

Kiểu dạy học này thường được tổ chức theo mô hình phân chia lớp học

thành các đội tương đương nhau về khả năng học tập và các mặt khác. Mỗi đội

bao gồm 4 hoặc 5 thành viên có học lực khác nhau. Khi thực hiện nhiệm vụ

học tập, mỗi thành viên đều nhận được sự trợ giúp và các thông tin phản hồi từ

các đồng đội khác. Nhiệm vụ hoàn thành được đánh giá theo từng thành viên,

đồng thời cả đội cũng được đánh giá chung. Sau một thời gian khoảng 5-6

tuần, các đội được phân chia lại để cho mỗi học sinh có cơ hội làm việc với

những bạn khác, và để các thành viên thuộc đội được đánh giá thấp có dịp cải

thiện kết quả học tập của mình. Dĩ nhiên mọi việc diễn ra dưới sự điều khiển

của giáo viên.

Dạy học theo trình độ (Mastery Instruction)

Dạy học theo trình độ là loại hình dạy học theo kế hoạch được lập ra, dựa

trên trình độ ban đầu, khả năng nhận thức và đặc điểm tâm lý của học sinh,

nhằm đưa hầu hết học sinh đạt đến trình độ mới tương đương với nhau sau khi

hoàn thành nhiệm vụ học tập.

John Carroll (1963) khẳng định rằng nếu các học sinh bình thường được

phân chia theo khả năng hay năng khiếu đối với một số môn học, và được dạy

49

học thích ứng với đặc điểm cá nhân của mình, thì đa số các em có thể đạt kết

quả cao trong học tập bộ môn. Nhưng muốn đạt được kết quả đó, mỗi học sinh

phải có đủ thời gian cần thiết để học tập. Trong cùng một môn học, tổng số

thời gian cần thiết (dựa trên đặc điểm tâm lý của từng cá nhân) rất khác nhau

đối với mỗi học sinh. Thời gian cần thiết này lại bị giới hạn bởi thời gian hiện

có (để học tập dưới sự kiểm tra của giáo viên). Do vậy, giáo viên cần xét đoán

để xác định số thời gian dạy khác nhau, thích hợp với các cá nhân (hoặc các

nhóm học sinh)[xem 125, tr.558].

Để thực hiện kiểu dạy học này, giáo viên phải trắc nghiệm trình độ ban

đầu, khả năng trí tuệ và đặc điểm tâm lý học sinh để phân loại, xếp lớp hay

chia nhóm cho các em. Từ đó lập kế hoạch dạy học với phương thức thích ứng

và thời gian thích hợp cho từng đối tượng học sinh. Nội dung kiến thức cần

được phân chia thành các đơn vị nhỏ để học sinh dễ học, còn giáo viên dễ

theo dõi và đánh giá tiến độ học tập của học sinh. Kiểu dạy học này có thể áp

dụng cho mọi môn học ở mọi cấp lớp, nhưng việc tổ chức thực hiện có phần

phức tạp nên khó áp dụng rộng rãi. Ưu thế nổi bật của kiểu dạy học này là làm

cho học sinh đạt kết quả đồng đều mà không chịu những áp lực lớn của việc

học quá sức mình. Xét về bản chất, dạy học theo trình độ cũng là một kiểu dạy

học cá thể hoá.

Phát triển khả năng và kỹ năng tư duy (Developing Thinking Abilities

and Skills)

Trước sự gia tăng cực kỳ nhanh chóng và ngày càng nhanh hơn của kho

tàng kiến thức nhân loại, làm cho các kiến thức hiện có mau chóng trở nên lạc

hậu, một quan điểm mới về giáo dục đã hình thành, như phát biểu của B.S.

Bloom (1956): “Không thể truyền thụ cho mỗi cá nhân tất cả những tri thức

người đó sẽ cần trong mọi hoàn cảnh mới mà người đó sẽ gặp. Tuy nhiên, có

thể giúp mỗi cá nhân tiếp thu tri thức mà người ta nhận thấy có ích nhất trong

50

quá khứ, và giúp người đó phát triển những khả năng và kỹ năng trí tuệ để có

thể áp dụng tri thức này vào hoàn cảnh mới”[14, tr.69].

Xuất phát từ quan điểm này, một loại hình dạy học mới đã ra đời: dạy phát

triển khả năng và kỹ năng tư duy (Developing Thinking Abilities and Skills).

Vì các khả năng và kỹ năng tư duy được đề cập chủ yếu là tư duy phê phán và

tư duy sáng tạo, nên loại hình dạy học này còn được gọi là dạy tư duy phê phán

và sáng tạo (Teaching Critical and Creative Thinking). Một trong những người

đề xướng kiểu dạy học này là Mathew Lipman (1984) đã tuyên bố: “Trẻ em có

thể và cần phải học để suy nghĩ cho chính mình, để thăm dò những sự lựa chọn

cho những quan điểm riêng của mình, để xem xét bằng chứng, tiến hành việc

phân tích và nêu ra những kết luận” [dẫn theo 125 tr.560].

Tư duy phê phán và tư duy sáng tạo được thể hiện chủ yếu trong khả năng

giải quyết vấn đề, phát hiện và khám phá tri thức. Do đó, loại hình dạy học này

được thực hiện chủ yếu bằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (Problem-

based learning), trong đó quan trọng nhất là phương pháp giải quyết vấn đề

(Problem-solving method), và các phương pháp phát hiện và khám phá. Các

phương pháp này có thể áp dụng ở tất cả các bộ môn học thuật trong nhà

trường. Theo Bloom (1956), đối với kiểu dạy học này: “Tri thức trở thành tài

liệu làm chỗ dựa cho việc giải quyết vấn đề, hoặc tri thức là thước đo của tính

phức hợp và chính xác của cách giải quyết vấn đề”[14, tr.58]. Do tác động tích

cực của nó, kiểu dạy học này được áp dụng ngày càng rộng rãi.

Dạy học vi tính hoá (Computerized Instruction)

Việc áp dụng máy tính điện tử với mạng Internet vào giáo dục ngày càng

phổ biến, với hiệu quả ngày càng cao, tất yếu dẫn tới loại hình dạy học vi tính

hoá, tức dạy học bằng máy tính điện tử. Theo nhận định của John Cook (1985),

loại hình này được phát triển qua 3 cấp độ khác nhau:

- Thứ nhất, máy tính là một công cụ

51

ở cấp độ này, máy tính được sử dụng như một công cụ trợ giúp cho cá

nhân làm phong phú thêm các hoạt động dạy học ở trường và ở nhà. Thí dụ:

học sinh dùng máy tính để giải một số đề toán, để phân tích kiến thức, tham

khảo tài liệu hay viết bài nghị luận... Việc dạy học vẫn diễn ra trong quan hệ

chủ yếu giữa thầy và trò, có sử dụng máy tính hay không là việc hoàn toàn do

cá nhân tự ý quyết định.

- Thứ hai, dạy học với máy tính trợ giúp

ở cấp độ này, máy tính được sử dụng một phần trong dạy học, tập trung

vào các chương trình phụ đạo và nâng cao kiến thức, hoặc các chương trình

luyện tập thực hành những kỹ năng cơ bản của các bộ môn, chuẩn bị tiến tới

những trình độ học vấn cao hơn. Các chương trình này chỉ có thể dạy học bằng

máy tính, nên việc sử dụng chúng là bắt buộc, trong khi các chương trình khác

vẫn dạy học bình thường với máy tính là công cụ trợ giúp.

- Thứ ba, dạy học bằng máy tính

Đây là cấp độ cao nhất mà việc dạy học hầu hết các chương trình đều sử

dụng máy tính. Mọi việc tổ chức, điều hành, kiểm tra được thực hiện một cách

có hệ thống qua một mạng nội bộ (Intranet) với một máy chủ ở trung tâm.

Được lập trình đúng và nhập đủ các dữ liệu thông tin cần thiết, máy tính sẽ trắc

nghiệm khả năng học tập, cung cấp kiến thức, ra chỉ lệnh để học sinh thực hiện.

Việc đánh giá thành quả học tập cũng được thực hiện chủ yếu bằng máy tính

(ngoại trừ việc chấm các luận văn và một số thiết kế bằng tay của học sinh)

[xem 125 tr.562]. Trong loại hình dạy học vi tính hoá này, mối quan hệ truyền

thống hai bên giữa thầy và trò đã trở thành quan hệ ba bên giữa giáo viên, máy

tính và học sinh. Giáo viên dần dần chuyển giao bớt chức năng nhiệm vụ của

mình cho máy tính, để đảm nhiệm một số chức năng nhiệm vụ mới. Quan hệ

52

thầy-trò giảm xuống, trong khi quan hệ học sinh- máy tính tăng lên. Với máy

tính trong tay, học sinh trở thành nhân vật trung tâm của quá trình dạy học.

Loại hình dạy học này còn dẫn tới việc thay đổi tổ chức nhà trường. Trong

mỗi trường học truyền thống sẽ tồn tại một “ trường học ảo” điều hành công

việc qua mạng nội bộ. Một số quận trường học (school district) ở Hoa Kỳ đã

thành lập trung tâm nguồn với mạng giáo dục nội bộ kết nối với mọi trường

học và tất cả các hộ gia đình trong quận, để học sinh có thể theo học ở trường

hay tự học ở nhà với cùng một chương trình.

Tương lai sẽ thuộc về loại hình dạy học vi tính hoá. Các phương pháp và

tổ chức dạy học mới sẽ được hình thành từ loại hình dạy học này.

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (Student-Centered Instruction)

Các lý thuyết về loại hình dạy học hiện hành vẫn chưa giải quyết được

đầy đủ các vấn đề đặt ra cho giáo dục trong thời đại văn minh tin học. Dựa trên

các tri thức hiện đại về tâm lý học và những hiệu quả rõ ràng của việc vi tính

hoá hoạt động dạy học, vào năm 1995 Hiệp Hội Tâm Lý Học Hoa Kỳ đã thiết

lập một lý thuyết về giáo dục lấy người học làm trung tâm, bao gồm 14 nguyên

lý. Dưới đây là một số trong các nguyên lý đó:

1) Việc học những nội dung chủ đề phức tạp sẽ đạt hiệu quả cao nhất

nếu đó là một quá trình có chủ ý, cấu thành từ những thông tin và

kinh nghiệm đã được tích luỹ.

(...).

5 ) Các chiến lược dạy học có hiệu lực cao đối với việc tuyển chọn và

kiểm soát các hoạt động trí tuệ hỗ trợ cho tư duy sáng tạo và tư duy

phê phán.

(...)

7 ) Học được những gì và học được bao nhiêu phụ thuộc vào động cơ

học tập của người học. Đến lượt mình, động cơ học tập lại phụ thuộc

53

vào trạng thái tình cảm, sở thích, mục đích học tập và thói quen suy

nghĩ của người học.

8 ) Khả năng sáng tạo, tư duy có hiệu lực cao và bản chất ham hiểu

biết của người học hợp thành động cơ học tập. Động cơ nội tại có thể

được kích thích bằng những nhiệm vụ mới lạ, khó khăn nhưng lạc

quan, phù hợp với sở thích cá nhân, được cá nhân lựa chọn và kiểm

soát.

9 ) Sự tiếp thu những kiến thức và kỹ năng phức tạp đòi hỏi nỗ lực

của người học và sự hướng dẫn thực hiện. Nếu người học không có

động cơ học tập, họ sẽ không nỗ lực, trừ khi bị ép buộc.

(...)

12 ) Mọi người học đều có những phương pháp, cách tiếp cận và khả

năng học tập khác nhau, xuất phát từ những kinh nghiệm sẵn có và

yếu tố di truyền. [Dẫn theo 136, tr.10-11].

Một số nguyên lý khác khẳng định rằng: người học thành công là người

có thể diễn đạt tốt những tri thức đã học, liên kết tốt những thông tin mới với

thông tin sẵn có, đồng thời có thể tạo ra hoặc sử dụng những cách tư duy và

phương pháp lý luận để đạt mục tiêu học tập.

Các nguyên lý trên cho thấy lý thuyết về giáo dục lấy người học làm

trung tâm có tầm phổ quát rất rộng, bao hàm hầu hết các loại hình dạy học hiện

hành, đồng thời cũng tạo ra loại hình dạy học mới: dạy học lấy học sinh làm

trung tâm. Cách thức tổ chức dạy học của loại hình này rất đa dạng, có thể áp

dụng theo cách thức tổ chức của các loai hình dạy học khác hiện có. Nhưng

chương trình dạy học cần được thiết kế theo hướng lấy người học làm trung

tâm (Student - Centered Curriculum). Loại chương trình này nhấn mạnh về

những sở thích và nhu cầu của người học, để kích thích động cơ học tập. Đặc

trưng chủ yếu của loại hình dạy học này được thể hiện trong mối quan hệ giữa

54

thầy và trò. ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học, học sinh có vai trò độc lập,

chủ động của người tự học, tự nghiên cứu để giải quyết các vấn đề nhằm phát

hiện và tiếp thu những tri thức cần đạt tới. Giáo viên có vai trò của người

hướng dẫn, trợ lực và đánh giá thành quả học tập của học sinh.

Đáp ứng được những yêu cầu giáo dục của thời đại mới, lại kết hợp

được với những kiểu dạy học khác, loại hình dạy học lấy học sinh làm trung

tâm đã trở thành kiểu mẫu dạy học chủ yếu hiện nay.

Mỗi loại hình dạy học đều có một số ưu điểm riêng, cũng có loại hình

vượt trội về ưu thế và triển vọng to lớn, nhưng chưa có loại hình nào được độc

tôn sử dụng thay cho mọi loại hình khác. Vì thế, tất cả các loại hình dạy học

nêu trên vẫn đang được áp dụng, để hỗ trợ và bổ sung cho nhau trong mọi quá

trình giáo dục.

1.3.4. Các phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp dạy học là phương pháp được giáo viên sử dụng để tác động

đến học sinh nhằm đạt hiệu quả dạy học. Mỗi loại hình dạy học tạo nên một số

phương pháp thích hợp với nó. Nhiều loại hình phối hợp với nhau làm cho

phương pháp dạy học trở nên rất phong phú và đa dạng. Phương pháp dạy học

vừa mang tính khoa học (thể hiện ở sự chính xác và hiệu quả trong dạy học),

lại vừa mang tính nghệ thuật (thể hiện ở đặc tính cá nhân, sự nhạy cảm và óc

sáng tạo của giáo viên). Căn cứ vào đặc điểm và yêu cầu của nội dung kiến

thức, đặc tính và khả năng của học sinh cũng như điều kiện và phương tiện dạy

học, giáo viên sẽ lựa chọn hoặc xác định phương pháp.

Dựa trên cách tiếp cận của giáo viên với học sinh trong từng phương

pháp, các nhà giáo dục Hoa Kỳ thường phân chia phương pháp dạy học thành

các loại: tiếp cận trực tiếp, tiếp cận gián tiếp, tiếp cận dạy học độc lập.

Các phương pháp tiếp cận trực tiếp (Direct Instructional Strategies)

55

Sau khi đã từ bỏ kiểu dạy học truyền thống là thầy truyền thụ theo lối áp

đặt đồng loạt để trò lĩnh hội kiến thức một cách thụ động máy móc, các phương

pháp dạy học nhằm đưa kiến thức trực tiếp từ thầy đến trò được cải tiến để sử

dụng với liều lượng nhất định nhằm phát huy hiệu lực trong các loại hình dạy

học mới. Đó là: giảng bài, phát vấn, thực hành-luyện tập và một số phương

pháp khác. Các phương pháp này đều vận dụng nguyên tắc diễn dịch kết hợp

với nguyên tắc quy nạp để hình thành kiến thức.

- Giảng bài (lecturing)

Đây là phương pháp gần như độc tôn trong kiểu dạy học truyền thống;

theo đó giáo viên một mình thuyết trình và giải thích (có thể kèm minh hoạ)

những kiến thức cần thiết, để học sinh ghi nhận và học bài. Phương pháp này

có rất ít sự trao đổi giữa thầy và trò hoặc giữa học sinh với nhau. Trong bối

cảnh giáo dục hiện tại, các nhà giáo dục cho rằng phương pháp này làm tăng sự

thụ động, làm giảm vai trò của học sinh thay vì lôi cuốn họ vào hoạt động học

tập tích cực hơn. Khi các kiến thức và thông tin trong bài giảng của giáo viên

có thể tìm thấy trong sách, trong các chương trình máy tính hay các băng đĩa

thông tin, thì bài giảng trở nên vô ích.

Vì vậy, phương pháp giảng bài chỉ được áp dụng có hiệu quả trong những

trường hợp cần thiết, với đối tượng học sinh thích hợp và với liều lượng vừa

phải. Do nhận thức này, một số nhà giáo dục (như P.R.Burden và D.M.Byrd

chẳng hạn) không dùng thuật ngữ “ giảng bài”, mà gọi là phương pháp trình bày

(presentation) và thể hiện (demonstration).

Theo N.Gage và D.Berliner (1998), việc áp dụng phương pháp giảng bài

là thích hợp khi 1) mục đích cơ bản là để truyền bá thông tin, 2) thông tin đó

không có sẵn ở những nơi khác, 3) thông tin cần được trình bày một cách tỉ mỉ

hoặc điều chỉnh để thích hợp với một nhóm riêng biệt, 4) hướng vào một chủ

đề cần thiết kích thích được người nghe, 5 ) thông tin cần thiết để nhớ trong

56

một thời gian ngắn, và 6) mục đích để hướng dẫn hoặc giải thích cho những

nhiệm vụ học tập khác. [Dẫn theo 126,tr.174].

A.C.Ornstein và T.J.Lasley II (2000) cho rằng: phương pháp giảng bài có

ưu thế khi trình bày các ý tưởng dựa trên những khái niệm phức tạp. Hai ông

phân biệt ba loại bài giảng trong nhà trường:

1 ) Bài giảng chính thức, được thực hiện trọn vẹn trong buổi học hay

giờ học; học sinh có thể hỏi hoặc bình luận ở mức độ hạn chế. Loại

bài giảng này thích hợp với trình độ học sinh trung học những năm

cuối (lớp 10,11,12) và sinh viên đại học. (...).

2 ) Bài giảng không chính thức, thường được thực hiện từ 5 đến 10

phút; học sinh đáp ứng tốt, được phép hỏi nhưng không hào hứng.

3 ) Bài giảng vắn tắt, được thực hiện trong vòng 5 phút; học sinh đáp

ứng và hào hứng. [126,tr.173].

- Phát vấn (Questioning)

Phát vấn là phương pháp dùng câu hỏi để kiểm tra trình độ nhận thức của

học sinh, đồng thời bổ sung kiến thức cho các em qua việc trả lời những câu

hỏi đó.

Muốn thực hiện tốt phương pháp phát vấn, giáo viên cần phân biệt rõ các

trình độ, các loại và các kiểu câu hỏi. Căn cứ vào 6 trình độ của quá trình nhận

thức mà Bloom đã vạch rõ, các nhà giáo dục Hoa Kỳ thường phân biệt các câu

hỏi theo hai trình độ: câu hỏi trình độ thấp và câu hỏi trình độ cao.

Theo D.A.Jacobsen, P.Euggen và D.Kauchak (2002), câu hỏi trình độ thấp

là câu hỏi yêu cầu học sinh nhớ lại thông tin đơn giản và cụ thể mà họ đã học

và lưu giữ một thời gian dài trong ký ức, tương ứng với trình độ thấp nhất của

quá trình nhận thức là “biết” (knowledge) [xem 114,tr.149]. Còn P.R. Burden

và D.M. Byrd (2003) thì cho rằng đó là các câu hỏi yêu cầu học sinh nhớ lại,

hiểu và sử dụng được các thông tin như vậy; tức là tương đương với 3 trình độ

57

thấp của quá trình nhận thức (biết, hiểu và áp dụng) [xem 92,tr.174]. A.C.

Ornstein và T.J. Lasley II (2000) mô tả câu hỏi trình độ thấp thường yêu cầu trả

lời cụ thể về “cái gì?”, “khi nào?”, “ở đâu?” hoặc “ai?” Thí dụ: Bản Tuyên ngôn

Độc lập của nước Mỹ được ký khi nào? Tượng Thần Tự do được đặt ở đâu? Ai

đã giành thắng lợi trong cuộc Nội chiến Mỹ? [Xem 126,tr.180]. Các câu hỏi

trình độ thấp dùng để thăm dò nền tảng tri thức của học sinh, nhắc nhở họ về

những thông tin quan trọng, và để thiết lập cơ sở thông tin chuẩn bị cho việc

tiếp nhận các câu hỏi ở trình độ cao hơn.

Câu hỏi trình độ cao là câu hỏi về những kiến thức phức tạp và khát quát,

đòi hỏi học sinh thể hiện nhận thức cao (theo 5 trình độ: hiểu, áp dụng, phân

tích, tổng hợp, đánh giá - như quan điểm của Jacobsen, Eggen và Kauchak;

hoặc theo 3 trình độ cao nhất - như quan điểm của Burden và Byrd).

Theo sự mô tả của Ornstein và Lasley II (2000), câu hỏi trình độ cao

thường yêu cầu giải đáp nguyên nhân, kết quả, ý nghĩa qua các đại từ nghi vấn

“như thế nào?”, “tại sao?”... Thí dụ: Những nguyên nhân nào dẫn tới việc ký kết

bản Tuyên ngôn Độc lập? Các nhà cách mạng có những quá trình hành động gì

khác tiếp theo đó? Những hành động khác này ảnh hưởng đến lịch sử như thế

nào? Những sự kiện nào về kinh tế, chính trị và xã hội đã dẫn đến cuộc Nội

chiến? Vì sao miền Bắc giành được chiến thắng trong cuộc Nội chiến? Những

kết quả nào của cuộc Nội chiến về mối quan hệ giữa người da đen và người da

trắng được giữ lại trong thế kỷ XIX và cho đến nay? Tượng Thần Tự do có ý

nghĩa gì đối với bản thân em? Và đối với một người di trú đến nước Mỹ bằng

tàu thủy vào năm 1920? [Xem126,tr.180-181].

Câu hỏi trình độ cao có tác dụng kích thích học sinh tư duy ở mức độ cao,

để nhận thức cao và sâu rộng hơn nội dung kiến thức được tiếp cận, để có thể

diễn đạt nội dung kiến thức theo cách riêng của mình và tạo ra khả năng giải

quyết vấn đề.

58

Căn cứ vào yêu cầu của đáp án, các câu hỏi được chia thành hai loại: câu

hỏi quy tụ (covergent question) đòi hỏi câu trả lời duy nhất đúng hoặc tốt nhất,

và câu hỏi tán phát (divergent question) mở ra nhiều hướng trả lời thích hợp,

nên còn được gọi là câu hỏi kết thúc mở (open - ended question). Dựa trên mục

đích tác động của giáo viên đối với học sinh, các câu hỏi lại được phân biệt

thành những kiểu khác nhau: câu hỏi tập trung (focusing question) nhằm tập

trung sự chú ý của học sinh vào bài học hoặc tư liệu học, câu hỏi gợi ý

(prompting question) nhằm giúp đỡ học sinh tháo gỡ những vướng mắc để tìm

ra câu trả lời đúng, câu hỏi thăm dò (probing question) nhằm giúp học sinh

phát hiện thêm những ý mới để có câu trả lời đầy đủ hoặc trọn vẹn hơn, câu hỏi

cấu trúc (structured question) để tìm hiểu cấu trúc kiến thức của học sinh có

được vững vàng không, câu hỏi kích thích (stimulus question) dùng để kích

thích tư duy phê phán và tư duy sáng tạo của học sinh.

Với các trình độ, các loại và các kiểu câu hỏi nêu trên, phương pháp phát

vấn có thể phát huy hiệu lực cao trong mọi loại hình dạy học.

- Thực hành và luyện tập (practice and drills)

Thực hành và luyện tập là một phương pháp chung để dạy và củng cố

những kỹ năng, những quá trình hay những thông tin riêng biệt của các bộ môn

học thuật cho học sinh. Thực hành là công việc do học sinh tự làm dựa trên các

tư liệu học tập, có sự điều khiển và thông tin phản hồi từ phía giáo viên. Thực

hành nhằm mục đích củng cố, làm rõ và nhấn mạnh những gì mà học sinh đã

được học. Luyện tập là việc học sinh lặp đi lặp lại một quá trình hay một thông

tin cụ thể, cho đến khi nó được thiết lập vững chắc trong tâm trí học sinh, để sử

dụng thường xuyên hay lưu giữ lâu dài. Thực hành và luyện tập có thể áp dụng

phối hợp với các phương pháp khác ngay trong giờ học ở lớp, hoặc bố trí

những tiết học riêng hay thực hiện ngoài giờ học ở trường.

59

Phương pháp này thường được sử dụng để rèn luyện các kỹ năng cơ bản

về đọc, viết và tính toán, để phát triển sự nhạy bén và chính xác trong việc nhớ

lại các sự kiện, các khái niệm hay kiến thức khái quát hoá. Thực hành và luyện

tập cũng thường được áp dụng khi học một số thông tin nhất định, như các sự

kiện và niên đại lịch sử, các ký hiệu hoá học hoặc phiên dịch trong ngoại ngữ.

Cũng như phương pháp phát vấn, thực hành và luyện tập là phương pháp

hữu ích có thể áp dụng ở mọi loại hình dạy học. Trong kiểu dạy học vi tính

hoá, các chương trình thực hành - luyện tập riêng được thành lập với những tư

liệu học tập được chia nhỏ thành hàng trăm hay hàng nghìn đơn vị gọi là

“khung” (frame) và sắp xếp theo một trật tự logic từ đơn giản đến phức tạp

nhất. Học sinh sử dụng máy tính để thực hiện chương trình này theo trật tự của

các “khung” cho đến khi đạt đủ các yêu cầu. [Xem 126,tr.192].

Phối hợp với các phương pháp chủ yếu nêu trên, còn có các phương pháp

tiếp cận trực tiếp khác như vấn đáp phản hồi (recitation), kiểm diện tri thức

(review), hướng dẫn thực hành và bài tập về nhà (guided practice and

homework)...

Các phương pháp tiếp cận gián tiếp (Indirect Instructional Strategies)

Trong các phương pháp tiếp cận gián tiếp, thầy không đưa kiến thức trực

tiếp đến trò, mà chỉ cung cấp chất liệu và sự hướng dẫn, để học sinh tự tìm hiểu

mà “phát hiện” ra tri thức. Các phương pháp này thường đòi hỏi học sinh vận

dụng nguyên tắc quy nạp. Có rất nhiều phương pháp tiếp cận gián tiếp trong

dạy học; trong đó thông dụng nhất là: dạy học dựa trên vấn đề, dạy học phát

hiện và khám phá, dạy học theo nhóm, dạy học qua hành động...

- Dạy học dựa trên vấn đề (problem - based learning)

Để phát triển tư duy phê phán và tư duy sáng tạo cho học sinh, giáo viên

cần áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề. Đây là phương pháp sử

dụng một vấn đề làm trọng điểm cho học sinh tìm hiểu và điều tra để dẫn đến

60

một kiến thức mới. Các bài học dựa trên vấn đề thường có 3 mục đích liên

quan với nhau: 1) Phát triển sự hiểu biết và khả năng của học sinh trong việc

tìm hiểu một cách có hệ thống đối với một vấn đề hay một câu hỏi, 2) phát

triển khả năng tự học, 3) tiếp thu nội dung kiến thức.

Phương pháp này được thể hiện dưới một số dạng gần gũi nhau: dạy học

giải quyết vấn đề (problem solving teaching) dạy học theo đề án (project based

teaching), bài học điều tra (inquiry lesson)... Dạy học giải quyết vấn đề là dạng

kinh điển nhất, dựa trên lý thuyết do John Dewey đề xuất từ nửa đầu thế kỷ XX

và ngày càng phát triển cho đến nay. Theo phương pháp này, giáo viên nêu lên

cho học sinh một vấn đề cần giải quyết, giúp đỡ các em giải quyết vấn đề đó

thông qua những kinh nghiệm học tập được truyền lại. Quá trình giải quyết vấn đề

thường được thực hiện theo 5 bước: nhận biết vấn đề, trình bày vấn đề, chọn cách

giải quyết, thực hiện việc giải quyết, đánh giá kết quả. [Xem 114,tr.215 và

126,tr.198-203].

Dạy học theo đề án là một dạng khác của phương pháp này; nhưng thay vì

nêu cho học sinh một vấn đề, giáo viên trao cho các em một đề tài (hay dự án),

hướng dẫn các em thực hiện và báo cáo về kết qủa thực hiện đề án đó theo

những cách thức khác nhau. Dạy học theo đề án tạo cơ hội để học sinh làm việc

độc lập tương đối với giáo viên, trao đổi kinh nghiệm với các bạn cùng học để

hình thành cho mình những kỹ năng và kiến thức riêng trong một lĩnh vực của

nội dung được đề cập. [Xem 92,tr.195].

Bài học điều tra cũng là một dạng của phương pháp này. Điều tra là quá

trình giải đáp các câu hỏi và giải quyết các vấn đề, dựa trên việc kiểm tra logic

các sự kiện và những hiện tượng quan sát được. Bài học điều tra sử dụng quá

trình này để dạy nội dung và giúp học sinh thực hiện tư duy phân tích. Bài học

loại này được giáo viên khởi đầu bằng việc cung cấp cho học sinh những vấn

đề liên quan đến nội dung, tạo thành trọng điểm cho các hoạt động nghiên cứu

61

của lớp học. Học sinh sẽ nêu giả thuyết, dự tính phương án giải quyết vấn đề,

tập hợp dữ liệu thích hợp với giả thuyết, đánh giá dữ liệu để đi đến kết luận.

Thông qua các bài học điều tra, học sinh không chỉ học được nội dung liên

quan đến các vấn đề, mà còn được luyện tập phương pháp để giải quyết các

vấn đề sẽ gặp trong tương lai. [Xem 110,tr.208].

Theo D.A. Jacobsen, P. Eggen và D. Kauchak, tất cả các dạng của phương

pháp dạy học dựa trên vấn đề đều có chung những đặc điểm sau đây:

1) Các bài học được bắt đầu bằng một vấn đề hay một câu hỏi dùng

làm trọng điểm để học sinh nỗ lực nghiên cứu (theo Duffy và

Cunningham, 1996; Grabinge, 1996)...

2) Học sinh được thừa nhận là người chịu trách nhiệm hàng đầu

trong việc nghiên cứu các vấn đề và giải đáp các câu hỏi (Slavin và

các cộng sự, 1994). Trách nhiệm này là quan trọng trên cả hai mặt:

đem lại kiến thức và thúc đẩy động cơ học tập; bởi vì qua các bài học

dựa trên vấn đề, học sinh tiếp thu kiến thức bằng việc làm của mình,

và cách học tích cực đó tác động tốt đến động cơ học tập (Pintrich &

Schunk, 1996).

3) Vai trò hàng đầu của giáo viên là mở đường cho học sinh dễ tiếp

cận và giải quyết vấn đề (Stepien & Gallagher, 1993). Trái với những

phương pháp tiếp cận trực tiếp, trong đó giáo viên trực tiếp truyền

thụ kiến thức, dạy học dựa trên vấn đề đòi hỏi giáo viên trợ giúp học

sinh một cách gián tiếp hơn, thông qua các vấn đề hoặc câu hỏi,

ngoại trừ những câu hỏi thăm dò. [144,tr.207].

- Dạy học phát hiện và khám phá (expository and discovery teaching)

62

Một phương pháp khác chú trọng đến việc nâng cao khả năng và rèn luyện

kỹ năng tư duy cho học sinh là dạy học phát hiện và khám phá. Mô hình chung

của phương pháp này là: giáo viên cung cấp các thông tin và tư liệu cần thiết

(nếu cần, thêm cả phương tiện), hướng dẫn học sinh xử lý các thông tin và tư

liệu đó thông qua kiến thức sẵn có của mình để “phát hiện” hoặc “khám phá”

kiến thức mới cần được học.

D.A. Jacopsen, P. Eggen và D. Kauchak phân biệt hai dạng khác nhau của

phương pháp này là dạy học phát hiện và dạy học hướng dẫn khám phá.

Trong dạy học phát hiện (expository teaching), giáo viên xác định ngay từ

đầu cho học sinh biết kiến thức mới cần được học. Tiếp đó cung cấp thông tin

hay tư liệu rồi dùng các câu hỏi quy tụ để hướng dẫn học sinh xử lý các thông

tin và nội dung của kiến thức cần được học.

Còn trong dạy học hướng dẫn khám phá (guided discovery teaching) thì

giáo viên không cho học sinh biết trước kiến thức mới mà các em cần được

học, mà cung cấp ngay cho các em những tư liệu hay thông tin cần thiết; rồi

dùng các loại câu hỏi khác nhau (cả câu hỏi tán phát, câu hỏi quy tụ, câu hỏi

gợi ý...) để hướng dẫn các em quan sát, so sánh, giải thích nhằm phát hiện dần

từng bước cho đến khi khám phá ra toàn bộ kiến thức mới.

Cả hai dạng của phương pháp dạy học phát hiện và khám phá đều đáp ứng

được yêu cầu kết hợp truyền thụ nội dung kiến thức với rèn luyện kỹ năng tư

duy cho học sinh, nhưng mỗi dạng có ưu thế và nhược điểm khác nhau. Dạy

học phát hiện có ưu thế về tiết kiệm thời gian và thuận tiện cho giáo viên kiểm

soát các bước tiền hành trong giờ học, nhưng hiệu quả trong việc rèn luyện tư

duy cho học sinh còn bị hạn chế. Ngược lại, dạy học hướng dẫn khám phá

khiến giáo viên tốn nhiều thời gian và công sức hơn, nhưng việc rèn luyện tư

duy và truyền thụ kiến thức cho học sinh đạt hiệu quả cao hơn nhiều. [Xem

114,tr.178].

63

- Dạy học theo nhóm (instructional grouping)

Trong các phương pháp tiếp cận gián tiếp, dạy học theo nhóm có một vị

trí hết sức quan trọng và được áp dụng rất phổ biến. Đây là phương pháp dạy

học theo từng nhóm học sinh, làm cho các em phát huy được mọi khả năng của

mình, đồng thời tiếp nhận được những nội dung kiến thức cùng với những kỹ

năng học tập và ứng xử mới. Thực hiện phương pháp này, giáo viên chỉ can

thiệp và hướng dẫn ở mức tối thiểu, để phát huy tối đa khả năng tự quản và tự

học của học sinh với nhau. Vì phương pháp này thường được thực hiện dưới

hình thức các cuộc thảo luận, nên còn được gọi là phương pháp thảo luận

(discussion strategies). Phương pháp này không dành để áp dụng cho một loại

nội dung kiến thức riêng biệt nào, mà chủ yếu để phát triển các khả năng nhận

thức và ứng xử của học sinh trong quá trình học tập. Theo Jacobsen, Eggen và

Kauchak (2002), phương pháp này có thể dùng để giúp học sinh hiểu những sự

liên kết và các mối quan hệ giữa các ý tưởng; biết lắng nghe một cách tích cực;

khả năng tóm tắt ý kiến trong nhóm; phát triển các kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng

tự học, kỹ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá; khả năng đạt đến một sự nhất

trí trong thảo luận, khả năng xử lý sự tranh cãi và những ý kiến khác nhau.

[Xem 114,tr.201].

Dựa trên khả năng và đặc điểm của học sinh, điều kiện học tập và mục

tiêu cần đạt, giáo viên có thể áp dụng phương pháp này dưới một số hình thức

khác nhau: thảo luận cả lớp (còn gọi là nhóm toàn thể), học theo nhóm nhỏ

hoặc phụ đạo lẫn nhau.

Thảo luận cả lớp (whole - class discussions) hay nhóm toàn thể (whole

groups) là cuộc hội thoại giữa tất cả học sinh trong một lớp về một chủ đề hay

mục tiêu cụ thể, dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức thảo luận này

thường do chính giáo viên điều khiển, làm cho tất cả các học sinh trong lớp đều

hoạt động tích cực, và để các ý kiến không đi chệch hướng hay lạc đề.

64

Dạy học nhóm nhỏ (small - group instruction) là hình thức chia lớp học

thành những nhóm nhỏ (mỗi nhóm 4 - 5 học sinh) để thực hiện các nhiệm vụ

học tập do giáo viên đặt ra theo từng nhóm. Hình thức này làm tăng khả năng

tự quản - tự học của học sinh lên rất nhiều so với thảo luận cả lớp, và trở nên

đặc biệt quan trọng khi giáo viên vận dụng loại hình dạy học hợp tác. Các

nhóm học tập có thể được tổ chức dưới nhiều dạng khác nhau. Có những nhóm

không chính thức thường được thành lập đột xuất sau một bài giảng hay một

quá trình tiếp cận trực tiếp khác, làm việc trong một buổi hoặc một thời gian

ngắn để học sinh phối hợp với nhau làm rõ thêm các thông tin, xác định đúng

mục tiêu hoặc kết luận một chủ đề. Các nhóm chính thức được thiết kế cẩn

thận theo nguyên tắc trộn lẫn các học sinh khác nhau về trình độ học vấn, đặc

điểm tư duy, giới tính và điều kiện học tập trong mỗi nhóm, để các em cùng

nhau làm việc theo nhiệm vụ học tập do giáo viên quy định. Các nhóm chính

thức bao gồm cả các đội học tập theo loại hình dạy học hợp tác. Các nhóm cơ

bản cũng được thiết kế theo nguyên tắc trên, nhưng tồn tại dài hạn để các thành

viên mỗi nhóm làm việc với nhau trong suốt một năm học. Nhờ đó, học sinh

trong mỗi nhóm xây dựng được mối quan hệ dài hạn để khuyến khích và giúp

đỡ nhau tiến bộ trong học tập. [Xem 92,tr.201-203].

Phụ đạo lẫn nhau (peer tutoring) là hình thức tổ chức để học sinh học hỏi

nhau, chủ yếu theo nguyên tắc “một kèm một”. Hình thức phụ đạo lẫn nhau

thường có 3 dạng: học sinh khá phụ đạo cho học sinh yếu trong cùng một lớp,

học sinh lớp trên phụ đạo cho học sinh lớp dưới ngoài giờ học, và hai học sinh

cùng trình độ giúp đỡ nhau để cùng tiến bộ. [Xem 126,tr.320].

- Dạy học qua hành động (teaching in action)

Đây là phương pháp dạy học nhằm giúp học sinh lĩnh hội kiến thức và rèn

luyện kỹ năng bằng hành động của chính mình. Phương pháp này được thực

65

hiện qua 3 hình thức: nhập vai (role playing), đóng giả (simulations) và trò

chơi (games).

Nhập vai là hoạt động trình diễn của học sinh theo kịch bản, thể hiện các

nhân vật (có thể là nhân vật lịch sử, nhân vật văn học hoặc nhân vật giả định)

trong những hoàn cảnh, tình huống hay ý tưởng cụ thể. Giáo viên xây dựng

kịch bản, tạo điều kiện cho học sinh trình diễn và hướng dẫn thảo luận sau buổi

diễn.

Nhập vai giúp học sinh hiểu ước vọng và tình cảm con người trong hoàn

cảnh cụ thể của thời đại, quan tâm đến sự đa dạng trong những vấn đề về con

người và xã hội. Nhập vai còn có tác dụng làm rõ và thể hiện những thái độ và

khái niệm, hoạch định và trắc nghiệm việc giải quyết vấn đề...

Đóng giả là những bài tập giao cho học sinh những vai trò giả định (giám

đốc, bộ trưởng, nghị sĩ...) để các em làm việc trong môi trường đời sống thực

sự. Các em phải đảm nhiệm đầy đủ vai trò, làm các quyết định và đối phó với

những hậu quả. Đóng giả giúp học sinh hiểu những yếu tố quan trọng và cách

ứng xử trong hoàn cảnh cụ thể. Học sinh cũng thu hoạch được nhiều điều bổ

ích khi xem xét những cách ứng xử khác nhau của mỗi người trong những hoàn

cảnh cụ thể của họ.

Các trò chơi giáo dục được thực hiện nhằm thúc đẩy học sinh đua tranh để

đạt được một mục tiêu dạy học nhất định. Các trò chơi có thể được sử dụng để

dạy những kỹ năng đa dạng, bao gồm cả kỹ năng giải quyết vấn đề và làm

quyết định.

Lẽ dĩ nhiên, trò chơi giáo dục được lựa chọn phải vừa khớp với mục tiêu

được đặt ra, có luật chơi và cách xác định kết quả rõ ràng. [Xem 92,tr.204-

207].

Tiếp cận dạy học độc lập (Independent Instructional Approaches)

66

Những phương pháp (và phương tiện) dùng để thúc đẩy và tạo điều kiện

cho học sinh làm việc độc lập, để tự mình thực hiện các nhiệm vụ học tập đã

được giao và không ngừng nâng cao khả năng tự học, được gọi là những

phương pháp tiếp cận dạy học độc lập. Trong những phương pháp này, giáo

viên có trách nhiệm nhận biết các nhiệm vụ học tập thích hợp với học sinh,

thiết kế để giao nhiệm vụ đó cho các em, và sau cùng là đánh giá kết quả thực

hiện. Học sinh hoàn toàn độc lập và chủ động thực hiện nhiệm vụ được giao.

Dưới đây là một số phương pháp tiếp cận dạy học độc lập:

- Tự học tại trung tâm học liệu (learning centers)

Trung tâm học liệu là nơi chứa đựng đầy đủ các tư liệu học tập cần thiết

đối với học sinh cùng các phương tiện hữu ích cho việc học tập. Trung tâm

được sử dụng để bổ sung và tăng cường học vấn cho học sinh, thúc đẩy học

sinh tự học bằng cách cung cấp những hoạt động học tập đáp ứng các trình độ

khả năng và các kiểu học tập khác nhau của học sinh. Giáo viên thường thiết kế

sẵn những nhiệm vụ học tập thực hiện được tại trung tâm học liệu, phù hợp với

khả năng và sở thích đa dạng của học sinh. Học sinh có quyền chọn một số

nhiệm vụ học tập thích hợp nhất đối với mình để tự thực hiện mà không tiếp

nhận bất cứ một sự trợ giúp nào của giáo viên.

- Làm việc độc lập theo giao ước (independent work on contracts)

Làm việc độc lập là hoạt động học tập do cá nhân học sinh một mình thực

hiện, theo các nhiệm vụ hay bài tập được giáo viên thiết kế giao cho. Khi làm

việc độc lập, học sinh phải vận dụng những phương pháp khác nhau như thí

nghiệm, điều tra, giải quyết vấn đề, phát hiện và khám phá... Có những bài tập

làm việc độc lập nhỏ, có thể thực hiện ngay trong giờ học trên lớp. Nhưng cũng

có những nhiệm vụ lớn chỉ có thể thực hiện trong những khoảng thời gian lâu

dài hơn ngoài giờ học trên lớp. Việc thực hiện những nhiệm vụ lâu dài này

được gọi là làm việc độc lập theo giao ước. Khi cho phép học sinh làm việc

67

độc lập, giáo viên giao ước với các em về những nhiệm vụ phải thực hiện và

thời gian hoàn thành chúng. Phần lớn những nhiệm vụ học tập trong các giao

ước được trích từ chương trình chính thức của các bộ môn; nhưng cũng có

những nhiệm vụ được mở rộng thêm từ chương trình chính thức, không bắt

buộc phải học, nhưng lại được học sinh ham thích lựa chọn.

Mỗi giao ước có thể bao gồm một hoặc một số nhiệm vụ có liên quan với

nhau. Thời gian thực hiện được quy định tùy theo tầm cỡ của nhiệm vụ được

giao, có thể kéo dài trong suốt năm học.

Làm việc độc lập theo giao ước là một phương pháp giúp học sinh thể

hiện khả năng tự học và chủ động ở mức độ cao trong việc lĩnh hội tri thức và

rèn luyện kỹ năng học tập. [Xem 92,tr.161 và 207].

- Hướng dẫn tự học bằng máy tính (using computer to promote learning)

ở những phần trên đã nêu rõ, máy tính điện tử và mạng internet không chỉ

là một công cụ vô cùng hữu ích làm cho chất lượng và hiệu quả dạy học tăng

lên rất nhiều, mà bản thân chúng đã tạo ra loại hình dạy học vi tính hoá, sẽ từng

bước vượt qua và bao trùm mọi loại hình dạy học hiện có để chiếm vị trí độc

tôn trong tương lai. Nhưng nếu chỉ giới hạn trong phương pháp dạy học, thì

hướng dẫn tự học bằng máy tính (nguyên văn tiếng Anh: sử dụng máy tính để

thúc đẩy học tập) là một phương pháp tiếp cận độc lập hết sức hiệu quả và đầy

triển vọng.

Với phương pháp này, giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho học sinh bằng

cách lập chương trình hoặc giới thiệu chương trình thích hợp sẵn có trong các

phương tiện truyền thông của công nghệ thông tin. Học sinh làm việc độc lập

bằng máy tính điện tử để thực hiện chương trình đã cho. Theo A.C. Ornstein và

T.J. Lasley II (2000), việc học bằng máy tính luôn trải quan 3 giai đoạn: tiếp

nhận, biến đổi và đánh giá. Trong giai đoạn tiếp nhận (acquisition), học sinh

dùng máy tính để truy cập các thông tin cần thiết từ 3 nguồn chính: các dịch vụ

68

hồi đáp (retrieval services) cho những thông tin thông dụng như tin tức, thời

tiết, thể thao, khuynh hướng của thị trường chứng khoán...; các ngân hàng dữ

liệu (databanks) và địa chỉ thông tin trên mạng (web site) sẵn có trên Internet

sẽ cung cấp các dữ liệu và tri thức cần thiết về mọi lĩnh vực; các sách điện tử

(computerized books) hoặc các đĩa điện tử (computer discs - CD, VCD, DVD)

cung cấp các khái niệm, các thiết kế đồ hoạ, phim ảnh các loại... để có thể trình

bày thế giới hiện thực một cách sinh động mà không cần đến những ấn bản

truyền thống.

Qua giai đoạn biến đổi (transformation), tất cả các thông tin, dữ liệu và

kiến thức trên sẽ được biến đổi và sắp xếp thành các đơn vị kiến thức (hay các

modules) được sử dụng để bổ sung kiến thức cho học sinh hoặc tạo thành

những chương trình tự tích luỹ. Các tư liệu phối hợp với nhau trong máy tính

cũng giúp học sinh trình bày những chủ đề đã chọn và hướng dẫn các em trắc

nghiệm kiến thức, ứng dụng các kỹ năng và các khái niệm thông qua hàng loạt

bài tập. Đến giai đoạn đánh giá (evaluation), học sinh có thể tự đánh giá thành

quả học tập của mình, vì máy tính cung cấp cho các em những thông tin phản

hồi (feedback) nhanh chóng và chính xác. [Xem 126,tr.278].

D.A. Jacopsen, P. Eggen và D. Kauchak (2002) nhấn mạnh 4 ưu thế của

phương pháp hướng dẫn tự học bằng máy tính là: 1) Trình bày và thể hiện tri

thức với chất lượng cao, 2) tạo nên những giả định cho phép học sinh trực tiếp

tham gia hành động, một điều không thể có trong các phương tiện khác, 3) tạo

điều kiện thực hành các kỹ năng hết sức tốt cho học sinh, với thông tin phản

hồi nhanh chóng và chính xác, 4) tạo ra những vấn đề thực sự để học sinh giải

quyết. [Xem 114,tr.219-223].

Tận dụng những công năng có ưu thế vô hạn của máy tính điện tử và

mạng Internet, khả năng tự học của học sinh trở nên hết sức cao, làm cho vai

trò của giáo viên phải thay đổi. Dù vậy, giáo viên vẫn là người làm quyết định

69

và lập chương trình cho học sinh, dựa trên các mục tiêu giáo dục được xác định

trong những tình huống hiện tại. Ralph Tyler (1980) nhận xét: khi giáo dục

được vi tính hoá, “người ta có hai giả định nhầm lẫn, rằng dạy học hầu như chỉ

là trình bày các tư liệu cho học sinh, và rằng dạy học trước hết chỉ là một hành

động kỹ thuật; tuy nhiên trên thực tế nó là một dịch vụ nhân văn” [dẫn theo

125,tr.563].

Tóm lại, phương pháp và tổ chức là một yếu tố cơ bản phức tạp của quá

trình giáo dục. Yếu tố này gồm hai thành phần (phương pháp và tổ chức) gắn

bó chặt chẽ với nhau. Trong tổ chức có sắc thái phương pháp, và trong phương

pháp cũng có sắc thái tổ chức. Các loại hình tổ chức dạy học chứa đựng trong

nó những phương pháp dạy học tương ứng; còn các phương pháp dạy học lại

được vận hành trong những loại hình tổ chức nhất định. Mỗi loại hình hay

phương pháp đều có những ưu điểm riêng và một số nhược điểm nhất định.

Việc lựa chọn để áp dụng loại hình hay phương pháp nào, hoặc áp dụng nhiều

loại hình và phương pháp phối hợp với nhau, đều do giáo viên quyết định dựa

trên khả năng và đặc tính của học sinh, mục tiêu và đặc điểm môn học hay bài

học, điều kiện và phương tiện dạy học. Các loại hình dạy học lấy học sinh làm

trung tâm và dạy học vi tính hoá có cùng một bản chất, luôn kết hợp chặt chẽ

với nhau đồng thời có liên hệ mật thiết với nhiều loại hình khác, trở thành hai

loại hình dạy học chủ yếu trong nền văn minh tin học hiện đại. Các phương

pháp tiêu biểu của hai loại hình này cũng trở thành những phương pháp dạy

học hiện đại nhất, ngày càng phát triển mạnh trong tương lai.

1.4. Đánh giá

1.4.1. Định nghĩa

Yếu tố cơ bản thứ tư (và là cuối cùng) trong quá trình giáo dục là đánh giá

(evaluation). Trong ý nghĩa chung nhất của nó, đánh giá là sự xác định và phán

70

xét về giá trị của các sự vật hoặc hiện tượng, của các sản phẩm vật chất hay

tinh thần, và của quá trình tạo ra các sản phẩm đó. Như vậy, đánh giá trong

giáo dục là sự xác định và phán xét những giá trị mà người học đã đạt được

theo các mục tiêu của quá trình giáo dục. Định nghĩa này bao quát từ khái niệm

hẹp nhất đến khái niệm rộng nhất của đánh giá giáo dục.

Theo Hilda Taba (1962), khái niệm hẹp nhất của đánh giá giáo dục là việc

chấm điểm, để “đưa mọi điều được biết về sự tiến bộ của học sinh đến một

điểm số duy nhất” [132,tr.311], còn khái niệm rộng nhất là việc đánh giá cả

một chương trình học. Trong khái niệm này “đánh giá là một quá trình phức tạp

và rắc rối, được khởi đầu với việc đề ra các mục tiêu, tiếp đến là xác định

những biện pháp để bảo đảm các bằng chứng về thành quả đạt được của các

mục tiêu đó, giải thích để nắm bắt ý nghĩa của những bằng chứng này, từ đó

phán xét những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh, và đi đến kết thúc bằng

các quyết định nhằm dẫn đến những sự sửa đổi và cải tiến cần thiết đối với

chương trình học và việc dạy học” [132,tr.312]. Còn G.J. Posner và A.N.

Rudnitsky (2001) thì định nghĩa ngắn gọn hơn: “Đánh giá là việc sưu tập và

phân tích dữ liệu nhằm mục đích phán xét một giá trị hay phản hồi một quyết

định” [130,tr.275].

Khái niệm đánh giá (evaluation) luôn có quan hệ mật thiết với khái niệm

đo lường (measurement) và xếp hạng (grading). Đo lường là quá trình vận

dụng các công cụ để đạt được các dữ liệu hoặc thông tin định lượng phản ánh

về giá trị đáng quan tâm của đối tượng được đánh giá. Các trắc nghiệm truyền

thống bằng giấy và bút, việc xếp hạng theo các mẫu câu hỏi - đáp... là những

hình thức đo lường. Còn đánh giá nhấn mạnh đến việc sử dụng các dữ liệu và

thông tin được rút ra từ nhiều nguồn khác nhau để đi đến một phán xét định

tính hoặc định lượng về giá trị của đối tượng.

71

Đánh giá có thể dựa trên các dữ liệu đo lường, nhưng cũng dựa trên những

cách thức thu nhận dữ liệu khác, như là quan sát trực tiếp, phân loại qua quá

trình thực hiện hoặc phỏng vấn [xem 92,tr.305]. Theo D.E. Tanner (2001), đo

lường và đánh giá dẫn dắt một cách logic tới xếp hạng. “Theo thuật ngữ thông

thường, xếp hạng là đánh giá dưới hình thức ngắn gọn” [113,tr.101].

1.4.2. Các tiêu chuẩn của một công trình đánh giá

Yếu tố đánh giá trong quá trình giáo dục phát huy hiệu quả của nó qua các

công trình (hay chương trình) đánh giá. Dù quy mô và mức độ như thế nào đi

nữa, một công trình đánh giá muốn thực hiện thành công đều phải đảm bảo

những tiêu chuẩn nhất định.

Theo Hilda Taba (1962), có 6 tiêu chuẩn cho một chương trình đánh giá

là: nhất quán với mục tiêu, toàn diện, đầy đủ giá trị chẩn đoán, đảm bảo tính

hiệu lực, thống nhất trong phán xét giá trị và có tính liên tục. [Xem 132,tr.316-

323]. Dưới đây là sự phân tích các tiêu chuẩn đó.

Nhất quán với mục tiêu (consistency with objectives)

Trước hết, một công trình đánh giá phải nhất quán với mục tiêu của quá

trình giáo dục. Đây là tiêu chuẩn cơ bản và quan trọng nhất; bởi vì bất cứ công

trình đánh giá nào cũng đều bắt buộc phải, và chỉ có thể, đo lường và phán xét

những giá trị của quá trình giáo dục được quy định trong mục tiêu của nó. Như

vậy, nếu một quá trình giáo dục không nêu rõ mục tiêu, thì quá trình đó không

thể đánh giá được, cũng có nghĩa là quá trình đó không có giá trị. Tương tự,

một công trình đánh giá không nhất quán mà đi lạc khỏi mục tiêu của quá trình

giáo dục, thì công trình đó có rất ít hoặc không có giá trị.

Muốn bảo đảm sự nhất quán giữa mục tiêu và đánh giá, người ta phải hiểu

rõ mục tiêu, để có thể giải thích và cụ thể hoá mục tiêu đó thành những tiêu chí

đánh giá. Điều này tương đối dễ thực hiện đối với mục tiêu (objective) của

những quá trình giáo dục cụ thể ở cấp độ cơ sở (bộ môn, cấp lớp, khoá trình,

72

bài học). Các mục tiêu này thường được trình bày rõ ràng, cụ thể và khá đầy đủ

để dùng làm tiêu chí, hoặc trở thành tiêu chí đánh giá với một số gia công của

giáo viên. Tuy nhiên, ngay ở cấp độ này cũng có những mục tiêu ẩn giấu

(implicit objectives) bên cạnh những mục tiêu hiện rõ (explicit objectives). Thực

tế cho thấy những bài thi nhằm đáp ứng mục tiêu rèn luyện tư duy phê phán và

khả năng phân tích những ý tưởng và các mối quan hệ phức tạp đều ẩn chứa mục

tiêu kiểm tra khả năng nhớ lại những thông tin lịch sử, những định nghĩa khái

niệm và các tư liệu thực tế khác. [Xem 128,tr.316-317].

Đối với những mục tiêu ở cấp độ cao của các quá trình dạy học lớn, như

các tôn chỉ (aim) của hệ thống giáo dục, hay mục đích (goal) của trường học

các cấp, vấn đề trở nên phức tạp hơn. Các mục tiêu này thường được trình bày

dưới dạng khái quát và trừu tượng hơn là diễn đạt bằng những khái niệm cụ

thể. Do vậy, để hiểu rõ các mục tiêu đó, người đánh giá phải nắm vững triết lý

giáo dục là nền tảng của các mục tiêu này; đồng thời phải nhận thức được sự

thể hiện muôn hình muôn vẻ của các mục tiêu đó trong thực tiễn dạy học. Từ

đó làm cho các mục tiêu này trở nên cụ thể, sinh động hơn, chuyển thành các

tiêu chí đánh giá. Sự hiểu nhầm hay nhận thức không đầy đủ về mục tiêu dĩ

nhiên dẫn đến sự không nhất quán giữa mục tiêu và đánh giá, làm hỏng công

trình đánh giá đó. Nếu mục tiêu của chương trình học nhấn mạnh đến sự phát

triển cá nhân thì công trình đánh giá không được nhận chìm những đặc điểm cá

nhân khác nhau của học sinh khi so sánh kết quả học tập của các nhóm. Một

công trình đánh giá đi sâu vào tính tuân thủ và khả năng ghi nhớ máy móc đối

với các sự kiện khô cứng của học sinh, trong khi chương trình học nhấn mạnh

về tư duy sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề, là một công trình đánh giá

không nhất quán với mục tiêu, và do đó có rất ít giá trị.

Sự không nhất quán còn xảy ra khi những trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá

(standardized tests) được sử dụng mà chưa hiểu rõ những sự vận hành bên

73

trong của chúng, hoặc sử dụng những công cụ không phản ánh được bản chất

của chương trình học. Thí dụ, trong khi chương trình ở nhà trường có sự tích

hợp kiến thức về xã hội trong bộ môn tìm hiểu xã hội, thì các trắc nghiệm tiêu

chuẩn hoá hiện có lại chỉ có thể sử dụng cho từng môn riêng biệt như lịch sử,

kinh tế hay địa lý.

Sự nhất quán giữa mục tiêu và đánh giá phải được coi là một tiêu chuẩn

tuyệt đối. Ngay cả khi có những mục tiêu được cảm nhận là trình bày sai hoặc

thiếu, công trình đánh giá cũng phải thực hiện theo đó, để tìm ra những bằng

chứng xác thực làm rõ sai lầm hoặc thiếu sót của mục tiêu, góp phần tu chỉnh

mục tiêu đó sau này.

Toàn diện (comprehensiveness)

Các công trình đánh giá cần đảm bảo tiêu chuẩn toàn diện, nghĩa là đánh

giá đầy đủ các giá trị về mọi mặt mà mục tiêu của quá trình giáo dục đã thể

hiện. Taba (1962) nhận xét rằng có lẽ nhược điểm thường gặp và dễ nhận thấy

nhất của các công trình đánh giá hiện hành là sự thiếu tính toàn diện của chúng.

Bà giải thích nguyên nhân của nhược điểm này xuất phát từ sự lạc hậu của các

công cụ đánh giá và đo lường thành quả học tập, so với sự mở rộng rõ ràng các

mục tiêu giáo dục trong nhà trường hiện đại.

Các trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá bằng giấy và bút hiện hành chỉ quan tâm

chủ yếu đến việc đánh giá sự thành thạo của học sinh đối với những thông tin

riêng biệt và những kỹ năng học thuật như đọc, viết, tính toán và xác định bản

đồ. Các trắc nghiệm này không quan tâm thoả đáng đến những mục tiêu thể

hiện quá trình trí tuệ cao hơn, như là tư duy, thái độ xã hội, phát triển thẩm mỹ

và những giá trị tinh thần khác. [Xem 132,tr.317].

74

Để khắc phục nhược điểm trên, giáo viên và các nhà đánh giá cần phát

huy cao độ khả năng sáng tạo của mình, tận dụng các phương pháp định tính

bằng sự quan sát thực tiễn, lập luận chặt chẽ dựa trên những bằng chứng xác

thực để đánh giá những gì chưa thể đo lường bằng trắc nghiệm. Đồng thời, các

chuyên gia về đo lường và đánh giá đã nghiên cứu và đưa ra rất nhiều dạng trắc

nghiệm mới để có thể đánh giá toàn diện các mục tiêu giáo dục. Cho đến nay,

các nhà đánh giá có thể sử dụng các trắc nghiệm chuẩn mực (norm - referenced

test) trắc nghiệm tiêu chí (criterion referenced test), trắc nghiệm theo mục tiêu

(objective referenced test), trắc nghiệm lĩnh vực (domain - referenced test) để

phục vụ cho công trình đánh giá của mình. Bên cạnh đó, chủ đề trắc nghiệm

các loại còn được lưu trữ tại các ngân hàng danh mục trắc nghiệm (item bank)

vận hành bằng máy tính điện tử. Các danh mục trong ngân hàng này bao trùm

mọi cấp học, môn học, mọi mục tiêu giáo dục, với đủ các dữ liệu thống kê.

Mặc dù các công cụ và phương tiện đánh giá đã đầy đủ hay vẫn còn thiếu,

một công trình đánh giá có đạt được tiêu chuẩn toàn diện hay không vẫn tuỳ

thuộc chủ yếu vào người đánh giá.

Chẩn đoán đầy đủ giá trị (sufficient diagnostic value)

Một tiêu chuẩn quan trọng nữa của mọi công trình đánh giá là chẩn đoán

đầy đủ giá trị. Theo tiêu chuẩn này, giá trị đạt được của người học phải được

chẩn đoán cả trong quá trình thực hiện lẫn trong sản phẩm cuối cùng, để vừa

xác định đúng trình độ nhận thức hoặc vận dụng thành thạo cao hay thấp, lại

vừa mô tả rõ ràng tất cả những mặt mạnh và mặt yếu của giá trị đó. [Xem

132,tr.318].

Thật dễ nhận thấy rằng một sự chẩn đoán đầy đủ cả trong quá trình thực

hiện lẫn trong sản phẩm cuối cùng sẽ mang lại kết quả chính xác hơn việc chẩn

đoán bị hạn chế ở một trong hai nơi. Chẳng hạn, khi chẩn đoán khả năng toán

học qua một bài giải toán, giáo viên sẽ phán xét chính xác dựa trên cả quá trình

75

làm bài lẫn đáp số cuối cùng của học sinh. Nếu chỉ căn cứ vào quá trình làm

bài hoặc riêng theo đáp số, phán xét sẽ kém phần chính xác.

Việc xác định đúng trình độ của giá trị đạt được luôn luôn có ý nghĩa cực

kỳ quan trọng trong đánh giá. Sử dụng các bằng chứng do người học thể hiện

qua các phương tiện chẩn đoán, công trình đánh giá phải xác định đúng trình

độ học vấn của người học, chiếu theo các trình độ của mục tiêu giáo dục trong

từng lĩnh vực phù hợp. Ví dụ, khi chẩn đoán về khả năng nhận thức của học

sinh, giáo viên phải xác định được khả năng đó thuộc trình độ “biết”

(knowledge), hay cao hơn là trình độ “hiểu” (comprehension), hoặc cao hơn

nữa, đến trình độ “áp dụng” (application)...

Nhưng xác định đúng trình độ vẫn chưa phải là đã hoàn tất mọi việc. Một

sự chẩn đoán đầy đủ còn đòi hỏi việc làm rõ những mặt mạnh và mặt yếu của

giá trị đạt được. Việc này cũng không kém phần quan trọng, vì nó giúp giải

quyết vấn đề tại sao người học đạt được trình độ này mà không phải là trình độ

khác; để từ đó tìm ra hướng cải tiến phương pháp học tập của học sinh, phương

pháp dạy học của giáo viên, và cả chương trình học ở nhà trường. Thực tiễn

dạy học cho thấy có những học sinh vì không nhớ hoặc hiểu sai nguyên lý (hay

công thức) nên không thực hiện được nhiệm vụ học tập; trong khi những học

sinh khác nhớ và hiểu đúng nguyên lý (hay công thức) nên thực hiện tốt nhiệm

vụ được giao để đi đến những kết luận (hay đáp số) đúng. Cũng có những học

sinh nhớ và hiểu đúng những nguyên lý (hay công thức), nhưng lại đi đến

những kết luận (hoặc đáp số) sai. Thực tiễn đó thể hiện những mặt mạnh và

mặt yếu của học sinh mà công trình đánh giá phải làm rõ.

Một sự chẩn đoán đầy đủ còn giúp cho công trình đánh giá đảm bảo được

tính khách quan của nó. Mọi công trình đánh giá đều sử dụng cả hai phương

pháp định tính và định lượng phối hợp với nhau; đồng thời đều chứa đựng cả

tính chủ quan lẫn tính khách quan. Do vậy, tính chủ quan theo thiên kiến cá

76

nhân làm tổn hại đến tính khách quan luôn luôn là vấn đề trong đánh giá. Vấn

đề này phải được giải quyết sao cho những phán xét chủ quan phù hợp với

những bằng chứng khách quan. Chính sự chẩn đoán đầy đủ tạo nên nguồn dữ

liệu thông tin đa dạng và đa chiều, trở thành các bằng chứng khách quan có sức

thuyết phục cao. Trước những bằng chứng hiển nhiên được rút ra từ cả quá

trình thực hiện lẫn thành quả cuối cùng, được xem xét chính xác cả về trình độ

nhận thức và trình độ vận dụng, lại được vạch rõ cả mặt mạnh lẫn mặt yếu, mọi

thiên kiến chủ quan trái ngược với chúng khó có thể đứng vững. Nhờ đó, tính

khách quan của công trình đánh giá được bảo đảm.

Nói chung, chẩn đoán đầy đủ giá trị là tiêu chuẩn quan trọng nhằm đảm

bảo cho tính chính xác, tính khách quan và hiệu quả sử dụng của công trình

đánh giá.

Bảo đảm tính hiệu lực (validity)

Mọi công trình đánh giá đều phải bảo đảm tính hiệu lực của nó, tức là phải

đánh giá được đúng những gì cần đánh giá, và phải đo lường được đúng mức

độ giá trị của chúng. Tiêu chuẩn nhất quán với mục tiêu đã quy định những gì

cần đánh giá, tức là quy định phạm vi của tiêu chí đánh giá. Nhưng những tiêu

chí trong phạm vi đó có được đánh giá và đo lường đúng hay không, lại phải

được đảm bảo bằng tính hiệu lực.

Muốn đảm bảo tính hiệu lực của công trình đánh giá, trước hết phải xác

định đúng những tiêu chí có hiệu lực trong phạm vi mục tiêu giáo dục. Những

tiêu chí này phải tạo cơ hội cho người học bộc lộ được những ứng xử (hay

động thái) thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu, và loại trừ những yếu tố

không có liên quan hoặc không cần thiết đối với mục tiêu đó. Việc xác định

tiêu chí có hiệu lực trở nên khó khăn hơn đối với những mục tiêu mơ hồ, rườm

rà hoặc quá khái quát, không chứa đựng những mối quan hệ có thể nhận biết

qua ứng xử của người học. Chẳng hạn, với mục tiêu được đề ra là “hiểu trật tự

77

xã hội”, người ta khó có thể biết rằng mục tiêu đó đòi hỏi người học hiểu cái gì

của trật tự xã hội: hiểu quá trình hình thành, chức năng của các thiết chế, mối

quan hệ giữa các tầng lớp xã hội với nhau, hay hiểu các lực lượng vận hành trật

tự xã hội đó ?... Những mục tiêu như vậy đòi hỏi một sự phân tích cẩn thận và

đầy đủ mới có thể xác định đúng những tiêu chí có hiệu lực.

Tính hiệu lực của đánh giá còn tùy thuộc phần lớn vào các biện pháp và

công cụ được sử dụng. Có nhiều kiểu hiệu lực khác nhau, đồng thời cũng có

nhiều loại biện pháp và công cụ thích hợp với từng kiểu hiệu lực. Nếu sử dụng

đúng biện pháp và công cụ thích hợp, hiệu lực của công trình đánh giá sẽ được

bảo đảm. Ngược lại, nếu áp dụng nhầm biện pháp và công cụ không thích hợp,

hiệu lực của việc đánh giá sẽ rất kém, thậm chí không còn nữa. Thí dụ một

công trình đánh giá về khả năng giải thích dữ liệu của học sinh nhưng lại sử

dụng một trắc nghiệm đòi hỏi học sinh phải vượt qua những khó khăn về đọc

hiểu, sẽ đem lại những bằng chứng về khả năng đọc hiểu của học sinh hơn là

về khả năng giải thích dữ liệu. Hiệu lực của các biện pháp và công cụ đánh giá chỉ

có thể phát huy trên cơ sở những nội dung và những kỹ năng mà học sinh đã được

học hoặc được luyện tập. Một bài kiểm tra kiến thức văn học đòi hỏi học sinh thể

hiện những kiến thức không có trong chương trình và áp dụng những nguyên lý

chưa được biết đến là một công trình đánh giá không có hiệu lực.

Nói chung, đảm bảo tính hiệu lực là một tiêu chuẩn rất quan trọng đối với

mọi công trình đánh giá. Taba (1962) cho rằng, nếu cần sắp xếp thứ tự của tầm

quan trọng, thì tính hiệu lực (validity) còn đứng trên cả tính tin cậy

(dependability or reliability) và tính khách quan (objectivity). Bởi vì một công

trình đánh giá nếu không bảo đảm tính hiệu lực, tức là đánh giá không đúng cái

cần đánh giá, thì dù cho nó có cả tính tin cậy và tính khách quan, cũng trở

thành vô giá trị [xem 132,tr.321].

Thống nhất trong phán xét giá trị (unity of evaluative judgment)

78

Khi đánh giá thành quả học tập của mỗi cá nhân hay một nhóm người, các

bằng chứng về giá trị đạt được trên những lĩnh vực khác nhau, do các công cụ

khác nhau phát hiện, phải được thống nhất trong một phán xét chung. Đó chính

là tiêu chuẩn về sự thống nhất trong phán xét giá trị.

Để đo lường được rõ ràng và chính xác thành quả học tập của người học,

mỗi công trình đánh giá thường phải phân chia mục tiêu giáo dục thành những

bộ phận riêng biệt, tương ứng với các ứng xử riêng biệt của người học, để sử

dụng những công cụ khác nhau nhằm phát hiện những bằng chứng về giá trị

đạt được từ các ứng xử này. Tuy nhiên, vì mọi ứng xử đều có quan hệ hữu cơ

trong mỗi con người, nên mỗi ứng xử ở một bộ phận nào đó đều liên quan mật

thiết với những ứng xử ở các bộ phận khác. Vì vậy, các bằng chứng thu được

từ những công cụ khác nhau của công trình đánh giá phải được tập hợp lại

trong một khuôn khổ chung; trong đó mỗi bằng chứng do một công cụ bảo đảm

sẽ góp phần vào việc kiểm tra, mở rộng và bổ sung cho những bằng chứng do

các công cụ khác phát hiện. Nhờ đó, bức chân dung hoàn chỉnh với đầy đủ ý

nghĩa về giá trị đạt được của người học sẽ hình thành, làm cơ sở cho sự phán

xét giá trị này. Sự phán xét sẽ bị thiếu sót nếu chưa hội đủ bằng chứng về mối

quan hệ giữa các ứng xử và về những điều kiện ảnh hưởng đến những ứng xử

đó. Muốn phán xét mối liên quan giữa cảm thụ văn học với sở thích văn học,

thì phải có đủ các bằng chứng của mối quan hệ này từ cả hai phía cảm thụ và

sở thích. Nếu xác định sự hiểu biết các nguyên lý ảnh hưởng đến khả năng áp

dụng chúng, mà chỉ có bằng chứng về một trong hai mặt, sự hiểu biết hoặc khả

năng áp dụng, thì không thể rút ra một phán xét chính xác được.

Sự phán xét cũng sẽ bị sai lạc nếu không dựa trên sự đồng nhất về những

đặc tính cơ bản của người học và về bản chất của mục tiêu chương trình học.

Việc so sánh trình độ lĩnh hội thông tin giữa một nhóm học sinh gặp nhiều khó

khăn trong đời sống văn hoá với một nhóm không gặp khó khăn gì, hoặc giữa

79

một nhóm được chú trọng về rèn luyện tư duy với nhóm khác không phải chú

trọng điều gì ngoài việc tiếp nhận thông tin, sẽ dẫn tới những phán xét không

thoả đáng về giá trị đạt được của các nhóm. Những phán xét dựa trên những cơ

sở sai sót như vậy đã khiến Taba (1962) nhận xét rằng: “Có lẽ nguy cơ lớn nhất

đối với hiệu lực của đánh giá nằm ở cách phán xét giá trị đạt được của các cá

nhân hoặc các nhóm, dựa trên những bằng chứng hiện có.” [132,tr.322].

Nói chung, sự phán xét giá trị phải được thống nhất rút ra từ các bằng

chứng đầy đủ về mọi mặt của các ứng xử khác nhau và của các điều kiện tác

động đến chúng, đồng thời dựa trên sự đồng nhất về đặc tính cơ bản của người

học và của bản chất mục tiêu chương trình học. [Xem 132,tr.322-323].

Có tính liên tục (continuity)

Đánh giá là một quá trình liên tục và không thể thiếu của mọi quá trình

giáo dục, phục vụ cho sự phát triển chương trình học và việc dạy học. Do vậy,

mọi công trình đánh giá đều phải có tính liên tục, nghĩa là thể hiện giá trị đạt

được trong cả quá trình giáo dục, bao gồm việc xác định những gì đã đạt trong

thời gian qua, và việc tiên đoán những gì sẽ đạt trong thời gian tới. Đối với nhà

trường, những bằng chứng của sự tiến bộ, của những mặt mạnh và mặt yếu của

học sinh cần được xác định liên tục trong suốt năm học hay khoá học. Sự tiến

bộ cần phải được quan sát và ghi nhận khi nó đang diễn ra. Sau các bài học

hoặc các khoá trình của chương trình học, sự chẩn đoán những thuận lợi và khó

khăn cho các bước tiếp theo của việc thực hiện chương trình là luôn luôn hữu

ích và không thể thiếu. Những điều nêu trên có nghĩa là mọi công trình đánh

giá, kể cả những trắc nghiệm cuối cùng hay các bài thi cuối khoá, chỉ là một

phần nhỏ trong một thời điểm nhất định của toàn bộ quá trình (hay chương

trình) đánh giá. Trong nhà trường, quá trình này được khởi đầu từ một sự chẩn

đoán ban đầu đối với một số chương trình học mới hoặc một số khoá trình mới

của một chương trình, rồi liên tục đánh giá trong suốt quá trình phát triển của

80

khoá trình hay chương trình đó, và kết thúc bằng những sự kiểm tra thích hợp

để đi đến kết luận.

Nhưng sự kết thúc một quá trình đánh giá cũng chỉ là tương đối. Vì mọi

quá trình (hay công trình) đánh giá đều có mục đích cải tiến và hoàn thiện khoá

trình hay chương trình học cũng như quá trình dạy học, nên mọi kết luận của

một quá trình đánh giá đều trở thành những định hướng khởi đầu cho những sự

cải tiến và hoàn thiện đó. Khi khoá trình, chương trình hay quá trình dạy học đã

cải tiến và hoàn thiện đó được thực hiện, một quá trình (hay chương trình) đánh

giá mới lại bắt đầu trong một chu kỳ mới. [Xem 132,tr.323].

Tóm lại, các tiêu chuẩn nêu trên cần phải được áp dụng cho mọi công

trình (hay chương trình) đánh giá. Mỗi tiêu chuẩn đều có ý nghĩa quan trọng

riêng, nhưng nó không tồn tại biệt lập, mà ít nhiều đều có quan hệ với các tiêu

chuẩn khác để phối hợp với nhau hoặc bổ sung cho nhau. Các tiêu chuẩn này

và mối quan hệ giữa chúng với nhau sẽ đảm bảo cho chất lượng của công trình

(hay chương trình) đánh giá.

1.4.3. Các khuôn mẫu đánh giá (frameworks for evaluation)

Mọi công trình (hoặc chương trình) đánh giá đều phải được thực hiện theo

một số khuôn mẫu (hay cấu trúc) nhất định.

B.S. Bloom (1956) và các cộng sự của ông đã vạch ra khuôn mẫu đầu tiên

cho các công trình đánh giá khi khẳng định rằng mọi sản phẩm vật chất hay

tinh thần đều có thể được đánh giá theo hai khuôn khổ, hoặc theo các tiêu

chuẩn bên trong, hoặc theo những tiêu chuẩn bên ngoài của sản phẩm đó. [Xem

14,tr.281-286].

Đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên trong (inner criteria - based evaluation)

Đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên trong (gọi tắt là đánh giá từ bên trong)

là việc đánh giá mà các bằng chứng về giá trị của sản phẩm chỉ được rút ra từ

các dữ liệu chứa đựng trong nó, để xác định và phán xét theo những tiêu chuẩn

81

bên trong sản phẩm đó như tính hợp lý, tính nhất quán, tính đúng đắn, tính hệ

thống, hiệu quả sử dụng... Việc đánh giá này thường do người trong cuộc thực

hiện đối với sản phẩm của chính mình, nên lợi ích của sản phẩm đối với người

đó sẽ làm tăng tính chủ quan trong quá trình đánh giá. Những gì có lợi cho

người đó thì được đánh giá cao, còn những gì bất lợi cho người đó (nhưng có

thể mang lại nhiều lợi ích cho người khác) sẽ bị đánh giá thấp. Chính vì vậy,

Bloom (1956) và các cộng sự đã chỉ ra rằng: “Một tài liệu, một sản phẩm hay

một tác phẩm là chính xác hay nhất quán hoàn toàn trên cơ sở các tiêu chuẩn

bên trong, thì nó cũng không nhất thiết tạo thành một phẩm vật có thể được

đánh giá cao, trừ khi nó cũng thỏa mãn một số tiêu chuẩn bên ngoài”.

[14,tr.280].

Đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên ngoài (exterior criteria based evaluation)

Đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên ngoài (gọi tắt là đánh giá từ bên ngoài)

là việc đánh giá mà các bằng chứng về giá trị của một sản phẩm không chỉ

được rút ra từ các dữ liệu chứa đựng trong nó mà còn được rút ra từ các sản

phẩm cùng loại với nó, để xác định và phán xét theo tiêu chuẩn chung của loại

sản phẩm này. Các tiêu chuẩn chung này được coi là tiêu chuẩn bên ngoài của

sản phẩm được đánh giá. Ngoài những tiêu chuẩn bên trong được xem xét trên

mặt bằng chung của các sản phẩm cùng loại, các tiêu chuẩn bên ngoài còn bao

gồm những kết quả cần được thỏa mãn, những nguyên lý và quy trình kỹ thuật

cần được tuân thủ, sự độc đáo hay tầm thường, sự vượt trội hay yếu kém của

sản phẩm được đánh giá so với các sản phẩm khác cùng loại... Thật rõ ràng,

việc đánh giá từ bên ngoài dựa trên nguyên tắc coi mỗi sản phẩm là một thành

phần của một loại và được đánh giá bằng các tiêu chuẩn phù hợp với loại đó.

Như vậy, việc đánh giá này luôn bao hàm sự so sánh giữa sản phẩm được đánh

giá với các sản phẩm cùng loại và với tiêu chuẩn cao nhất của loại đó. [Xem

14,tr.283-285].

82

Một công trình đánh giá từ bên ngoài, lại do người ngoài cuộc thực hiện,

sẽ dễ dàng bảo đảm được tính khách quan của nó. Nhưng như vậy không có

nghĩa là đánh giá từ bên ngoài bao giờ cũng tốt hơn đánh giá từ bên trong. Việc

áp dụng khuôn khổ đánh giá nào là do mục đích đánh giá quyết định. Một công

trình đánh giá từ bên trong luôn luôn có giá trị trong khuôn khổ của nó, nhất là

khi hạn chế được những định kiến chủ quan. Về thực chất, việc đánh giá từ bên

ngoài chính là sự mở rộng một công trình đánh giá từ bên trong, làm cho nó

được xác định và phán xét đầy đủ và toàn diện hơn. Thế tức là sự kết hợp giữa

đánh giá từ bên trong với đánh giá từ bên ngoài sẽ tạo nên công trình đánh giá

trọn vẹn.

Đánh giá theo chuẩn mực (norm - reference evaluation)

Đánh giá theo chuẩn mực là việc xác định khả năng hoặc thành quả đạt

được của một cá nhân so với những cá nhân khác khi cùng thực hiện một

nhiệm vụ. Trong giáo dục, đánh giá theo chuẩn mực được thực hiện bằng các

trắc nghiệm chuẩn mực là loại trắc nghiệm dùng để đo lường thành tích của

người học căn cứ vào trình độ tương đối của một cá nhân so với một nhóm

người đã được biết [xem 76, tr.18-21].

Đánh giá theo tiêu chí (criterion - referenced evaluation)

Đánh giá theo tiêu chí là việc xác định khả năng hoặc trình độ mà mỗi cá

nhân đạt được trong một nhiệm vụ được giao, so với tiêu chuẩn định trước của

nhiệm vụ đó. Trong giáo dục, khuôn mẫu đánh giá này được thực hiện bằng

các trắc nghiệm tiêu chí, là loại trắc nghiệm dùng để đo lường mức độ thành

thạo của người học dựa trên nhiệm vụ học tập đã được xác định tiêu chuẩn từ

trước [xem 76, tr.18-23].

1.4.4. Các loại hình đánh giá

Chương trình đánh giá toàn diện (comprehensive evaluation program)

83

Theo Hilda Taba (1962), chương trình đánh giá toàn diện là một chương

trình đáp ứng được mọi nhu cầu của một chương trình học cụ thể và bảo đảm

đầy đủ các tiêu chuẩn cần thiết của một công trình đánh giá. Để tạo dựng

khuôn khổ cho một chương trình đánh giá toàn diện, người ta phải trả lời được

5 nhóm câu hỏi sau đây: 1) Các mục tiêu của chương trình học này là gì?

Những động thái hay ứng xử nào buộc phải đạt được (hay thể hiện) trong kết

quả thực hiện các mục tiêu đó? Việc điều hành các động thái hay ứng xử này

liên quan đến những nội dung và những kinh nghiệm gì? Những loại thông tin

gì có thể xác định việc xếp hạng học sinh, và những thông tin đó lấy từ những

nguồn nào?... 2) Trong điều kiện hoặc hoàn cảnh nào học sinh có cơ hội thể

hiện các ứng xử? Công cụ gì là thích hợp để đo lường các ứng xử của học sinh

trong hoàn cảnh hay điều kiện đó? 3) Những tiêu chuẩn gì có thể áp dụng để

đánh giá kết quả đạt được của học sinh đối với mục tiêu? Chẳng hạn như đánh

giá sở thích đọc sách của học sinh bằng những tiêu chuẩn nào (có thể là số

lượng sách đã đọc? giá trị của các sách đó? sự tiến bộ sau quá trình đọc

sách?...) 4) Những yếu tố gì đã xác định thành quả đạt được của các mục tiêu

giáo dục? Các yếu tố đó có thể được xác định như thế nào?... 5) Những phát

hiện của chương trình đánh giá liên quan thế nào đến chương trình học, việc

dạy học hoặc việc hướng dẫn học sinh?

Giải đáp đầy đủ các câu hỏi này tức là đã vạch ra được những vấn đề cơ

bản của một chương trình đánh giá toàn diện: diễn đạt và làm sáng tỏ các mục

tiêu, lựa chọn hoặc tạo ra những công cụ thích hợp để khai thác các bằng

chứng, quy định và áp dụng các tiêu chuẩn đánh giá, xác định và phán xét

thành quả học tập và chất lượng dạy học theo các tiêu chuẩn và bằng chứng đã

có, chuyển các phát hiện đánh giá vào việc cải tiến chương trình và dạy học.

Sắp xếp lại và cụ thể hoá các vấn đề trên, Taba (1962) tạo dựng khuôn

mẫu cho một chương trình đánh giá tổng quát qua 4 bước như sau:

84

- Bước 1: Xác định các loại dữ liệu đánh giá cần thiết

Có 4 loại dữ liệu chủ yếu cần thiết cho chương trình đánh giá là: a) Dữ

liệu về các mục tiêu và bằng chứng liên quan đến chúng: về các khả năng tư

duy, quan điểm - thái độ, các kỹ năng, sức sáng tạo, các khái niệm, trình độ

nhận thức... b) Dữ liệu về các yếu tố ảnh hưởng đến học tập: các nền tảng văn

hoá, ảnh hưởng văn hoá của bạn bè cùng trang lứa, học vấn về xã hội, trình độ

kiến thức ban đầu về các bộ môn, các kiểu động cơ học tập, các khả năng đặc

biệt, tình cảm... c) Dữ liệu về các hoạt động dạy học: bản chất của những sự

phân công trách nhiệm, những thủ tục để bảo đảm dự kiểm soát, các kiểu đáp

ứng của giáo viên đối với những ứng xử của học sinh ... d) Phương pháp dạy

học được áp dụng: dùng lời nói, phát hiện và khám phá, làm thí nghiệm, học

thuộc lòng, thảo luận, dạy học dựa trên vấn đề, chứng minh...

- Bước 2: Lựa chọn hoặc tạo dựng các công cụ và phương thức cần thiết

Các công cụ và phương thức được sử dụng để thu thập dữ liệu bao gồm

rất nhiều chủng loại: các trắc nghiệm ghi điểm khách quan, các trắc nghiệm

thăm dò và những bài kiểm tra viết, các trắc nghiệm câu điền khuyết, băng ghi

âm, cân đo thái độ, cân đo tầng lớp xã hội, các bảng thống kê sở thích, các

danh mục kiểm chứng ứng xử, các biểu đồ về sự tham gia các chương trình xã

hội, các bảng câu hỏi, các cuộc phỏng vấn, các trắc nghiệm về sự thực hiện,

cân đo chất lượng quá trình thực hiện và sản phẩm đạt được, ghi âm các giai

thoại...

- Bước 3: Phân tích và giải thích dữ liệu để chứng minh cho các giả

thuyết và giá trị đạt được

Sau khi được thu thập đầy đủ theo 4 loại đã xác định trong bước 1, các dữ

liệu được phân tích trở thành các loại bằng chứng đánh giá: bằng chứng về các

yếu tố ảnh hưởng đến học tập, bằng chứng về các hoạt động dạy học và bằng

chứng về những ứng xử của học sinh đáp ứng mục tiêu giáo dục. Sự phân tích

85

Mục tiêu giáo dục

Bằng chứng về các ứng xử của

học sinh đáp ứng mục tiêu

Bằng chứng về các yếu tố ảnh hưởng

đến học tập

Bằng chứng về các hoạt động

dạy học

và giải thích các loại dữ liệu này dựa trên mối quan hệ tương hỗ giữa chúng với

nhau và với mục tiêu giáo dục theo sơ đồ sau:

Hình 1.3. Quan hệ giữa các bằng chứng đánh giá với nhau và với mục tiêu giáo dụcNguồn: Hilda Taba [132,tr.329].

Mọi giả thuyết của chương trình (hay công trình) đánh giá đều được

chứng minh qua việc phân tích và giải thích các bằng chứng này, để xác định

và phán xét giá trị của chương trình học hay quá trình giáo dục. [Xem

128,tr.329,331-336].

- Bước 4: Chuyển kết quả đánh giá vào hoạt động thực tiễn

Các giả thuyết đã được chứng minh, nghĩa là chương trình đánh giá đã đi

đến kết quả ban đầu với việc xác định và phán xét đầy đủ các giá trị: thành quả

đạt được thấp hay cao, mặt nào mạnh và mặt nào yếu... Nhưng kết quả đó còn

phải được chuyển vào hoạt động thực tiễn để cải tiến chương trình học hay quá

trình dạy học. Do vậy, công trình đánh giá còn phải xác định và phán xét được

mối liên quan giữa kết quả đánh giá với chương trình học hay quá trình dạy

học hiện hành, vạch rõ nguyên nhân nào dẫn đến những thành quả thấp và

những mặt yếu? Những sự yếu kém đó nằm ở đâu? Những sự yếu kém này có

thể khắc phục bằng cách nào?...

Chỉ đến khi các kết quả đánh giá được chuyển vào hoạt động thực tiễn, tạo

nên chương trình học hoặc quá trình dạy học được cải tiến, thì chương trình

đánh giá mới được coi là hoàn thành. [Xem 132,tr329,336-338].

86

Đánh giá học tập của học sinh (assessing student learning)

Đánh giá học tập của học sinh là loại hình phổ biến nhất trong đánh giá

giáo dục, do giáo viên thực hiện để xác định và phán xét khả năng và thành quả

học tập của học sinh. Trong nhà trường hiện đại, việc đánh giá học tập của học

sinh được thực hiện rất đa dạng với nhiều kiểu cách khác nhau, nhưng vẫn có

thể quy tụ vào hai loại chính: đánh giá theo chuẩn mực và đánh giá theo tiêu

chí. Cả hai loại này đều được áp dụng trong ba dạng đề tài đánh giá chủ yếu ở

nhà trường là đánh giá thành quả học tập, đánh giá thực hiện và xếp hạng học

sinh.

- Đánh giá thành quả học tập (assessing learning achievement)

Đánh giá thành quả học tập là việc giáo viên sử dụng các công cụ của

mình để đo lường học vấn đạt được của học sinh. Hai loại công cụ thường

được giáo viên sử dụng là luận đề (essay) và trắc nghiệm (test). Luận đề là

những đề bài của tất cả các bộ môn do giáo viên giao cho học sinh làm để họ

tìm ra lời giải đáp. Còn trắc nghiệm là những bản thiết kế do giáo viên làm sẵn

để học sinh thể hiện trình độ của mình bằng cách lựa chọn những phương án

đúng. Cả trắc nghiệm và luận đề đều có khả năng đo lường mọi thành quả học

tập được thể hiện bằng giấy - và - bút: đo lường kiến thức về các sự kiện, sự

hiểu biết các khái niệm, các ý tưởng khái quát, các nguyên lý và các kỹ năng...

Tuy nhiên, giữa trắc nghiệm và luận đề luôn có những khác biệt với những ưu

điểm và nhược điểm riêng. Do vậy, việc lựa chọn luận đề hay trắc nghiệm làm

công cụ đánh giá tuỳ thuộc vào mục đích và điều kiện của việc đánh giá.

Chẳng hạn, khi giáo viên muốn học sinh thể hiện khả năng suy nghĩ và diễn đạt

các ý tưởng của mình bằng văn viết, thì nên dùng luận đề. Nhưng khi giáo viên

muốn kiểm tra kiến thức bao quát toàn bộ chương trình để ngăn ngừa việc học

tủ và học vẹt, thì nên chọn trắc nghiệm... [Xem 73,tr.2-12].

87

Do những ưu điểm về tính khách quan, chính xác và đáp ứng nhanh, trắc

nghiệm là công cụ đo lường được áp dụng ngày càng rộng rãi trong đánh giá

giáo dục, nghiên cứu khoa học và điều tra trong xã hội với rất nhiều kiểu loại

khác nhau. Để đánh giá thành quả học tập của học sinh, người ta dùng các trắc

nghiệm thành quả (achievement tests), có kết hợp với ít nhiều với các trắc

nghiệm trí thông minh (intelligence tests), trắc nghiệm năng khiếu (aptitude

tests) và trắc nghiệm nhân cách (personality tests). Các kiểu trắc nghiệm này

đều thuộc loại trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá (standardized tests). [Xem

122,tr.401-403].

- Đánh giá thực hiện (performeance based assessment)

Đánh giá thực hiện là việc giáo viên đo lường học vấn đạt được dựa trên

sự quan sát trực tiếp đối với việc thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh và

những sản phẩm do học sinh tạo ra để thể hiện trình độ học vấn của mình.

Như vậy, có hai loại đánh giá thực hiện là đánh giá sản phẩm (product

assessment) và đánh giá việc thực hiện (performance assessments). Theo R.R.

Burden và D.M. Byrd (2003), các sản phẩm do học sinh tạo ra để thể hiện trình độ

học vấn của mình thường là các tập hồ sơ làm việc ngoài giờ (portfolios), các biểu

mẫu công việc (work samples), các báo cáo kinh nghiệm (experience summaries),

các tập ghi chép hoặc nhật ký công việc (logs or jurnals), các đề án, báo cáo hoặc

tham luận, các mô hình và các băng đĩa truyền thông (media products). Còn

những việc thực hiện phản ánh trình độ học vấn của học sinh là thuyết trình (oral

presentation), trình bày bằng phương tiện truyền thông (presentation with media),

làm thí nghiệm khoa học, trình diễn thể dục thể thao, biểu diễn nhạc, múa hay

kịch nghệ, tranh luận, thực hiện những nhiệm vụ riêng, tham gia một sự kiện,

phỏng vấn ... [Xem 88,tr.307-311].

Để có thể đo lường chính xác trình độ học vấn thể hiện qua các sản phẩm

hay việc thực hiện nêu trên, giáo viên phải tự thiết kế những bảng danh mục

88

kiểm tra (checklist) và phân loại trình độ (rating scale) để dựa vào đó mà chấm

điểm từng bộ phận rồi hợp thành điểm chung của sản phẩm hay việc thực hiện.

Các bảng thiết kế này còn được gọi là những trắc nghiệm do giáo viên tự làm

(teacher - made tests).

- Xếp hạng (grading)

Xếp hạng là việc đánh giá tổng kết trình độ học vấn đạt được của học sinh

sau khi kết thúc một khoá trình, một môn học, một cấp lớp hay một bậc học,

được ghi nhận bằng thứ bậc trong một hệ thống nhất định, để có thể sử dụng

lâu dài.

Có nhiều hệ thống khác nhau để nhà trường xếp hạng học sinh theo yêu

cầu của mình: xếp hạng theo tỷ lệ phần trăm (percentage grades) học vấn đạt

được so với 100% yêu cầu của mục tiêu giáo dục; xếp hạng đạt - không đạt

(pass - fail grading) là hệ thống đơn giản nhất được áp dụng khi không cần

thiết phải phân chia tỉ mỉ các thứ hạng; xếp hạng theo danh mục kiểm tra các

mục tiêu (checklists of objectives) khi nhấn mạnh đến trình độ thực hiện...

Nhưng được áp dụng phổ biến nhất vẫn là hệ thống xếp hạng 5 bậc theo thứ tự

vẫn chữ cái:

A; ưu tú, xuất sắc,

B: giỏi, khá,

C: tương đối khá, trên trung bình, trung bình,

D: trung bình yếu, yếu,

F: yếu nghiêm trọng, kém

[Xem 126,tr.470].

Dĩ nhiên, xếp hạng là sự đánh giá tổng hợp đối với học sinh, dựa trên các

kết quả đánh giá riêng biệt mà học sinh đó đạt được. Do vậy, theo R.R. Burden

và D.M. Byrd, muốn xếp hạng chính xác học sinh, giáo viên phải thực hiện một

quy trình 4 bước: 1) Chọn các biện pháp đánh giá thích hợp sẽ được dùng để

89

xác định trình độ học sinh. Các biện pháp này được thực hiện thông qua các

công cụ đo lường như là trắc nghiệm, báo cáo viết hoặc miệng, bài tập về nhà,

phân loại, thực hiện thí nghiệm, các đề án... 2) Phân tích mối quan hệ giữa các

biện pháp đánh giá. Mỗi biện pháp sẽ có một giá trị khác nhau đối với một

phạm vi kiến thức nhất định và độ khó của mục tiêu giáo dục. Vì vậy, sự phân

tích này sẽ giúp giáo viên áp dụng đúng các biện pháp thích hợp, phối hợp

chúng với nhau trong cả quá trình dạy học: kiểm tra trong giờ học (quiz), kiểm

tra bài học (unit tests), thi giữa kỳ hạn (midterm exam) và thi tổng kết

(comprehensive final exam). 3) Xác định tỷ lệ đóng góp của mỗi biện pháp

đánh giá cho kết quả tổng hợp của quá trình dạy học. Vì mỗi biện pháp có một

giá trị riêng, nên giáo viên phải xác định tỷ lệ đóng góp của mỗi biện pháp so

với các biện pháp khác trong cả quá trình dạy học. Chẳng hạn, quá trình dạy

học một bộ môn có 6 lần kiểm tra bài học, 2 bài thi giữa kỳ hạn và 1 bài thi

tổng kết, thì 6 lần kiểm tra đó chiếm 33,3% (nghĩa là mỗi bài kiểm tra đóng

góp 5,55%), 2 bài thi giữa kỳ hạn chiếm 33,3% (mỗi bài thi này đóng góp

16,65%) và bài thi tổng kết chiếm 33,3% trong 100% kết quả tổng hợp. 4) Kết

hợp điểm số của các biện pháp đánh giá khác nhau thành một điểm số tổng hợp

để xếp hạng học sinh. [Xem 92,tr.336-339]. Kết quả xếp hạng học sinh có

nhiều công dụng: thông tin về học vấn đạt được và sự tiến bộ của học sinh,

quản lý hành chính (lên lớp và tốt nghiệp, khen thưởng, cấp học bổng, học

vượt...), hướng dẫn cho học sinh khắc phục mặt yếu, bồi dưỡng mặt mạnh,

phân loại và lựa chọn nghề nghiệp, thúc đẩy học sinh cố gắng, làm nguồn

thông tin nghiên cứu khoa học. Nói chung, để đánh giá học tập của học sinh

được xác đáng, công trình đánh giá phải có đủ tính hiệu lực (validity), tính tin

cậy (reliability) và tính thực tiễn (practicality).

Tóm lại, Đánh giá là một trong bốn yếu tố cơ bản của bất cứ một quá trình

giáo dục nào. Mặc dù thường được xem xét sau cùng theo một trình tự logic

90

nhất định, tầm quan trọng của đánh giá không hề thua kém mục tiêu, nội dung

hay phương pháp - tổ chức ở bất cứ phương diện nào. Đánh giá luôn tồn tại

song song với các yếu tố cơ bản kia trong mối quan hệ tương hỗ giữa chúng

với nhau để thực hiện trọn vẹn các quá trình giáo dục.

CHƯƠNG 2

Mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản với

nhau

Bốn yếu tố cơ bản là Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp (gồm cả tổ chức)

và Đánh giá không bao giờ tồn tại biệt lập, mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ

với nhau trong mọi quá trình giáo dục. Hilda Taba (1962) đã chỉ rõ rằng: “Mỗi

yếu tố cơ bản của chương trình học có được ý nghĩa và bản chất trong sự quy

chiếu với những yếu tố khác, và do vị trí của nó ở trong một khuôn mẫu bao

gồm tất cả các yếu tố khác” [132,tr.424].

2.1. Quan hệ giữa Mục tiêu với Nội dung

2.1.1. Mục tiêu chi phối Nội dung

Mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục do chức năng

của mỗi yếu tố quy định. Vì vậy, việc xem xét mối quan hệ đó phải xuất phát

từ chức năng của từng yếu tố.

Chức năng của Mục tiêu giáo dục

Để có nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của yếu tố Mục tiêu trong quá trình

giáo dục, Taba (1962) đã phân tích 4 chức năng của Mục tiêu giáo dục là: 1) Định

hướng chương trình giáo dục; 2) Hướng dẫn lựa chọn về chuyên môn, bao gồm nội

dung, phương pháp, tổ chức và kinh nghiệm giáo dục; 3) Cung cấp tiêu điểm chung

91

nhất quán cho mọi hoạt động trong chương trình của nhà trường; 4) Hướng dẫn

đánh giá quá trình giáo dục. [Xem 132,tr.196-1999].

- Định hướng chương trình giáo dục (Orientation of educational programs) là

chức năng chủ yếu của Mục tiêu giáo dục. ở cấp độ cao nhất, tôn chỉ (aim) của

hệ thống giáo dục quốc gia có chức năng định hướng tổng quát cho toàn bộ hệ

thống, thể hiện triết lý giáo dục, nhấn mạnh trọng tâm của chương trình giáo

dục, vạch ra phương hướng để chuyển các nhu cầu và các giá trị của xã hội và

của cá nhân vào chương trình giáo dục. ở cấp độ trung gian, mục đích (goal)

của hệ thống giáo dục địa phương hay của trường học các cấp sẽ định hướng cụ

thể hơn về những kiến thức, kỹ năng, kỹ thuật, những thái độ tình cảm, những

khả năng, kỹ năng trí tuệ và những năng lực khác mà mỗi cá nhân phải đạt

được qua quá trình giáo dục, để thỏa mãn tôn chỉ nêu trên, đồng thời đáp ứng

những yêu cầu của cộng đồng địa phương hay của nhà trường các cấp. ở cấp độ

cơ sở, mục tiêu (objective) phải được định hướng cụ thể, rõ ràng và chi tiết đối

với chương trình học của mỗi lớp, mỗi môn học, mỗi khoá trình và mỗi bài

học, đồng thời đáp ứng mục đích chung của nhà trường.

- Hướng dẫn lựa chọn về chuyên môn (guiding selection of speciality) có

thể được coi là hệ quả của sự định hướng quá trình giáo dục, nhưng là một hệ

quả đặc biệt để biến định hướng thành thực tiễn, nên đã trở thành một chức

năng trọng yếu của mục tiêu giáo dục. Những định hướng trong tôn chỉ (aim)

dẫn tới sự lựa chọn loại hình chương trình học sẽ được thiết kế để đáp ứng

những định hướng đó. Những định hướng trong mục đích (goal) được sử dụng

để hướng dẫn thực hiện các quyết định về chương trình học, trong đó gồm có

những gì được đề cập, những gì phải nhấn mạnh, những nội dung nào được lựa

chọn và chúng được sắp xếp trong chương trình như thế nào, những kinh

nghiệm học tập nào cần được quan tâm, việc dạy học được thực hiện bằng

phương pháp và cách thức tổ chức như thế nào ...

92

Đối với cấp độ cơ sở, chức năng hướng dẫn lựa chọn của mục tiêu

(objective) lại càng trở nên phức tạp và đa dạng. Quan trọng nhất là sự hướng

dẫn để lựa chọn nội dung, kinh nghiệm và phương pháp dạy học, đồng thời với

việc cung cấp những tiêu chuẩn để giáo viên biết phải dạy những gì và dạy như

thế nào đối với mỗi bộ môn, khoá trình hay bài học.

- Cung cấp tiêu điểm chung nhất quán (providing common and consistent

focus) cho mọi hoạt động trong chương trình của nhà trường cũng là chức năng

quan trọng của mục tiêu giáo dục. Trường học luôn có nhiều cấp lớp, nhiều bộ

môn nhiều giáo viên và nhiều người điều hành để thực hiện những hoạt động

rất phong phú và đa dạng. Vì vậy, sự quy tụ mọi hoạt động trong chương trình

của nhà trường vào một số tiêu điểm chung nhất quán là hết sức cần thiết để

làm tăng hiệu quả của mọi nỗ lực. Hơn nữa, mọi nỗ lực tăng trưởng của nhà

trường sẽ không thể phát triển nếu không có một sự nhất quán xuyên suốt

chương trình tổng thể. Chính mục tiêu giáo dục phải đảm nhiệm chức năng của

tiêu điểm chung nhất quán này. Để bảo đảm được chức năng này, bản thân các

mục tiêu giáo dục phải được trình bày nhất quán với nhau; mục tiêu riêng của

từng bộ phận phải nhất quán với mục tiêu chung của nhà trường.

- Hướng dẫn đánh giá (guiding evaluation) là chức năng trọng yếu và

không thể thiếu của mục tiêu giáo dục.

Trong mọi quá trình giáo dục, mục tiêu là kết quả dự kiến hoặc mong đợi

mà học sinh sẽ đạt được, còn đánh giá là xác định và phán xét kết quả mà học

sinh đạt được sau khi đã hoàn tất quá trình này. Do đó, người ta chỉ đánh giá

những kết quả đã được tuyên bố trong mục tiêu. Điều đó có nghĩa là mục tiêu

quy định phạm vi đánh giá. Hơn thế nữa, đánh giá phải đáp ứng đầy đủ mọi

yêu cầu đã nêu ra trong mục tiêu. Trong thực tế dạy học, phạm vi đánh giá

thành quả đạt được thường hẹp hơn nhiều so với phạm vi của mục tiêu chương

trình; đồng thời các yêu cầu của mục tiêu cũng ít khi được đáp ứng đầy đủ.

93

Nguyên nhân của thực trạng này một phần do sự hạn chế của các công cụ đo

lường và đánh giá hiện có, nhưng phần lớn là do chính các mục tiêu được trình

bày không rõ ràng và không đủ tiêu chuẩn để đánh giá. Do vậy, để đảm bảo

chức năng hướng dẫn đánh giá, các mục tiêu phải được phát biểu cụ thể, rõ

ràng và đầy đủ, sao cho có thể đánh giá được. [Xem 132,tr.199].

Với các chức năng trên, mục tiêu giáo dục sẽ chi phối các yếu tố cơ bản

khác, trước hết là nội dung của quá trình giáo dục.

Mục tiêu định hướng cho Nội dung chuyên môn

Các chức năng 1) và 2) của mục tiêu giáo dục sẽ trực tiếp chi phối nội

dung dạy học. Trước hết, những định hướng trong tôn chỉ và mục đích của quá

trình giáo dục sẽ chỉ ra loại hình chương trình học nào cần được thiết kế, và

trong đó phải bao hàm những nội dung kiến thức nào. Chẳng hạn, tôn chỉ của

hệ thống giáo dục nước Cộng hoà Nhân dân Trung Hoa được trình bày như

sau:

1) Phát triển những phẩm chất đạo đức tốt đẹp

2) Phát triển lòng yêu nước

3) Học vấn và trí tuệ

4) Khoẻ mạnh về thể chất

5) Quan tâm đến mỹ học. [Dẫn theo 136,tr.102].

Tôn chỉ này đã định hướng cho chương trình học của hệ thống giáo dục

quốc gia, đòi hỏi chương trình học phải đáp ứng đầy đủ 5 điểm nêu trên. Điều

đó có nghĩa là chương trình học phải bao gồm những nội dung chuyên môn

nhằm giáo dục các phẩm chất đạo đức, giáo dục lòng yêu nước, rèn luyện thể

chất và trí tuệ, giáo dục thẩm mỹ và các loại học vấn khác.

Mục đích giáo dục sẽ cụ thể hoá định hướng nói trên: các phẩm chất đạo

đức nào cần phát triển? Lòng yêu nước được thể hiện trên lĩnh vực nào? Các

loại học vấn gì cần được giáo dục và những khả năng trí tuệ nào cần được rèn

94

luyện? Sự khoẻ mạnh về thể chất phải được thể hiện như thế nào? Mỹ học phải

được tiếp nhận từ nguồn nào?... Đây chính là sự định hướng cho các nội dung

đưa vào chương trình học, tức là lựa chọn và sắp xếp các môn học trong

chương trình.

Mục tiêu hướng dẫn lựa chọn Nội dung môn học

Các mục tiêu giáo dục cấp cơ sở sẽ cụ thể hoá mục đích nêu trên theo hai

nhóm song hành: một nhóm trình bày các mục tiêu rộng của nhà trường cho

đến từng cấp lớp; nhóm kia là mục tiêu của các bộ môn, các khoá trình và các

bài học đáp ứng các mục đích giáo dục theo lĩnh vực chuyên môn của mình,

đồng thời đóng góp cho mục tiêu của nhà trường và cấp lớp. Chính các mục

tiêu này sẽ quyết định việc lựa chọn các nội dung của môn học, khoá trình hay

từng bài học. Taba (1962) đã minh họa sự chi phối của mục tiêu đối với nội

dung môn học như sau:

Nếu mục tiêu của việc học lịch sử thế giới là tạo ra sự phán xét thông

minh về bối cảnh thế giới hiện tại, thì một số phần nhất định của lịch

sử được định hướng sẽ là quan trọng hơn những phần khác. Nếu mục

tiêu là tạo nên một sự nhận thức chung về quá khứ, thì các lĩnh vực

khác của lịch sử thế giới và những cách học khác sẽ trở nên quan

trọng. Nếu tư duy phản ánh là một mục tiêu quan trọng, thì việc học

kỹ lưỡng một số chủ đề nhưng có nhiều cơ hội để liên hệ các ý tưởng

sẽ trở nên quan trọng hơn việc bao quát đầy đủ các sự kiện.

[132,tr.12].

Như vậy, sự chi phối của mục tiêu giáo dục đối với nội dung được xuyên

suốt qua mọi cấp độ của quá trình giáo dục, bao quát tất cả các lĩnh vực học

vấn và đi sâu vào từng môn học, từng khoá trình và từng bài học.

95

2.1.2. Nội dung tác động lại Mục tiêu

Chức năng của Nội dung chuyên môn

Trong mọi quá trình giáo dục, nội dung đảm nhiệm 3 chức năng chính: 1)

Là một nguồn để lựa chọn mục tiêu; 2) Là phương tiện chủ yếu để đạt các mục

tiêu; 3) Cung cấp dữ liệu cho phương pháp và đánh giá.

- Nội dung chuyên môn là một nguồn để lựa chọn mục tiêu (a source of objectives)

là quan điểm của chính Ralph Tyler (1950), khi ông miêu tả 3 nguồn của các

mục tiêu: “nghiên cứu người học, nghiên cứu đời sống hiện tại và những đề

xuất của các nhà chuyên môn về nội dung các môn học” [dẫn theo 128,tr.71].

Theo đó, để có thể xác định được đúng đắn và đầy đủ mục tiêu của quá

trình giáo dục, bên cạnh việc nắm bắt các nhu cầu của xã hội đương đại cũng

như nhu cầu của cá nhân sống trong xã hội đó, người ta còn phải biết đến kho

tàng những trải nghiệm của nhân loại (tức là nội dung chuyên môn) có thể tạo

nên và đáp ứng các nhu cầu của xã hội và của cá nhân. Lẽ dĩ nhiên thuật ngữ

“nội dung chuyên môn” (subject matter) ở đây cần được hiểu là toàn bộ tri thức

hiện có và những trải nghiệm đã tích luỹ được của các bộ môn khoa học. Chính

nguồn này sẽ giúp các nhà giáo dục lựa chọn mục tiêu của quá trình giáo dục.

Sau khi mục tiêu đã được xác định, người ta sẽ căn cứ vào đó để lựa chọn

những nội dung chuyên môn nhất định cho một môn học cụ thể trong chương

trình học ở nhà trường.

- Nội dung chuyên môn là phương tiện chủ yếu (main means) để thực hiện

mục tiêu giáo dục. Các mục tiêu giáo dục chỉ có thể đạt được qua nội dung các

môn học trong nhà trường. Mỗi môn học, tuỳ theo chức năng và nhiệm vụ của

mình, sẽ đóng góp một phần vào việc làm biến đổi cá nhân người học theo

96

những mục tiêu đã đề ra. Có những bộ môn giúp cho người học hiểu biết rõ

hơn về thế giới mà chúng ta đang sống, vị trí của thế giới trong vũ trụ bao la và

mối quan hệ giữa con người với thế giới này. Bên cạnh đó là những bộ môn

giúp người học hiểu rõ hơn về mối quan hệ giữa con người với nhau trong xã

hội, những triết lý và tư tưởng dẫn dắt để cuộc sống ngày càng tốt đẹp hơn.

Nhiều môn học còn giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng để sống và lao động

tốt, góp phần bảo tồn các nguồn lợi thiên nhiên... Mỗi bộ môn luôn có quy luật,

phương pháp và đặc trưng riêng của nó; nhưng khi đã được chọn vào chương

trình học, thì đều trở thành phương tiện để thực hiện các mục tiêu giáo dục.

Theo H.M. Kliebard(1975), “nội dung chuyên môn là phương tiện chủ yếu

trong nhiều phương tiện, mà nhờ nó người ta thỏa mãn được các nhu cầu cá

nhân như là những ước vọng có định hướng, hoặc đáp ứng những đòi hỏi của

xã hội” [128,tr.73].

- Cung cấp dữ liệu (providing data) cho phương pháp và đánh giá cũng là

một chức năng quan trọng của nội dung môn học. Nội dung chuyên môn không

phải là phương tiện duy nhất để thực hiện mục tiêu giáo dục. Nội dung được

thực hiện thông qua phương pháp và với sự trợ giúp của đánh giá. Trong mối

quan hệ với phương pháp và đánh giá, nội dung có chức năng cung cấp dữ liệu

để hai yếu tố này thực hiện chức năng của mình.

Mọi phương pháp dạy học đều dựa trên nội dung chuyên môn; và chính

nội dung môn học cung cấp dữ liệu để thực hiện phương pháp dạy học. Yếu tố

phương pháp ở đây luôn đi kèm với ý nghĩa tổ chức; thí dụ: phương pháp dạy

học theo nhóm.

Mọi chương trình (hay công trình) đánh giá đều phải khai thác đúng và đủ

nguồn dữ liệu từ mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. Trong ba nguồn

dữ liệu đó, các dữ liệu về nội dung có vai trò đặc biệt quan trọng. Nếu dữ liệu

97

về kiến thức được xác định không chính xác hoặc nằm ngoài nội dung môn

học, kết quả đánh giá sẽ không còn chính xác.

Sự tác động của Nội dung đối với Mục tiêu

Các chức năng 1) và 2) cho thấy mối quan hệ mật thiết giữa nội dung với

mục tiêu giáo dục.

Khi đã là một nguồn để lựa chọn mục tiêu, nội dung chuyên môn rõ ràng

đã tác động trở lại, thậm chí chi phối mục tiêu giáo dục. Nội dung chuyên môn

trong bất cứ lĩnh vực nào cũng vô cùng phong phú và không có giới hạn. Bất

kể một phạm vi kiến thức nào trong một lĩnh vực nhất định cũng có thể tác

động tích cực đến con người. Không ai có thể nói rằng một lĩnh vực kiến thức

nào đó đã được khai thác hết để lựa chọn các mục tiêu giáo dục. Vì vậy, trong

một hoàn cảnh cụ thể nào đó, một phạm vi kiến thức chưa được khai thác lại

thể hiện rõ tác động tích cực của nó đối với con người, và do đó sẽ trở thành

một nguồn để mở rộng mục tiêu, hoặc xác định một mục tiêu giáo dục mới.

Hơn thế nữa, kho tàng kiến thức của nhân loại luôn luôn được bổ sung những

tri thức mới với nhịp độ ngày càng nhanh. Điều đó cũng có nghĩa là nguồn nội

dung chuyên môn được dùng để lựa chọn muc tiêu cũng luôn luôn được tăng

thêm và đổi mới. Như vậy, nội dung chuyên môn sẽ luôn luôn tác động trở lại

và chi phối mục tiêu giáo dục. Thí dụ, đứng trước khối lượng tri thức mới đồ sộ

do thời đại công nghệ thông tin mang lại từ cuối thế kỷ XX, đến năm 2000 các

nhà giáo dục Hoa Kỳ đã đưa vào chương trình học của nhà trường hàng loạt

mục tiêu mới theo “Khuôn khổ vận hành Công nghệ hữu hiệu trong Trường

học” như sau:

Trước khi kết thúc lớp 2, học sinh phải: thể hiện những hành vi đạo

đức và tính tích cực đối với xã hội khi sử dụng công nghệ thông tin

(...).

98

Trước khi kết thúc lớp 5 học sinh phải: thảo luận về việc sử dụng

chung công nghệ thông tin trong đời sống hàng ngày, các ưu điểm và

nhược điểm trong việc sử dụng những phương tiện được cung cấp

(...).

Trước khi kết thúc lớp 8, học sinh phải: thể hiện những hành vi đạo

đức và tuân thủ pháp luật khi sử dụng thông tin công nghệ, đồng thời

thảo luận về những hậu quả của việc sử dụng sai (...).

Trước khi kết thúc lớp 12, học sinh phải: hợp tác được với các bạn

học, với các chuyên gia và những người khác để đóng góp vào cơ sở

kiến thức có nội dung liên quan, bằng cách sử dụng công nghệ để

biên soạn, tổng hợp, sản xuất và phổ biến (...). [Dẫn theo 136,tr.212-

213].

Sự tác động của nội dung chuyên môn đối với mục tiêu giáo dục diễn ra

lặng lẽ trong suốt quá trình tích lũy và khám phá tri thức; nhưng việc điều

chỉnh hay bổ sung mục tiêu chỉ được thực hiện vào những thời điểm nhất định,

thường vào lúc kết thúc một chu kỳ để chuẩn bị bước sang một chu kỳ giáo dục

mới.

Sau khi được lựa chọn để đưa vào chương trình, nội dung chuyên môn trở

thành nội dung môn học với chức năng là phương tiện chủ yếu để thực hiện

mục tiêu giáo dục. Nhưng trong lúc đảm nhiệm chức năng này, nội dung môn

học của các cấp lớp trên luôn góp phần định hướng (tức là chi phối) mục tiêu

của cấp lớp dưới kế cận. Điều này cũng dễ hiểu, vì thành quả học tập của các

cấp lớp dưới luôn luôn phải tạo ra được một nền tảng kiến thức đầy đủ để học

sinh có thể tiếp thu các nội dung ở trình độ cao hơn.

Như vậy, mối quan hệ giữa mục tiêu với nội dung là mối quan hệ tương

tác hai chiều: mục tiêu chi phối nội dung, nội dung cũng tác động trở lại mục

tiêu theo một con đường khác.

99

2.2. Quan hệ giữa Mục tiêu với Phương pháp và tổ chức

2.2.1. Mục tiêu chi phối Phương pháp và tổ chức

Trở lại với chức năng của mục tiêu giáo dục, có thể thấy rõ rằng các chức

năng định hướng chương trình và hướng dẫn lựa chọn về chuyên môn sẽ chi

phối yếu tố phương pháp và tổ chức trong quá trình dạy học, cụ thể là định

hướng cho các loại hình tổ chức dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học.

Mục tiêu định hướng cho loại hình tổ chức dạy học

Mục tiêu (tức kết quả phải đạt) chỉ có thể được thực hiện thông qua nội

dung (dạy cái gì) cùng với phương pháp và tổ chức (dạy như thế nào). Do đó,

cả nội dung lẫn phương pháp và tổ chức đều được coi là các phương tiện để

thực hiện mục tiêu, gọi tắt là phương tiện mục tiêu (means-ends).

Như ở phần trên đã chỉ rõ, triết lý giáo dục là khởi nguồn của các yếu tố

cơ bản trong quá trình giáo dục. Nhưng theo trình tự xem xét, thì triết lý phải

được thể hiện trước hết ở mục tiêu. Do đó, mục tiêu giáo dục sẽ định hướng

các yếu tố được coi là phương tiện của mình bằng triết lý mà nó đã tuân theo.

Nếu tôn chỉ và mục đích thể hiện triết lý vĩnh cửu (perennialism) hay triết

lý lý tưởng (idealism), các nội dung kiến thức được coi là vĩnh cửu hoặc mang

tính lý tưởng sẽ được định hướng cho chương trình; đồng thời định hướng về

phương pháp và tổ chức sẽ không phải là gì khác ngoài loại hình tổ chức dạy

học thuyết giảng, trong đó học sinh tiếp thu thụ động với tính kỷ luật cao, và

noi theo những hành vi mẫu mực của giáo viên. Nhưng nếu tôn chỉ và mục

đích thể hiện triết lý thực chứng (experimentalism), dẫn đến một nội dung

chương trình bao gồm những kiến thức mà con người đã thực sự kinh qua, với

các giá trị và kinh nghiệm đã được kiểm chứng của nhân loại, thì định hướng

về phương pháp và tổ chức sẽ ưu tiên cho loại hình dạy học nhằm phát triển tư

duy phê phán và tư duy sáng tạo, dựa trên các vấn đề được đặt ra từ thực tế.

100

Định hướng loại hình tổ chức dạy học đồng thời cũng là định hướng tổ

chức chương trình học. Theo định hướng của tôn chỉ và mục đích, các nhà giáo

dục sẽ vạch ra cách tổ chức các nội dung kiến thức và phương pháp dạy học

thích hợp đối với chương trình học ở nhà trường. Theo P.H. Hirst và R.S.

Peters(1974), các kiến thức và kinh nghiệm khác nhau được định hướng vào

chương trình học sẽ trở thành những đơn vị chương trình (curriculum units),

“bất kể chúng là bộ môn, chủ đề, đề tài hay một loại nào khác, đều phải được

coi như những đơn vị cấu thành cho các mục tiêu giáo dục. Chúng không có

giá trị cuối cùng nào khác ngoài bối cảnh này” [98,tr.186].

Mục tiêu hướng dẫn lựa chọn phương pháp dạy học

ở cấp độ cơ sở, sự chi phối của mục tiêu đối với các yếu tố cơ bản khác

không chỉ là những định hướng khái quát, mà còn trở thành những tiêu chuẩn

cụ thể để hướng dẫn việc lựa chọn nội dung môn học và phương pháp dạy học

cho quá trình giáo dục.

Theo sự hướng dẫn của mục tiêu, các nhà giáo dục phải lựa chọn yếu tố

nào cần được ưu tiên giữa nội dung (dạy cái gì) và phương pháp (dạy như thế

nào). Nếu mục tiêu chủ yếu nhắm đến việc phát triển các quá trình nhận thức

của học sinh, thì chính phương pháp là yếu tố cần được ưu tiên lựa chọn. Theo

E.W. Eisner và E. Vallance (1974), loại chương trình học nhằm phát triển quá

trình nhận thức (development of cognitive processes) sẽ phải tập trung giải

quyết vấn đề dạy như thế nào (tức phương pháp) hơn là dạy cái gì (nội dung).

Hai ông giải thích rằng: “Nhằm phát triển một loại công nghệ của trí tuệ,

chương trình đó coi vấn đề trung tâm của mình là mài sắc các quá trình trí tuệ

và phát triển một tập hợp các kỹ năng nhận thức để có thể áp dụng cho việc học

hầu hết các kiến thức” [98,tr.5-6]. Chính vì vậy, nó coi phương pháp là yếu tố

101

được ưu tiên lựa chọn trước hết. Nhưng đối với loại chương trình tự hiện thực

hoá (self - actualization) thì lại khác. Loại chương trình này nhằm mục tiêu chủ

yếu là cung cấp đầy đủ những giá trị cần thiết đã được tích lũy và hoàn thiện

của nhân loại cho học sinh, để các em tự xây dựng và phát triển nhân cách của

mình phù hợp với xã hội hiện đại. Do đó, nó đặc biệt ưu tiên cho việc lựa chọn

nội dung kiến thức, còn phương pháp sẽ được lựa chọn tùy thuộc vào sự đòi

hỏi của nội dung môn học. [Xem 98,tr.9-10].

E.W. Eisner và E. Vallance (1974) đã mô tả 5 định hướng chương trình

khác nhau dẫn tới những sự ưu tiên lựa chọn khác nhau về nội dung và phương

pháp. Trong số các định hướng này, kiểu chương trình phát triển quá trình nhận

thức (the development of cognitive processes) và chương trình công nghệ giáo

dục (curriculum as educational technology) luôn ưu tiên lựa chọn phương

pháp; còn các kiểu chương trình tự hiện thực hoá (self - actualization), chương

trình tái cấu trúc xã hội (social reconstruction - relevance), và chương trình duy

lý hàn lâm (academic rationalism) đều dành ưu tiên lựa chọn cho yếu tố nội

dung [xem 98,tr.5-14].

Mỗi chương trình học theo quy định nói trên sẽ có các loại hình tổ chức

dạy học tương ứng với chúng. Mục tiêu của các kiểu dạy học này sẽ trở thành

tiêu chuẩn để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp. Chẳng hạn loại hình

dạy học phát triển tư duy phê phán và tư duy sáng tạo sẽ lựa chọn các phương

pháp tiếp cận gián tiếp, bao gồm dạy học dựa trên vấn đề, dạy học phát hiện và

khám phá, dạy học theo nhóm và dạy học qua hành động.

2.2.2. Phương pháp và tổ chức tác động lại Mục tiêu

Cũng như nội dung kiến thức, phương pháp và tổ chức phát triển không

ngừng theo nhịp điệu của khoa học và công nghệ; cho nên đến một mức độ nào

102

đó, chính yếu tố cơ bản này cũng tác động trở lại để chi phối mục tiêu hoặc

chuyển thành mục tiêu giáo dục.

Phương pháp và tổ chức chi phối Mục tiêu giáo dục

Đã từ lâu, các nhà giáo dục Hoa Kỳ khẳng định rằng phương tiện và công

cụ dạy học làm thay đổi quá trình giáo dục. Robert M. Gagné (1974) chỉ rõ

rằng:

1) Những sự thay đổi trong quá trình dạy học có thể còn sâu rộng

hơn những sự thay đổi về công cụ.

2) Trong một số trường hợp, công cụ nhỏ làm thay đổi việc dạy học

còn hơn cả công cụ lớn.

3) Công cụ lớn và nhỏ thỉnh thoảng tạo ra khả năng thay đổi việc dạy

học vượt xa về hiệu quả của nó; tuy nhiên điều này lệ thuộc vào cách

sử dụng công cụ. [98,tr.51].

Như ở phần trên đã chỉ rõ, các phương tiện hay công cụ là một khởi nguồn

cho phương pháp và tổ chức dạy học, đồng thời có thể tạo nên những chuyển

biến to lớn trong giáo dục, bao gồm cả mục tiêu giáo dục. Cụ thể là phương

tiện hay công cụ mới dẫn tới kiểu chương trình và loại hình dạy học mới với

phương pháp và tổ chức mới; rồi tất cả những cái mới này tác động trở lại làm

thay đổi quá trình giáo dục mà trước hết là mục tiêu giáo dục. Thực tế cho thấy

rằng vào cuối thế kỷ XX, khi vô tuyến truyền hình đã rất thông dụng và máy

tính điện tử bắt đầu được dùng cho giáo dục, thì một kiểu chương trình học mới

được gọi là công nghệ giáo dục (Educational Technology) ra đời, tương ứng

với nó là loại hình tổ chức dạy học vi tính hoá (Computerized Instruction),

trong đó áp dụng các phương pháp dạy học tiếp cận độc lập (Independent

Instructional Approaches) mà nổi bật là phương pháp hướng dẫn tự học bằng

máy tính (Using Computer to promote learning). Chính loại hình tổ chức dạy

học này cùng các phương pháp mới của nó đã làm thay đổi mục tiêu giáo dục.

103

Thay vì nhấn mạnh vào những mục tiêu do nội dung kiến thức đem lại như

trong các loại hình dạy học truyền thống, loại hình này lại chú trọng trước hết

đến các mục tiêu do phương pháp dạy học đưa đến cho người học.

Cũng như vậy, loại chương trình phát triển nhận thức, tương ứng với loại

hình dạy học phát triển khả năng và kỹ năng tư duy áp dụng các phương pháp

tiếp cận gián tiếp, cũng chú trọng trước hết đến những mục tiêu do phương

pháp dạy học đem lại.

Hiện nay, việc chú trọng những mục tiêu về phương pháp đã trở thành phổ

biến trong các trường học ở Hoa Kỳ. Một chương trình học của trường trung

học cơ sở (middle school) của Hoa Kỳ đã đặt mục tiêu về phương pháp lên

hàng đầu như sau:

Chương trình học thuật của trường trung học cơ sở nhấn mạnh các kỹ

năng phát triển thông qua các khoá trình khoa học, tìm hiểu xã hội,

đọc, toán và nghệ thuật ngôn ngữ. Một chuỗi các kỹ năng được xác

định rõ có thể sử dụng như sự hướng dẫn cơ bản trong tất cả các

trường ở mỗi khu vực, bao gồm giáo dục thể chất, sức khoẻ, hướng

dẫn và các hoạt động giáo dục khác. Các cơ hội khám phá được cung

cấp thông qua các chương trình câu lạc bộ được xác định rõ và tổ

chức tốt, các chương trình hoạt động, các khoá trình chuyên biệt theo

sở thích; nhờ đó tạo cho học sinh những cơ hội giao tiếp xã hội, kinh

qua cuộc sống dân chủ, khám phá các lĩnh vực không có trong yêu

cầu của chương trình học, tiến hành việc học tập và nghiên cứu độc

lập, phát triển và thực hành việc ứng xử có trách nhiệm và kinh

nghiệm làm việc với các nhóm lứa tuổi khác nhau. [Dẫn theo

136,tr.276].

Mục tiêu nêu trên cho thấy trọng tâm của nó đặt ở các phương pháp phát

triển các kỹ năng tư duy, phát hiện và khám phá, nghiên cứu và học tập độc

104

lập, luyện tập và thực hành, làm việc theo nhóm. Một cuốn sổ tay hướng dẫn

của Hội đồng Trường học thành phố South Bend (1949) đã đề ra các mục tiêu

sau đây cho nhà trường:

Trẻ em cần được học như thế nào?

1) Tìm thông tin từ nhiều nguồn và xét đoán giá trị của nó.

2) Cấu tạo các sự kiện và hình thành những sự khái quát hoá dựa trên

các sự kiện.

3) Thảo luận dựa trên các sự kiện được đưa ra để đi đến những sự

khái quát hoá hoặc kết luận.

4) Hoạch định, đưa ra các kế hoạch, đánh giá công việc và kế hoạch.

5) Chấp nhận trách nhiệm khi tham gia vào đời sống.

6) Phát triển một tập hợp các giá trị để phán xét các hành động đúng

hoặc sai. [Dẫn theo 132,tr.229].

Rõ ràng các mục tiêu nêu trên được thực hiện chủ yếu bằng phương pháp

dạy học nhằm phát triển khả năng và kỹ năng tư duy. Trong trường hợp này,

nội dung kiến thức (bao gồm các thông tin, các sự kiện, các giá trị) trở thành

chất liệu và phương tiện để thực hiện phương pháp. Các dẫn chứng nêu trên

cho thấy sự chi phối sâu sắc của phương pháp và tổ chức đối với mục tiêu giáo

dục.

Phương pháp chuyển thành Mục tiêu

Sự chi phối của phương pháp và tổ chức đối với mục tiêu, đến một mức

độ nào đó sẽ dẫn tới việc chuyển phương pháp thành mục tiêu giáo dục. Taba

(1962) nói: “Vì giáo dục không chỉ bao gồm việc làm chủ nội dung, nên các

mục tiêu cũng cần đáp ứng để làm sáng tỏ các kiểu khả năng trí tuệ hoặc những

năng lực tư duy khác cần được phát triển.” [132,tr.198]. Nói như vậy có nghĩa

là sự phát triển các khả năng và kỹ năng tư duy cần được thể hiện trong mục

tiêu giáo dục. Mà phát triển khả năng và kỹ năng tư duy chính là một loại hình

105

tổ chức dạy học được thực hiện thông qua các phương pháp tiếp cận gián tiếp,

như dạy học dựa trên vấn đề, dạy học phát hiện và khám phá... Bởi thế, nói

cách khác, đó chính là việc chuyển phương pháp thành mục tiêu giáo dục.

Trở lại với “Khuôn khổ vận hành Công nghệ hữu hiệu trong Trường học”

được công bố vào năm 2000, có thể nhận thấy rằng phương pháp hướng dẫn tự

học bằng máy tính đã được chuyển thành mục tiêu giáo dục:

Trước khi kết thúc lớp 2, học sinh phải: sử dụng được các công cụ

nhập dữ liệu ở đầu vào (con chuột, bàn phím, remote control) và các

công cụ phục vụ đầu ra (monitor, máy in) để vận hành máy tính,

VCRs, băng đĩa, điện thoại và các phương tiện kỹ thuật khác (...).

Trước khi kết thúc lớp 5, học sinh phải: sử dụng được các nguồn

công nghệ thông tin (máy tính, máy dò, video, phần mềm giáo dục)

để giải quyết vấn đề, tự định hướng học tập và các hoạt động mở

rộng học tập (...).

Trước khi kết thúc lớp 8, học sinh phải: có thể nghiên cứu và đánh

giá được tính chính xác, thích hợp, thích đáng, toàn diện và xu hướng

trong các nguồn thông tin điện tử có liên quan đến các vấn đề của thế

giới thực tế (...).

Trước khi kết thúc lớp 12, học sinh phải: xác định được khả năng và

hạn chế của các nguồn kỹ thuật công nghệ hiện đại đang phát triển,

và đánh giá được khả năng tiềm tàng của các hệ thống này cùng các

dịch vụ nhắm đến những nhu cầu ở nơi làm việc (...). [Dẫn theo

136,tr.212-213].

Các mục tiêu này đã thể hiện rất cụ thể và rõ ràng những trình độ khác

nhau về phương pháp sử dụng máy tính mà học sinh phải đạt được qua từng

cấp lớp. Tương tự như vậy, các phương pháp khác như phát triển các kỹ năng

tư duy, phát hiện và khám phá, tiếp cận độc lập... điều có thể chuyển thành mục

106

tiêu giáo dục khi cần. Phương pháp dạy học theo nhóm thường được chuyển

thành mục tiêu làm việc theo nhóm (working with groups), một mục tiêu hết

sức quan trọng trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội công nghiệp hiện

đại.

Nói chung, quan hệ giữa Mục tiêu với Phương pháp và tổ chức là mối

quan hệ tương tác giữa hai yếu tố: mục tiêu định hướng và hướng dẫn cho

phương pháp và tổ chức; đồng thời phương pháp và tổ chức cũng chi phối mục

tiêu và có thể chuyển thành mục tiêu giáo dục.

2.3. Quan hệ giữa Nội dung với Phương pháp và tổ chức

Nội dung chuyên môn (hay nội dung môn học) là phương tiện để thực

hiện mục tiêu giáo dục, chịu sự chi phối của mục tiêu và tác động trở lại mục

tiêu trong mối quan hệ tương tác. Bên cạnh đó, quan hệ giữa Nội dung với

Phương pháp và tổ chức cũng là mối quan hệ bình đẳng giữa hai yếu tố cơ bản

của quá trình giáo dục. Tùy theo kiểu chương trình và loại hình tổ chức dạy

học được áp dụng mà Nội dung sẽ chi phối Phương pháp và tổ chức, hay ngược

lại chính Phương pháp và tổ chức sẽ chi phối Nội dung. Vì vậy, đây cũng là

mối quan hệ tương tác.

2.3.1. Nội dung chi phối Phương pháp và tổ chức

Các kiểu Chương trình học chú trọng Nội dung

Các kiểu chương trình học cổ điển và các loại hình dạy học truyền thống

luôn luôn chú trọng trước hết đến nội dung chuyên môn, chủ yếu là nội dung

kiến thức. Các nhà giáo dục Hoa Kỳ xếp vào đây các kiểu chương trình tự hiện

thực hoá, chương tái cấu trúc xã hội và chương trình duy lý hàn lâm. Các kiểu

chương trình này đều có các loại hình dạy học tương ứng đi kèm. Các kiểu

chương trình và loại hình dạy học này luôn luôn coi phương pháp và tổ chức

107

chỉ là phương tiện để truyền tải nội dung chuyên môn, chủ yếu là nội dung kiến

thức cho học sinh.

- Chương trình tự hiện thực hoá (Curriculum as Self - Actualization)

Kiểu chương trình này đặt mục tiêu chủ yếu là phát triển nhân cách con

người. Chương trình học được coi là phương tiện để con người tự hiện thực

hoá nhân cách. Do đó, chức năng cơ bản của chương trình học là cung cấp cho

học sinh những giá trị và những kinh nghiệm đã hoàn thiện của nhân loại, được

chọn lọc một cách có chủ ý, để thỏa mãn những nhu cầu phát triển nhân cách

hài hoà cho mỗi cá nhân. Với tất cả những gì đã được cung cấp, mỗi cá nhân

học sinh sẽ có phương tiện để tự phát hiện về bản thân mình, tự hoàn thiện và

phát triển nhân cách của mình một cách độc lập. Với mục tiêu, chức năng và

hiệu lực như trên, kiểu chương trình này đặc biệt chú trọng đến những gì được

dạy trong nhà trường, tức là chú trọng trước hết đến nội dung kiến thức. [Xem

98,tr.9-10].

- Chương trình tái cấu trúc xã hội (Curriculum for social reconstruction -

relevance)

Xuất phát từ quan điểm truyền thống coi giáo dục là phương tiện để cải

tạo xã hội, kiểu chương trình này đặt mục tiêu cải cách xã hội và định hướng

phát triển tương lai của xã hội lên hàng đầu. Đối với kiểu chương trình này,

theo cách diễn đạt của W.E. Eisner và E. Vallance (1974), “nhà trường được

nhìn nhận và đáp ứng với vai trò của một chiếc cầu nối giữa những gì là và

những gì có thể là, giữa hiện thực và lý tưởng” và “việc dạy học được coi là sức

kéo làm sao cho xã hội có thể thay đổi chính nó” [98,tr.11]. Do các quan điểm

như trên, kiểu chương trình này coi các vấn đề xã hội và sự biến đổi của nó như

một bối cảnh trọng yếu với sự phát triển con người. Vì vậy, kiểu chương trình

này ưu tiên cho việc cung cấp những kiến thức đáp ứng nhu cầu xã hội và việc

108

cải tạo xã hội, rồi mới đến những gì đáp ứng nhu cầu cá nhân, để giúp họ sống

trong một thế giới luôn thay đổi và không bền vững. [Xem 98,tr.10-12].

- Chương trình duy lý hàn lâm (Curriculum as Academic Rationism)

Duy lý hàn lâm là kiểu chương trình học truyền thống cổ điển nhất khởi

phát từ châu Âu. Chương trình này quan tâm trước hết đến việc giúp cho thế hệ

trẻ có được những công cụ để tham gia vào đời sống văn hoá truyền thống

phương Tây, và việc tạo nên đường lối dẫn vào những mục tiêu và những tư

tưởng lớn nhất mà con người đã tạo ra được. Với định hướng như vậy, kiểu

chương trình này không cho phép nhà trường đưa vào giảng dạy mọi điều cần

thiết, kể cả những gì đã được coi là rất có giá trị. Chức năng chính thống của

chương trình học và của nhà trường là truyền bá văn hoá theo nghĩa chuyên

biệt nhất: trau dồi trí tuệ trẻ em bằng cách cung cấp cho chúng những cơ hội để

có thể tiếp nhận các sản phẩm lành mạnh nhất của trí tuệ con người. Hầu hết

các sản phẩm này được tìm kiếm ở các bộ môn đã được thiết lập, trong đó chú

trọng các môn học cổ điển, khởi đầu là văn minh Hy Lạp cổ và các di sản văn

hoá khác. [Xem 98,tr.12].

Cả ba kiểu chương trình học nêu trên đều chú trọng trước hết đến nội

dung kiến thức, coi nội dung là phương tiện chủ yếu của quá trình giáo dục, coi

phương pháp và tổ chức chỉ là phương tiện để truyền thụ nội dung cho người

học và chịu sự chi phối của nội dung.

Sự chi phối của Nội dung đối với Phương pháp và tổ chức

Các kiểu chương trình học trên luôn luôn có các loại hình dạy học thích

hợp tương ứng với chúng, được thể hiện qua các phương pháp dạy học cụ thể.

Bất kể loại hình dạy học nào được áp dụng cho các chương trình kiểu này, thì

nội dung chuyên môn cũng đều chi phối các phương pháp dạy học. Như vậy,

phương pháp dạy học (bao gồm cả những khía cạnh về tổ chức) cùng một lúc

109

chịu sự chi phối của mục tiêu (đã trình bày ở mục 2.2.1) và nội dung. Tuy

nhiên, đối với các kiểu chương trình học này, sự chi phối trực tiếp của mục tiêu

đối với phương pháp không nhiều, nên nội dung trở thành yếu tố chi phối chủ

yếu đối với phương pháp trong quá trình giáo dục. Chính nội dung sẽ là cơ sở

để lựa chọn phương pháp dạy học. Theo A.C. Ornstein và T.J. Lasley II (2000),

đối với mỗi nội dung chuyên môn cần giảng dạy, giáo viên phải trả lời được

các câu hỏi sau: “Quý vị sẽ sử dụng những phương pháp nào? Tai sao? Việc sử

dụng những phương pháp đó đem lại những kết quả gì? Khi nào thì những

phương pháp này được sử dụng có hiệu quả nhất? Làm thế nào để các phương

pháp này vận hành được đối với loại hình dạy học riêng của quý vị?”

[126,tr.172]. Giải đáp được đầy đủ các câu hỏi này tức là giáo viên đã lựa chọn

được đúng phương pháp thích hợp.

Để giúp giáo viên trong việc lựa chọn phương pháp thích ứng với nội

dung, hai ông đưa ra công thức “nếu - thì” (if - then). Thí dụ: nếu nội dung là

những ý tưởng khái niệm phức tạp, thì dùng phương pháp giảng bài, nếu muốn

kiểm tra nội dung kiến thức đã có của học sinh, thì dùng các hình thức câu hỏi

khác nhau; nếu cần củng cố quá trình hoặc kỹ năng chuyên biệt của kiến thức,

thì dùng phương pháp thực hành và luyện tập; nếu muốn bồi dưỡng tư duy phê

phán hay sáng tạo, thì nhấn mạnh phương pháp giải quyết vấn đề và tiếp cận

thí nghiệm... [Xem 126,tr.173-208]. Lẽ dĩ nhiên, công thức này có thể vận

dụng cho mọi kiểu chương trình học cũng như tất cả các loại hình dạy học

tương ứng. Nó thể hiện sự chi phối của cả nội dung lẫn mục tiêu đối với

phương pháp dạy học. Riêng đối với ba kiểu chương trình học được xem xét ở

đây, công thức này cho thấy rõ sự chi phối chặt chẽ của nội dung đối với

phương pháp. Dù muốn hay không, các kiểu chương trình này gần gũi với

loại hình dạy học truyền thống, trong đó giáo viên là người truyền thụ nội

dung kiến thức để học sinh lĩnh hội chúng. Với loại hình dạy học này, các

110

phương pháp tiếp cận trực tiếp luôn luôn chiếm ưu thế (giảng bài, phát vấn,

thực hành và luyện tập...). Bên cạnh đó, các loại hình dạy học cá thể hoá,

dạy học theo trình độ, dạy học hợp tác, dạy học lấy học sinh làm trung tâm

với những phương pháp đặc thù của chúng cũng có thể được vận dụng ở một

mức độ nào đó.

2.3.2. Phương pháp và tổ chức chi phối Nội dung

Các kiểu chương trình học chú trọng phương pháp

Bên cạnh những kiểu chương trình chú trọng nội dung có tính truyền

thống kể trên, các kiểu chương trình học chú trọng phương pháp đang ngày

càng phát triển và chiếm ưu thế trong giáo dục hiện đại. Đó là chương trình

phát triển quá trình nhận thức, chương trình công nghệ giáo dục...

- Chương trình phát triển quá trình nhận thức (Curriculum as the

Development of Cognitive Processes)

Như tên gọi của nó, kiểu chương trình học này coi nhiệm vụ chủ yếu của

giáo dục là phát triển quá trình nhận thức của con người. Do đó, nó quan tâm

trước hết đến việc tinh chế các hoạt động trí tuệ. Nhằm phát triển một loại công

nghệ của tâm trí, nó coi vấn đề trung tâm của chương trình học là mài sắc các

quá trình trí tuệ và phát triển một tập hợp những kỹ năng nhận thức, để có thể

áp dụng vào việc học tập đối với hầu hết các loại tri thức bất kỳ nào. Với bản

chất như vậy, kiểu chương trình học này chú trọng vào vấn đề dạy học như thế

nào (phương pháp) hơn là dạy học cái gì (nội dung). Theo E.V. Vallance

(1974), “kiểu chương trình học này có hai hướng tiếp cận: nó gắn với mục tiêu

giáo dục khi cung cấp một nguồn vốn cơ bản của những kỹ năng nhận thức độc

lập với nội dung và thích ứng với những tình hình đa dạng, đồng thời nó quan

tâm đến sự hiểu biết về những quá trình trí tuệ mà nhờ đó việc học tập được

tiến hành trong lớp học” [98,tr.6].

- Chương trình công nghệ giáo dục (Curriculum as Educational Technology)

111

Theo R.M. Gagné (1974), “công nghệ giáo dục có thể được hiểu theo

nghĩa là sự phát triển của một tập hợp những kỹ thuật có tính hệ thống, gắn liền

với kiến thức thực tiễn, để thiết kế, khảo sát và vận hành nhà trường như là

những hệ thống giáo dục” [98,tr.51]. Như vậy, công nghệ giáo dục có thể được

coi là công trình giáo dục mang tính kỹ thuật.

Xuất phát từ định nghĩa trên, kiểu chương trình công nghệ giáo dục có

chức năng chủ yếu là tìm kiếm và tổ chức những phương tiện có hiệu lực đối

với việc thực hiện các mục tiêu giáo dục được xác định trước và có thể đạt

được. Giống như kiểu chương trình phát triển quá trình nhận thức, kiểu chương

trình này chú trọng đến việc dạy học “như thế nào” hơn là dạy học “cái gì”. Tuy

nhiên, giữa hai kiểu chương trình học này có một sự khác biệt rõ ràng. Chương

trình công nghệ giáo dục không chú trọng nhiều đến việc phát triển các quá

trình trí tuệ và những kỹ năng nhận thức của người học, mà đặt trọng tâm chú ý

vào công nghệ (với các phương tiện và công cụ của nó) mà nhờ đó kiến thức

được truyền thông, khiến cho việc học tập được thực hiện một cách dễ dàng

[xem 98,tr.7-8].

Cả hai kiểu chương trình học nói trên đều có những loại hình dạy học mới

tương ứng với chúng. Nếu như kiểu chương trình phát triển quá trình nhận thức

được thể hiện chủ yếu qua loại hình dạy học phát triển khả năng và kỹ năng tư

duy, thì kiểu chương trình công nghệ giáo dục tạo ra công nghệ dạy học riêng

cho nó, kết hợp chặt chẽ với loại hình dạy học vi tính hoá. Cho đến nay, cả hai

kiểu chương trình học này đều thích hợp với loại hình dạy học lấy học sinh làm

trung tâm. Các loại hình dạy học thích ứng với hai kiểu chương trình học này

đều chú trọng các phương pháp tiếp cận gián tiếp và tiếp cận độc lập.

Nói chung, trong các kiểu chương trình và loại hình dạy học chú trọng

phương pháp, chính phương pháp dạy học sẽ chi phối nội dung môn học được

lựa chọn cho chương trình học.

112

Sự chi phối của Phương pháp đối với Nội dung

Đối với các kiểu chương trình học chú trọng phương pháp và các loại hình

dạy học tương ứng với chúng, thì nội dung chuyên môn sẽ chịu sự chi phối

đồng thời của mục tiêu và phương pháp.

Kiểu chương trình phát triển quá trình nhận thức luôn đặt mục tiêu hàng

đầu là rèn luyện các khả năng và kỹ năng trí tuệ cho học sinh, bao gồm những

kỹ năng giải quyết vấn đề, những kỹ năng hình thành khái niệm, khả năng phán

xét và phân loại, khả năng liên kết nguyên nhân và hiệu quả, khả năng đưa ra

những kết luận có giá trị. Để đạt được các mục tiêu đó, các nhà giáo dục phải

vận dụng loại hình dạy học phát triển khả năng và kỹ năng tư duy, kết hợp với

một số loại hình khác được thực hiện chủ yếu bằng những phương pháp tiếp

cận gián tiếp: dạy học dựa trên vấn đề, dạy học phát hiện và khám phá, dạy học

theo nhóm, dạy học qua hành động...

Tương tự như vậy, kiểu chương trình công nghệ giáo dục và các loại hình

dạy học tương ứng với nó cũng đòi hỏi các phương pháp tiếp cận gián tiếp và

tiếp cận độc lập.

Nếu so sánh giữa các kiểu chương trình và loại hình dạy học chú trọng nội

dung (chủ yếu sử dụng các phương pháp tiếp cận trực tiếp) với các kiểu

chương trình và loại hình dạy học chú trọng phương pháp (chủ yếu sử dụng các

phương pháp tiếp cận gián tiếp và tiếp cận độc lập), có thể thấy rõ sự khác

nhau về phương pháp dạy học cần áp dụng là do mục tiêu giáo dục quy định.

Các phương pháp tiếp cận khác nhau lại dẫn tới sự khác biệt đến mức trái

ngược nhau về những ứng xử và phản hồi của học sinh trong quá trình học tập.

Chính A.C. Ornstein và T.J. Lasley II (2000) đã khẳng định: “Sự khác biệt giữa

phương pháp tiếp cận đòi hỏi học sinh đưa ra câu trả lời có sẵn với phương

pháp tiếp cận yêu cầu các em tự tìm kiếm câu trả lời thích hợp có thể được tóm

lược như sau: phương pháp giảng bài trái với (versus) dạy học bằng thí nghiệm,

113

tiếp cận trực tiếp trái với dạy học phát hiện và khám phá, học tập dựa trên nội

dung trái với học tập dựa trên quá trình” [126,tr.202]. Điều đó cho thấy rằng

các phương pháp dạy học khác nhau khó có thể thực hiện trong cùng một nội

dung như nhau. Mỗi phương pháp cần có một dạng thức nội dung thích hợp

tương ứng với nó. Đây chính là sự chi phối của phương pháp đối với nội dung.

Sự chi phối này được thể hiện chủ yếu qua việc lựa chọn nội dung thích hợp và

việc tổ chức nội dung kiến thức phù hợp với phương pháp dạy học.

- Phương pháp đòi hỏi việc lựa chọn Nội dung thích hợp

Đối với các kiểu chương trình và loại hình dạy học chú trọng nội dung,

việc lựa chọn nội dung hầu như chỉ do mục tiêu quy định, còn phương pháp

chủ yếu do nội dung chi phối. Vì vậy, việc phương pháp đòi hỏi lựa chọn nội

dung thích hợp với nó rất ít khi được đặt ra. Các kiểu chương trình và loại hình

dạy học này thường dựa vào các môn học sẵn có để lựa chọn nội dung, và các

phương pháp tiếp cận trực tiếp luôn có vai trò chủ đạo. Các phương pháp tiếp

cận khác chỉ có thể thực hiện khi nội dung môn học cho phép.

Nhưng đối với các kiểu chương trình và loại hình dạy học chú trọng

phương pháp thì lại khác. Do việc phát triển quá trình nhận thức cho học sinh

và việc trao cho các em những công cụ của một công nghệ để tự mình khám

phá ra tri thức được đặt thành mục tiêu chủ yếu, việc dạy phương pháp cho học

sinh trở nên quan trọng hơn việc cung cấp kiến thức cho các em. Vì vậy, chính

phương pháp được áp dụng sẽ đòi hỏi việc lựa chọn nội dung thích hợp với nó.

Từ những sự phân tích ở trên, có thể nhận biết sự khác biệt giữa nội dung

đòi hỏi các phương pháp tiếp cận trực tiếp với nội dung đáp ứng yêu cầu của

các phương pháp tiếp cận gián tiếp. Đối chiếu với những nội dung đòi hỏi các

phương pháp tiếp cận trực tiếp, các phương pháp tiếp cận gián tiếp và độc lập

cần lựa chọn các nội dung mang những đặc điểm sau:

114

Thứ nhất, sự lựa chọn nghiêng về những nội dung được trình bày dưới

dạng thông tin để học sinh xử lý, hơn là những nội dung chỉ chứa đựng những

giá trị sẵn có cho việc lĩnh hội một cách giản đơn. Thí dụ: cung cấp nội dung

các dữ liệu lịch sử để học sinh tự mình xử lý và rút ra kết luận thích đáng hơn

là đưa ra những kết luận đã được định sẵn để các em học thuộc lòng.

Thứ hai, những nội dung kiến thức chứa đựng tình huống có vấn đề cần

giải quyết sẽ được lựa chọn thay cho những nội dung được trình bày trọn vẹn

để học sinh chỉ còn việc tiếp thu. Việc lựa chọn theo đặc điểm này là điều dĩ

nhiên đối với phương pháp dạy học dựa trên vấn đề. Bởi vì chỉ những nội dung

như vậy mới có thể phát huy được phương pháp dạy học này.

Thứ ba, những nội dung kiến thức được lựa chọn cho các phương pháp

tiếp cận gián tiếp và độc lập thường được giảm bớt bề rộng để tăng thêm chiều

sâu so với những nội dung đòi hỏi các phương pháp tiếp cận trực tiếp. Theo

A.C. Ornstein và T.J. Lasley II (2000), việc áp dụng các phương pháp tiếp cận

gián tiếp “như là một sự tiếp cận tốn thời gian, vì vậy nó giới hạn phạm vi bao

quát nội dung”, “có nghĩa là làm chậm xuống quá trình dạy học và học nội dung

theo chiều sâu” [126,tr.202,203].

- Phương pháp đòi hỏi tổ chức lại Nội dung

Không chỉ lựa chọn nội dung thích hợp, phương pháp còn đòi hỏi việc tổ

chức lại nội dung cho phù hợp với nó. Đối với kiểu chương trình và loại hình

dạy học chú trọng nội dung, các phương pháp tiếp cận trực tiếp thường dựa

trên nội dung của các môn học sẵn có, được tổ chức theo hệ thống kiến thức

của từng bộ môn, có đối chiếu với mục tiêu giáo dục. Nhưng khi muốn áp dụng

các phương pháp tiếp cận gián tiếp hay độc lập, các nhà giáo dục và giáo viên

cũng phải ít nhiều tổ chức lại nội dung kiến thức của môn học đó, theo những

đặc điểm mà các phương pháp này đòi hỏi: trình bày kiến thức dưới dạng thông

115

tin dữ liệu, đưa ra tình huống có vấn đề, cắt giảm bề rộng để đi vào chiều sâu

của nội dung kiến thức...

Nhưng đối với kiểu chương trình và loại hình dạy học chú trọng phương

pháp, trong đó các phương pháp tiếp cận gián tiếp và độc lập đóng vai trò chủ

đạo, thì việc tổ chức nội dung kiến thức vượt khỏi giới hạn của từng bộ môn,

để tạo nên những nội dung tích hợp từ nhiều loại kiến thức của các bộ môn

phối hợp với nhau trong một khuôn khổ nhất định.

Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (bao gồm phương pháp giải quyết

vấn đề, dạy học theo đề án...) đòi hỏi việc phối hợp kiến thức các bộ môn tạo

nên những nội dung tích hợp trong một chủ đề (topic), một đề tài hay dự án

(project). Đó chính là việc tổ chức lại nội dung theo đòi hỏi của phương pháp,

bằng cách tích hợp các kiến thức khác nhau từ những môn học khác nhau trong

một khuôn khổ mới là chủ đề, đề tài hay dự án đó. P.H. Hirst và R.S. Peters

(1974) khẳng định rằng: trong bối cảnh của đời sống hàng ngày cũng như trong

những tình huống kỹ thuật, việc dạy cho học sinh các phương pháp tích hợp

kiến thức để đưa ra những phán xét đúng là cực kỳ quan trọng. Vì vậy, “giáo

dục tất yếu phải đòi hỏi một sự tích hợp kiến thức và hiểu biết từ nhiều lĩnh

vực khác nhau” [98,tr.190].

Trên thực tế, những đòi hỏi của phương pháp không chỉ dẫn tới sự tích

hợp nội dung kiến thức, mà còn dẫn tới sự tích hợp chương trình học

(curriculum integration) [xem 98,tr.188-191]. Trong khi so sánh với các

phương pháp tiếp cận trực tiếp (cung cấp kiến thức cho học sinh), A.C.

Ornstein và T.J. Lasley II (2000) khẳng định các phương pháp tiếp cận gián

tiếp hay độc lập (giúp học sinh tự xây dựng được kiến thức cho mình) có hiệu

lực cá nhân hơn đối với học sinh và trang bị cho các em “khả năng tích hợp học

vấn trong một trí nhớ dài hạn dễ dàng hơn, bởi vì chính người học tự tạo ra, tự

dự đoán và đánh giá nội dung” [126,tr.202]. Tuy nhiên, hai ông không phủ

116

nhận hiệu lực tích cực của các phương pháp tiếp cận trực tiếp trong những

hoàn cảnh và điều kiện cụ thể cũng như mối quan hệ giữa các phương pháp

tiếp cận này với các phương pháp tiếp cận khác. Vấn đề then chốt đối với thành

công của việc dạy học là chọn đúng thời điểm và điều kiện để áp dụng các

phương pháp tiếp cận cần thiết. Vì vậy, việc tổ chức lại nội dung theo sự đòi

hỏi của phương pháp không thể thực hiện một cách máy móc hay áp đặt. Việc

đó phụ thuộc vào “sự vận dụng tính đa dạng của các phương pháp tiếp cận của

giáo viên” [126,tr.203].

2.4. Quan hệ giữa Đánh giá với các yếu tố cơ bản khác

Ba mục trên trong phần 1.2 đã trình bày mối quan hệ giữa Mục tiêu với

Nội dung, Mục tiêu với Phương pháp và tổ chức, Nội dung với Phương pháp

và tổ chức. Mục này sẽ trình bày mối quan hệ giữa Đánh giá với Mục tiêu, Nội

dung, Phương pháp và tổ chức.

Giữa Đánh giá với các yếu tố khác trong quá trình giáo dục có mối quan

hệ hết sức mật thiết. Đúng như Hillda Taba (1962) đã nhận định: “Mỗi cách

thức đánh giá như thế nào đó, sẽ chỉ dẫn cho quá trình học tập diễn ra theo một

cách thức tương ứng. Phạm vi của đánh giá sẽ xác định những loại hình gì hoặc

những trình độ nào của học vấn được chú trọng, bất kể những gì được thể hiện

trong chương trình học” [132,tr.313]. Mối quan hệ này sẽ được thể hiện từ chức

năng vai trò của đánh giá trong quá trình giáo dục.

2.4.1. Chức năng và vai trò của Đánh giá

Chức năng của Đánh giá

Từ góc độ của một nhà xây dựng chương trình học, Hilda Taba (1962) đã

phân tích ba chức năng của đánh giá như sau [xem 132,tr.313-316]:

- Chức năng thứ nhất: “Có lẽ chức năng thông dụng và chủ yếu nhất của

đánh giá là xác minh những giả thuyết được dùng làm cơ sở để xây dựng

117

chương trình học” [132,tr.314]. Taba chỉ rõ rằng tất cả các kế hoạch chương

trình và các loại hình tiếp cận dạy học mới được thiết kế đều chỉ là các giả

thuyết (hyprotheses) mà hiệu quả của chúng cần phải được kiểm chứng. Điều

đó xuất phát từ thực tế: khi thực hiện việc xây dựng hay đổi mới một chương

trình học, người ta dựa trên vô số những điều giả định chưa được thử nghiệm

đầy đủ ngay trong cốt lõi của các chương trình học đó. Thậm chí một số niềm

tin có vẻ hiển nhiên nhưng thực chất vẫn là giả thuyết nếu chưa được xác minh,

như hình học dạy cho học sinh phát triển óc suy luận, lịch sử phải sắp xếp theo

lịch đại để có được nhận thức về thời gian, khả năng trí tuệ có thể tự động phát

triển như một sản phẩm phụ của việc thu nhận thông tin có hệ thống... Những

câu hỏi như nội dung và tư liệu nào được lựa chọn và chúng được tổ chức như

thế nào để đem lại kết quả học tập tốt?, kiểu tổ chức nội dung nào là có hiệu

quả nhất trong việc phát triển khả năng tích hợp kiến thức?, đâu là những ưu

thế trong việc vận dụng lý thuyết tập hợp để dạy toán?... đều không thể trả lời

đầy đủ nếu chỉ dựa trên trực giác về những gì diễn ra qua quá trình học tập.

Những vấn đề do thực tiễn đặt ra như trên cho thấy rằng: mọi chương

trình học được xây dựng cũng như mọi kế hoạch đổi mới chương trình đều phải

được xác minh một cách khoa học mới có thể trở thành những chương trình

thực sự có hiệu lực. Việc kiểm chứng để xác minh những giả thuyết được dùng

làm cơ sở xây dựng chương trình học chính là chức năng của đánh giá. Khi

thực hiện chức năng này, “đánh giá không chỉ phục vụ cho việc kiểm chứng

những giả thuyết làm chỗ dựa của chương trình học, mà còn phát hiện thêm

những tác động rộng hơn của một chương trình có thể đáp ứng mục tiêu chủ

yếu của nó, nhưng đồng thời lại tạo ra những hậu quả phụ ngoài ý muốn.”

[132,tr.315].

118

- Chức năng thứ hai: “cung cấp thông tin về những mặt mạnh và những

mặt yếu của chương trình học qua việc đánh giá những điểm mạnh và điểm

yếu trong thành quả học tập của học sinh” [132,tr.315].

Sau khi đã xác minh đầy đủ các giả thuyết, chương trình học trở nên có

hiệu lực, nhưng vẫn chưa đủ cơ sở để khẳng định nó có đem lại hiệu quả tốt

hay không và tốt đến mức nào. Một chương trình học hay một loại hình dạy

học có hiệu lực vẫn có thể bộc lộ những khiếm khuyết có tính hệ thống đối với

một số loại hình kết quả đạt được. Vì vậy, cần có thông tin về những điều kiện

tiên quyết trong những lĩnh vực cụ thể của việc dạy học để học sinh có thể đạt

hoặc không đạt yêu cầu, về trình độ của các khái niệm và kỹ năng mà các em

có thể nắm bắt để xác định mức độ đề cập đến chúng là bao nhiêu, về những

lĩnh vực của học vấn cần được chú ý đặc biệt... Bên cạnh đó, những thông tin

về sự đa dạng trong thành quả học tập của các cá nhân học sinh cũng hết sức

cần thiết. Một học sinh lĩnh hội được đầy đủ các thông tin cần thiết vẫn có thể

yếu kém về tư duy phê phán đối với các ý tưởng. Một học sinh nắm được

những tri thức khái quát hoá vẫn có thể bộc lộ sự mâu thuẫn trong tư duy khi

cần liên kết các quan điểm liên quan đến các giá trị và những quan điểm cần

tranh luận.

Tất cả những thông tin nói trên chỉ có thể tìm được qua việc đánh giá quá

trình học tập và kết quả đạt được của học sinh. Các thông tin đó thể hiện rõ

những điểm mạnh và những điểm yếu trong thành quả học tập của học sinh, sẽ

trở thành dữ liệu của những công trình đánh giá chương trình học, để phán xét

những mặt mạnh và mặt yếu của chương trình học đó. Thí dụ, công trình

nghiên cứu của G.T. Buswell và B.Y. Hersh (1956) đã chỉ ra rằng chương trình

toán học đương thời của nhà trường phổ thông Hoa Kỳ là một chương trình yếu

kém đối với mục tiêu phát triển các khả năng giải quyết vấn đề của học sinh

[xem 132,tr.315].

119

Mọi chương trình học hay loại hình dạy học đều phải liên tục cải tiến và

hoàn thiện dựa trên những thông tin từ các công trình đánh giá. Bởi thế, chức

năng cung cấp thông tin của đánh giá là hết sức quan trọng.

- Chức năng thứ ba: “đánh giá để cung cấp loại bằng chứng có thể được

dùng để chấm điểm, xếp hạng và báo cáo thành quả học tập một cách thỏa

đáng” [132,tr.315-316]. Đây là chức năng được áp dụng rộng rãi nhất trong nhà

trường và thiết thực nhất đối với giáo viên. Việc chấm điểm và xếp hạng thành

quả học tập của học sinh dựa trên những bằng chứng xác đáng do các phương

tiện và công cụ đánh giá cung cấp, sẽ trở nên khách quan, thỏa đáng và sát

đúng với thực chất hơn, so với những điểm số hay thứ hạng được xác định từ

những nhận định ít nhiều có phần cảm tính và chủ quan của giáo viên. Những

dữ liệu đánh giá thỏa đáng luôn có khả năng khuyến khích học tập hơn so với

một điểm số hay một thứ hạng đơn độc.

Hilda Taba (1962) khẳng định rằng: “đánh giá thực chất là yếu tố chỉ đạo

sự vận hành chương trình học, bởi vì giáo viên luôn chú trọng đến những gì mà

họ có thể đánh giá được, còn học sinh thì chú trọng đến những gì mà họ biết là

sẽ bị kiểm tra” [132,tr.315].

Vai trò của Đánh giá

Từ góc độ đánh giá thành quả dạy học (assessing academic achievement),

các nhà giáo dục Hoa Kỳ vạch rõ vai trò của đánh giá trong quá trình giáo dục.

J.A. Belk và G.J. Calais (1993) phát biểu như sau: “Đánh giá chính là một bộ

phận cấu thành không thể thiếu của chương trình học. Nó cung cấp cho giáo

viên một phương tiện để xác định không chỉ sự tiến bộ của trẻ em, mà cả

những mục đích và mục tiêu của chương trình, cũng như những phạm vi mà

các phương pháp dạy học giúp cho trẻ em đạt được những mục tiêu này” [dẫn

theo 133,tr.17]. Theo quan điểm đó, D.E. Tanner (2001) đã nêu lên bốn vai trò

cụ thể của đánh giá như sau:

120

1) Đo lường những thành quả mà học sinh đạt được theo các mục

tiêu của chương trình và của việc dạy học,

2) xác định những gì mà học sinh biết và cần,

3) sửa đổi việc dạy học trên cơ sở các dữ liệu đánh giá, và

4) nhận định và có thể so sánh việc thực hiện của các học sinh.

[133,tr.17].

Với những chức năng và vai trò được trình bày như trên, có thể nhận thấy

đánh giá vừa đảm nhiệm việc chấm điểm và xếp hạng về thành quả học tập của

học sinh, lại vừa là một phương tiện để cải tiến việc dạy học, xem xét lại các

mục tiêu giáo dục và hoàn thiện các chương trình học nói chung. Chính vì vậy,

trong mọi quá trình giáo dục, yếu tố đánh giá không tồn tại đơn độc, mà luôn

có các mối quan hệ liên kết với các yếu tố cơ bản khác. Đúng như D.E. Tanner

(2001) đã nhận định: “Đánh giá có thể được coi là một “chất keo” để gắn kết

các bộ phận hợp thành khác trong kế hoạch giáo dục lại với nhau, và khi nó

được thực hiện thích đáng, đánh giá tạo nên khả năng làm cho mỗi phần của

quá trình giáo dục trở nên có hiệu quả hơn” [133,tr.18]. Một cách cụ thể hơn,

ông nhấn mạnh: “Bên cạnh việc chỉ rõ các trình độ thực hiện của học sinh, các

dữ liệu đánh giá có thể làm bộc lộ sự xác đáng của các mục tiêu, sự chính xác

trong những giả định của chúng ta về kiến thức học sinh, hoặc hiệu quả của các

phương pháp dạy học, và nhiều điều tương tự như vậy” [133,tr.20].

Nói chung, đánh giá có mối quan hệ liên kết chặt chẽ với mục tiêu, nội

dung, phương pháp và tổ chức.

2.4.2. Mối quan hệ giữa Đánh giá với Mục tiêu

Các nhà giáo dục Hoa Kỳ đã khẳng định giữa đánh giá với mục tiêu tồn

tại một mối quan hệ liên kết và tương tác hai chiều: mục tiêu quy định phạm vi

và hướng dẫn đánh giá, ngược lại đánh giá chỉ dẫn việc sửa đổi và phát triển

mục tiêu.

121

Mục tiêu hướng dẫn Đánh giá

Như ở phần trên đã chỉ rõ, trong số 4 chức năng của mục tiêu giáo dục do

Hilda Taba (1962) đề ra, chức năng hướng dẫn đánh giá quá trình giáo dục

được coi là trọng yếu và không thể thiếu. Sự hướng dẫn của mục tiêu được thể

hiện trước hết trong việc quy định phạm vi đánh giá, nghĩa là người ta chỉ đánh

giá những gì đã được tuyên bố trong mục tiêu giáo dục. Tiếp đó, sự hướng dẫn

được thể hiện trong những yêu cầu của mục tiêu, đòi hỏi việc đánh giá phải đáp

ứng đầy đủ [xem lại 2.1.1.]. Do chức năng này của mục tiêu chi phối, mọi công

trình đánh giá phải bảo đảm tiêu chuẩn đầu tiên là nhất quán với mục tiêu

(consistency with objectives). Đây chính là tiêu chuẩn cơ bản và quan trọng

nhất trong tổng số 6 tiêu chuẩn đã trình bày ở phần trên; bởi vì mọi công trình

đánh giá đều bắt buộc phải, và chỉ có thể, đo lường và phán xét những giá trị

của quá trình giáo dục được quy định trong mục tiêu của nó [xem lại 1.4.2.].

Trong khi tuân thủ sự nhất quán giữa đánh giá với mục tiêu, Taba (1962)

nhấn mạnh rằng: “các quyết định về những bộ phận chuyên biệt của chương

trình đánh giá, như là chọn lựa một trắc nghiệm cụ thể hay vận dụng một

phương pháp xếp hạng cụ thể, đều phải được hình thành dưới ánh sáng của một

tầm nhìn bao quát toàn bộ chương trình, và mỗi công cụ đánh giá sẽ phục vụ

cho một chức năng rõ ràng” [132,tr.317]. Điều đó cho thấy chức năng hướng

dẫn của mục tiêu được cụ thể hoá cho đến từng phương pháp, phương tiện và

công cụ của mỗi chương trình (hay công trình) đánh giá. D.E. Tanner (2001)

nhận định rằng: “các mục tiêu đã xác định sẽ hướng dẫn đánh giá ở bất cứ nơi

nào mà việc đánh giá được thực hiện” [133,tr.23].

Đánh giá chỉ dẫn việc sửa đổi và phát triển Mục tiêu

Sự cải tiến và hoàn thiện thường xuyên của các quá trình giáo dục bao

gồm cả việc sửa đổi và phát triển các mục tiêu của chúng. Chính các dữ liệu và

122

kết quả của các công trình đánh giá sẽ chỉ dẫn cho việc sửa đổi và phát triển

các mục tiêu giáo dục.

Trước hết, các dữ liệu và kết quả đánh giá được dùng để tu chỉnh những

mục đích hoặc mục tiêu của các quá trình giáo dục mới được thiết kế. Đây

chính là một phần tác dụng trong chức năng thứ nhất của đánh giá theo phân

tích của Taba (1962). Như ở phần trên đã chỉ rõ, mọi quá trình giáo dục mới

được thiết kế đều chỉ là những giả thuyết dựa trên những ý tưởng giả định. Lẽ

dĩ nhiên, mục đích hay mục tiêu của các quá trình này cũng chỉ là giả thuyết,

cần phải được kiểm chứng. Việc kiểm chứng được thực hiện bằng các công

trình đánh giá để xác định những gì là đúng đắn cần giữ vững, những gì chưa

đúng cần tu chỉnh hoặc loại bỏ, những gì còn thiếu cần bổ sung. Chỉ sau khi đã

tu chỉnh theo kết quả đánh giá, mục đích hoặc mục tiêu của quá trình giáo dục

mới thực sự có hiệu lực.

Tiếp theo, đánh giá có tác dụng phát hiện những điều kiện thay đổi dẫn tới

việc sửa đổi các mục tiêu. Các mục đích hay mục tiêu được kiểm chứng trở nên

có hiệu lực, nhưng không có nghĩa là sẽ tồn tại vững bền mãi mãi. Khi điều

kiện dạy học thay đổi, thì sớm muộn mục tiêu giáo dục cũng phải sửa đổi cho

phù hợp với điều kiện mới. Nhưng người ta không thể xác định sự thay đổi

điều kiện theo suy nghĩ chủ quan, để rồi sửa đổi mục tiêu theo cảm tính. Vì thế,

các công trình đánh giá sẽ đảm nhiệm vai trò phát hiện và xác minh một cách

khách quan đối với sự thay đổi điều kiện, và chỉ dẫn một cách chính xác việc

sửa đổi mục tiêu đáp ứng với điều kiện mới. Tác dụng này của đánh giá thuộc

về chức năng thứ hai của nó theo quan điểm của Taba (1962), đồng thời thể

hiện các vai trò số 1 và số 3 theo quan điểm của Tanner (2001). Dưới đề mục

“Đánh giá để phát triển các mục đích và mục tiêu”, D.E. Tanner (2001) trình

bày sự thay đổi điều kiện dẫn tới sự sửa đổi mục tiêu qua việc dạy phép tính

khai căn bậc hai trong chương trình toán học ở trường Trung học Hoa Kỳ.

123

Trước thập kỷ 70 của thế kỷ vừa qua, khi máy tính điện tử cầm tay chưa được

biết tới, mục tiêu chủ yếu của việc dạy phép tính này là rèn luyện kỹ năng tính

toán cho học sinh với sự trợ giúp của thước tính logarithm. Nhưng ngày nay,

khi máy tính điện tử cầm tay trở thành công cụ phổ thông, thì mục tiêu dạy học

nhấn mạnh vào việc ứng dụng phép tính này trong thực tiễn. Việc sửa đổi mục

tiêu đó là kết quả của các công trình đánh giá [xem 137,tr.26,27].

Sau cùng, các dữ liệu đánh giá về nội dung và phương pháp dạy học, được

lưu giữ qua các quá trình thực hiện chương trình học hay khoá trình dạy học, sẽ

dẫn đến việc điều chỉnh và phát triển mục tiêu dạy học. Như ở phần trên đã ghi

rõ, các yếu tố nội dung và phương pháp luôn có tác động trở lại, thậm chí chi

phối mục tiêu giáo dục, làm cho mục tiêu luôn luôn được hoàn thiện và phát

triển [xem lại 2.1.2 và 2.2.2]. Nhưng những tác động này chỉ được nhận biết

một cách khách quan và đúng đắn thông qua các công trình đánh giá được thực

hiện trong suốt quá trình. Vì vậy, dựa trên các dữ liệu về nội dung và phương

pháp, đánh giá sẽ điều chỉnh và phát triển mục tiêu giáo dục. Trong trường hợp

này, đánh giá thể hiện chức năng thứ hai theo quan điểm của Taba (1962),

đồng thời cũng thuộc về vai trò thứ 3 theo quan điểm của Tanner (2001).

2.4.3. Mối quan hệ giữa Đánh giá với Nội dung và Phương pháp

Nội dung và Phương pháp (bao gồm cả tổ chức) là hai yếu tố cơ bản riêng

biệt, nhưng lại gắn kết với nhau chặt chẽ trong mối quan hệ với đánh giá. Do

vậy, chúng được xem xét chung trong mối quan hệ này.

Nội dung và Phương pháp là trọng tâm, là cơ sở và định hướng

của Đánh giá.

- Trọng tâm của Đánh giá

Đánh giá giáo dục bao gồm nhiều chủng loại (species): đánh giá chương

trình học, đánh giá việc dạy học, đánh giá giáo viên, đánh giá học sinh... Mỗi

124

chủng loại lại có nhiều loại hình (shape) khác nhau; thí dụ đánh giá học sinh

bao gồm đánh giá thành quả học tập (assessing learning achievement), đánh giá

thực hiện (performance - based assessment), xếp hạng (grading)... Mỗi loại

hình lại có nhiều dạng (sort) phục vụ nó; thí dụ đánh giá thành quả học tập là

sự tập hợp của các dạng đánh giá khởi sự (placement evaluation), đánh giá tổng

kết (summative evaluation)... Các loại hình đa dạng đánh giá thường được thực

hiện theo một số khuôn mẫu (framework) nhất định: đánh giá bằng các tiêu

chuẩn bên trong (inner criteria - based evaluation), đánh giá bằng những tiêu

chuẩn bên ngoài (exterior criteria - based evaluation), đánh giá theo chuẩn mực

(norm - referenced evaluation), đánh giá theo tiêu chí (criterion - referenced

evaluation)... Mọi loại hình và khuôn mẫu đánh giá lại được thực hiện bằng các

kiểu (model hoặc type) đánh giá, đo lường, trắc nghiệm và xếp hạng khác

nhau.

Các chủng loại, loại hình, các dạng và các kiểu đánh giá liên quan mật

thiết đến tất cả các yếu tố khác nhau trong quá trình giáo dục hay hoạt động

dạy học, như phẩm chất người dạy, đặc tính của người học, nội dung kiến thức,

phương pháp và tổ chức dạy học, bối cảnh và điều kiện dạy học... Mỗi loại

đánh giá nhằm xác định và phán xét một loại giá trị nhất định, nên nó cũng chú

trọng nhiều hơn đến một số yếu tố so với một số yếu tố khác trong quá trình

giáo dục. Tuy nhiên, tất cả các loại đánh giá đều phải đưa ra được lời giải đáp

cho hai câu hỏi cuối cùng là “dạy học cái gì?” và “dạy học như thế nào?”. Chính

vì vậy mà hai yếu tố nội dung (dạy học cái gi?) và phương pháp (dạy học như

thế nào?) luôn luôn trở thành trọng tâm của mọi loại đánh giá. D.E. Tanner

(2001) đã nhận định:

Quá trình giáo dục quy định rằng giáo viên phải liên tục thực hiện

các phán xét về những gì học sinh đã được học, những gì các em cần

học, những gì các em đang chuẩn bị để học, và người ta cần tiến

125

hành việc dạy học như thế nào cho các em. Bốn vấn đề đó nằm trong

trái tim của giáo dục. [133,tr.162].

Ông cũng nói thêm rằng mọi câu trả lời các các câu hỏi liên quan đến bốn

vấn đề nêu trên đều “không rõ ràng và vô nghĩa” nếu chúng ta không dành thời

gian để thực hiện những đánh giá chính xác [xem 133,tr.162]. Như vậy, nhận

định của Tanner (2001) đã vạch rõ nội dung và phương pháp là các yếu tố

trọng tâm của mọi công trình đánh giá.

- Cở sở của Đánh giá

Không chỉ là trọng tâm, Nội dung và Phương pháp còn là cơ sở của đánh

giá. Như B.E. Walvoord và V.J. Anderson (1998) đã xác định, “đánh giá là sự

tập hợp và phân tích thông tin một cách có hệ thống để cải tiến việc học tập của

học sinh” [135,tr.2], và theo D.E. Tanner (2001) “dữ liệu đánh giá là một nguồn

thông tin quan trọng để hoạch định, thực hiện và đánh giá hiệu lực của chương

trình dạy học” [133,tr.41], dữ liệu thông tin chính là cơ sở của mọi công trình

đánh giá. Thông tin được tập hợp trong quá trình giáo dục và dạy học để phân

tích trở thành dữ liệu đánh giá, rồi bản thân dữ liệu này lại trở thành nguồn

thông tin để đánh giá ở cấp độ cao hơn, để cải tiến việc dạy học hoặc hoàn

chỉnh chương trình học. Tuỳ theo các chủng loại và loại hình đánh giá mà

thông tin có thể được lấy từ người dạy, người học, bối cảnh và điều kiện dạy

học... Nhưng nguồn thông tin chủ yếu luôn luôn được lấy từ nội dung và

phương pháp dạy học, hoặc có liên quan trực tiếp hay gián tiếp với hai yếu tố

này. Hơn thế nữa, trong khi phân tích để xử lý, các nhà giáo dục luôn dựa vào

nội dung và phương pháp dạy học chuẩn mực (norm) để phán xét mức độ giá

trị của đối tượng được đánh giá. Khi đánh giá phương pháp học tập theo nhóm,

Tanner (2001) lưu ý rằng: “Mặc dù tiêu điểm đặt ở việc thực hiện của mỗi cá

nhân trong nhóm, cơ sở để so sánh vẫn là một số kiến thức hoặc khả năng đã

được dạy trong nội dung” [133,tr.203]. Chính vì vậy, Nội dung và Phương pháp

126

(bao gồm tổ chức) là cơ sở của đánh giá. Theo W.J. Webster (1994), “các dữ

liệu về chất lượng dạy học sẽ được đánh giá dựa trên ba nguồn: thông tin được

tích lũy của các nhà giáo về sự thực hiện riêng của họ, sự phản hồi do học sinh

cung cấp, và (...) những dữ liệu hiện có của đồng nghiệp và cấp trên của họ”

[dẫn theo 133,tr.112-113]. Lẽ dĩ nhiên, cả ba nguồn thông tin trên đều xoay

quanh nội dung và phương pháp dạy học.

- Định hướng lựa chọn các loại công cụ đánh giá

Muốn đánh giá được chính xác và đáng tin cậy đối với các giá trị của nội

dung và phương pháp dạy học, các nhà giáo dục cần phải lựa chọn các loại,

hoặc các kiểu công cụ đánh giá thích hợp đối với nội dung hoặc phương pháp

đó. Nếu loại kiểu được lựa chọn có những đặc điểm hoặc hoàn toàn không phù

hợp với nội dung hay phương pháp được đánh giá, thì việc phán xét giá trị của

chúng là không đáng tin cậy, thậm chí bị hỏng hoàn toàn (mặc dù vẫn có thể

chính xác trong việc thực hiện loại công cụ đánh giá đó). Về vấn đề này, D.E.

Tanner (2001) đã chỉ rõ:

Giá trị nội dung bị làm hỏng khi công cụ đánh giá không thể hiện

được nội dung một cách chính xác (...). Tuy nhiên, ngay cả khi công

cụ đánh giá thể hiện nội dung một cách tốt đẹp, nhà giáo dục vẫn có

thể làm cho môn học bị méo mó và giảm bớt giá trị, bằng cách nhấn

mạnh vào những điểm thứ yếu và bỏ qua những chủ đề trọng tâm

trong suốt quá trình dạy học. [133,tr.178-179].

Qua đó có thể nhận thấy việc lựa chọn công cụ đánh giá là hết sức quan

trọng. Tiêu chuẩn của việc lựa chọn này là sự phù hợp của công cụ đối với nội

dung hay phương pháp được đánh giá. Nhà giáo dục phải căn cứ vào nội dung

hay phương pháp hoặc cả hai yếu tố đó để lựa chọn công cụ đánh giá thích

hợp. Như vậy có nghĩa là Nội dung và Phương pháp là các yếu tố định hướng

cho sự lựa chọn các loại công cụ để sử dụng cho mỗi công trình đánh giá.

127

Tanner (2001) nhấn mạnh: “Như một điểm khởi đầu, đánh giá phải trình bày

được tất cả tầm cỡ quan trọng của phạm vi nội dung” [133,tr.199]; và “để trình

bày nội dung một cách tốt đẹp, chúng ta thường cần nhiều kiểu công cụ đa

dạng, và số lượng các công cụ mà chúng ta cần sẽ tăng lên theo kích thước của

phạm vi nội dung” [133,tr.173].

Đánh giá chỉ dẫn việc điều chỉnh Nội dung và Phương pháp

Như ở trên đã vạch rõ, đánh giá có chức năng và vai trò quan trọng là cải

tiến, hoàn thiện chương trình học và sửa đổi việc dạy học, nên nó có tác dụng

chỉ dẫn việc sửa đổi và phát triển mục tiêu. Trong khi đó, đánh giá cũng có tác

dụng chỉ dẫn việc điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học để đạt được

những thành quả tốt hơn. Tác dụng này được thể hiện cả ở chương trình học

lẫn việc dạy học ở nhà trường.

Đối với chương trình học, các loại hình đánh giá thích hợp sẽ làm rõ

những điểm mạnh, điểm yếu và thiếu sót để cải tiến và hoàn thiện nó. Đúng

như D.E. Tanner (2001) đã nói: “Nếu được thiết kế cẩn thận, công trình đánh

giá cuối cùng sẽ cung cấp những dữ liệu giá trị cho phép chúng ta cải tiến

những bộ phận hợp thành của kế hoạch giáo dục sớm hơn, trước khi chúng ta

sử dụng lại chúng” [133,tr.20]. Dĩ nhiên, bên cạnh mục tiêu có thể được sửa đổi

và phát triển, “những bộ phận hợp thành” ở đây chủ yếu là nội dung và phương

pháp dạy học.

Tác dụng của Đánh giá đối với Nội dung và Phương pháp dạy học được

thể hiện thường xuyên liên tục trong suốt quá trình giáo dục. Các nhà giáo dục

Hoa Kỳ khẳng định mối quan hệ giữa đánh giá và dạy học là vô cùng mật thiết

và không thể tách rời nhau. Bản Báo cáo của Hội đồng Quốc gia các Giáo viên

Toán học của Hoa Kỳ (1991) vạch rõ: “Đánh giá học sinh và phân tích việc dạy

học được liên kết chặt chẽ với nhau một cách cơ bản” [dẫn theo 133,tr.41]. Do

vậy, tác dụng của đánh giá đối với việc dạy học là thường xuyên và liên tục,

128

đúng như D.E. Tanner (2001) đã nhận xét: “Từ lần này tới lần khác, đánh giá sẽ

chỉ dẫn những sự thay đổi, thường là vì những điều kiện có liên quan (đến việc

dạy học - LVQ) đã thay đổi” [133,tr.41]. Các nhà giáo dục Hoa Kỳ đã trình bày

tác dụng của đánh giá đối với việc điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy

học rất rõ ràng trong loại hình đánh giá thành quả học tập (assessing academic

achievement) ở cả bốn dạng: đánh giá trước (preassessment), đánh giá hình

thành (formative assessment), đánh giá chẩn đoán (diagnostic assessment) và

đánh giá cuối cùng (final assessment). Mỗi dạng sẽ tác động đến nội dung và

phương pháp dạy học ở một góc độ khác nhau.

- Đánh giá trước (preassessment), một tên gọi khác của đánh giá khởi sự

(placement evaluation), được thực hiện trước khi khởi sự việc dạy học một

khoá trình để biết học sinh đã đạt mục tiêu của quá trình giáo dục đến mức độ

nào, họ đã có đủ tri thức và kỹ năng để học khoá trình mới hay chưa? Theo

Tanner (2001), dạng đánh giá này “sẽ nói với chúng ta học sinh đang ở chỗ nào

trong mối quan hệ đối với những gì chúng ta muốn dạy, những gì mà các em

cần, và chúng ta có thể bắt đầu từ đâu” [133,tr.41]. Đó chính là sự chỉ dẫn của

Đánh giá đối với Nội dung và Phương pháp khi khởi đầu một khoá trình dạy

học.

- Đánh giá hình thành (formative assessment) là dạng đánh giá được thực

hiện thường xuyên trong suốt quá trình dạy học một bộ môn hay một khoá

trình, được dùng để theo dõi sự tiến bộ của học sinh trong khi thực hiện quá

trình đó. Dựa trên những dữ liệu thông tin phản hồi (feedback) liên tục từ các

kiểu đánh giá và trắc nghiệm, giáo viên sẽ điều chỉnh nội dung và phương pháp

dạy học thích hợp với từng đối tượng học sinh. Tanner (2001) chỉ rõ rằng: “nơi

nào mà đánh giá vạch ra những sự khác nhau rõ rệt trong cách học của học

sinh, chúng ta phải sửa đổi việc dạy học cho phù hợp” [133,tr.211]. Ông cũng

khẳng định “đánh giá hình thành cho phép chúng ta điều chỉnh chính xác (fine -

129

tune) việc dạy học” [133,tr.41]. Thật rõ ràng rằng Đánh giá hình thành đã tác

động thường xuyên liên tục để điều chỉnh Nội dung và Phương pháp trong suốt

quá trình dạy học.

- Đánh giá chẩn đoán (diagnostic assessment) thường được áp dụng đối

với một số học sinh có những khó khăn đặc biệt do những khuyết tật nhất định

gây ra. Các dữ liệu thông tin của dạng đánh giá này có tác dụng phát hiện

nguyên nhân căn bản khiến học sinh gặp khó khăn mà không khắc phục được

bằng những giải pháp thông thường, để từ đó đề ra các biện pháp đặc biệt giúp

học sinh khắc phục khó khăn. Tanner (2001) nói: “Nơi nào mà đánh giá chỉ ra

một điều kiện bị khuyết tật, chúng ta có trách nhiệm làm một sự điều chỉnh hợp

lý, cho thấy tác động của nó đối với các dữ liệu đã đạt được” [133,tr.221]. Đó

chính là tác dụng điều chỉnh của Đánh giá đối với Nội dung và Phương pháp

dạy học trong một điều kiện đặc biệt.

- Đánh giá cuối cùng (final assessment), còn gọi là đánh giá tổng kết

(summative evaluation), là những bài thi hoặc kiểm tra kết thúc một khóa trình,

một học kỳ, một năm học hay một khoá học, được thực hiện bằng một kiểu

đánh giá phù hợp với việc dạy học trong quá trình giáo dục đó. Dĩ nhiên, dạng

đánh giá này dùng để ghi nhận thành quả của học sinh sau mỗi quá trình học

tập. Đồng thời, các dữ liệu thông tin của nó sẽ chỉ ra những mặt mạnh và mặt

yếu về nội dung và phương pháp dạy học theo cách nhìn tổng quát xuyên suốt,

để các nhà giáo dục điều chỉnh mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học của

khoá trình, môn học, hay chương trình học vừa kết thúc. Đây chính là sự chỉ

dẫn của Đánh giá để điều chỉnh các yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục ở tầm

khái quát.

D.E. Tanner (2001) cho rằng, trong loại hình đánh giá thành quả, “sự bao quát

thỏa đáng một môn học hay một phạm vi chương trình học nằm ở đâu là điều rất

quan trọng, trong đó giá trị nội dung đứng hàng đầu” [133,tr.220-221].

130

Tóm lại, Đánh giá chịu sự chi phối của Mục tiêu, Nội dung và Phương

pháp (bao gồm cả tổ chức); đồng thời Đánh giá cũng tác động trở lại cả ba yếu

tố trên. Chính vì vậy, theo D.E. Tanner (2001), “dữ liệu đánh giá là một nguồn

thông tin quan trọng để hoạch định, thực hiện và phán xét giá trị của chương

trình dạy học” [133,tr.41].

2.5. Nhận định chung

Giữa bốn yếu tố trong mọi quá trình giáo dục luôn tồn tại một mối quan

hệ tương tác (interactive relation) tạo nên sự liên kết cơ bản (fundamental

interconnectedness) mang tính chất nhân quả (cause - effect). Để nghiên cứu

hay thiết kế một quá trình giáo dục hay khoá trình dạy học, bốn yếu tố này cần

được xem xét theo một trình tự nhất định: khởi đầu từ Mục tiêu, qua Nội dung,

Phương pháp rồi kết thúc ở Đánh giá. Mọi quá trình giáo dục hay khoá trình

dạy học đều phải được thường xuyên điều chỉnh, cải tiến và hoàn thiện, nên

việc xem xét bốn yếu tố trên cũng diễn ra thường xuyên, liên tục theo từng chu

kỳ của việc dạy học. ở bất kỳ thời điểm nào, mối quan hệ tương tác giữa bốn

yếu tố đó vẫn thể hiện rất rõ ràng: Mục tiêu chi phối Nội dung, trong khi Nội

dung tác động lại Mục tiêu, Mục tiêu chi phối Phương pháp, đồng thời Phương

pháp (và tổ chức) cũng tác động lại Mục tiêu; Nội dung chi phối Phương pháp,

và Phương pháp chi phối lại Nội dung; Mục tiêu hướng dẫn Đánh giá; còn

Đánh giá chỉ dẫn việc sửa đổi và phát triển Mục tiêu; Nội dung và Phương

pháp là trọng tâm, là cơ sở và định hướng của Đánh giá, còn Đánh giá lại chỉ

dẫn việc điều chỉnh Nội dung và Phương pháp.

Mối quan hệ tương tác này đã làm cho 4 yếu tố cơ bản hợp thành một hệ

thống liên kết chặt chẽ với nhau. Những đặc trưng của từng yếu tố và mối quan

hệ giữa các yếu tố đó với nhau sẽ quyết định hiệu lực của cả hệ thống, nghĩa là

quyết định chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục.

131

Mối quan hệ tương tác giữa bốn yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục đã

được R.W. Tyler (1950) vạch rõ, và được một đồng nghiệp cộng sự của ông là

V.E. Herrick minh họa bằng sơ đồ dưới đây:

Hình 1.3: Sơ đồ về quan hệ tương tác giữa 4 yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục.Nguồn: Hilda Taba [132,tr.425].

Được phát hiện từ hơn nửa thế kỷ qua, nguyên lý Tyler về mối quan hệ

tương tác giữa 4 yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục vẫn giữ nguyên giá trị,

liên tục được các nhà giáo dục thuộc các thế hệ sau nghiên cứu, chứng minh,

bổ sung và hoàn chỉnh cho thích hợp với thời đại mới. Là một lý thuyết về hệ

thống (systems theory), nguyên lý này đã đóng một vai trò quan trọng trong

việc cải tiến và đổi mới các chương trình học và việc dạy học nói chung, cũng

như phương pháp dạy học nói riêng.

PHầN THứ HAI

đổi mới dạy học theo các

yếu tố cơ bản

132

Mục tiêu

Đánh giá

Nội dung Chuyên

môn

Phương pháp Và tổ chức

Vì mỗi quá trình giáo dục đều bao gồm hai công đoạn là Chương trình

học (Curriculum) và Giảng dạy (Instruction), nên việc đổi mới giáo dục (hay

dạy học) phải được thực hiện đối với cả hai công đoạn đó.

Những nội dung trình bày ở phần thứ nhất đã cho thấy rõ 4 yếu tố cơ

bản, với đầy đủ các đặc trưng của từng yếu tố và mối quan hệ tương tác giữa

chúng trong một hệ thống, sẽ quyết định hiệu lực của mọi quá trình giáo dục.

Do đó, việc đổi mới dạy học phải được tiến hành đồng bộ theo cả 4 yếu tố cơ

bản trong mọi quá trình giáo dục.

Để tiến hành một công cuộc đổi mới giáo dục đúng đắn, trước hết cần

hiểu rõ thực trạng giáo dục của đất nước hiện nay, cả về chương trình học lẫn

việc giảng dạy, bao gồm đầy đủ mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá.

Trên cơ sở đó, những giải pháp để đổi mới dạy học theo khoa học giáo dục

hiện đại sẽ được vạch ra để áp dụng vào thực tiễn ở nhà trường, cả trong

chương trình học cũng như trong việc giảng dạy.

CHƯƠNG 3

CHƯƠNG TRìNH HọC ở NHà TRƯờng trung học việt

nam : từ cảI cách đến đổi mới

3.1. Từ cuộc Cải cách giáo dục lần thứ ba đến cuộc Đổi mới

giáo dục cuối thế kỷ XX

133

Toàn bộ chương trình học và sách giáo khoa được áp dụng tại nhà trường

phổ thông Việt Nam từ 1981 đều bắt nguồn từ cuộc Cải cách giáo dục lần thứ ba,

cuộc Đổi mới giáo dục cuối thế kỷ XX và cuộc Đổi mới chương trình giáo dục

đầu thế kỷ XXI. Vì vậy, chương trình học hiện hành phải được tìm hiểu qua cuộc

cải cách và hai cuộc đổi mới đó.

3.1.1. Cuộc Cải cách Giáo dục lần thứ ba (từ năm học 1980 - 1981)*

Hoàn cảnh kinh tế - xã hội

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba được tiến hành xuất phát từ hoàn cảnh

kinh tế - xã hội trong nửa cuối thập kỷ 70 của thế kỷ XX. Khi ấy, đất nước vừa

mới được thống nhất sau đại thắng mùa Xuân 1975, nhưng tình hình kinh tế - xã

hội giữa miền Bắc và miền Nam còn rất khác nhau. Miền Bắc được coi là đã hoàn

thành việc xây dựng quan hệ sản xuất xã hội chủ nghĩa với hai hình thức sở hữu là

sở hữu nhà nước và sở hữu tập thể, nền kinh tế được kế hoạch hoá cao độ, được

tập trung chỉ đạo từ trung ương đến địa phương và cơ sở. Còn miền Nam vẫn tồn

tại kinh tế thị trường, việc cải tạo quan hệ sản xuất đã và đang được tiến hành trên

tất cả các lĩnh vực, từ nông nghiệp đến công thương nghiệp, theo mô

hình của miền Bắc. Phương hướng chung lúc bấy giờ là đưa cả nước lên chủ

nghĩa xã hội theo cơ chế mà về sau được gọi là quan liêu bao cấp.

Về giáo dục, giữa hai miền cũng có sự khác biệt. Miền Bắc tiếp tục thực

hiện chương trình giáo dục phổ thông 10 năm theo 3 cấp (cấp I: lớp 1 đến lớp

4, cấp II: từ lớp 5 đến lớp 7 và cấp III: từ lớp 8 đến lớp 10). Trong khi đó, miền

Nam thực hiện chương trình giáo dục 12 năm do Chính phủ Cách mạng Lâm

thời Cộng hoà Miền Nam Việt Nam xây dựng, với nội dung và tinh thần phù

hợp với chương trình của miền Bắc, đồng thời đáp ứng được yêu cầu kết hợp

với hệ thống giáo dục 12 năm do chế độ Sài Gòn để lại.

Chính hoàn cảnh lịch sử như trên là cơ sở xuất phát đường lối và quan

điểm chỉ đạo cuộc cải cách giáo dục (CCGD).

134

Đường lối chỉ đạo của Đảng và Nhà nước

“Nghị quyết của Bộ Chính trị về Cải cách giáo dục” được Đảng chính thức

công bố năm 1979 là văn kiện mở đầu cho cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba.

Văn kiện này chứa đựng những quan điểm cơ bản nhất, trọng yếu nhất để chỉ

đạo cuộc CCGD:

- Về Tôn chỉ giáo dục, bản Nghị quyết nêu rõ:

* Chương trình giáo dục phổ thông đầu tiên được nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà áp dụng sau Cách

mạng tháng Tám 1945 là “Chương trình Hoàng Xuân Hãn” (có sửa đổi). Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất

(từ năm học 1950 - 1951) được thực hiện tại vùng tự do trong cuộc kháng chiến chống Pháp, với việc xác lập

nhà trường phổ thông 9 năm. Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (từ năm học 1956 - 1957) được thực hiện ở

miền Bắc, với việc xác lập hệ thống nhà trường phổ thông 10 năm, chia thành ba cấp (cấp I: 4 năm, cấp II: 3

năm, cấp III: 3 năm). Trong khi đó miền Nam vẫn theo chương trình giáo dục phổ thông 12 năm (tiểu học: 5

năm, trung học đệ nhất cấp: 4 năm, trung học đệ nhị cấp: 3 năm).

“Làm tốt việc chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ ngay từ tuổi ấu thơ cho đến

lúc trưởng thành, nhằm tạo ra cơ sở ban đầu quan trọng của con người Việt

Nam mới, người lao động làm chủ tập thể (L.V.Q nhấn mạnh) và phát triển

toàn diện, kế tục sự nghiệp cách mạng của nhân dân ta, hết lòng lao động xây

dựng chủ nghĩa xã hội, sẵn sàng chiến đấu bảo vệ Tổ quốc” [19,tr.12].

- Về phương hướng và quy mô phát triển giáo dục, bản Nghị quyết viết:

“Thực hiện phổ cập giáo dục trong toàn dân, góp phần xây dựng quyền

làm chủ tập thể của nhân dân lao động, tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiến

hành 3 cuộc cách mạng” [19,tr.13]; và:

“Đào tạo và bồi dưỡng với quy mô ngày càng lớn đội ngũ lao động mới,

có phẩm chất chính trị và đạo đức cách mạng, có trình độ khoa học kỹ thuật và

quản lý phù hợp với yêu cầu phân công lao động xã hội” [19,tr.14].

- Về nguyên lý giáo dục, bản Nghị quyết nhấn mạnh:

“Phải làm cho công tác giáo dục thấu suốt hơn nữa nguyên lý học đi đôi

với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã

hội” [19,tr.14].

- Về nội dung giáo dục, Nghị quyết vạch rõ:

135

Cải cách là nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, tạo ra

những lớp người lao động mới làm chủ tập thể, đủ sức gánh vác sự

nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội của nhân dân ta.

Cần tăng cường giáo dục chính trị tư tưởng, giáo dục chủ nghĩa Mác

- Lênin, lý tưởng cộng sản chủ nghĩa, đường lối và chính sách của

Đảng, những truyền thống tốt đẹp của dân tộc và đạo đức mới của

người lao động làm chủ tập thể, đi đôi với việc bồi dưỡng lý luận

cách mạng, xây dựng thế giới quan khoa học và nhân sinh quan cộng

sản chủ nghĩa, cần bồi dưỡng cho thế hệ trẻ tình cảm cách mạng và

nếp sống văn minh trong các mối quan hệ gia đình, xã hội, người với

người, cá nhân với tập thể, công dân với Tổ quốc... Công tác giáo

dục chính trị và tư tưởng của nhà trường xã hội chủ nghĩa phải tiến

hành thông qua tất cả các hoạt động giáo dục gắn học tập lý luận với

hành động thực tiễn, coi trọng hơn nữa vai trò của văn học nghệ thuật

trong việc giáo dục tư tưởng và tình cảm cách mạng.

Cần hiện đại hoá một cách vững chắc chương trình học tập văn hoá,

khoa học kỹ thuật. Chọn lọc có hệ thống những kiến thức cơ bản,

hiện đại, những kiến thức sát với thực tế Việt Nam làm cho vốn văn

hoá, khoa học kỹ thuật giảng dạy ở các nhà trường có tác dụng thực

sự trong việc hình thành thế giới quan khoa học, phát triển tư duy

khoa học, phát triển năng lực hành động của học sinh [19,tr.19-20].

- Về phương pháp giáo dục: “Cải cách là nhằm thực hiện tốt việc kết hợp

hữu cơ quá trình giáo dục con người với quá trình cải tạo xã hội và cải tạo tự

nhiên, phát huy ý thức làm chủ tập thể, tính tự giác chủ động, trí thông minh

sáng tạo, tình cảm trong sáng, thói quen lành mạnh của học sinh trong học tập

và rèn luyện” [19,tr.21].

136

Với Nghị quyết của Bộ Chính trị về Cải cách giáo dục, quan điểm chủ đạo

của cuộc cải cách đã được trình bày rõ ràng và đầy đủ trên những nét lớn. Theo

đó, mục đích trọng tâm của sự nghiệp giáo dục là đào tạo những người lao động

làm chủ tập thể, đáp ứng yêu cầu của “3 cuộc cách mạng” trong sự nghiệp xây

dựng chủ nghĩa xã hội (cách mạng khoa học - kỹ thuật, cách mạng quan hệ sản

xuất và cách mạng văn hoá tư tưởng) theo cơ chế hiện hành lúc đó.

Thực hiện cải cách

Trên cơ sở Nghị quyết của Đảng, Hội đồng Bộ trưởng đã ra Quyết định về

Hệ thống Giáo dục phổ thông mới, đưa cuộc Cải cách giáo dục vào thực tiễn từ

năm 1980.

Hệ thống này bao gồm 12 năm học được chia làm hai bậc:

- Bậc phổ thông cơ sở (PTCS) gồm 2 cấp là PTCS cấp I (từ lớp 1 đến lớp

5) và PTCS cấp II (từ lớp 6 đến lớp 9).

- Bậc phổ thông trung học (PTTH) tức là trường PT cấp III cũ (từ lớp 10

đến lớp 12).

Cách tổ chức hệ thống giáo dục phổ thông như vậy là rất mới, hoàn toàn

khác với cách phân chia ba cấp học của hệ thống 10 năm cũ, và cũng khác biệt

so với hệ thống 12 năm ở miền Nam trước đây gồm hai bậc: Tiểu học và Trung

học (bao gồm hai cấp Đệ nhị và Đệ nhất).

Hệ thống giáo dục phổ thông được tổ chức thành hai bậc học như vậy

nhằm mục đích nhanh chóng phổ cập trình độ PTCS (cấp II), để đưa phần lớn

học sinh tốt nghiệp bậc học này ra đời tham gia lao động xây dựng chủ nghĩa

xã hội, đồng thời nâng cao chất lượng của bậc PTTH dành cho số ít học sinh

vượt trội tiếp tục học lên.

Theo mục đích này, mục tiêu và kế hoạch đào tạo của trường phổ thông

cơ sở (cấp I và II) được chính thức ban hành năm 1986, và của trường phổ

thông trung học ban hành năm 1990.

137

Việc xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa cho hệ thống

giáo dục mới được tiến hành theo một quy trình gọi là “cuốn chiếu” từ cấp lớp

dưới lên cấp lớp trên. Theo đó, chương trình và sách giáo khoa cải cách giáo

dục đã được áp dụng tuần tự vào việc dạy học trong hệ thống giáo dục mới như

sau:

PTCS cấp I từ 1981 đến 1986, cụ thể là:

Lớp 1: từ năm học 1981 - 1982

Lớp 2: từ năm học 1982 - 1983

Lớp 3: từ năm học 1983 - 1984

Lớp 4: từ năm học 1984 - 1985

Lớp 5: từ năm học 1985 - 1986

PTCS cấp II từ 1986 đến 1990, cụ thể là:

Lớp 6: từ năm học 1986 - 1987

Lớp 7: từ năm học 1987 - 1988

Lớp 8: từ năm học 1988 - 1989

Lớp 9: từ năm học 1989 - 1990

PTTH từ 1990 đến 1993, cụ thể là:

Lớp 10: từ năm học 1990 - 1991

Lớp 11: từ năm học 1991 - 1992

Lớp 12: từ năm học 1992 - 1993

Các nhà cải cách giáo dục đã dự kiến hệ thống giáo dục mới này sẽ tồn tại

để đáp ứng các nhu cầu của đất nước trong khoảng thời gian 20 năm [xem

17,tr.3]. Nhưng chỉ mới 6 năm, khi chương trình cải cách bắt đầu được áp dụng

cho lớp 6 của cấp II bậc PTCS, thì đất nước đã bước vào công cuộc đổi mới

toàn diện về kinh tế - xã hội, làm rung chuyển những nền tảng lý luận của cuộc

Cải cách Giáo dục, buộc người ta phải đặt vấn đề “điều chỉnh CCGD”. Tiếp đến

4 năm sau đó, khi hệ thống này bắt đầu được áp dụng cho lớp 10 của bậc

138

PTTH, thì công cuộc đổi mới giáo dục bắt đầu, đòi hỏi phải xem xét lại tất cả

những giá trị của cuộc cải cách giáo dục đang được thực hiện.

3.1.2. Cuộc Đổi mới Giáo dục cuối thế kỷ XX

Hoàn cảnh kinh tế - xã hội

Từ 1979 đến 1985, đúng trong thời gian đang triển khai cuộc cải cách giáo

dục, đất nước ta gặp rất nhiều khó khăn cả về kinh tế, xã hội, chính trị và lâm

vào một cuộc khủng hoảng thực sự. Cơ chế quan liêu bao cấp đã bộc lộ những

yếu tố tiêu cực khiến lực lượng sản xuất không thể phát triển mạnh, đời sống

nhân dân trở nên hết sức khó khăn. Vì vậy mà “sự nghiệp giáo dục - đào tạo

đang gặp phải những khó khăn rất lớn. Quy mô giáo dục - đào tạo đang có

chiều hướng bị thu hẹp, chất lượng giáo dục - đào tạo, cơ sở vật chất của các

trường học sút kém nhiều nơi” [31].

Để đưa đất nước phát triển theo con đường đúng đắn của quy luật khách

quan nhằm thoát khỏi cuộc khủng hoảng, Đại hội lần thứ VI (năm 1986) của

Đảng Cộng sản Việt Nam đã vạch ra đường lối đổi mới đất nước. Phương

hướng chung là xoá bỏ cơ chế quan liêu bao cấp, xây dựng nền kinh tế thị

trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa trên cơ sở 5 thành phần kinh tế (kinh

tế nhà nước, kinh tế tập thể, kinh tế tư bản nhà nước, kinh tế tư bản tư nhân,

kinh tế cá thể), mở cửa để hội nhập với thế giới bên ngoài.

Công cuộc đổi mới đưa nước ta vào một giai đoạn phát triển mới đòi hỏi

ngành giáo dục phải đáp ứng những yêu cầu của giai đoạn mới đó.

Đường lối đổi mới giáo dục phổ thông

Công cuộc đổi mới đất nước đã buộc ngành giáo dục phải đổi mới ngay

khi cuộc cải cách giáo dục đang thực hiện giữa chừng. Tất cả các vấn đề cơ bản

như vị trí, vai trò, nguyên lý, phương châm, hệ thống tổ chức, mục tiêu đào tạo,

139

chế độ chính sách... đều phải được đổi mới cho phù hợp với cơ chế mới của đất

nước.

Đại hội lần thứ VII (1991) của Đảng Cộng sản Việt Nam khẳng định giáo

dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, đồng thời vạch ra phương hướng và mục

tiêu chung để đổi mới sự nghiệp giáo dục. Phương hướng và mục tiêu này khác

biệt rất xa so với Nghị quyết về CCGD của Bộ Chính trị năm 1979, có thể coi

là tôn chỉ (aim) của cuộc đổi mới giáo dục.

Mục tiêu giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân

lực, bồi dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ lao động có tri thức và có

tay nghề, có năng lực thực hành, tự chủ, năng động và sáng tạo, có

đạo đức cách mạng, tinh thần yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội. Nhà

trường đào tạo thế hệ trẻ theo hướng toàn diện và có năng lực chuyên

môn sâu, có ý thức và khả năng tự tạo việc làm trong nền kinh tế

hàng hoá nhiều thành phần” [20,tr.2].

Bản “Kết luận của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân

tại hội nghị các Giám đốc Sở Giáo dục - Đào tạo toàn quốc (8-1992)” có thể

được coi là văn kiện chính thức của Bộ nhằm đổi mới sự nghiệp giáo dục theo

đường lối do Đại hội VII vạch ra.

Văn kiện này khẳng định quan điểm mới:

Giáo dục của chúng ta phải thích nghi với cơ chế mới của kinh tế - xã

hội, thích nghi từ mục tiêu đến cơ cấu hệ thống và cơ chế quản lý. Về

mục tiêu: trước đây trong cơ chế kế hoạch hoá tập trung, mục tiêu

đào tạo của chúng ta cũng không hợp lý. Khuyết điểm của giáo dục

quá khứ là mục tiêu đào tạo đã hoà nhập con người với tập thể, từng

cá nhân không được khẳng định, nhân cách cá nhân không được nâng

cao, tính chủ động, năng động, sáng tạo của cá nhân không được

chuẩn bị tốt, khuyết điểm đó càng nổi rõ tầm quan trọng trong cơ chế

140

thị trường hiện nay... Đây là một trong những vấn đề quan trọng cần

phải cải cách nội dung trong việc xây dựng bậc Trung học mới [7].

Nhiệm vụ của công cuộc đổi mới giáo dục đã được Ban Chấp hành Trung

ương Đảng khoá VII chỉ rõ: “Phải xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương

trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo cụ thể của từng bậc

học, cấp học, ngành học” [21].

Thực hiện đổi mới

Để khởi đầu cho cuộc đổi mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cho tổ

chức lại hệ thống trường phổ thông thành hai bậc như sau:

- Bậc Tiểu học (tức cấp I trong bậc phổ thông cơ sở cũ).

- Bậc Trung học: gồm cấp Trung học Cơ sở (tức cấp II của bậc Phổ thông

cơ sở cũ) và cấp Trung học Phổ thông (tức bậc PTTH cũ).

Như vậy, mô hình hệ thống giáo dục phổ thông mà cuộc CCGD đưa ra đã

bị xoá bỏ, để thay thế bằng một mô hình hoàn toàn mới. Hệ thống đổi mới này

dường như là sự quay trở lại với hệ thống giáo dục của miền Nam trước 1975.

Sự đổi mới về hệ thống tổ chức đó được đẩy mạnh thêm bằng kế hoạch tổ chức

lại cấp Trung học Phổ thông (THPT) thành cấp “Trung học Chuyên ban”.

Chương trình Trung học Chuyên ban được thiết kế trên cơ sở cấp THPT chia

thành 3 ban: ban khoa học tự nhiên (ban A), ban khoa học tự nhiên - kỹ thuật

(ban B) và ban khoa học xã hội (ban C). Sách giáo khoa thí điểm chuyên ban

được biên soạn và việc tổ chức dạy học thí điểm chương trình này được thực

hiện (từ 1990 đến 1996).

Nhưng nếu chỉ đổi mới về hệ thống tổ chức, thì nhiệm vụ của công cuộc

đổi mới giáo dục chưa được hoàn thành khi các khâu trọng yếu khác của hệ

thống giáo dục phổ thông chưa được đổi mới.

141

Về mục tiêu, mặc dù tôn chỉ cho cuộc đổi mới đã được đề ra trong các văn kiện

của Đảng*, nhưng Bộ Giáo dục lại không chính thức xác định lại mục đích (goal) cho

các bậc học mới là Tiểu học và Trung học (bao gồm THCS và THPT).

Từ đó, mục tiêu (objective) của các cấp học cũng không được đổi mới,

nên cả bậc Tiểu học lẫn hai cấp của bậc Trung học mới vẫn vận hành theo các

mục tiêu sẵn có của cuộc CCGD không phù hợp với hệ thống giáo dục mới.

Do mục đích và mục tiêu không được xác định lại, nên việc đổi mới kế

hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo của từng bậc học, cấp học,

ngành học không thể thực hiện được. Cũng do việc xác định mục tiêu không

thỏa đáng, nên việc áp dụng thí điểm chương trình “Trung học Chuyên ban” đã

kết thúc thất bại vào năm 1996. Cuộc Đổi mới Giáo dục có thể được coi là kết

thúc ở thời điểm này, mà chưa hoàn thành được nhiệm vụ (sứ mệnh) của nó.

3.2. Chương trình giáo dục phổ thông của cuộc CCGD và cuộc

đổi mới cuối thế kỷ XX

Do công cuộc Đổi mới Giáo dục chưa hoàn thành các nhiệm vụ của nó,

nên chương trình giáo dục phổ thông cuối thế kỷ XX vẫn là sản phẩm của cuộc

Cải cách Giáo dục lần thứ ba (gọi tắt là Chương trình CCGD), được áp dụng

trong hệ thống giáo dục đã đổi mới. Chương trình đó được thể hiện qua mục

đích của hệ thống và mục tiêu bậc học (hay cấp học), kế hoạch dạy học các cấp

bậc và chương trình học của các bộ môn trong từng bậc học (hay cấp học).

3.2.1. Mục đích của hệ thống nhà trường phổ thông và mục tiêu đào tạo

của cấp học

Mục đích (goal) của hệ thống nhà trường phổ thông

Các nhà CCGD đã nhận thức rõ hệ thống nhà trường phổ thông theo sự tổ

chức của họ (bao gồm hai bậc PTCS và PTTH) có một mục đích (goal) chung.

142

Qua cuốn “Hệ thống giáo dục phổ thông mới” Hoàng Ngọc Di (1982) xác

định mục đích đào tạo mà hệ thống giáo dục này phải thực hiện là “con người

lao động mới có tinh thần làm chủ tập thể”:

Đó là những con người phát triển toàn diện và phải sống, phải làm

việc, lao động trong hoàn cảnh chuyển biến từ sản xuất nhỏ lên sản

xuất lớn XHCN, đồng thời ra sức bảo vệ Tổ quốc Việt Nam XHCN.

Bậc THCS chuẩn bị cho số đông học sinh đi vào đào tạo nghề

nghiệp, trong một thời gian dài, chưa phải tất cả đều là thợ cơ khí

hoặc có sử dụng cơ khí, song dù công tác theo nghề nào họ cũng phải

biết khoa học kỹ thuật...

Bậc PTTH: một mặt có thể chuẩn bị cho học sinh có thể học lên đại

học, do đó phải nắm vững kiến thức, công cụ cần cho tự học, mặt

khác chuẩn bị cho họ đi vào các nghề lao động có kỹ thuật, có sử

dụng cơ khí hoặc biết vận dụng những quy trình tiên tiến (...)

[17,tr.28-29].

Mấy năm sau, Bộ trưởng Bộ Giáo dục Phạm Minh Hạc (1986) khẳng định

lại mục đích của hệ thống giáo dục phổ thông:

* Mãi đến tháng 12-1998, khi cuộc đổi mới đã lùi về quá khứ, tôn chỉ của hệ thống giáo dục

quốc dân mới được chính thức xác định trong luật pháp của nhà nước, điều 2 của Luật Giáo dục

nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam [xem 61a, điều 2].

Xây dựng cho thế hệ trẻ cơ sở vững chắc để phát triển toàn diện nhân

cách XHCN và năng lực làm chủ tập thể XHCN, chuẩn bị lực lượng

lao động xã hội, tạo nguồn bổ sung cho giai cấp công nhân, đào tạo

143

cán bộ và nhân tài cho sự nghiệp xây dựng kinh tế, phát triển văn hoá

khoa học kỹ thuật và tăng cường quyền lực quốc phòng. [83,tr.6].

Hướng vào việc xây dựng chương trình học của hệ thống giáo dục phổ

thông, ông chỉ rõ:

Bồi dưỡng cho học sinh cả về mặt quan điểm, phương pháp, kiến

thức, kỹ năng đảm bảo tính chất cơ bản, hiện đại, Việt Nam, thiết

thực của học vấn phổ thông nhằm tạo điều kiện cho học sinh ra

trường có thể sống và làm việc tốt nhất cho đất nước, cho cách mạng

và có khả năng vươn lên không ngừng. [83,tr.6].

Những ý tưởng nêu trên của các nhà CCGD khác nhau về cách diễn đạt và

góc độ tiếp cận vấn đề, nhưng nhất quán về mục đích giáo dục là: đào tạo con

người lao động có nhân cách XHCN phát triển toàn diện với tinh thần làm chủ

tập thể, có đủ tri thức và khả năng tham gia xây dựng CNXH và bảo vệ Tổ

quốc. Mục đích này chiếu theo tôn chỉ do Đảng đề ra, và cũng cụ thể hoá tôn

chỉ đó trong việc vạch rõ yêu cầu khác nhau giữa hai bậc học và giải thích thế

nào là nhân cách phát triển toàn diện. Tuy nhiên, mục đích giáo dục này chưa

được soạn thảo để công bố chính thức trong một văn bản pháp quy duy nhất,

lại được đưa ra sau khi chương trình học của các bậc phổ thông đã được thiết

kế, nên nó không đủ hiệu lực để chi phối mục tiêu đào tạo cũng như chương

trình học của các bậc và các cấp phổ thông.

Mục tiêu (objective) của các bậc và các cấp học

Dựa trên hệ thống giáo dục phổ thông được phân chia thành hai bậc học,

Bộ Giáo dục đã xác định mục tiêu đào tạo cho hai bậc học này.

- Mục tiêu đào tạo của trường Phổ thông Cơ sở (cấp I và cấp II) được

chính thức ban hành năm 1986 bằng văn bản “Quy định về Mục tiêu và Kế

hoạch đào tạo của trường phổ thông cơ sở”. Lẽ dĩ nhiên, khi một bậc học được

xây dựng từ sự hợp thành của hai cấp học, thì nó có một mục tiêu đào tạo

144

chung cho cả hai cấp học đó. Mục tiêu bậc học này đã được trình bày chiếu

theo mục đích của hệ thống giáo dục phổ thông quy định cho bậc học này [xem

2,tr.3-4].

Nhưng bởi vì giữa hai cấp học của bậc học này có sự khác biệt rất lớn về

độ tuổi học sinh và về tổ chức đào tạo, nên mục tiêu bậc học cần phải được cụ

thể hoá thành mục tiêu của từng cấp học. Văn bản nói trên đã không trình bày

cụ thể mục tiêu của từng cấp học, nên sự chi phối của mục tiêu bậc học đối với

chương trình của từng cấp học là rất yếu. Hơn thế nữa, mục tiêu bậc học chỉ

được công bố sau khi các trường PTCS cấp I đã hoàn tất việc áp dụng chương

trình CCGD cho tất cả các cấp lớp, và khi chương trình đó bắt đầu được áp

dụng vào lớp đầu của các trường PTCS cấp II. Điều đó lại càng cho thấy rõ

chương trình CCGD của bậc PTCS ít chịu sự chi phối của mục tiêu bậc học.

Cuộc CCGD đã không trình bày cụ thể mục tiêu của hai cấp học, cuộc Đổi

mới Giáo dục cũng không xác định lại mục tiêu của hai cấp học này. Rốt cuộc,

khi bậc PTCS tách thành bậc Tiểu học và cấp THCS thuộc bậc Trung học, thì

cả bậc Tiểu học và cấp THCS thuộc bậc Trung học đều không có mục tiêu

thích hợp trong hệ thống giáo dục phổ thông đổi mới.

- Mục tiêu đào tạo của trường Phổ thông Trung học được chính thức ban

hành năm 1990 bằng văn bản “Quy định về Mục tiêu và Kế hoạch đào tạo của

trường Phổ thông trung học”. Việc soạn thảo và ban hành văn bản này nằm

trong quy trình “cuốn chiếu” của cuộc CCGD, nhưng lại diễn ra trong bối cảnh

đất nước đã đổi mới rất nhiều làm cho nền tảng lý luận của cuộc CCGD trở nên

hoàn toàn lạc hậu so với thực tiễn. Do đó, mục tiêu đào tạo của trường PTTH

đã được trình bày theo một cách thức mới với nhiều ý tưởng mới:

Phát huy thành quả giáo dục PTCS, bậc PTTH tiếp tục đào tạo để

phát triển nhân cách hài hòa ở học sinh: có thế giới quan khoa học, lý

tưởng và đạo đức xã hội chủ nghĩa, có lòng yêu nước và tinh thần

145

quốc tế chân chính, có lòng nhân ái, có ý thức trách nhiệm với gia

đình, sống và làm việc theo pháp luật; có học vấn phổ thông kỹ thuật

tổng hợp, có kỹ năng lao động và tâm thế sẵn sàng lao động, có sức

khoẻ; có thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh, ham học hỏi, biết cách tự học

và tự rèn luyện nhằm phát triển năng lực và sở trường cá nhân để

bước vào cuộc sống tự lập của người lao động năng động, sáng tạo,

đáp ứng yêu cầu đào tạo, nhu cầu cuộc sống của bản thân và gia đình,

yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và đất nước, góp

phần xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. [3,tr.4].

Mục tiêu tổng quát mang tính định hướng nêu trên được tình bày thành 5

mục tiêu bộ phận: 1) Về thế giới quan, tư tưởng chính trị, pháp luật, đạo đức và

cư xử có văn hoá; 2) Về văn hoá khoa học; 3) Về lao động, kỹ thuật tổng hợp,

hướng nghiệp, chuẩn bị nghề nghiệp và dạy nghề; 4) Về thể chất, vệ sinh, quốc

phòng; và 5) Về thẩm mỹ.

Mỗi mục tiêu bộ phận trên lại được trình bày thành 3 lĩnh vực cụ thể: a)

Kiến thức; b) Kỹ năng, và c) Thái độ. Mỗi mục tiêu cụ thể này lại được chia

thành nhiều mục tiêu chi tiết.

Rõ ràng mục tiêu bậc học này đã không còn nhắc đến một số quan điểm

trọng yếu trong tôn chỉ và mục đích của cuộc CCGD như đào tạo “người lao

động làm chủ tập thể” đáp ứng cho việc “tiến hành 3 cuộc cách mạng”. Thay

vào đó là những quan điểm mới về phát triển nhân cách hài hoà ở học sinh:

Phát triển năng lực và sở trường cá nhân, ý thức trách nhiệm với gia đình, sống

và làm việc theo pháp luật ..., để trở thành “người lao động năng động, sáng

tạo”, đáp ứng yêu cầu đào tạo, nhu cầu cuộc sống “của bản thân và gia đình”,

yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội “của địa phương và đất nước”.

Mặc dù mục tiêu tổng quát trên vẫn được chia thành các mục tiêu bộ phận

dựa trên 5 bộ phận hợp thành nền giáo dục truyền thống là trí dục, đức dục, thể

146

dục, mỹ dục và giáo dục lao động, việc cụ thể hoá mục tiêu tổng quát thành các

mục tiêu bộ phận và sự phân chia mỗi mục tiêu bộ phận thành 3 lĩnh vực kiến

thức, kỹ năng và thái độ cho thấy cách trình bày mục tiêu đã được đổi mới theo

hướng tiếp cận với khoa học giáo dục hiện đại.

Nhìn chung, Mục tiêu đào tạo của trường PTTH do Bộ Giáo dục ban hành

năm 1990 là khá đầy đủ, toàn diện và cụ thể, phù hợp với hoàn cảnh kinh tế -

xã hội của đất nước. Do đó, mục tiêu này có thể dùng làm cơ sở xác định chức

năng - nhiệm vụ cũng như vị trí - vai trò của các môn học để xây dựng kế

hoạch đào tạo, đồng thời xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp của từng

môn học, từng khoá trình ở các cấp lớp PTTH. Tuy nhiên, vì mục tiêu của bậc

PTTH (theo hệ thống CCGD) cũng là của cấp THPT (theo hệ thống Đổi mới

Giáo dục) lại tách rời khỏi tôn chỉ của cuộc CCGD và mục đích của hệ thống

phổ thông, nên nó trở thành đơn độc, không gắn kết với mục tiêu của các bậc

học (hay cấp học) dưới nó. Hơn thế nữa, khi Mục tiêu đào tạo được ban hành

thì kế hoạch đào tạo bậc học (hay cấp học) cũng như chương trình và sách giáo

khoa các bộ môn đã được xây dựng và biên soạn xong trước đó để bắt đầu áp

dụng trong nhà trường PTTH. Do vậy, có thể thấy trước rằng kế hoạch giáo

dục chung cũng như chương trình và sách giáo khoa các bộ môn khó có thể đáp

ứng đầy đủ Mục tiêu đào tạo của bậc học (hay cấp học).

3.2.2. Kế hoạch dạy học và nguyên tắc chung xây dựng chương trình

học các bộ môn ở trường trung học

Về nguyên tắc, mục tiêu sẽ định hướng nội dung cùng phương pháp và tổ

chức trong mọi quá trình giáo dục. Do vậy, đối với chương trình giáo dục phổ

thông hình thành từ cuộc CCGD, mục tiêu của bậc học (hay cấp học) sẽ định

hướng về nội dung để lựa chọn các môn học, đồng thời định hướng phương

pháp và tổ chức để sắp xếp và phân phối thời gian dạy học cho các bộ môn.

Những định hướng trên sẽ được thể hiện thành kế hoạch dạy học chung của bậc

147

học (hay cấp học). Đến lượt mình, kế hoạch dạy học chung sẽ trở thành cơ sở

để xây dựng chương trình học của các bộ môn.

Kế hoạch dạy học của trường PTCS cấp II (tức THCS)

Các nhà xây dựng chương trình CCGD đã xây dựng kế hoạch đào tạo

chung cho bậc PTCS (bao gồm cả cấp I và cấp II) [xem 2]. Tuy nhiên, chương

trình giáo dục hiện hành lại theo hệ thống đổi mới, đưa cấp II vào hệ thống

trung học thành cấp THCS, nên kế hoạch của cấp I (đã trở thành bậc Tiểu học),

cần phải được xem xét riêng. Trong kế hoạch đào tạo của trường PTCS cấp II

(đã trở thành cấp THCS) phần cốt lõi là kế hoạch dạy học bao gồm 16 môn học

được lựa chọn, sắp xếp và bố trí thời gian dạy học theo bảng sau:

Hình 3.1. Bảng tóm tắt kế hoạch dạy học của trường PTCS

cấp II

STT Môn họcSố tiết mỗi tuần ở các lớp

VI VII VIII IX

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Văn - Tiếng Việt

Giáo dục công dân

Lịch sử

Địa lý

Ngoại ngữ

Toán học

Vật lý

Hoá học

Sinh học

Thủ công

Kỹ thuật

Nhạc

Họa

Thể dục

Sinh hoạt tập thể

6 tiết

1

1

1

4

5

0

0

2

2

0

1

1

2

1

5 tiết

1

1

1

3

5

2

1

2

0

2

1

1

2

1

4 tiết

1

2

1

3

5

2

1

2

0

2

1

0

2

1

4 tiết

1

2

1

3

5

2

2

2

0

2

0

0

2

1

148

Cộng 27 27 27 27

Nguồn: Bộ Giáo dục (1986) [2].

Xem xét kế hoạch dạy học này, khó có thể nhận biết được rằng các môn

học có được lựa chọn theo mục tiêu cấp học hay không; và do đó cũng khó xác

định vị trí - vai trò của từng môn học trong chương trình được xác định theo

tiêu chí nào. Điều dễ nhận thấy là các môn học trong kế hoạch này đều đã có

sẵn trong chương trình cũ của trường Phổ thông cấp II trước CCGD. Nay các

môn đó lại được đưa vào chương trình CCGD với một số điều chỉnh về thời

gian dạy học phân bố cho các bộ môn. Cũng như trong chương trình cũ, kế

hoạch dạy học của chương trình CCGD là sự tổng hợp các môn học riêng lẻ,

được sắp xếp theo các lĩnh vực truyền thống về khoa học xã hội, khoa học tự

nhiên, giáo dục lao động, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục thể chất... Kế hoạch này

cho thấy chương trình học cấp THCS mang tính chất cứng, áp đặt với mọi học

sinh, không có sự tích hợp giữa các môn gần nhau để bổ sung cho nhau trong

từng bộ môn lớn.

Kế hoạch dạy học của trường PTTH (tức THPT)

Như ở phần trên đã phân tích, Mục tiêu đào tạo của trường PTTH với

nhiều ý tưởng mới, phù hợp với công cuộc đổi mới đất nước, được trình bày

khá đầy đủ để làm cơ sở xây dựng kế hoạch đào tạo của bậc học. Nhưng kế

hoạch đào tạo có thể hiện được sự định hướng của Mục tiêu hay không lại là

vấn đề khác. Cốt lõi của kế hoạch đào tạo này là kế hoạch dạy học bao gồm 12

môn (bỏ bớt 5 môn trong kế hoạch của trường PTCS cấp II, nhưng lại tách Văn

- Tiếng Việt thành 2 môn học), được sắp xếp và bố trí thời gian dạy học theo

bảng sau:

Hình 3.2. Bảng tóm tắt kế hoạch dạy học của trường phổ thông

trung học (tức THPT)

STT Môn học Số tiết mỗi tuần ở các lớp

149

X XI XII123456789101112

VănTiếng ViệtSửĐịaGiáo dục công dânToán Vật lýHoáSinhTiếng nước ngoàiKỹ thuậtThể dục - quốc phòng

221114321322

2212

1,55321322

2121

1,55322322

Cộng 24 26,5 26,5

Nguồn: Bộ Giáo dục (1990) [3].

Cũng như kế hoạch của trường PTCS cấp II, kế hoạch dạy học của trường

PTTH không cho thấy rõ sự chi phối của Mục tiêu bậc học đối với nó, nên

cũng không thể hiện các tiêu chí để xác định vị trí và vai trò các môn học trong

đó. Việc chọn lựa và sắp xếp các môn học trong kế hoạch này cũng theo cách thức

đã áp dụng cho kế hoạch của trường PTCS cấp II, chủ yếu dựa trên nội dung sẵn

có của các môn học để điều chỉnh về thời gian phân bố cho các môn đó. Vì vậy,

qua kế hoạch này, chương trình học của nhà trường PTTH cũng thể hiện cùng một

tính chất với chương trình của nhà trường PTCS cấp II.

Nguyên tắc chung xây dựng chương trình học các bộ môn

Cuốn “Hệ thống giáo dục phổ thông mới” của Hoàng Ngọc Di (1982) đã

nêu lên các nguyên tắc chung để xây dựng chương trình CCGD của các bộ

môn:

- Nguyên tắc thứ nhất là phải phục vụ mục tiêu đào tạo của trường

phổ thông trong 20 năm tới. Đó là những con người phát triển toàn

diện và phải sống, làm việc, lao động trong hoàn cảnh chuyển biến từ

sản xuất nhỏ lên sản xuất lớn XHCN, đồng thời ra sức bảo vệ Tổ

quốc Việt Nam XHCN.

150

- Nguyên tắc thứ hai là hiện đại hoá tức là sử dụng những thành tựu

khoa học hiện đại (quan điểm, quy luật, phương pháp) nhằm phát

triển con người học sinh một cách cơ bản, nhanh chóng và bền vững.

Phải đứng trên qua điểm phát triển mà tiến hành hiện đại hoá kiến

thức.

- Nguyên tắc thứ ba là quán triệt tinh thần kỹ thuật tổng hợp, nhất là

trong các môn khoa học tự nhiên và toán (...), cần vận dụng các kiến

thức khoa học cơ bản vào việc giải thích cơ sở khoa học của các quá

trình sản xuất chính và các công trình công nghệ học chủ yếu, vẽ nên

bức tranh của nền sản xuất hiện đại, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến

thức vào thực tiễn của sản xuất. Các môn khoa học xã hội giúp phần

chuẩn bị con người lao động mới về tâm lý và ý thức.

- Nguyên tắc thứ tư là nhằm mục đích giáo dục thế giới quan khoa

học và các phẩm chất khác của con người mới XHCN VN (...). Đó là

đạo đức, là năng lực trí tuệ, là ý chí... [17,tr.3,28,30].

Nói chung, các nguyên tắc được nêu như vậy là đúng đắn, vì chúng đề cập

đến cả mục tiêu, nội dung, phương pháp và kỹ năng, chú trọng cả việc nâng

cao kiến thức và giáo dục nhân cách cho học sinh. Nguyên tắc thứ nhất nêu rất

đúng rằng chương trình CCGD “Phải phục vụ mục tiêu đào tạo của trường phổ

thông...”. Nhưng khi đất nước bước vào công cuộc đổi mới bao gồm cuộc đổi

mới giáo dục, mục tiêu đào tạo được xác định lại cho trường PTTH, thì việc

thiết kế chương trình học lại không dựa vào mục tiêu đào tạo mới. Như vậy,

chương trình học của các bộ môn không đáp ứng đúng mục tiêu đào tạo. Từ đó,

ba nguyên tắc còn lại cũng khó có thể được áp dụng đầy đủ.

3.2.3. Các đặc tính của chương trình CCGD

Từ các cấp độ mục tiêu, kế hoạch dạy học và những nguyên tắc xây dựng

chương trình học các bộ môn, có thể nhận rõ các đặc tính của chương trình CCGD

151

về kiểu chương trình học, cách tiếp cận trong xây dựng chương trình và những đặc

điểm khác.

Về kiểu chương trình học :

Cho đến nay, trên thế giới đã tồn tại 5 kiểu chương trình học chính như đã

trình bày ở chương 2 [xem lại mục 2.3]. Đối chiếu với các kiểu chương trình

học đó, có thể nhận thấy Chương trình CCGD thuộc về một kiểu pha trộn giữ

chương trình tái cấu trúc xã hội (curriculum for social reconstruction

relevance) với chương trình duy lý hàn lâm (curriculum as academic

rationism). Căn cứ vào tôn chỉ và phương hướng của cuộc CCGD [đã trình bày

trong mục 3.1.1.1], có thể thấy rõ cuộc cải cách này nhằm tạo ra con người

Việt Nam mới, “người lao động làm chủ tập thể” để xây dựng một xã hội mới :

xã hội xã hội chủ nghĩa, bằng cách tiến hành đồng thời 3 cuộc cách mạng: cách

mạng khoa học kỹ thuật, cách mạng quan hệ sản xuất và cách mạng văn hoá tư

tưởng. Như vậy, chương trình học của cuộc CCGD phải là kiểu chương trình

tái cấu trúc xã hội. Để tạo ra những con người mới, xây dựng xã hội mới, nội

dung chương trình phải tập trung vào việc “Giáo dục chính trị tư tưởng, giáo

dục chủ nghĩa Mac-Lênin, lý tưởng cộng sản chủ nghĩa, đường lối và chính

sách của Đảng, những truyền thống tốt đẹp của dân tộc và đạo đức mới của

giới lao động làm chủ tập thể…” [19, trang 19-20]. Nội dung chương trình như

vậy được coi là các sản phẩm lành mạnh nhất cần cung cấp cho thế hệ trẻ, để

họ có được những công cụ thích hợp với cuộc sống trong xã hội mới đang được

xây dựng và sẽ hình thành trong tương lai. Như vậy, chương trình học lại mang

thêm tính chất của kiểu chương trình duy lý hàn lâm, đặt trọng tâm ở nội dung

kiến thức lấy được ở các bộ môn riêng biệt sẵn có.

Kiểu chương trình học pha trộn giữa chương trình tái cấu trúc xã hội với

chương trình duy lý hàn lâm sẽ luôn chú trọng trước hết đến nội dung kiến thức

được chọn lọc một cách có chủ ý. Nó thường có xu hướng coi nhẹ các phương

152

pháp, kỹ năng và những giá trị thiết thực khác để thực hành và áp dụng vào đời

sống con người trong xã hội. Chính mục tiêu đào tạo của trường Phổ thông

trung học 1990, được soạn thảo theo quan điểm đổi mới giáo dục, đã thoát khỏi

tôn chỉ nêu trên của cuộc CCGD khi nhấn mạnh mục tiêu “phát triển năng lực

và sở trường cá nhân để bước vào cuộc sống tự lập của người lao động năng

động, sáng tạo, đáp ứng yêu cầu đào tạo, nhu cầu cuộc sống của bản thân và

gia đình, yêu cầu phát triển kinh tế của địa phương và đất nước, góp phần xây

dựng và bảo vệ Tổ quốc” [3, tr.4]. Mục tiêu này rời xa kiểu chương trình học

đã được xác định trong cuộc CCGD, thích hợp với kiểu chương trình phát triển

quá trình nhận thức (curriculum as the development of cognitive processes).

Song, mục tiêu này lại được ban hành sau khi chương trình CCGD đã được xây

dựng xong và sách giáo khoa các môn học đã được biên soạn theo chương trình

này, nên nó không làm thay đổi tính chất của chương trình CCGD.

Khi đi sâu vào chương trình học của từng bộ môn, được cụ thể hoá bằng

các sách giáo khoa của chúng, có thể nhận thấy kiểu chương trình tái cấu trúc

xã hội được thể hiện đậm nét ở môn Văn - Tiếng Việt và các môn khoa học xã

hội như Lịch Sử, Giáo dục công dân, Địa lý (có pha trộn tính chất duy lý hàn

lâm), trong khi kiểu chương trình duy lý hàn lâm thể hiện rõ ràng trong môn

Toán và các môn Khoa học tự nhiên như Vật Lý, Hoá học và Sinh học (có pha

trộn tính chất tái cấu trúc xã hội).

Về cách tiếp cận để xây dựng chương trình :

Lịch sử phát triển Chương trình học (Curriculum Development) đã lần

lượt trải qua 4 cách tiếp cận để xây dựng chương trình học : cách tiếp cận Nội

dung là cổ điển nhất; cách tiếp cận Mục tiêu trở nên phổ biến từ giữa thế kỷ

XX với những ưu điểm rất lớn; cách tiếp cận Phát triển lại có thêm một số ưu

điểm mới, được hầu hết các nước công nghiệp tiêu biểu áp dụng từ cuối thế kỷ

153

XX; và hiện nay đã xuất hiện cách tiếp cận Tích hợp, để tận dụng mọi ưu điểm

của các cách tiếp cận trên.

Đặt trọng tâm vào nội dung kiến thức theo các kiểu chương trình học nêu

trên, chương trình CCGD được xây dựng bằng cách tiếp cận nội dung. Theo

cách tiếp cận này, mục tiêu giáo dục ở mọi cấp độ không được quan tâm đầy

đủ. Dựa trên một khung thời gian được phân chia cho từng môn học một cách

máy móc, hoặc theo một nguyên tắc nào đó không được biết rõ, người ta giao

nhiệm vụ thiết kế chương trình học cho các nhà chuyên môn của các môn học

sẵn có. Các nhà chuyên môn này chỉ chú trọng Nội dung kiến thức mà ít khi

quan tâm đến Mục tiêu giáo dục ở mọi cấp độ. Trong khi thiết kế chương trình

học, họ không dựa vào Mục tiêu đào tạo (Goal) của cấp học để xác định Mục

tiêu môn học (học sinh sẽ đạt được những thành quả gì sau khi học) mà thường

xác định Nhiệm vụ của môn học (môn học sẽ cung cấp những gì cho học sinh).

Trong nhiệm vụ môn học, Nội dung kiến thức luôn luôn chiếm phần chủ yếu.

Còn thái độ tình cảm và kỹ năng cần hình thành cho học sinh, tùy theo đặc

trưng và chức năng của mỗi môn học, cũng được đề cập ít nhiều. Nhưng khi cụ

thể hoá nhiệm vụ này trong kế hoạch dạy học và sách giáo khoa, thì nội dung

kiến thức hầu như lấn át hoàn toàn các yêu cầu về kỹ năng và thái độ - tình

cảm. Các nhà chuyên môn cũng đề ra những nguyên tắc xây dựng (hay thiết

kế) chương trình môn học. Nhưng những nguyên tắc này thường chỉ bao gồm

những yêu cầu về nội dung kiến thức môn học. Trong nhiều trường hợp, chúng

cũng không thể hiện đầy đủ nguyên tắc chung xây dựng chương trình học các

bộ môn mà các nhà CCGD đã nêu lên. Thí dụ: Chương trình môn Lịch sử của

Trường Phổ thông cơ sở và của Trường Phổ thông trung học đều nêu rõ nhiệm

vụ môn học trên cả 3 lĩnh vực: Nội dung kiến thức, kỹ năng và thái độ tình cảm

[xem 84, tr.1-2 và 85, tr.3]. Nhưng phân phối chương trình và sách giáo khoa

lịch sử hầu như chỉ cho phép truyền đạt nội dung kiến thức [xem 64, tr.45-111].

154

Nguyên tắc xây dựng chương trình môn học này cũng được nêu rõ là: Hiện đại,

Cơ bản, phù hợp với thực tiễn Việt Nam [xem 56]. Nguyên tắc này rất đúng

đắn, nhưng nó chỉ bao gồm những yêu cầu đối với nội dung kiến thức. Hơn

nữa, nguyên tắc này cũng không thể hiện đầy đủ các nguyên tắc chung xây

dựng chương trình học của các bộ môn, thiếu cả nguyên tắc đứng đầu trong số

đó là “phải phục vụ mục tiêu đào tạo của trường phổ thông…” [17, tr.3].

Chương trình mỗi môn học được xây dựng theo cách tiếp cận nội dung,

với nhiệm vụ và nguyên tắc xây dựng riêng mà không gắn chặt với mục tiêu

đào tạo của cấp học, luôn có xu hướng tăng thêm nhiều kiến thức mà các nhà

chuyên môn cho là cần thiết. Do xu hướng này, chương trình mỗi môn học sẽ

trở nên rất nặng, vì phải chứa đựng những kiến thức sâu rộng của các nhà

chuyên môn, nhưng không thích hợp với mục tiêu đào tạo. Những chương trình

học như vậy luôn ẩn chứa một mục tiêu riêng của môn học là đào tạo học sinh

thành nhà chuyên môn của môn học đó. Hầu hết chương trình CCGD của các

môn học được xây dựng theo cách tiếp cận nội dung, nên ít nhiều mỗi môn học

đều thể hiện xu hướng nói trên. Chính vì vậy, chương trình học của nhà trường

phổ thông luôn bị coi là rất nặng mà từ thường dùng là “quá tải”, nghĩa là có

quá nhiều kiến thức buộc học sinh phải lĩnh hội trong khi các em không có đủ

điều kiện về thời gian và trình độ để có thể lĩnh hội. Chương trình CCGD môn

Toán cấp THPT ở Việt Nam nặng và cao hơn nhiều so với chương trình toán

cùng cấp của Hoa Kỳ, có thể xếp vào loại nặng nhất so với các chương trình

toán cùng cấp ở các nước Châu Âu. Chương trình CCGD môn Văn - Tiếng

Việt (theo khuôn mẫu quốc tế phải gọi là môn Việt văn) của các trường THCS

và THPT cũng rất nặng, bao gồm rất nhiều tác giả và tác phẩm của họ, từ cổ

điển đến đương đại. Đã vậy, chương trình THPT còn có thêm một phần không

nhỏ những tác phẩm của các tác giả nước ngoài dịch sang tiếng Việt, được gọi

là “Văn học nước ngoài”. Chương trình CCGD môn Lịch sử của các trường

155

THCS và các trường THPT đều bao quát một phạm vi nội dung vô cùng rộng

lớn: Lịch sử thế giới từ nguyên thủy, cổ đại, qua trung đại, cận đại đến hiện đại,

trong đó đề cập mọi lĩnh vực kinh tế, chính trị, văn hoá, khoa học - kỹ thuật với

vô vàn sự kiện dẫn ra trên khắp Châu Âu - Bắc Mỹ, AÙ - Phi - Mỹ Latinh và

khu vực Đông Nam AÙ. Bên cạnh đó là Lịch sử Việt Nam cũng xuyên suốt từ

nguyên thủy đến hiện đại, bao gồm mọi lĩnh vực kinh tế, chính trị, văn hoá …

như Lịch sử thế giới. Phạm vi nội dung rộng lớn với dung lượng kiến thức đồ

sộ như vậy lại được thực hiện trong một thời gian quá eo hẹp, đã làm cho

chương trình học trở nên hết sức nặng nề và kém hiệu lực.

Các đặc tính khác của chương trình

Cùng với kiểu chương trình học và cách tiếp cận, chương trình CCGD còn

thể hiện các đặc tính sau đây:

- Chương trình CCGD là loại chương trình học cứng, dùng để áp đặt đồng

loạt cho toàn thể học sinh từ năm học đầu tiên đến năm học cuối cùng của nhà

trường phổ thông. Loại chương trình học này tổ chức việc dạy học theo niên

chế : mọi học sinh cùng cấp lớp được phân chia vào từng lớp học để cùng thực

hiện một chương trình học chung của từng năm học trên toàn quốc. Cuối mỗi

năm học, nếu đạt yêu cầu các em được lên lớp trên cho đến khi tốt nghiệp

THPT. Với loại chương trình học này, học sinh hoàn toàn thụ động trong suốt

quá trình giáo dục trong vai trò của người tiếp thu tri thức do nhà trường truyền

thụ. Các em buộc phải học toàn bộ các kiến thức trong tất cả các môn học theo

đúng quy định, không có cơ hội lựa chọn một chương trình học tập theo đặc

điểm tâm lý, khả năng và nguyện vọng của mình. Về phần mình, các giáo viên

buộc phải thực hiện chương trình học theo đúng qui định, bằng cách sử dụng

một bộ sách giáo khoa duy nhất cho mỗi môn học trên toàn quốc, được phân

phối chương trình chính xác đến từng tiết học. Như vậy, chương trình học này

156

cũng hạn chế rất nhiều sự chủ động sáng tạo của giáo viên trong hoạt động dạy

học.

- Trong chương trình CCGD, mỗi môn học tồn tại biệt lập và rất ít quan hệ

với các môn học khác gần gũi hoặc có liên quan với nó.

Trong chương trình học hiện đại, các môn học gần gũi nhau thường được tích

hợp (integration) thành một bộ môn (thí dụ: lịch sử, địa lý, chính trị, kinh tế

được tích hợp thành bộ môn tìm hiểu xã hội - social study). Còn những môn

học có liên quan với nhau thì được tổ chức liên hợp (combining) với nhau (thí

dụ: lịch sử Mỹ liên hợp với văn học Mỹ. Sau khi giáo viên sử cho học sinh học

về cuộc Nội chiến Mỹ, thì giáo viên Anh văn sẽ giới thiệu văn học thời kì đó).

Sự tích hợp và liên hợp kiến thức các môn có tác dụng rất tích cực làm tăng

hiệu quả học tập của học sinh, nhất là khi áp dụng các kiến thức đã học. Đồng

thời, tích hợp các kiến thức, còn có tác dụng giới hạn số môn học chuyên biệt

mà vẫn bảo đảm các kiến thức cần thiết đáp ứng mục tiêu đào tạo, bảo đảm cho

sự cân bằng giữa các lĩnh vực học vấn.

- Chương trình CCGD của Việt Nam không có sự tích hợp và liên hợp nêu

trên. Mỗi môn học có nhiệm vụ và nguyên tắc xây dựng chương trình riêng,

với kế hoạch dạy học được tổ chức biệt lập với nhau. Do đó, mỗi môn học rất

ít quan hệ với các môn học khác gần gũi hoặc có liên quan với nó.

- Chương trình CCGD nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành - luyện tập và

áp dụng vào thực tiễn.

Đường lối chỉ đạo cuộc CCGD đã nhấn mạnh một nguyên lý rất đúng

đắn: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường

gắn liền với xã hội” [19, tr.14]. Tuy nhiên, chương trình đào tạo các cấp học và

chương trình các môn học trong nhà trường chưa thể hiện đầy đủ nguyên lý

này. Các văn bản “Quy định về Mục tiêu và kế hoạch đào tạo” của trường

PTCS cũng như của trường PTTH đã vạch ra kế hoạch để thực hiện việc kết

157

hợp giáo dục với lao động sản xuất và việc gắn liền nhà trường với xã hội, bao

gồm cả lao động sản xuất, lao động công ích và công tác giáo dục ngoài giờ lên

lớp [xem 3, tr.20-13]. Tuy nhiên, quan niệm sai lầm tách rời lao động sản xuất

khỏi chương trình học các bộ môn, những bất cập về quản lý điều hành và áp

lực quá lớn mà chương trình học tạo nên đã làm cho kế hoạch nói trên hầu như

không được thực hiện. Trong khi đó, chương trình các môn học, được thể hiện

qua sách giáo khoa, luôn có xu hướng nặng về lý thuyết và nhẹ về thực hành -

luyện tập. Toán là bộ môn có thời lượng thực hành - luyện tập nhiều nhất, qua

việc làm các bài tập. Tuy nhiên, các chuyên gia về giáo dục toán học của nước

ngoài vẫn nhận xét các đề thi toán của Việt Nam còn nặng về lý thuyết. Hơn

nữa, các bài tập toán luôn nặng về học thuật thuần túy mà nhẹ về ứng dụng

trong thực tiễn. Chương trình học các môn khoa học tự nhiên (vật lý, hoá học,

sinh học) cũng nặng về lý thuyết sách vở hơn là thực hành - thí nghiệm và áp

dụng vào thực tiễn, mặc dù đây là các môn khoa học thực nghiệm. Môn Văn -

Tiếng Việt đòi hỏi học sinh lĩnh hội rất nhiều kiến thức các loại, nhưng chưa

chú trọng đầy đủ đến việc rèn luyện các kỹ năng thực hành: đọc hiểu để tự

nâng cao trình độ và mở rộng kiến thức, nói và viết để diễn đạt các ý tưởng và

sáng tác bằng tư duy của chính mình. Các môn khoa học xã hội là công cụ chủ

yếu để gắn liền nhà trường với xã hội. Nhưng chương trình học đã biến các

môn này thành các môn học thuộc lòng, vì học sinh ít được thực hành - luyện

tập (như môn Địa Lý) hoặc hầu như không được thực hành - luyện tập (như các

môn Lịch sử và Giáo dục công dân). Những kiến thức được nhồi nhét bằng

cách học thuộc lòng mà không trải qua việc thực hành - luyện tập sẽ nhanh

chóng bị lãng quên, không thể trở thành học vấn đích thực của học sinh, do đó

không thể áp dụng vào thực tiễn xã hội.

Như vậy, chương trình CCGD không đáp ứng được nguyên lý của chính

cuộc CCGD. Trong khi đó, chương trình học của các nước công nghiệp tiêu

158

biểu lại thể hiện nguyên lý này một cách rất rõ ràng. Chương trình giáo dục

Trung học của Hoa Kỳ luôn khuyến khích học sinh tham gia các hoạt động xã

hội phục vụ cộng đồng. Kết quả của các hoạt động này được sử dụng khi xếp

loại tốt nghiệp Trung học, và trở thành 1 trong 3 tiêu chuẩn xét tuyển vào Đại

học (hai tiêu chuẩn khác là thành tích học tập ở trung học - GPA và kết quả

trắc nghiệm khả năng học tập - SAT). Chương trình học các môn không dựa

trên những lý thuyết học thuật thuần túy, mà xuất phát từ những yêu cầu của

thực tiễn sản xuất và đời sống xã hội, nhằm trang bị cho học sinh những kiến

thức thực tiễn đó, để sau khi tốt nghiệp các em có thể sống và giải quyết các

vấn đề do thực tiễn đặt ra bằng trí tuệ của mình. Vì vậy, cùng với những kiến

thức cần thiết được chọn lọc, chương trình học các môn luôn chú trọng việc

thực hành - luyện tập, để gắn liền nhà trường với thực tiễn sản xuất và đời sống

xã hội.

3.2.1. Hiệu lực của chương trình CCGD:

Các đặc tính của Chương trình học chi phối các yếu tố cơ bản của nó, và

các yếu tố cơ bản này sẽ quyết định hiệu lực (hay chất lượng) của chương trình

học. Vì vậy, hiệu lực của Chương trình CCGD sẽ được thể hiện qua hiệu lực

của các yếu tố Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp, Đánh giá và mối quan hệ

giữa các yếu tố đó trong chương trình này.

Hiệu lực của mục tiêu giáo dục :

Như ở trên đã phân tích, trong chương trình giáo dục phổ thông của cuộc

CCGD và cuộc đổi mới giáo dục cuối thế kỷ XX có sự không nhất quán về

mục tiêu giáo dục.

ễÛ cấp độ cao nhất, tôn chỉ của cuộc CCGD và của cuộc đổi mới khác

biệt nhau rất rõ ràng. ễÛ cấp độ trung gian, mục tiêu của nhà trường các cấp

(tức là mục đích – goal) cũng không nhất quán với tôn chỉ giáo dục và không

nhất quán với nhau. Trong khi mục tiêu của trường PTCS (bao gồm cấp I và

159

cấp II) được trình bày theo tôn chỉ của cuộc CCGD, thì mục tiêu của trường

PTTH (cấp III) lại thể hiện tôn chỉ của cuộc đổi mới giáo dục. Khi bậc PTCS

được tách thành bậc Tiểu học (cấp I) và cấp THCS (cấp II) của bậc THPT, thì

cả hai cấp bậc học này trở nên không có mục tiêu. Bất chấp sự thiếu nhất quán

và khiếm khuyết vì mục tiêu giáo dục đó, nội dung và kế hoạch dạy học được

thiết kế từ cuộc CCGD vẫn được thực hiện chặt chẽ trong nhà trường, cả trong

hệ thống tổ chức của cuộc CCGD lẫn trong hệ thống tổ chức của cuộc đổi mới

giáo dục. Điều đó có nghĩa là mọi hoạt động dạy học trong nhà trường vẫn

được tiến hành theo một kế hoạch thống nhất mà không cần quan tâm đến

những sự thay đổi về tôn chỉ và mục đích giáo dục nêu trên.

ễÛ cấp độ cơ sở, đáng lẽ phải dựa trên mục tiêu cấp học để xác định mục

tiêu các môn học, người ta lại đề ra nhiệm vụ của mỗi bộ môn chỉ thuần túy

dựa trên nội dung của từng môn học. Dĩ nhiên, nhiệm vụ môn học được xác

định như vậy sẽ khó có thể nhất quán với mục tiêu giáo dục của cấp học. Đến

lượt mình, các giáo viên không mấy quan tâm đến nhiệm vụ môn học sẽ xác

định mục tiêu các khoá trình và bài học chỉ dựa trên nội dung của chúng trong

SGK theo quan điểm riêng của mỗi người. Như vậy, cả 3 cấp độ của mục tiêu

giáo dục đều thiếu sự nhất quán với nhau và đều kém hiệu lực. Vì thế, hiệu lực

chung của mục tiêu giáo dục trong chương trình CCGD là rất thấp.

Hiệu lực của Nội dung chương trình :

Như đã phân tích ở trên, chương trình CCGD được xây dựng theo cách

tiếp cận Nội dung, nên chứa đựng nhiều nhược điểm. Xét riêng giữa yếu tố nội

dung cũng thấy rõ những nhược điểm cơ bản: nội dung các môn học nói chung

rất nặng. Bởi vì, chúng không bảo đảm được các đặc trưng của nội dung

chương trình. Nội dung các môn học thường có dung lượng kiến thức lấn át

quá trình của từng kiến thức, bề rộng kiến thức lấn át chiều sâu của chúng. Do

đó, hiệu lực dạy học của mỗi môn học thường lệ thuộc vào quỹ thời gian dành

160

cho nó. Nhìn chung, môn học nào được dành nhiều thời gian hơn thì việc tiến

hành dạy học sẽ có hiệu lực hơn. Môn học nào có bề rộng kiến thức rất lớn, có

dung lượng kiến thức rất nhiều, mà chỉ được dành một khung thời gian rất nhỏ

thì hiệu lực dạy học sẽ rất thấp. Bên cạnh đó, môn học nào bảo đảm được các

trình độ của nội dung kiến thức (từ các sự kiện và quá trình riêng biệt qua các ý

tưởng và nguyên lý cơ bản, rồi đến các khái niệm và các hệ thống tư tưởng) thì

sẽ có hiệu lực dạy học tốt hơn những môn không bảo đảm được đầy đủ các

trình độ đó. Đi sâu vào nội dung các môn học trong chương trình CCGD, có

thể nhận thấy dường như Toán, các môn Khoa học tự nhiên và ngoại ngữ bảo

đảm được tương đối đầy đủ các trình độ của nội dung kiến thức hơn các môn

khoa học xã hội, do đó có hiệu lực dạy học tương đối cao hơn. Trong chương

trình CCGD, bộ môn Lịch sử (cả ở THCS và THPT) có bề rộng kiến thức rất

lớn, dung lượng rất nhiều, lại được thực hiện trong một khung thời gian quá

hẹp, không thể đảm bảo đầy đủ các trình độ của nội dung kiến thức, nên hiệu

lực dạy học của môn này rất thấp. Ngoài ra, nội dung các môn học ở chỗ này

hay chỗ khác cũng không bảo đảm đầy đủ những yêu cầu về tính cập nhật, tính

cơ bản, tinh thần và phương pháp tìm hiểu, nên hiệu lực của chúng cũng bị hạn

chế nhiều. Khi so sánh tương đối giữa các bộ môn với nhau, có thể nhận thấy

hiệu lực của nội dung môn này cao hơn, còn môn khác thấp hơn. Nhưng nói

chung, hiệu lực của nội dung chương trình CCGD, bao gồm tất cả các môn

học, là thấp. Do vậy, để học sinh có thể đạt kết quả học tập ở mức độ nào đó,

người ta phải dạy thêm và học thêm ngoài chương trình rất nhiều. Đối với

những môn mà hiệu lực của nội dung chương trình quá thấp, người ta phải

bằng lòng với việc biến những môn đó thành môn học thuộc lòng câu chữ, và

đánh giá học sinh theo tiêu chuẩn (hay tiêu chí) có “thuộc bài” hay không, một

loại tiêu chuẩn nằm ngoài 6 trình độ của mục tiêu nhận thức do Bloom xác

định.

161

Hiệu lực của phương pháp và tổ chức :

Như ở trên đã phân tích, kiểu chương trình học của cuộc CCGD có xu

hướng coi nhẹ các phương pháp, kỹ năng để thực hành và áp dụng vào đời

sống xã hội.

Mặc dù nguyên tắc chung xây dựng chương trình học các bộ môn có đề ra

việc sử dụng những thành tựu khoa học hiện đại về quan điểm, quy luật và

phương pháp “để phát triển con người học sinh một cách cơ bản, nhanh chóng

và bền vững” [17, tr.28], nhưng khi xây dựng chương trình học của mỗi bộ

môn, yếu tố phương pháp được thể hiện rất mờ nhạt, hoàn toàn bị yếu tố nội

dung lấn át. Các phương pháp dạy học hiện đại hầu như không được đề cập

trong sách giáo khoa (và sách giáo viên đi kèm). Nội dung của các SGK cũng

không thích ứng với các phương pháp dạy học hiện đại. Do vậy, khi áp dụng

chương trình và SGK vào thực tiễn dạy học, các giáo viên chỉ có thể áp dụng

các phương pháp tiếp cận trực tiếp theo kiểu dạy học truyền thống, bao gồm

phương pháp giảng bài, phát vấn, thực hành và luyện tập. Đối với một số môn

mà hiệu lực của nội dung quá thấp, thì ngay cả các phương pháp này cũng khó

có thể thực hiện đầy đủ và tốt: giảng bài gần như biến thành việc tóm lược

SGK để đọc cho học sinh chép, phát vấn thường sử dụng các câu hỏi ở trình độ

thấp, còn thực hành và luyện tập thì hầu như không thực hiện được. Các

phương pháp tiếp cận gián tiếp (dạy học dựa trên vấn đề, dạy học phát hiện và

khám phá, dạy học theo nhóm, dạy học qua hành động, …) và các phương

pháp tiếp cận độc lập (tự học tại trung tâm học liệu, làm việc độc lập theo giao

ước, dạy học vi tính hoá…) đều vắng bóng trong chương trình CCGD. Trong

nhà trường, kiểu dạy học nêu vấn đề đã được đề cập, nhưng được quan niệm

162

như là một cách thức để nâng cao chất lượng bài giảng. Vào đầu thế kỷ XXI,

máy tính điện tử bắt đầu được sử dụng trong dạy học các bộ môn, một số “giáo

án điện tử” đã được thực hiện. Nhưng trong đó máy tính vẫn chỉ là công cụ để

nâng cao chất lượng bài giảng, nghĩa là chưa vượt khỏi giới hạn của phương

pháp tiếp cận trực tiếp.

Cuộc đổi mới giáo dục cuối thế kỷ XX đã dẫn tới những biến đổi quan

trọng về hệ thống tổ chức nhà trường so với hệ thống của cuộc CCGD. Tuy

nhiên, sự biến đổi về tổ chức đó không kéo theo sự biến chuyển của mục tiêu

và nội dung giáo dục, nên chưa thể hiện được hiệu lực tích cực của nó. Nói

chung, yếu tố phương pháp và tổ chức của chương trình CCGD cũng chỉ có

hiệu lực thấp.

Hiệu lực của đánh giá :

Chương trình CCGD đề ra mục tiêu, quy định nội dung, lưu ý về phương

pháp nhưng không hề đề cập về đánh giá. Đây là một thiếu sót rất lớn của một

chương trình học. Mặc dù mục tiêu đào tạo của trường Phổ thông Trung học đã

được cụ thể hoá theo 3 lĩnh vực là Kiến thức (hay nhận thức), Kỹ năng và Thái

độ, nhưng chương trình giáo dục của cấp học này không hề chỉ rõ các mục tiêu

đó sẽ được đánh giá như thế nào và bằng cách nào. Có thể nhận thấy rằng các

nhà xây dựng chương trình CCGD không quan niệm đánh giá là một bộ phận

cơ bản hợp thành một chương trình giáo dục. Do vậy, những thành tựu về lý

thuyết và thực hành của khoa học về đánh giá giáo dục hiện đại cũng hoàn toàn

vắng bóng trong chương trình này.

Việc đánh giá thành quả học tập của học sinh được giao cho các hình thức

kiểm tra và thi ở nhà trường (kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết, thi học kỳ, thi tốt

nghiệp…). Trong các SGK, yếu tố đánh giá được thể hiện qua các câu hỏi và

bài tập.

163

Nói chung, yếu tố đánh giá không được quan tâm đầy đủ, thiếu hẳn mối

quan hệ tương tác với yếu tố mục tiêu, thiên về đánh giá nội dung mà coi nhẹ

về kỹ năng - phương pháp, lại chưa tiếp cận được với các công cụ đánh giá

hiện đại. Do đó, yếu tố đánh giá trong chương trình học này cũng có hiệu lực

rất hạn chế.

Hiệu lực chung của hệ thống các yếu tố cơ bản:

Các phân tích ở trên đã cho thấy hiệu quả của từng yếu tố cơ bản trong

chương trình CCGD là mục tiêu, nội dung, phương pháp tổ chức và đánh giá

đều thấp. Do vậy, dĩ nhiên hiệu lực của mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố

này cũng rất thấp. Vì thế, hiệu lực chung của cả hệ thống bao gồm 4 yếu tố cơ

bản trên là thấp. Điều đó có nghĩa là chương trình học của cuộc CCGD có

nhiều nhược điểm làm hạn chế hiệu quả dạy học. Trong suốt 20 năm áp dụng

chương trình học này, những nhược điểm của nó ngày càng bộc lộ rõ ràng, đòi

hỏi phải có một sự đổi mới.

3.2.5. Nhận định chung về chương trình CCGD

Để định hướng cho việc đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục

phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra nhận định chung về chương trình

CCGD đã áp dụng từ đầu thập kỷ 80 của thế kỷ XX cho đến đầu thế kỷ XXI:

Về mục tiêu chương trình:

Trong khi khẳng định những giá trị truyền thống đã được kế thừa và phát

triển trong chương trình CCGD như lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, lòng

nhân ái, thái độ quý trọng và nhiệt tình lao động, ý thức trách nhiệm, các kỹ

năng cơ bản…, Bộ đã chỉ ra rằng mục tiêu của chương trình này còn thiếu

những giá trị mới xuất hiện trong quá trình chuyển đổi từ nền kinh tế tập trung

bao cấp sang kinh tế thị trường, từ kinh tế nông nghiệp sang kinh tế công

nghiệp và kinh tế tri thức. Đó là:

164

Tư duy phê phán và khả năng sáng tạo; năng lực tổng hợp, chuyển đổi

và ứng dựng thông tin vào hoàn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt

ra, để thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống; năng lực hợp tác

và giao tiếp có hiệu quả; năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu

cầu mới của sản xuất và thị trường lao động, năng lực quản lý, v.v…

[10].

Khách quan mà nói, các giá trị trên đã được đề cập ít nhiều trong cuộc Đổi mới

giáo dục cuối thế kỷ XX, được trình bày trong mục tiêu đào tạo của trường Phổ

thông Trung học, nhưng không được thể hiện và áp dụng trong chương trình

học đã được thiết kế trong cuộc CCGD.

Về nội dung chương trình:

Bên cạnh những ưu điểm trong việc quán triệt đường lối chính trị của

Đảng và Nhà nước, thực hiện giáo dục toàn diện và có hệ thống giữa các cấp

học, góp phần phổ cập giáo dục, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài … Bộ đã vạch

rõ những hạn chế trong nội dung chương trình CCGD:

Nội dung chương trình và sách giáo khoa còn thiên về lý thuyết, ít các

kiến thức ứng dụng và hoạt động thực hành, ít gắn bó với thực tiễn;

khối lượng và mức độ nội dung ở một số phần của một số môn học

còn nặng và cao, còn có sự trùng lặp giữa một số phân môn và giữa

một số môn học; nhiều thành tựu lớn và mới của khoa học tự nhiên và

khoa học xã hội nhân văn, của công nghệ chưa được giới thiệu hoặc

phản ánh một cách thích hợp trong các môn học [10].

Về phương pháp của chương trình:

Bộ Giáo dục và Đào tạo đặc biệt quan tâm vạch rõ những nhược điểm của

chương trình và sách giáo khoa CCGD:

Chương trình và Sách giáo khoa hiện hành được soạn thảo thiên về

phương pháp truyền thụ một chiều, tạo nên lối học thụ động, chủ yếu

165

đối phó với thi cử, không thích hợp với cách dạy học tích cực để phát

triển năng lực sáng tạo, năng lực tự học của học sinh và tạo điều kiện

gắn bó học tập với các hoạt động thực tế. [10]

Mặc dù chưa đề cập đến yếu tố đánh giá, các nhận định của Bộ Giáo dục

và Đào tạo về mục tiêu, nội dung và phương pháp của chương trình CCGD là

hoàn toàn xác đáng.

Có nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan dẫn đến những nhược

điểm của chương trình CCGD. Nhưng cho đến nay vẫn chưa có những công

trình nghiên cứu vạch rõ những nguyên nhân ấy. Có thể tạm coi nhận xét sau

đây của Hoàng Thị Tuyết (2001) như là nói về một trong những nguyên nhân

ấy:

Việc tiến hành cải cách chương trình đào tạo có thể là một hoạt động

nặng tính chất kinh nghiệm chủ nghĩa, được thực hiện trên căn cứ

của những quan niệm, ý chí chủ quan, không thực sự dựa trên cơ sở

nghiên cứu lý luận cơ bản về chương trình và xây dựng chương trình

đào tạo. Thực tế này có thể xảy ra, xuất phát từ tiền đề là nước ta

chưa hình thành một ngành khoa học chương trình (Curriculum

Studies). [83, tr.184].

Nếu cuộc đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông

khắc phục được những nhược điểm và thiếu sót nêu trên, thì nhà trường phổ

thông nước ta sẽ có một chỗ dựa vững chắc và đúng đắn để tiến hành việc đổi

mới dạy học.

3.3. Cuộc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đầu thế

kỷ XXI

3.3.1. Hoàn cảnh và đường lối đổi mới

Hoàn cảnh kinh tế – xã hội:

166

Từ cuối thế kỷ XX sang đầu thế kỷ XXI, đất nước ta bước sang một giai

đoạn phát triển mới. Công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá trong cơ chế thị

trường theo định hướng XHCN đã tiến những bước dài và vững chắc. Việc hội

nhập với thế giới bên ngoài ngày càng đi vào chiều sâu và phát huy những tác

dụng tích cực: bình thường hoá quan hệ Việt – Mỹ (1995) đồng thời với việc

Việt Nam gia nhập Hiệp hội các Quốc gia Đông Nam AÙ (ASEAN), Việt Nam

tham gia Hợp tác kinh tế Châu AÙ – Thái Bình Dương (APEC) năm 1998,

Hiệp định thương mại Việt – Mỹ được ký kết năm 2000 và Việt Nam gia nhập

Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO) năm 2006 … Những chuyển biến trên

tạo nên triển vọng to lớn hướng tới mục tiêu là đến năm 2020 đất nước ta về cơ

bản sẽ trở thành một nước công nghiệp. Nhân tố quyết định thắng lợi của công

cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá là nguồn lực con người Việt Nam được

phát triển trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Vì vậy “trước hết phải

chăm lo phát triển nguồn lực con người, chuẩn bị lớp người lao động có những

phẩm chất và năng lực phù hợp với yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn

mới. Điều này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông” [10].

Đường lối đổi mới:

Ngay từ năm 1993, Hội nghị lần thứ 4 BCH Trung Ương Đảng Khoá 7 đã

nhấn mạnh phải “xác định mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch, nội

dung, phương pháp giáo dục và đào tạo cụ thể của từng bậc học, cấp học,

ngành học” [21, tr.25]. Hội nghị lần thứ 2 BCH Trung Ương Đảng Khoá 8

(năm 1997) cũng nêu rõ ngành giáo dục cần phải đổi mới mục tiêu, nội dung,

phương pháp giáo dục phổ thông cho phù hợp với giai đoạn phát triển mới của

Đất nước.

Dựa trên đường lối của Đảng, và tờ trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo,

Quốc hội nước Cộng hoà XHCN Việt Nam ra nghị quyết số 40/2000/QH10 về

Đổi mối Chương trình Giáo dục Phổ thông, ký ngày 09/12/2000, chính thức

167

khởi đầu cho cuộc đổi mới Chương trình Giáo dục Phổ thông đầu thế kỷ XXI.

Bản nghị quyết này chứa đựng toàn bộ đường lối chung của cuộc đổi mới.

Theo đó:

- Phạm vi đổi mới là chương trình giáo dục phổ thông bao gồm cả mục

tiêu, nội dung, phương pháp, trang thiết bị, tổ chức đánh giá, thi cử … Như

vậy, phạm vi cuộc đổi mới này hẹp hơn so với cuộc CCGD lần thứ 3. Nếu như

cuộc CCGD lần thứ 3 là một cuộc cải cách toàn diện cả hệ thống tổ chức lẫn

chương trình học, thì cuộc đổi mới lần này không đụng chạm đến hệ thống tổ

chức đã được thiết lập từ cuộc đổi mới giáo dục cuối thế kỷ XX mà chỉ tập

trung vào chương trình học. Cuộc đổi mới lần này cũng khác biệt với cuộc đổi

mới cuối thế kỷ XX: cuộc đổi mới lần trước chỉ sửa đổi được hệ thống tổ chức

nhà trường mà giữ nguyên chương trình học do cuộc CCGD để lại, còn cuộc

đổi mới lần này lại giữ nguyên hệ thống tổ chức hiện có mà chỉ sửa đổi chương

trình học.

- Mục tiêu của việc đổi mới chương trình đã được xác định:

Nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ

thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ,

đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá,

hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt

Nam;tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong

khu vực và thế giới [62].

Mục tiêu trên được cụ thể hoá rõ ràng trong Nghị quyết: khắc phục

những mặt còn hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; tăng

cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học; bổ sung những thành

tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh

[xem 62]. Cụ thể hơn, Nghị quyết còn chỉ rõ chương trình mới phải “bảo đảm

sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kỹ năng, có phương án vận dụng chương

168

trình, sách giáo khoa phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện các địa bàn khác

nhau” [62].

Cơ sở pháp lý của cuộc đổi mới được vạch rõ là Luật Giáo dục ban hành năm

1998: “Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu,

yêu cầu nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định

trong Luật Giáo dục” [62]. Luật Giáo dục 1998(và cả Luật Giáo dục 2005)xác

định mục tiêu giáo dục chung(aim) là:

Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện,có đạo đức,tri thức,sức

khỏe,thẩm mỹ và nghề nghiệp,trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và

chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách,phẩm chất và năng

lực của công dân,đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ

quốc. [61a,61b].

Đường lối mới trên được chính phủ đặt vào vị trí đầu tiên trong “Chiến

lược phát triển Giáo dục 2001-2010”; trong đó nhấn mạnh: “Đổi mới theo

hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu vực và

thế giới” [11].

3.3.2. Quá trình thực hiện đổi mới

Nhiệm vụ chủ yếu của cuộc đổi mới là xây dựng chương trình học và

biên soạn sách giáo khoa dựa trên chương trình này. Tiến độ thực hiện nhiệm

vụ này được quy định như sau:

Từ năm 2000 đến năm 2005 thông qua thí điểm và trưng cầu ký kiến

rộng rãi để hoàn thiện chương trình, sách giáo khoa, triển khai bồi

dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục ở từng cấp, bậc học

trong phạm vi cả nước (…).

169

Từ năm học 2002-2003 triển khai dạy học theo các sách giáo khoa đã

được nghiệm thu từ lớp 1 (ở tiểu học) và từ lớp 6 (ở trung học cơ sở).

Dự kiến sẽ triển khai ở trung học phổ thông từ năm học 2004-2005.

Như thế đến năm học 2006-2007 sẽ hoàn thành triển khai dạy học

theo chương trình và sách giáo khoa mới ở tất cả các cấp, các bậc học

ở Phổ thông (…) [15].

Đổi mới chương trình bậc Tiểu học

Việc soạn thảo chương trình tiểu học được bắt đầu từ năm 1996 do một

ban gồm 75 thành viên thuộc 21 cơ quan và trường học đảm nhiệm. Từ năm

1998, bản dự thảo chương trình tiểu học mới được hoàn thành, được trưng cầu

ý kiến các cơ quan của Bộ, các chuyên gia và các Sở Giáo dục và Đào tạo

trong cả nước. Tiếp theo đó, các sách giáo khoa (SGK) thí điểm được biên soạn

theo chương trình này và lần lượt đưa vào giảng dạy thử nghiệm từ lớp 1 đến

lớp 5; đồng thời tiến hành thẩm định chương trình và SGK để hoàn thiện

chúng.

Chương trình mới của bậc Tiểu học được chính thức ban hành vào tháng

9 năm 2001.

Từ năm 2002, chương trình và SGK mới bắt đầu được áp dụng đại trà

trên toàn quốc theo đúng kế hoạch cho từng cấp lớp:

Lớp 1 : từ năm học 2002 - 2003

Lớp 2 : từ năm học 2003 - 2004

Lớp 3 : từ năm học 2004 - 2005

Lớp 4 : từ năm học 2005 - 2006

Lớp 5 : từ năm học 2006 - 2007

Đổi mới chương trình Trung học cơ sở

Việc soạn thảo chương trình Trung học cơ sở (THCS) được khởi đầu từ

năm 1997 do một tập đoàn bao gồm 57 chuyên gia và cộng tác viên thực hiện.

170

Năm 1998, bản dự thảo chương trình THCS được hoàn thành và được trưng

cầu ý kiến của Viện khoa học giáo dục, Viện phát triển giáo dục, một số trường

cao đẳng sư phạm và trường cán bộ quản lý giáo dục, các cơ sở Giáo dục và

Đào tạo, các phòng Giáo dục và Đào tạo và một số chuyên gia Giáo dục. Năm

1999 chương trình được thẩm định để sửa chữa. Từ đó, việc biên soạn SGK thí

điểm theo chương trình dạy học mới được thực hiện. Từ năm học 2000 - 2001

việc dạy học thí điểm theo chương trình và SGK mới bắt đầu được thực hiện

tại 151 trường THCS được lựa chọn trên toàn quốc. Sau khi được điều chỉnh

trong quá trình thí điểm, chương trình THCS mới được chính thức ban hành

vào tháng 1 năm 2002, chương trình và SGK mới được áp dụng đại trà cho

từng cấp lớp theo trình tự sau:

Lớp 6 : từ năm học 2002 - 2003

Lớp 7 : từ năm học 2003 - 2004

Lớp 8 : từ năm học 2004 - 2005

Lớp 9 : từ năm học 2005 - 2006

Đổi mới chương trình trung học phổ thông

Chương trình Trung học Phổ thông (THPT) được bắt đầu soạn thảo gần

như đồng thời với chương trình THCS, với sự tham gia của các chuyên gia giáo

dục hàng đầu (nhiều người trong số đó tham gia cùng một lúc cả hai chương

trình THPT và THCS) và các cộng tác viên được lựa chọn. Tuy nhiên, tiến độ

của công việc đã diễn ra chậm hơn so với chương trình THCS và so với dự

kiến, do tính phức tạp của một chương trình phân ban và những vấn đề mới

phát sinh trong quá trình soạn thảo.

Theo định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình THPT mới

là một chương trình học phân ban:

ễÛ Trung học Phổ thông: Thực hiện chương trình phân ban mới với

các yêu cầu: phổ thông, cơ bản, toàn diện và phân hoá. Cụ thể là sẽ

171

chia làm 2 ban (Ban Khoa Học Tự Nhiên và Ban Khoa Học Xã Hội

và Nhân Văn), bắt đầu phân ban từ lớp 10. Đối với các môn phân hoá

(đó là Toán, Lý, Hoá, Sinh trong Ban Khoa học Tự nhiên và Ngữ

văn, Sử, Địa trong Ban Khoa học Xã hội và Nhân văn) thì sự chênh

lệch giữa chương trình phân ban với chương trình tối thiểu không

được vượt quá 20%. Các môn còn lại của từng ban thì học sinh cả 2

ban đều học theo một chương trình thống nhất. [15]

Theo định hướng này, chương trình thí điểm THPT đã được xây dựng và

ban hành tháng 11 năm 2002. Dựa trên chương trình này, các SGK thí điểm đã

được biên soạn và lần lượt đưa vào dạy học thí điểm tại một số trường THPT

được lựa chọn trên toàn quốc: Lớp 10 từ năm học 2003 -2004, lớp 11 từ năm

học 2004 -2005 và lớp 12 từ năm học 2005 -2006. Quá trình dạy học thí điểm

đã cho thấy chương trình và SGK phân ban còn nhiều vấn đề bất ổn, ngay từ

cách phân chia 2 ban theo định hướng như trên. Tại các trường dạy thí điểm,

tuyệt đại đa số học sinh chọn học ban Khoa học Tự nhiên (thường gọi là Ban

A), chỉ một số rất ít học sinh chọn học ban Khoa học Xã hội và Nhân văn

(thường gọi là Ban C). Ngay trong số ít này, nhiều em chọn ban đó không phải

vì ham thích hay có năng khiếu, mà vì các em không còn khả năng lựa chọn

nào khác. Thêm vào đó, Quốc Hội lại cho ban hành Luật Giáo dục sửa đổi vào

năm 2005. Điều này có nghĩa là cơ sở pháp lý của cuộc đổi mới chương trình

giáo dục Phổ thông đã được sửa đổi. Sự sửa đổi quan trọng nhất của Luật Giáo

dục 2005 so với Luật Giáo dục 1998 ảnh hưởng trực tiếp đến cuộc đổi mới là

sự bổ sung một điều luật (điều 29) về chương trình giáo dục phổ thông và

SGK:

Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ

thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và hình thức tổ

172

chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với

các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông [61b].

Quả thật những quy định về điều khoản trên cho thấy một nhận thức khá

đầy đủ và phù hợp với khoa học giáo dục hiện tại về chương trình học. Điều

luật này đòi hỏi phải xem xét lại tất cả các chương trình học đã được xây dựng

của cuộc đổi mới.

Với tất cả các lý do trên, việc điều chỉnh và hoàn thiện chương trình giáo

dục phổ thống mới đã được thực hiện từ tháng 12-2003 với sự tham gia của

135 chuyên gia giáo dục và 106 cộng tác viên, dưới sự chủ trì của Viện Chiến

lược và Chương trình giáo dục. Việc điều chỉnh và hoàn thiện đã dẫn đến

những sự sửa đổi quan trọng đối với chương trình THPT. Trong khi ban A

được giữ nguyên với 4 môn chính được nâng cao trình độ lên 20%, thì ban C

được bổ sung thêm môn Ngoại ngữ trở thành môn chính cùng với Văn, Sử,

Địa. Nhưng quan trọng hơn là việc đưa thêm một “ban” mới vào chương trình

học: ban “Cơ bản” (tạm gọi tắt là ban B) không áp dụng chương trình và SGK

của những môn chính thuộc hai ban kia, mà theo chương trình và SGK của

những môn không nâng cao trình độ của hai ban đó. Nói cách khác, ban B là

một chương trình không phân ban, được kết hợp với chương trình của hai ban

kia thành chương trình THPT mới. Trong chương trình mới này, chương trình

phân ban được gọi là chương trình nâng cao. Như vậy, chương trình phân ban

theo kế hoạch ban đầu đã trở thành chương trình dạy học phân hoá bằng phân

ban kết hợp với dạy học tự chọn.

Chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo

chính thức ban hành tháng 5 năm 2006. Theo đó, chương trình và SGK mới

của trường THPT được áp dụng đại trà trên toàn quốc cho từng cấp lớp theo

trình tự như sau:

Lớp 10 : từ năm học 2006 – 2007

173

Lớp 11 : từ năm học 2007 – 2008

Lớp 12 : từ năm học 2008 – 2009

Thực tế ở nhà trường THPT năm học 2006 -2007 cho thấy đa số học sinh

chọn chương trình chuẩn (tức là ban cơ bản), một số học sinh có năng lực khá

giỏi chọn chương trình nâng cao về khoa học tự nhiên (tức ban A), số ít các em

chọn chương trình nâng cao về khoa học xã hội và nhân văn (tức ban C với 4

môn nâng cao là Văn, Sử, Địa và Ngoại Ngữ).

3.3.3. Khái quát Chương trình Giáo dục Phổ thống mới

Chương trình Giáo dục Phổ thông mới gồm 3 bộ phận: những vấn đề

chung, chương trình các môn học, chương trình các cấp học.

Những vấn đề chung:

Chương trình có tất cả 5 vấn đề chung được nêu rõ: Mục tiêu giáo dục phổ

thông; kế hoạch giáo dục phổ thông, và yêu cầu đối với nội dung giáo dục;

chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của chương trình giáo dục,

phương pháp và tổ chức hoạt động giáo dục; đánh giá kết quả giáo dục.

- Mục tiêu giáo dục phổ thông được nêu rõ theo Luật Giáo dục:

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn

diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản,

phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành

nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách

và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên

hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ

quốc [12a, tr.5].

Văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định rõ: “Mục tiêu của giáo

dục phổ thông được cụ thể hoá ở mục tiêu các cấp học và mục tiêu các môn

học, các hoạt động giáo dục” [12a, tr.5].

174

- Kế hoạch giáo dục phổ thông và yêu cầu đối với nội dung giáo dục

cũng được vạch rõ.

Kế hoạch giáo dục phổ thông được thiết kế bao quát và xuyên suốt từ

tiểu học qua THCS đến THPT với thời lượng tối thiểu là 35 tuần/năm cho mỗi

cấp học, gồm có kế hoạch dạy học môn học và hoạt động giáo dục của từng

cấp lớp. Thực hiện kế hoạch trên, nội dung giáo dục phổ thông phải đạt 5 yêu

cầu:

a) Bảo đảm giáo dục toàn diện (...) đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp

công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

b) Bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, hiện đại, hướng nghiệp và có hệ

thống, chú trọng thực hành, gắn với thực tiễn cuộc sống (…)

c) Tạo điều kiện (…) phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng

tạo của học sinh (…).

d) Bảo đảm tính thống nhất của chương trình giáo dục phổ thông

trong phạm vi cả nước, đồng thời có thể vận dụng cho phù hợp

với đặc điểm các vùng miền, nhà trường và các nhóm đối tượng

học sinh.

e) Tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước có nền giáo

dục phát triển trong khu vực và thế giới. [12a, tr.8]

- Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của chương trình cũng

được quy định:

Chuẩn kiến thức, kỹ năng là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến

thức, kỹ năng của môn học, hoạt động giáo dục mà học sinh cần

phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập. Mỗi cấp học có

chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ mà học sinh cần

phải đạt được [12a, tr.8].

175

Văn bản của Bộ cũng chỉ rõ: “Chuẩn kiến thức, kỹ năng là căn cứ để

biên soạn SGK, quản lý dạy học, đánh giá kết quả giáo dục ở từng môn học,

hoạt động giáo dục” [12a, tr.8]. Bộ cho rằng đó chính là căn cứ để “bảo đảm

tính thống nhất, tính khả thi của chương trình giáo dục phổ thông; bảo đảm

chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục” [12a, tr.8].

- Phương pháp và tổ chức hoạt động giáo dục được trình bày khá cụ thể:

Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy được tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trưng môn

học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi

dưỡng cho học sinh phương pháp tự chọn, khả năng hợp tác, rèn

luyện kỹ năng vận dụng kiến thức và thực tiễn, tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh

[12a, tr.9].

Văn bản của Bộ quy định tổ chức giáo dục phổ thông bao gồm các hình

thức tổ chức dạy học và hoạt động giáo dục trên lớp, trong và ngoài nhà

trường; phải bảo đảm “cân đối, hài hoà giữa dạy học các môn học và hoạt động

giáo dục; giữa dạy học theo lớp; nhóm và cá nhân; bảo đảm chất lượng giáo

dục chung cho mọi đối tượng và tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân của

học sinh” [12a, tr.9]. Văn bản cũng yêu cầu “giáo viên chủ động lựa chọn, vận

dụng các phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục cho phù hợp với nội

dung, đối tượng và điều kiện cụ thể” [12a, tr.9].

- Đánh giá kết quả giáo dục, lần đầu tiên được coi là một vấn đề chung

của chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam, đã được trình bày trong văn

bản của Bộ. Chức năng của đánh giá được vạch rõ: “Đánh giá kết quả giáo dục

của học sinh ở các môn học và hoạt động giáo dục trong mỗi lớp, mỗi cấp học

nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục, làm căn cứ để điều chỉnh

176

quá trình giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện” [12a,

tr.9].

Nguyên tắc đánh giá cũng được quy định cụ thể:

a) Bảo đảm tính khách quan, toàn diện, khoa học và trung thực;

b) Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ được

cụ thể hoá ở từng môn học, hoạt động giáo dục;

c) Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ, đánh

giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, đánh giá của nhà

trường và đánh giá của gia đình, của cộng đồng;

d) Kết hợp giữa hình thức trắc nghiệm khách quan, tự luận và các

hình thức đánh giá khác;

e) Sử dụng công cụ đánh giá thích hợp [12a, tr.10].

Văn bản cũng chỉ rõ hình thức đánh giá: “Bộ Giáo dục và Đào tạo quy

định việc đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của giáo viên hoặc chỉ đánh

giá bằng nhận xét của giáo viên cho từng môn học và hoạt động giáo dục”

[12a, tr.10]. Quá trình tiến hành đánh giá cũng được quy định: “Sau mỗi lớp,

cấp học có đánh giá xếp loại kết quả giáo dục của học sinh. Kết thúc lớp 12, tổ

chức kì thi tốt nghiệp Trung học Phổ thông”. [12a, tr.10]. Tất cả các vấn đề

chung nêu trên được thể hiện qua chương trình các môn học ở cả 3 cấp học:

Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học Phổ thông.

Chương trình tiểu học:

Mục tiêu của giáo dục Tiểu học được trình bày theo Luật Giáo dục:

Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban

đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,

thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, góp phần hình thành nhân cách con

người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, bước đầu xây dựng tư cách và

177

trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học trung học

cơ sở [12b].

Theo mục tiêu này, chương trình các môn học từ lớp I đến V được trình

bày trong kế hoạch giáo dục như sau:

Hình 3.3. Bảng tóm tắt kế hoạch giáo dục của trường Tiểu học

Môn học và Hoạt động Giáo dụcSố tiết mỗi tuần ở các lớp

I II III IV VTiếng Việt Toán Đạo ĐứcTự nhiên và Xã hội Khoa họcLịch sử và Địa lý Âm nhạc Mĩ thuật Thủ công Kĩ thuật Thể dục Tự chọn (không bắt buộc) Giáo dục tập thể

10411--111-1.2

9511--111-2.2

8512--111-2.2

851-2211-12.2

851-2211-12.2

Giáo dục ngoài giờ lên lớp 4 tiết/tháng

Tổng số tiết/tuần 22+ 23+ 23+ 25+ 25+

Ghi chú: mỗi tiết trung bình 35 phút

Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) [12a]

Theo kế hoạch trên, mỗi cấp lớp có quy định những “yêu cầu cần đạt” (thực

chất là mục tiêu của cấp lớp) đối với học sinh. Chẳng hạn, yêu cầu đối với lớp

1:

Học hết lớp 1 học sinh cần đạt được những yêu cầu sau:

1. Đọc đúng và rõ ràng bài văn đơn giản (tốc độ khoảng 30tiếng/1

phút), hiểu nghĩa các từ thông thường và ý của câu đã học. Viết

đúng chữ thường, chép đúng chính tả đoạn văn (khoảng 30 chữ 15

178

phút). Nghe hiểu lời giảng và hướng dẫn học tập của giáo viên.

Nói rõ ràng, trả lời được câu hỏi dạng đơn giản.

2. Biết đếm, đọc, viết, so sánh, cộng, trừ (không nhớ) các số trong

phạm vi 100. (…)

3. Biết cách ngồi học đúng tư thế, giữ vệ sinh cá nhân, vui chơi an

toàn. Biết các thành viên trong gia đình, lớp học. (…).

4. Biết sử dụng bút chì, sáp màu, thước kẻ, kéo… để vẽ, xé, gấp một

sô” hình đơn giản. (…).

5. Làm quen với một số bài tập rèn luyện tư thế cơ bản, thể dục phát

triển toàn thân và trò chơi vận động.

6. Thích đi học, yêu quý người thân trong gia đình, thầy cô giáo, bạn

bè, trường lớp; gần gũi với thiên nhân. [12b].

Mỗi môn học cũng đều có mục tiêu cho cả lớp học. Thí dụ mục tiêu của môn

Toán:

Môn Toán ở trường tiểu học nhằm giúp học sinh:

1. Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên,

phân số, số thập phân, các đại lượng thông dụng; một số yếu tố

đại số, hình học và thống kê đơn giản.

2. Hình thành các kỹ năng thực hành tính, đo lường, giải toán có

nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống.

3. Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là năng

lực trừu tượng hoá, khái quát hoá, khả năng suy luận hợp lý và

diễn đạt đúng (nói và viết) các phát hiện và cách giải quyết vấn đề

đơn giản, gần gũi trong cuộc sống (…). [12b].

Những yêu cầu (tức mục tiêu) của cấp lớp và các mục tiêu môn học như trên

được coi là sự cụ thể hoá mục tiêu cấp học và những yêu cầu về nội dụng,

phương pháp giáo dục tiểu học được quy định trong Luật Giáo dục.

179

Chương trình Trung học cơ sở:

Mục tiêu của giáo dục Trung học cơ sở cũng được trình bày theo luật giáo dục:

Giáo dục Trung học cơ sở giúp học sinh củng cố, phát triển những kết

quả của giáo dục Tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và

những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học

Trung học Phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao

động [12c].

Đây là mục tiêu chung mang tính định hướng khái quát ở cấp độ tôn chỉ (aim).

Trong chương trình THCS (thí điểm) được công bố vào tháng 5 - 2001, mục

tiêu chung này đã được cụ thể hoá thành các mục tiêu cụ thể về phẩm chất,

kiến thức, kỹ năng và năng lực mà học sinh cần đạt được. Theo mục tiêu như

trên, kế hoạch giáo dục THCS đã được trình bày chương trình các môn học từ

lớp VI đến lớp IX theo bảng sau:

Hình 3.4. Bảng tóm tắt kế hoạch giáo dục của trường Trung

học cơ sở

Môn học và Hoạt động Giáo dục

Số tiết mỗi tuần ở các lớpVI VII VIII IX

Ngữ văn 4 4 4 5

Toán 4 4 4 4

Giáo dục Công dân 1 1 1 1

Vật lý 1 1 1 2

Hoá học 2 2

Sinh học 2 2 2 2

Lịch sử 1 2 1,5 1,5

Địa lý 1 2 1,5 1,5

Âm nhạc 1 1 1 0,5

Mĩ thuật 1 1 1 0,5

Công nghệ 2 1,5 1,5 1

Thể dục 2 2 2 2

Ngoại ngữ 3 3 3 2

Tự chọn 2 2 2 2

Giáo dục tập thể

180

Giáo dục ngoài giờ lên lớp 4 tiết/tháng

Giáo dục hướng nghiệp 3 tiết/tháng

Tổng số tiết/tuần 27+ 28,5+ 29,5+ 29+

Ghi chú: mỗi tiết 45 phút

Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) [12c]

Khác với chương trình tiểu học, chương trình THCS không trình bày yêu cầu

cần đạt (tức mục tiêu) của từng cấp lớp; nhưng mỗi môn học đều có mục tiêu

cho cả cấp học. Thí dụ mục tiêu của môn Ngữ văn:

Môn Ngữ văn ở Trung học cơ sở nhằm giúp học sinh:

1. Có những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại về văn học và

tiếng việt bao gồm: kiến thức về những tác phẩm, đoạn trích tiêu

biểu cho một số thể loại văn học Việt Nam và một số tác phẩm,

trích đoạn văn học nước ngoài; (…).

2. Hình thành và phát triển các năng lực ngữ văn, bao gồm: năng lực

sử dụng tiếng Việt thể hiện ở 4 kỹ năng cơ bản (đọc, viết, nghe,

nói); năng lực tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ, năng lực tự

học và năng lực thực hành, ứng dụng.

3. Có tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hoá, tình yêu gia đình, thiên

nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc; ý chí tự lập, tự cường; lý

tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; ý thức trách

nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế; ý thức tôn

trọng, phát huy các giá trị văn hoá của dân tộc và nhân loại [12c,

tr.11].

Mục tiêu của các môn học được coi là sự cụ thể hoá mục tiêu cấp học đã

trình bày ở trên. Mục tiêu này sẽ chi phối nội dung môn học, phương pháp dạy

học và cách thức đánh giá thành quả học tập của học sinh trong chương trình

THCS.

181

Chương trình Trung học phổ thông:

Theo Luật Giáo dục, mục tiêu của giáo dục THPT là:

Giáo dục Trung học Phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố phát

triển những kết quả của giáo dục Trung học cơ sở, hoàn thiện học

vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và

hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy

năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề

hoặc đi vào cuộc sống lao động [12d, tr.7].

Là một bộ phận của mục tiêu giáo dục phổ thông nói chung (ở cấp độ

tôn chỉ-aim), mục tiêu của cấp THPT nêu trên cần được cụ thể hoá (ở cấp độ

mục đích - goal) để có thể chi phối nội dung, phương pháp và đánh giá trong

chương trình học, nhất là đối với một chương trình dự định phân ban (sau trở

thành dạy học phân ban kết hợp với dạy học tự chọn). Kế hoạch giáo dục

THPT được trình bày theo bảng sau:

Hình3.5. Bảng tóm tắt kế hoạch giáo dục của trường Trung học

phổ thông

Môn học và hoạt động giáo dục

Lớp X (số tiết) Lớp XI (số tiết) Lớp XII (số tiết)KHTN KHXH-

NVCơ bản

KHTN KHXH-NV

Cơ bản

KHTN KHXH-NV

Cơ bản

Ngữ văn 3 4 3 3,5 4 3,5 3 4 3

Toán 4 3 3 4 3,5 3,5 4 3,5 3,5

Giáo dục CD 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Vật lý 2,5 2 2 2,5 2 2 3 2 2

Hoá học 2,5 2 2 2,5 2 2 2,5 2 2

Sinh học 1,5 1 1 1,5 1,5 1,5 2 1,5 1,5

Lịch sử 1,5 1,5 1,5 1 2 1 1,5 2 1,5

Địa lý 1,5 2 1,5 1 1,5 1 1,5 2 1,5

Công nghệ 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1 1 1

Thể dục 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Ngoại ngữ 3 4 3 3 4 3 3 4 3

Tin học 2 2 2 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5

Giáo dục QP&AN 35 tiết/năm

182

Tự chọn 1,5 1,5 4 1 1 4 1,5 1,5 4

Giáo dục tập thể 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

4 tiết/tháng

3 tiết/tháng

3 tiết/tuần

Giáo dục hướng nghiệp

Giáo dục nghề phổ thông

Tổng số tiết/tuần 29,5+ 29,5+ 29,5+ 28+ 29,5+ 29,5+ 29,5+ 30+ 29,5+

Ghi chú: - Mỗi tiết 45 phút

- Các chữ viết tắt: KHTN: ban khoa học tự nhiên

KHXH-NV: ban khoa học xã hội và nhân văn.

Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo 920060 [12d]

Dựa trên kế hoạch này, chương trình học của các bộ môn được xây dựng

cho 3 ban và SGK được biên soạn theo chương trình đó. Ban khoa học tự nhiên

dạy học theo chương trình nâng cao đối với 4 môn học: Toán, Vật lý, Hoá học,

Sinh học, theo chương trình chuẩn đối với các môn học còn lại và theo chủ để

tự chọn. Ban khoa học Xã hội và Nhân văn dạy học theo chương trình nâng cao

đối với 4 môn học: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Ngoại ngữ; theo chương trình

chuẩn đối với các môn học còn lại và theo các chủ đề tự chọn. Ban Cơ bản dạy

học theo chương trình chuẩn và theo các môn học tự chọn hay chủ đề tự chọn.

Các môn học tự chọn được lựa chọn trong 8 môn học theo chương trình nâng

cao.

Cũng như chương trình THCS, chương trình THPT không trình bày yêu

cầu cần đạt (tức mục tiêu) của từng cấp lớp; nhưng mỗi môn học đều có mục

tiêu cho cả cấp học đối với chương trình chuẩn và chương trình nâng cao. Đối

với 8 bộ môn có cả chương trình chuẩn và chương trình nâng cao, thì mục tiêu

chủ yếu được xác định cho chương trình chuẩn, từ đó phát triển thêm mục tiêu

của chương trình nâng cao. Thí dụ mục tiêu chương trình chuẩn của môn Lịch

sử:

183

Môn Lịch sử ở Trung học Phổ thông nhằm giúp học sinh:

1. Về kiến thức:

- Hiểu biết sâu hơn, có hệ thống về quá trình phát triển của lịch sử

dân tộc từ nguồn gốc đến nay trên cơ sở nắm được những sự kiện nổi

bật, những chuyển biến chính của mỗi thời kỳ lịch sử, những mối

quan hệ của lịch sử dân tộc với tiến trình phát triển của lịch sử loài

người, đặc biệt từ đầu thế kỷ XX đến nay.

- Nắm được sự kiện lịch sử cơ bản, tiêu biểu cho những bước phát

triển chủ yếu, những chuyển biến quan trọng trong lịch sử thế giới từ

thời cổ đại đến nay (...).

- Hiểu biết một số nội dung cơ bản, cần thiết trong nhận thức xã

hội như: kết cấu xã hội loài người, mối quan hệ giữa các yếu tố trong

cơ cấu hệ thống xã hội, đặc biệt là vai trò to lớn của sản xuất (vật

chất, tinh thần) trong tiến trình lịch sử, vai trò của quần chúng nhân

dân và cá nhân trong lịch sử, nguyên nhân và động lực tạo ra các

chuyển biến lịch sử, quy luật vận động lịch sử.

2. Về kỹ năng:

- Hình thành các kỹ năng cần thiết trong học tập bộ môn (...).

- Hình thành năng lực phát hiện, đề xuất và giải quyết các vấn đề

trong học tập lịch sử (….).

- Tiếp tục rèn luyện năng lực tự học, tự làm giàu trí thức lịch sử

qua các nguồn sử liệu khác nhau.

3. Về thái độ:

- Có lòng yêu quê hương, đất nước gắn liền với CNXH, lòng tự

hào dân tộc, trân trọng các di tích lịch sự dựng nước và giữ nước của

dân tộc.

184

- Có thái độ tôn trọng đối với các nền văn hoá, các dân tộc trên thế

giới, có tinh thần quốc tế chân chính.

- Có niềm tin về sự phát triển từ thấp đến cao, từ lạc hậu đến văn

minh của lịch sử nhân loại, lịch sử dân tộc để góp phần vào cuộc đấu

tranh xã hội.

- Có những phẩm chất cần thiết của người công dân: thái độ tích

cực vì xã hội, tinh thần trách nhiệm đối với cộng đồng, yêu lao động,

sống nhân ái, có kỷ luật, tôn trọng và làm theo pháp luật. [12d,

tr.575-576].

Thêm vào đó, chương trình nâng cao môn Lịch sử có mục tiêu như sau:

Ngoài mục tiêu chung đã được xác định trong chương trình chuẩn,

chương trình nâng cao còn nhằm nâng cao hiểu biết nội dung, rèn

luyện kỹ năng học tập lịch sử, phát huy khả năng tìm tòi sáng tạo về

một số vấn đề lịch sử cho những học sinh có năng lực, hứng thú về

lịch sử, qua đó góp phần phát hiện, bồi dưỡng học sinh có năng khiếu

bộ môn, tạo nguồn cho việc đào tạo các ngành khoa học xã hội và

nhân văn [12d, tr.622].

Cùng với mục tiêu và kế hoạch giáo dục được cụ thể hoá thành chương

trình các môn học, chương trình giáo dục THPT còn nhấn mạnh chuẩn kiến

thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ, vạch rõ phương pháp và hình thức tổ chức

các hoạt động giáo dục, quy định về đánh giá kết quả giáo dục Trung học Phổ

thông chiếu theo văn bản về “Những vấn đề chung” đã trình bày ở phần trên.

3.3.4. Những phản hồi ban đầu:

Cuộc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đầu thế kỷ XXI đã tạo

nên một Chương trình Giáo dục Phổ thông mới được áp dụng trên toàn quốc từ

năm học 2002-2003 (đối với bậc Tiểu học và cấp THCS) và từ năm học 2005 -

2007 (đối với cấp THPT). Chương trình này đã được xây dựng theo một đường

185

lối đổi mới đúng đắn với một tiến độ hợp lý. Chương trình cũng thể hiện sự đổi

mới quan niệm về chương trình học, tiếp cận được với khoa học giáo dục hiện

đại về phát triển chương trình học (curriculum development) dựa trên 4 yếu tố

cơ bản là Mục tiêu (Objective), Nội dung (Subject Matter), Phương pháp và tổ

chức (Method and Organization) và Đánh giá (Evaluation). Thực hiện nguyên

tắc tích hợp các môn học một cách linh hoạt với các hình thức, mức độ phù hợp

với điều kiện cụ thể của nước ta, chương trình đã thể hiện một quan điểm đúng

đắn theo xu hướng chương trình học hiện đại. Quan điểm về chuẩn của chương

trình bao gồm chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ, nếu được xem xét trong mối

quan hệ tương tác giữa mục tiêu với nội dung, phương pháp và đánh giá, sẽ có

tác dụng tích cực đối với hiệu lực của chương trình. Việc xây dựng một chương

trình dạy học phân hoá bằng phân ban kết hợp với dạy học tự chọn ở cấp THPT

là một bước tiến theo xu hướng giáo dục hiện đại trên thế giới.

Những đường lối, nguyên tắc và quan niệm đúng đắn trên cho phép nhận

định bước đầu rằng chương trình Giáo dục Phổ thông mới đã được thiết kế tốt

hơn, để áp dụng thay cho Chương trình CCGD đã bộc lộ nhiều nhược điểm và

bất cập. Tuy nhiên, hiệu lực thực sự của chương trình mới với những mặt mạnh

và mặt yếu của nó sẽ chỉ bộc lộ qua quá trình áp dụng chương trình và SGK

trong thực tiễn dạy học ở nhà trường. Chương trình mới được áp dụng chưa

lâu, nên những thông tin về nó vẫn chỉ là những phản hồi ban đầu, chưa đủ để

phán xét nhưng có thể dùng làm dữ liệu nghiên cứu.

Về chương trình Tiểu học:

Những phản hồi từ việc áp dụng SGK mới biên soạn theo chương trình

mới nhìn chung là tích cực. Cô giáo Đặng Thị Kim Quy, Hiệu trưởng trường

Tiểu học Xuân Hoà (Vĩnh Phúc) phát biểu trên báo Giáo dục và Thời đại:

Tôi thấy ưu điểm của SGK Tiếng Việt 1 mới là đã chú trọng cả 4 kỹ

năng: nghe, nói, đọc, viết. (…). Qua thực tế giảng dạy chương trình

186

này ở Trường, chúng tôi thấy học sinh tiếp thu rất tốt, hoạt bát hơn,

có hứng thú trong học tập.(…). Qua quá trình dạy thực nghiệm,

chúng tôi cảm thấy rất yêu tâm phấn khởi với chương trình mới [149,

số 106 ngày 03/9/2002].

Cô giáo Nguyễn Minh Phương của Trường Tiểu học Việt Nam - CuBa

(Hà Nội) cho biết:

Cho đến nay, chúng tôi thấy có thể yên tâm về cuốn SGK Tiếng Việt

mới này (cả về trình độ dạy của GV và tiếp thu của HS). Một ưu

điểm khi thực hiện chương trình này là HS phát huy được ý thức tự

giác trong học tập cao hơn. Tuy vậy, để tiếp thu tốt chương trình này

theo mục đích đề ra, HS trước khi vào lớp 1 nhất thiết phải được học

chương trình mẫu giáo. [149, số 106 ngày 03/9/2002].

Bên cạnh đó, vẫn có một số phê phán theo hướng phản bác. Khi cuốn

SGK Tiếng Việt 1 bắt đầu được áp dụng, có một số ý kiến cho rằng xưa nay

các SGK đầu cấp tiểu học đều dạy theo thứ tự bảng chữ cái (a, b, c); SGK

Tiếng Việt 1 cho học chữ e, b đầu tiên là đi ngược trình tự, phản khoa học. Một

số ý kiến chỉ trích việc dạy viết hoa, dạy các dấu (sắc, huyền, hỏi, ngã, nặng)

không theo trình tự cần thiết. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nghiêm túc xem xét

để trả lời đầy đủ và thoả đáng các ý kiến này, trong đó việc bắt đầu dạy từ chữ

e “chỉ là một phương án giảng dạy cụ thể, hoàn toàn không phải là sự thay đổi

thứ tự bảng chữ cái” [149, số 108 ngày 10/9/20002].

Trong suốt quá trình dạy học theo chương trình mới từ lớp 1 đến lớp 5,

giáo viên có một số băn khoăn thắc mắc về phương pháp dạy học mới và cách

đánh giá mới về kết quả học tập của học sinh (tại sao chỉ tính điểm trung bình

hai môn Toán và Tiếng Việt? Mẫu đề kiểm tra chung và các hình thức đánh giá

khác được thực hiện như thế nào?...). Những băn khoăn thắc mắc này dần dần

được giải toả trong quá trình thực hiện.

187

Về chương trình Trung học cơ sở:

Từ khi thực hiện thí điểm cho đến khi áp dụng đại trà, những phản hồi về

chương trình và SGK mới của cấp THCS chủ yếu theo hướng tích cực. Tại Hội

nghị sơ kết sau nửa năm thí điểm lớp 6, đại diện 11 tỉnh thành tham gia thí

điểm đều khẳng định những ưu điểm của chương trình và SGK mới. Cô giáo

Phạm Thị Lai, Hiệu trưởng Trường THCS Bàn Cờ, Quận 3, TP. Hồ Chí Minh

phát biểu:

Chương trình THCS thí điểm đã đáp ứng được sự mong đợi của mọi

người. Giáo viên thích dạy theo SGK mới và tích cực nghiên cứu bài

giảng vì họ cũng thấy rằng cần dạy và học như vậy mới có thể đáp

ứng được yêu cầu phát triển hiện nay. [152, ngày 13/2/2001].

Ông Trần Văn Đồng, đại diện Sở Giáo dục và Đào tạo Bạc Liêu khẳng

định:

Chương trình và SGK mới đã làm được việc quan trọng là trong 1

giờ học, cả những học sinh kém lẫn học sinh khá đều có thể bày tỏ ý

kiến của mình về một vấn đề nào đó, gây được sự hứng thú cho cả

lớp học [152, ngày 13/2/2001].

Đại diện Phòng Giáo dục huyện Đức Thọ, Hà Tĩnh nhấn mạnh rằng

chương trình và SGK mới đã từng bước “gắn học với hành”, “tăng cường được

khả năng tự tư duy cho học sinh” [152, ngày 13/2/2001].

Trong quá trình áp dụng đại trà từ lớp 6 đến lớp 9, Chương trình và SGK

mới cũng nhận được nhiều nhận xét tốt. Cô giáo Nguyễn Thị Bằng ở Trường

THCS Yên Hoà, Cầu Giấy, Hà Nội nhận xét về SGK Sinh học 6: “SGK đã đổi

mới cách viết từ thông báo kiến thức chuyển sang tổ chức các hoạt động học

tập thể HS khám phá kiến thức mới. Sách không nhồi nhét các kiến thức hàn

lâm mà trang bị cho HS phương pháp quan sát, nhận xét, phân tích, khái quát

hoá kiến thức”. [149, số 129 ngày 26/10/2002]. Ông Trần Đồng Quang, nhà

188

giáo hưu trí ở phường Yên Phụ, Hà Nội nhận định về sách Ngữ Văn 6: “SGK

đã quán triệt 4 mục tiêu: tích hợp, giảm tải, thực hành, thực tế thông qua việc

rèn 4 kỹ năng: đọc, nghe, nói, viết hợp với 4 loại học sinh giỏi, khá, trung bình,

yếu kém” [149, số 129 ngày 26/10/2002]. Tuy nhiên, bên cạnh đó cũng những

ý kiến phê phán chương trình các môn học. Nhà Toán học Phan Đình Diệu

nhận thấy nội dung chương trình môn Toán THCS chưa cập nhật được các

thành tựu khoa học trong thế kỷ 20: “Nội dung chương trình về cơ bản bao

gồm các kiến thức khoa học của thế kỷ 19 trở về trước” [dẫn theo 149, ngày

8/2/2003]. Thầy Nguyễn Trọng Di, nguyên Trưởng khoa Vật Lý Trường Đại

học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh, không tán thành việc đưa môn Vật lý vào dạy

học từ lớp 6 vì không phù hợp với sự phát triển về năng lực nhận thức của học

sinh theo quy luật phát triển tâm lý học, đồng thời nêu rõ nhiều chi tiết thiếu

chính xác trong cuốn SGK Vật Lý 6 [xem 150, ngày 31/7/2002]. Phân tích toàn

bộ chương trình Vật lý THCS, ông nêu lên những điều bất hợp lý của nó, nổi

bật là 3 điểm:

1) Nội dung môn học thể hiện trong chương trình khung và chương

trình chi tiết chưa phản ánh được những thành tựu trong thế kỷ 20

của Khoa học Vật lý.

2) Việc xây dựng chương trình theo 2 vòng xoắn ốc, vòng một gồm

lớp 6 và 7, vòng 2 gồm lớp 8 và 9 cũng còn những bất hợp lý. Tuy

nêu là một vòng xoắn ốc nhưng lại không phải vậy. Đó lại là sự

chia cắt tùy tiện hệ thống kiến thức vật lý rồi đặt nó vào các lớp,

cách nhau đến một năm học (…).

3) Thời lượng môn học. Môn Vật lý từ lớp 6 đến lóp 8 chỉ được học

mỗi tuần 1 tiết (…) đã khiến cho GV lẫn HS đều xem nó là một

môn phụ. Có lẽ vì điều này mà SGK Vật Lý mới có nhiều điểm

thiếu sót. [149, ngày 08/2/2003].

189

Cô giáo Nguyễn Ngọc Hà, giáo viên Anh văn THCS tại TP. Hồ Chí

Minh nhận xét rằng chương trình mới còn nhiều bất hợp lý ở các lớp 7, 8, 9;

“chương trình quá dài, quá nặng và không gây cảm hứng cho học sinh” [154,

ngày 7/10/2007]. Thầy Nguyễn Hoàng Trung, giáo viên Trường THCS Dương

Đông 1, Phú Quốc, Kiên Giang cũng cho rằng chương trình học của ta quá

nặng, “đơn cử như môn Lịch Sử ở cấp THPT, có những bài SGK in hơn bốn

trang nhưng học sinh chỉ được học trong một tiết. Như vậy làm sao giáo viên

có thể truyền tải hết tất cả các nội dung nếu nhà trường không tăng tiết, dạy

thêm?” [154, ngày 7/10/2007].

Những sự phê phán trên cho thấy, khi đi sâu vào chương trình học của

các bộ môn, sẽ nhận thấy nhiều vấn đề cần tiếp tục xem xét và giải quyết. Tuy

nhiên, nhận định chung của Viện khoa học Giáo dục là chương trình và SGK

đã đáp ứng được yêu cầu cần khắc phục khuynh hướng hàn lâm hoá, chú ý đến

việc lựa chọn các kiến thức, kỹ năng cơ sở giàu tính ứng dụng. Nội dung

chương trình và SGK thể hiện rõ tính cơ bản, tinh giản và thiết thực. Viện

khẳng định rằng “ưu điểm của chương trình và SGK mới đã tạo nên sự hứng

thú, cách học độc lập, chủ động và sáng tạo của học sinh, đồng thời góp phần

giảm tải cho các em” [152, ngày 13/2/2001].

Về chương trình Trung học Phổ thông:

Chương trình mới của Trường THPT chỉ vừa được áp dụng đại trà trọn

vẹn ở lớp 10 trong năm học 2006-2007, nên chỉ mới có những phản hồi ban

đầu chủ yếu từ cấp lớp này. Trong giai đoạn thí điểm, chương trình phân ban bị

phê phán cả trong lý luận và thực tiễn, thậm chí có cả một số ý kiến phản đối

phân ban. Nhưng sau khi điều chỉnh dạy học phân ban thành dạy học phân hoá

bằng phân ban kết hợp với dạy học tự chọn, chương trình THPT mới đã được

áp dụng thuận lợi và bước đầu thể hiện được tính tích cực của nó. Theo báo cáo

của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Hội nghị sơ kết một năm thực hiện đổi mối

190

chương trình giáo dục THPT (Vũng Tàu, tháng 7-2007), tính tích cực của

chương trình được thể hiện qua các ưu điểm:

Phân ban đại trà có tác dụng chủ động phân luồng HS sau khi tốt

nghiệp THPT, dự báo sẽ làm giảm tỉ lệ HS chọn con đường thi vào

đại học. Việc tổ chức dạy học phân hoá theo ba ban thể hiện tính

mềm dẻo, linh hoạt phù hợp với nguyện vọng, năng lực của HS và

khả năng tổ chức thực hiện của từng trường THPT, không chỉ định

hướng duy nhất là chuẩn bị thi đại học. [154, ngày 22/7/2007].

Những số liệu thống kê của Bộ cũng cho thấy tính tích cực của chương

trình mới. Toàn bộ 64/64 tỉnh thành đã bố trí đủ ban KHTN, ban KHXH &

NV, ban cơ bản với hình thức phân hoá theo khối thi tuyển sinh đại học (A, B,

C, D). Đáng chú ý nhất có 25,66% học sinh lớp 10 không chọn học môn nâng

cao nào. Đó chính là số học sinh không có định hướng rõ rệt để tham dự kỳ thi

tuyển sinh.

Tuy nhiên, khi đi sâu vào chương trình học của các bộ môn, nhiều ý kiến

của các đại biểu dự Hội nghị trên phát biểu theo hướng: chương trình quá tải và

quá khó đối với học sinh. Thầy Lê Văn Anh, Hiệu trưởng trường THPT Gò

Đen tỉnh Long An cho biết: “Học sinh sợ văn, sợ toán, sợ cả ngoại ngữ. Môn

Anh Văn mà bài khoá quá dài, nội dung nặng nề, một câu có một mệnh đề

chính thì có đến 4-5 mệnh đề phụ.” [154, ngày 22/7/2007]. Một số ý kiến khác

cho rằng chương trình chưa hợp lý. Thầy Võ Tây Phiên, Hiệu trưởng trường

THPT Long Thượng (Long An) cho rằng chương trình có đến 17 môn gây rối

rắm cho nhà trường và cho giáo viên, trong khi đó “những cái học sinh cần như

giáo dục giới tính, hướng dẫn về tình yêu, quan hệ với bạn bè, đạo lý làm

người, văn hoá ứng xử … chúng ta lại không dạy” [154, ngày 22/7/2007].

Tại một cuộc hội thảo về chương trình và SGK lớp 10 phân ban tổ chức

tại Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh tháng 11/2007, cô giáo Lê Thúy

191

Hoà, Hiệu trưởng Trường THPT tư thục Thái Bình (TP. Hồ Chí Minh) phát

biểu: “cấu tạo chương trình từ cấp tiểu học đến THPT hiện nay không hợp lý,

vừa thiếu lại vừa thừa” [154, ngày 10/11/2007]. Ông Ngô Ngọc Thư, phó

trưởng Phòng giáo dục Trung học, Sở Giáo dục và Đào tạo Phú Yên, cho rằng”

“Tham vọng về một sự đầy đủ cho SGK là điều chưa thể. Chúng ta đang thừa

SGK nhưng lại thiếu kiến thức (…). Cần xem lại khái niệm “chuẩn” và “nâng

cao” của hai bộ sách phân ban hiện nay”. [154, ngày 10/11/2007]. Tại Hội nghị

chuyên đề về Giáo dục của Uỷ ban Mặt trận Tổ quốc TP. Hồ Chí Minh (tháng

8/2007), ông Huỳnh Công Minh, Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo của Thành

Phố đã khẳng định: “Chương trình Giáo dục phổ thông quá nặng, quá tải, đi

vào kiến thức hàn lâm, lý thuyết, thiếu tính thực tế” [154, ngày 22/8/2007]. Từ

đó, ông báo cáo rằng Sở “đã xin phép Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện đề tài

khoa học nhằm hệ thống lại kiến thức, xác định lại trọng tâm chương trình (…)

sao cho sát với mục tiêu “dạy làm người”” [154, ngày 22/2007].

Các thông tin phản hồi như trên được đại diện Bộ Giáo dục và Đào tạo

tiếp nhận một cách nghiêm túc, thận trọng và khách quan. Ông Nguyễn Hải

Châu, Phó vụ trưởng vụ Giáo dục Trung học của Bộ phát biểu: “Tôi đồng tình

với ý kiến chương trình và SGK quá tải một phần do thời lượng chưa tương

xứng với nội dung bài học. Tuy nhiên, tôi nghĩ rằng chúng ta nên nhìn nhận

vấn đề này một cách khách quan và toàn diện” [154, ngày 10/11/2008]. Ông Lê

Quán Tần, Vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học của Bộ cho thấy những nhược

điểm của chương trình và SGK vừa bộc lộ qua thực tế dạy học còn có nguyên

nhân ở chất lượng giáo viên, ở phương pháp dạy học và đánh giá của giáo viên,

và ở điều kiện dạy học hiện đại của các trường [xem 154, ngày 22/7/2007].

Ông nhận định:

Dù sao phương án dạy học phân hoá cũng đã khắc phục được hạn

chế của phương án thí điểm chỉ có hai ban (KHTN và KHXH&NV),

192

tăng tính linh hoạt, phù hợp với đặc điểm các vùng, miền có trình độ

phát triển khác nhau, đáp ứng tốt hơn sự đa dạng về điều kiện của các

trường THPT và nhu cầu của các bộ phận học sinh (với năng lực,

trình độ, xu hướng phát triển khác nhau). [154, ngày 22/7/2007].

Các thông tin phản hồi từ thực tiễn dạy học ở nhà trường, mặc dù còn

chủ quan phản diện, có thể còn cực đoan và ngược chiều nhau, vẫn là một

nguồn dữ liệu cho những công trình đánh giá toàn diện theo các nguyên lý

khoa học để xác định rõ hiệu lực (hay giá trị) của chương trình học các cấp

cũng như toàn bộ chương trình giáo dục phổ thông mới.

Đánh giá để hoàn thiện là việc tất yếu phải thực hiện thường xuyên đối

với bất cứ chương trình giáo dục nào. Dĩ nhiên, những chương trình học được

đánh giá tốt sẽ tồn tại bền vững, lâu dài và ít phải chỉnh sửa hơn những chương

trình bị đánh giá là chưa tốt. Có rất nhiều yếu tố chi phối việc xây dựng (hay

phát triển), đánh giá và hoàn thiện một chương trình giáo dục; nhưng mục tiêu,

nội dung, phương pháp tổ chức và đánh giá vẫn là 4 yếu tố cơ bản. Các đặc

trưng của mỗi yếu tố này và mỗi quan hệ tương tác giữa 4 yếu tố đó với nhau

sẽ quyết định giá trị (hay hiệu lực) của mọi chương trình giáo dục.

CHƯƠNG 4

DạY HọC MộT Bộ MÔN:

THựC TRạNG Và Đổi mới

193

Muốn đổi mới việc dạy học, trước hết phải hiểu rõ thực trạng của việc đó

trong nhà trường. ễÛ nhà trường Trung học Việt Nam, việc dạy học được thực

hiện theo từng bộ môn, với phương pháp riêng biệt của mỗi môn. Trong phạm

vi một chuyên đề không thể trình bày đầy đủ việc dạy học tất cả các môn học,

nên phải lựa chọn một bộ môn để xem xét như một trường hợp cụ thể, từ đó có

thể hình dung tình hình chung của việc dạy học ở nhà trường. Chuyên đề này

lựa chọn môn Lịch sử để trình bày, do tầm quan trọng của giáo dục lịch sử đối

với thế hệ trẻ, và do sự quan tâm đặc biệt của xã hội đối với việc dạy học lịch

sử trong nhà trường hiện nay. Chương này sẽ trình bày việc dạy học lịch sử

theo chương trình CCGD, chương trình Đổi mới đầu thế kỷ XXI và giải pháp

đổi mới dạy học dựa trên các yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục.

4.1. Chương trình bộ môn Lịch sử CCGD.

4.1.1. Nhiệm vụ, vị trí và nguyên tắc xây dựng chương trình bộ môn lịch

sử

Nhiệm vụ của bộ môn lịch sử ở nhà trường phổ thông

Các nhà thiết kế chương trình bộ môn lịch sử đã trình bày rất rõ ràng

nhiệm vụ của bộ môn theo hai bậc học thuộc hệ thống nhà trường phổ thông

của cuộc CCGD.

- Nhiệm vụ bộ môn lịch sử ở trường PTCS

1) Cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức phổ thông cần thiết về

lịch sử làm cơ sở bước đầu cho việc hình thành thế giới quan, giáo dục tư

tưởng, tình cảm, bồi dưỡng truyền thống dân tộc và xây dựng phương pháp suy

nghĩ đúng đắn cho học sinh.

Học hết lớp IX trường PTCS, học sinh phải:

- Nắm được sơ lược quá trình phát triển của lịch sử dân tộc với

những nét nổi bật nhất của mỗi thời kỳ về những sự kiện lớn, quan

trọng.

194

- Nắm được những nét lớn và những sự kiện tiêu biểu của lịch sử thế

giới cận, hiện đại.

- Có nhận thức đơn giản bước đầu về một số quan điểm cơ bản của

chủ nghĩa Mác - Lê Nin về lịch sử như: vai trò của người lao động

trong lịch sử, động lực thúc đẩy xã hội tiến lên trong xã hội có giai

cấp, sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân, vai trò của hệ thống

XHCN trong sự phát triển của thế giới ngày nay. [84,tr.1].

2) Làm cho học sinh bước đầu hiểu biết và vận dụng được một số kỹ năng

cần thiết trong việc học tập bộ môn, bao gồm:

- Kỹ năng sử dụng sách giáo khoa và tài liệu học tập đơn giản.

- Kỹ năng trình bày phân tích, so sánh, đánh giá các nhân vật và sự

kiện lịch sử theo quan điểm duy vật lịch sử ở mức độ đơn giản.

[84,tr.1-2].

3) Bồi dưỡng và phát triển ở học sinh những phẩm chất tốt đẹp, tình cảm

cách mạng và thái độ đúng đắn, đó là:

- Lòng yêu nước XHCN, niềm tự hào về tổ quốc và dân tộc mình,

biết kính trọng và đoàn kết với nhân dân các dân tộc trên thế giới,

kiên quyết chống mọi kẻ thù xâm lược và bọn tay sai.

- Lòng yêu quý lao động, kính trọng người lao động và tôn trọng kết

quả lao động của mọi người, căm ghét mọi biểu hiện ăn bám, bóc lột,

áp bức.

- Tinh thần tự giác trước nghĩa vụ học tập và lao động, mong muốn

đem hết sức mình góp phần xây dựng CNXH và bảo vệ Tổ quốc Việt

Nam XHCN. [84,tr.2].

- Nhiệm vụ bộ môn lịch sử ở trường PTTH

195

1) Hoàn chỉnh vốn kiến thức ở trình độ phổ thông của học sinh về lịch sử

để làm cơ sở cho sự hình thành thế giới quan khoa học và đạo đức công dân

XHCN của người lao động mới trên đất nước ta.

Trên cơ sở nội dung và trình độ đã đạt được ở trường PTCS, học sinh học

lớp XII trường PTTH cần có hiểu biết tương đối có hệ thống và hoàn chỉnh về

lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới bằng cách:

- Hoàn chỉnh hiểu biết cần thiết về LSTG, bao gồm kiến thức cụ thể

về những sự kiện điển hình của LSTG và nhận thức về sự phát triển

theo quy luật của xã hội loài người.

- Nâng nhận thức khái quát về đặc điểm lịch sử dân tộc và truyền

thống dân tộc, đồng thời hiểu biết sâu sắc hơn về lịch sử dân tộc

những thời kỳ gần đây.

- Có hiểu biết về những quan điểm cơ bản của chủ nghĩa duy vật lịch

sử (mà ở PTCS học sinh mới được giới thiệu một cách đơn giản),

như vai trò của sản xuất, của nền kinh tế và khoa học kỹ thuật trong

quá trình phát triển của xã hội, vai trò của quần chúng nhân dân và

của cá nhân trong lịch sử, sứ mệnh của giai cấp công nhân và sự hình

thành hệ thống các nước XHCN, nhiệm vụ đấu tranh bảo vệ hoà

bình, chống nguy cơ chiến tranh hiện nay. [85,tr.3].

2) Tiếp tục rèn luyện làm cho học sinh nắm được một số kỹ năng hoạt

động trí tuệ và thực hành cần thiết nhất trong học tập bộ môn ở trường phổ

thông (trường PTCS đã được chuẩn bị bước đầu). Cụ thể là:

- Biết sử dụng sách giáo khoa và tài liệu học tập các loại (dùng cho

trường phổ thông) để thu nhận kiến thức, hoàn thiện vốn hiểu biết về

lịch sử của mình.

- Thực hiện một số thao tác tư duy cơ bản (phân tích, tổng hợp, so

sánh, khái quát...) trong việc giải thích đánh giá sự kiện lịch sử để

196

nâng nhận thức tư tưởng, liên hệ thực tế, rút ra bài học, định hướng

thái độ hành động. [85,tr.3-4].

3) “Giáo dục lòng yêu nước và tinh thần quốc tế XHCN, bồi dưỡng phẩm

chất công dân cho học sinh trên cơ sở nhận thức khoa học và năng lực trí tuệ

được phát triển lên, tích cực góp phần làm cho học sinh có khả năng tự định

hướng trong cuộc sống, tự giác trước nghĩa vụ học tập, lao động sản xuất, xây

dựng đất nước và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa”[85,tr.4].

Rõ ràng bộ môn lịch sử đã được giao nhiệm vụ cực kỳ quan trọng (chứa

đựng những mục tiêu hết sức to lớn) để đáp ứng tôn chỉ và mục đích của hệ

thống giáo dục phổ thông: giáo dục nhân cách XHCN cho học sinh, bao gồm

thế giới quan của chủ nghĩa Mác - Lê Nin; phẩm chất chính trị, đạo đức và lý

tưởng cách mạng; lòng yêu nước XHCN và tinh thần quốc tế chân chính; ý

thức và động cơ lao động để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc...

Nhiệm vụ này bao trùm cả hai lĩnh vực: nhận thức (gồm cả kiến thức lẫn

kỹ năng) và thái độ tình cảm.

Dĩ nhiên, nhiệm vụ của bộ môn ở trường PTTH là sự nâng cao để hoàn

chỉnh nhiệm vụ đó ở trường PTCS.

Vị trí của bộ môn

Theo logic thông thường, với nhiệm vụ cực kỳ quan trọng như vậy, bộ

môn lịch sử có một vị trí rất cao trong kế hoạch dạy học của nhà trường.

Nhưng thực tế lại không phải như vậy. Việc tìm hiểu vị trí bộ môn trong

chương trình của một bậc hay một cấp học trước hết dựa vào quỹ thời gian

dành cho bộ môn đó. Chỉ cần xem xét số tiết học dành cho các bộ môn trong

mỗi tuần ở các lớp theo kế hoạch dạy học của trường là nhận biết được vị trí

của từng môn học.

Trong kế hoạch dạy học của trường PTCS cấp II [xem lại hình 3.1], môn

lịch sử đứng ở vị trí thứ 8 trong tổng số 16 môn học. Với mỗi tiết một tuần cho

197

lớp VI, lớp VII và hai tiết một tuần cho lớp VIII và IX, Lịch sử đứng dưới các

môn Toán, Văn - Tiếng Việt, Ngoại ngữ, Sinh học, Thể dục, Kỹ thuật và Vật

lý. Chỉ có các môn Giáo dục Công dân, Địa lý, Hoá học, Nhạc, Họa, Sinh hoạt

tập thể và Thủ công là xếp dưới môn Lịch sử. Như vậy, Lịch sử là một bộ môn

có vị trí trung bình trong kế hoạch dạy học, kém xa các môn Toán, Văn - Tiếng

Việt và Ngoại ngữ.

Trong kế hoạch dạy học của trường PTTH [xem lại hình 3.2], môn Lịch

sử đứng ở vị trí thứ 9 trong tổng số 12 môn học (trong đó Văn và Tiếng Việt

tách thành hai môn). Với mỗi tiết một tuần cho các lớp X, XI và hai tiết một

tuần cho lớp XII, lịch sử đứng dưới các môn Toán, Vật lý, Hóa học, Văn, Kỹ

thuật, Thể dục - quốc phòng, Tiếng Việt, Tiếng nước ngoài. Lịch sử đứng cùng

hàng với Địa lý, Giáo dục Công dân, Sinh học và không có môn nào đứng sau

4 môn này. Như vậy, từ vị trí trung bình trong chương trình học của trường

PTCS cấp II, Lịch sử đã rơi xuống vị trí thấp nhất trong chương trình học của

trường PTTH.

Việc một bộ môn có nhiệm vụ cực kỳ quan trọng lại bị xếp vào vị trí thấp

nhất trong chương trình học của nhà trường cho thấy rõ: sự sắp xếp vị trí không

dựa vào nhiệm vụ hay mục tiêu của môn học đáp ứng mục đích của bậc học

hay cấp học. Sự trái ngược giữa vị trí với nhiệm vụ làm cho bộ môn không thể

thực hiện đầy đủ nhiệm vụ của nó.

Nguyên tắc xây dựng chương trình bộ môn lịch sử

Nguyên tắc được vận dụng để xây dựng chương trình môn lịch sử CCGD

là: Hiện đại, Cơ bản, phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Nguyên tắc đó chứa

đựng 3 yêu cầu có quan hệ chặt chẽ với nhau, cần phải được đáp ứng cùng một

lúc [xem 56].

- Yêu cầu về tính Hiện đại được giải thích như sau:

198

Chương trình lịch sử phải thể hiện tính hiện đại, trước hết là hiện đại về lý

luận và quan điểm. Chủ nghĩa duy vật lịch sử của triết học Mác - Lê Nin vẫn là

cơ sở lý luận có ý nghĩa chỉ đạo đối với việc nghiên cứu và học tập lịch sử. Các

quan điểm hiện đại của Đảng Cộng sản Việt Nam phải được thể hiện ở những

thành tựu mới của khoa học lịch sử, được thừa nhận và vận dụng để thay thế

những kết luận không còn phù hợp hoặc đã lạc hậu với hiện thực.

- Yêu cầu về tính Cơ bản được áp dụng để lựa chọn nội dung kiến thức

cho chương trình học: các nội dung được lựa chọn phải là kiến thức cơ bản.

Các nhà thiết kế chương trình giải thích kiến thức cơ bản của bộ môn có

hai mặt. “Một mặt, đó là những nội dung cốt lõi, thiết yếu của khoa học lịch sử

mà nhờ nó, học sinh có thể hình dùng được lịch sử đã diễn ra như thế nào. Mặt

khác, những nội dung đó cần phải có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển

nhân cách của học sinh” [39,tr.36].

- Yêu cầu về sự phù hợp với thực tiễn Việt Nam tạo nên một định hướng

rất quan trọng cho nội dung chương trình. Nội dung đó phải bao gồm những

kiến thức bổ ích cho công cuộc đấu tranh cách mạng và lao động sáng tạo để

xây dựng đất nước ta, có tác dụng thiết thực đối với việc hình thành nhân cách

con người Việt Nam hiện tại, phù hợp với đặc điểm học sinh Việt Nam, với

điều kiện thực tế của việc dạy và học ở nước ta. [Xem 39,tr.36; 41 (tập I)

tr.105-106].

Quả thực, nếu chỉ xét về yếu tố nội dung của chương trình, nguyên tắc này

rất đúng đắn, đầy đủ và tiếp cận được với lý luận giáo dục hiện đại.

Tuy nhiên, nguyên tắc xây dựng chương trình bộ môn mà chỉ bao gồm

những yêu cầu về nội dung kiến thức thì chưa đủ. Đối chiếu với các nguyên tắc

chung xây dựng chương trình học các bộ môn, nguyên tắc xây dựng chương

trình bộ môn lịch sử thiếu hẳn yêu cầu phục vụ mục tiêu đào tạo của trường

phổ thông. Các yêu cầu về phương pháp và kỹ năng được đề cập khái quát ở

199

nguyên tắc chung cũng không được cụ thể hoá trong nguyên tắc xây dựng

chương trình bộ môn lịch sử.

Nguyên tắc xây dựng chương trình bộ môn lịch sử cho thấy chương trình

này được xây dựng theo cách tiếp cận nội dung, là cách xây dựng chương trình

học truyền thống đã trở nên lạc hậu. Cách tiếp cận này đặt trọng tâm của

chương trình vào việc truyền thụ kiến thức, không quan tâm đầy đủ đến mục

tiêu giáo dục và các yếu tố cơ bản khác của quá trình giáo dục. [Xem 98 và

129].

4.1.2. Chương trình môn lịch sử ở trường trung học

Cấu tạo chương trình

Để đáp ứng hệ thống giáo dục phổ thông của cuộc CCGD bao gồm bậc

PTCS (hoàn chỉnh từ cấp I đến cấp II) và bậc PTTH (hoàn chỉnh từ lớp 10 đến

lớp 12), chương trình lịch sử của hai bậc học này buộc phải cấu tạo theo dạng

đồng tâm phát triển, nghĩa là tạo nên một chương trình hoàn chỉnh từ lịch sử

nguyên thuỷ đến hiện đại cho bậc PTCS, tiếp đó lặp lại một chương trình tương

tự nhưng ở trình độ cao hơn cho bậc PTTH. Song, khi hệ thống giáo dục đó

được đổi mới bằng cách xóa bỏ bậc PTCS, chuyển PTCS cấp I thành bậc Tiểu

học, chuyển PTCS cấp II thành cấp THCS gắn với THPT trong bậc trung học,

thì chương trình học các bộ môn phải được cấu tạo lại để đáp ứng mục tiêu của

bậc Trung học gồm hai cấp gắn với nhau trong hệ thống mới. Tuy nhiên, cũng

như đối với các môn khác, chương trình bộ môn lịch sử không được cấu tạo lại,

vẫn giữ nguyên dạng đồng tâm phát triển theo hệ thống CCGD. Lẽ dĩ nhiên,

việc áp dụng nguyên vẹn chương trình CCGD (đã trở thành cũ) cho hệ thống

nhà trường mới đã làm cho chương trình bộ môn trở nên bất hợp lý.

Theo dạng cấu tạo đó, nội dung chương trình bao gồm hai phân môn là

lịch sử thế giới (LSTG) và lịch sử Việt Nam (LSVN) không tích hợp với nhau,

200

được trình bày thành từng khoá trình theo thứ tự niên đại, hợp thành hai vòng

kiến thức đồng tâm, tương ứng với hai cấp học. Cụ thể là:

- Chương trình PTCS cấp II (tức THCS)

Lớp 6 (1 tiết/tuần): LSVN từ nguồn gốc đến thế kỷ X;

Lớp 7 (1 tiết/tuần): LSVN từ thế kỷ X đến thế kỷ XV;

Lớp 8 (2 tiết/tuần): LSTG từ cổ đại đến cận đại;

LSVN từ thế kỷ XVI đến đầu thế kỷ XX;

Lớp 9 (2 tiết/tuần): LSTG hiện đại;

LSVN từ đầu thế kỷ XX đến nay.

[Xem 84].

Như vậy, sau 4 năm học ở trường THCS, học sinh được học “toàn bộ”

LSTG và LSVN từ nguồn gốc đến hiện đại.

- Chương trình PTTH (tức THPT)

Lớp 10 (1 tiết/tuần): LSTG từ nguyên thủy đến 1870;

Lớp 11 (1 tiết/tuần): LSTG từ 1870 đến 1945;

LSVN từ nguồn gốc đến đầu TK XX;

Lớp 12 (2 tiết/tuần): LSTG hiện đại (từ 1945 đến nay);

LSVN từ sau chiến tranh thế giới I đến

nay. [Xem 85].

Như vậy, sau 3 năm học tiếp ở trường THPT, học sinh lại được học “toàn

bộ” LSTG và LSVN từ nguồn gốc đến hiện đại ở vòng thứ hai.

Các yếu tố cơ bản của chương trình

Như mọi quá trình giáo dục, chương trình học của mỗi bộ môn đều phải

được thiết kế dựa trên 4 yếu tố cơ bản của nó: mục tiêu, nội dung, phương pháp

và đánh giá. Xem xét chương trình bộ môn lịch sử ở trường trung học hiện

hành và các sách giáo khoa biên soạn theo chương trình này, có thể nhận rõ các

yếu tố cơ bản đó được thể hiện như thế nào.

201

- Về mục tiêu của chương trình

Mục tiêu của mỗi môn học phải được xác định theo mục tiêu đào tạo của

cấp học; xuất phát từ chức năng - nhiệm vụ mà bộ môn có thể đảm nhiệm để

đáp ứng mục tiêu đào tạo đó. Các nhà CCGD đã nêu rõ nhiệm vụ của bộ môn

lịch sử ở trường PTCS và trường PTTH, và cũng đã xác định mục tiêu đào tạo

của cả hai bậc học này, nhưng lại không vận dụng nhiệm vụ của bộ môn và

mục tiêu đào tạo đó để xác định mục tiêu của bộ môn lịch sử. Mặc dù giữa

nhiệm vụ và mục tiêu của bộ môn có những ý tưởng tương đồng, vẫn không

thể lấy nhiệm vụ để thay thế cho mục tiêu của bộ môn; bởi vì nhiệm vụ chỉ quy

định những gì mà bộ môn cần cung cấp cho học sinh, còn mục tiêu mới chính

là những gì mà học sinh phải đạt được sau khi học tập bộ môn. Chỉ khi nào xác

định đầy đủ mục tiêu của nó, chương trình bộ môn mới được định hướng rõ

ràng và cụ thể.

Khi hệ thống giáo dục phổ thông được tổ chức lại theo đường lối đổi mới

giáo dục, nhiệm vụ bộ môn vẫn giữ nguyên như cũ và mục tiêu của bộ môn

vẫn không được xác định trong hệ thống mới. Một chương trình học thiếu mục

tiêu, được xây dựng theo cách tiếp cận nội dung, sẽ không đáp ứng đầy đủ mọi

lĩnh vực của mục tiêu đào tạo, và không tránh khỏi khuynh hướng truyền thụ

kiến thức tràn lan, vừa thiếu lại vừa thừa.

- Về nội dung chương trình

Nhìn chung, chương trình thể hiện được nguyên tắc “cơ bản, hiện đại, Việt

Nam”. Vì đây là những nguyên tắc đúng, nên nội dung chương trình bảo đảm

được sự đúng đắn về quan điểm chính trị và cả về học thuật (ngoại trừ những

sai sót về kiến thức trong các sách giáo khoa được biên soạn theo chương trình

này).

Tuy nhiên, sự sai lầm về vị trí của bộ môn, sự bất cập trong cấu tạo

chương trình và sự khiếm khuyết của mục tiêu bộ môn đã làm cho nội dung

202

chương trình bộc lộ những đặc điểm làm hạn chế hiệu lực của chương trình học

(sẽ phân tích ở phần dưới).

- Về phương pháp của chương trình

Trong chương trình CCGD, yếu tố phương pháp rất ít được lưu ý nếu

không muốn nói là chưa được quan tâm. Trong nguyên tắc chung để xây dựng

chương trình CCGD, yếu tố này có được đề cập: “Nguyên tắc thứ hai là hiện

đại hoá tức là sử dụng những thành tựu khoa học hiện đại (quan điểm, quy luật,

phương pháp)...” [17,tr.28]. Song không hề có một sự chỉ đạo nào về phương

pháp trong chương trình các bộ môn. Do đó, các sách giáo khoa lịch sử của

chương trình CCGD chứa đựng rất ít các yếu tố thuộc về phương pháp: các bài

học không được trình bày bằng một dàn bài chi tiết, tranh ảnh và bản đồ minh

họa rất thiếu và rất kém về kỹ thuật và mỹ thuật, không có những bài tập thực

hành để hướng dẫn học sinh chủ động đi đến với kiến thức, không có các tư

liệu lịch sử để học sinh phát huy tư duy độc lập... Yếu tố phương pháp được thể

hiện chủ yếu trong các SGK là những câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời bằng

cách học thuộc các dòng câu chữ của SGK. Tưởng Phi Ngọ (2005) phát hiện

rằng các phương pháp thực hành và luyện tập giúp học sinh “nhào nặn” kiến

thức hầu như không tồn tại trong bộ môn Lịch sử [xem 77, tr.56].

Yếu tố đánh giá hoàn toàn không được đề cập trong chương trình CCGD

của bộ môn lịch sử.

Đặc điểm của nội dung chương trình

Nhìn tổng quát, nội dung chương trình bộ môn lịch sử thể hiện qua SGK

có những đặc điểm sau đây:

- Thứ nhất, phạm vi nội dung quá rộng lại được thực hiện trong một

khung thời gian quá hẹp. Phạm vi nội dung của phân môn LSTG xuyên suốt từ

thời nguyên thủy đến hiện đại, bao trùm cả Châu Âu - Bắc Mỹ, á - Phi - Mỹ

Latin và khu vực Đông Nam á; đề cập mọi lĩnh vực chính trị, kinh tế, văn hoá,

203

khoa học kỹ thuật... Phong trào Cộng sản và Công nhân quốc tế, phong trào

Giải phóng dân tộc trên thế giới cũng chiếm một phạm vi lớn, lại thêm Quan hệ

Quốc tế trong một số thời kỳ lịch sử. Phạm vi nội dung của phân môn LSVN

cũng xuyên suốt từ nguyên thủy đến hiện đại, đề cập mọi lĩnh vực chính trị,

kinh tế, văn hoá như LSTG. Với phạm vi nội dung như vậy, muốn cho chương

trình được thực hiện có hiệu quả, thì bộ môn lịch sử phải được đặt ở vị trí cao

để được dành một qũy thời gian thỏa đáng với nội dung đó. Tiếc rằng trong

chương trình CCGD của nhà trường phổ thông, môn lịch sử có vị trí rất thấp

với khung thời gian dành cho nó hết sức hạn hẹp. Phạm vi nội dung chương

trình lịch sử trung học của Việt Nam tương đương với phạm vi nội dung

chương trình lịch sử của nhà trường phổ thông Liên Xô hệ 10 năm trước đây.

Nhưng vị trí của bộ môn và qũy thời gian dành cho nó ở mỗi chương trình khác

nhau rất xa. Điều đó thể hiện rõ trong bảng sau:

Hình 4.1. So sánh qũy thời gian dành cho môn lịch sử giữa

chương trình giáo dục phổ thông 10 năm của Liên Xô và

chương trình CCGD của Việt Nam.

Chương trình 10

năm của Liên Xô

(cũ)

Số giờ mỗi tuần ở các lớp Tổng số

giờ theo

tuầnIV V VII VII VIII IX X

2 2 2 2 3 4 3 18

Chương trình

CCGD của Việt

Nam

Số tiết mỗi tuần ở các lớp Tổng số

tiết theo

tuầnVI VII VIII IX X XI XII

1 1 2 2 1 1 2 10

204

Nguồn: Tổng hợp từ Iu.K.Babanxki (1983) [13,tr.154] và Bộ Giáo dục

(1986) [2,tr.14], Bộ Giáo dục (1990) [3,tr.15].

Theo bảng so sánh trên, quỹ thời gian dành cho môn lịch sử trong chương

trình 10 năm của Liên Xô (cũ) vượt rất xa qũy đó trong chương trình CCGD

của Việt Nam. Nếu lưu ý đơn vị thời gian dạy học trong chương trình của Liên

Xô (cũ) là giờ (60 phút), còn của Việt Nam là tiết (45 phút) thì sự vượt trội lên

đến hơn 2,1 lần (không kể lớp IV thuộc bậc Tiểu học). Riêng đối với 3 lớp cuối

trung học (lớp VIII, IX, X của Liên Xô, tương đương các lớp X, XI, XII bậc

THPT Việt Nam) thì sự vượt trội về qũy thời gian của chương trình Liên Xô

lên đến 3,5 lần. Hơn thế nữa, chương trình lịch sử trung học Liên Xô (từ lớp V

đến lớp X) được cấu tạo theo đường thẳng, còn của Việt Nam lại theo dạng

đồng tâm phát triển (nghĩa là nhiều nội dung kiến thức thường được dạy hai lần

theo hai vòng ở hai cấp học). Do vậy, qũy thời gian dành cho từng đơn vị kiến

thức trong chương trình lịch sử CCGD Việt Nam vốn đã quá hẹp, lại chỉ còn

khoảng phân nửa để tiến hành việc dạy học. Một phạm vi nội dung quá rộng

được thực hiện trong một khung thời gian quá hẹp dĩ nhiên hạn chế chiều sâu

kiến thức và tác động trực tiếp đến phương pháp. Nguyễn Thị Kim Dung và

Cao Thị Lan Chi (2005) mô tả: “Hầu hết các tiết học đều phải tải một lượng

kiến thức rất lớn. Để đảm bảo đúng phân phối chương trình, giáo viên buộc

phải “chạy bài”, nên chỉ có thể dừng lại ở việc giới thiệu cho học sinh những

kiến thức sơ lược” [77, tr.37].

- Thứ hai, giữa dung lượng kiến thức của các phân môn và khoá trình với

qũy thời gian dành cho chúng không có sự tương quan hợp lý.

Nếu so sánh qũy thời gian dành cho hai phân môn LSVN và LSTG, có thể

thấy chương trình dành nhiều thời gian cho LSVN hơn hẳn. Trong tổng số 316

tiết học của bộ môn lịch sử ở cả hai cấp trung học, LSVN có 191 tiết, còn

LSTG 125 tiết. Tính riêng cho từng cấp học thì tương quan về thời gian dành

205

cho hai phân môn là 137 tiết LSVN - 48 tiết LSTG (ở cấp THCS) và 54 tiết

LSVN - 77 tiết LSTG (ở cấp THPT). Sự ưu tiên về qũy thời gian đối với LSVN

là xác đáng nếu chương trình bộ môn đặt các mục tiêu mà học sinh cần đạt qua

việc học lịch sử dân tộc làm trọng tâm, đồng thời giới hạn những mục tiêu cần

đạt qua phân môn LSTG. Nhưng chương trình này, được xây dựng theo cách

tiếp cận nội dung, không xác định mục tiêu như vậy. Bởi thế, việc phân phối

qũy thời gian cho hai phân môn phải căn cứ vào dung lượng kiến thức của

chúng. Trong chương trình này, phạm vi nội dung của cả hai phân môn được

mở rất rộng, nên dung lượng kiến thức của LSTG đương nhiên lớn hơn nhiều

so với LSVN. Do vậy, việc dành cho LSTG một qũy thời gian chỉ bằng 2/3 của

LSVN là bất hợp lý trong mối tương quan về dung lượng kiến thức giữa hai

phân môn. Sự bất hợp lý này làm cho nội dung phân môn LSTG phải cắt giảm

chiều sâu kiến thức nhiều hơn để bảo đảm bề rộng của nội dung. Trong phân

môn này, qũy thời gian phân phối cho các khoá trình của nó cũng không tương

thích với dung lượng kiến thức. Các khoá trình về LSTG nguyên thủy, cổ đại

và trung đại chiếm gần hết lịch sử nhân loại với dung lượng kiến thức vô cùng

phong phú chỉ được thực hiện ở cả hai cấp học trong 20 tiết; còn LSTG cận đại

50 tiết, LSTG hiện đại 52 tiết. Phân phối chương trình như vậy mang tính chất

“hậu kim bạc cổ”.

- Thứ ba, nội dung chương trình vừa sơ lược, dàn trải, lại vừa dồn nén,

ôm đồm. Đây chính là hệ quả của hai nhược điểm nêu trên. Nội dung chương

trình được dàn trải rộng khắp cả về thời gian (từ nguyên thủy đến hiện đại), về

không gian (từ phương Đông đến phương Tây), về các lĩnh vực (kinh tế, chính

trị, văn hoá, khoa học kỹ thuật...). Với những nội dung được dàn trải rộng như

vậy trong một khung thời gian quá hạn hẹp, người ta buộc phải đề cập rất nhiều

kiến thức từ các sự kiện, các quá trình, những nhận định, những ý tưởng, những

khái niệm cho đến những hệ thống tư tưởng dưới dạng sơ lược, khái quát và

206

trừu tượng nhất. Việc đưa hàng loạt kiến thức dưới dạng như vậy vào từng bài

học và từng chương trình SGK tạo nên sự dồn nén và ôm đồm kiến thức hết

sức nặng nề. Thí dụ trong chương trình lớp 10 THPT:

Người ta phải dạy 2 tiết (khoảng 70 phút thực dạy) toàn bộ lịch sử xã

hội nguyên thủy, giai đoạn dài nhất, khó nhận thức nhất với hàng loạt

vấn đề khoa học phức tạp có ý nghĩa giáo dục rất lớn. Bởi thế, hàng

loạt những tri thức và khái niệm quan trọng và trừu tượng đã được

dồn nén trong mấy chục phút giảng dạy và trong gần 10 trang sách

giáo khoa: tri thức về nguồn gốc loài người, đời sống của bầy người

nguyên thủy, các thời đại khảo cổ (đồ đá cũ, đồ đá mới, thời đại kim

khí...), các khái niệm nhân chủng học (người vượn, vượn người,

người thượng cổ (?), người tinh khôn...), các khái niệm khảo cổ học

(di cốt, di vật, công cụ...), các khái niệm sử học (công xã, thị tộc, bộ

lạc...) các quá trình về sự tan rã công xã nguyên thủy, sự xuất hiện

của gia đình, chế độ tư hữu, giai cấp, nhà nước... [64,tr.45-46].

Những thí dụ tương tự như trên có thể dẫn ra ở bất cứ khoá trình nào trong

phân môn LSTG (và cả một số khoá trình LSVN). Một nội dung chương trình

dàn trải sơ lược và dồn nén ôm đồm những kiến thức trừu tượng và khái quát

cao, mà không dựa trên những tri thức cụ thể riêng biệt, là một nội dung rất

nghèo nàn tri thức đích thực và rất kém hiệu lực.

4.1.3. Khoá trình LSTG hiện đại trong chương trình bộ môn lịch sử

Chương trình bộ môn Lịch sử bao gồm 2 phân môn với nhiều khoá trình

trong mỗi phân môn đó. Để hiểu sâu hơn về chương trình bộ môn, có thể tìm

hiểu thêm khoá trình LSTG hiện đại thuộc phân môn LSTG.

Nhiệm vụ của khoá trình LSTG hiện đại

207

Từ nhiệm vụ chung của bộ môn lịch sử đã nêu ở phần trên, các nhà

CCGD đã xác định nhiệm vụ cụ thể cho phân môn LSTG là góp phần khẳng

định những quy luật tất yếu sau đây của sự phát triển xã hội:

- Xã hội loài người từng phát triển theo hướng tiến bộ, các hình thái

kinh tế - xã hội sẽ thay thế nhau.

- Sản xuất vật chất đóng vai trò quyết định trong đời sống xã hội, sự

phát triển của sức sản xuất là nguyên nhân cơ bản của sự phát triển

tiến bộ xã hội và của sự thay thế các hình thái kinh tế - xã hội.

- Đấu tranh giai cấp là tất yếu trong xã hội có giai cấp đối địch, nó có ý

nghĩa như là động lực phát triển của tất cả các xã hội có bóc lột.

- Quần chúng nhân dân là người sáng tạo chân chính của lịch sử, là

người sản xuất ra những giá trị vật chất và tinh thần. [17,tr.30].

Cùng với các quy luật đó là những quan điểm cơ bản về “vai trò của lao

động trong lịch sử”, về “sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân”... [84,tr.1].

Là khoá trình cuối cùng để kết thúc phân môn, LSTG hiện đại phải kế

thừa những gì đã được thực hiện từ các khoá trình LSTG nguyên thủy, cổ -

trung đại và cận đại, để hoàn tất đầy đủ nhiệm vụ nêu trên. Bên cạnh đó, khoá

trình LSTG hiện đại còn có nhiệm vụ giáo dục cho học sinh về “vai trò của hệ

thống XHCN trong sự phát triển của thế giới ngày nay”, về tinh thần “đoàn kết

với nhân dân các dân tộc trên thế giới, kiên quyết chống mọi kẻ thù xâm lược

và bọn tay sai” [84,tr.2], về “tinh thần quốc tế XHCN” và “nhiệm vụ đấu tranh

bảo vệ hoà bình, chống nguy cơ chiến tranh hiện nay” [85,tr.3].

Vị trí của khoá trình

Nếu so sánh với các phần lịch sử Cổ đại, Trung đại và Cận đại thì lịch sử

Hiện đại là khoá trình được coi trọng nhất trong toàn bộ chương trình lịch sử

thế giới. Phân phối thời gian thực hiện chương trình cho thấy rõ điều này:

Hình 4.2. Phân phối thời gian cho các khoá trình LSTG

208

Khoá trìnhSố tiết học

THCS THPT Tổng số

LSTG Cổ - Trung đại 3 17 20

LSTG Cận đại 23 27 50

LSTG Hiện đại 21 31 52

Nguồn: Lê Vinh Quốc (chủ nhiệm), Phan Thế Kim, Nguyễn Duy Tuấn,

Nguyễn Thị Thư, Trần Hương Văn (2001) [64,tr.69].

Tổng số 52 tiết trong chương trình (chia ra 21 tiết cho lớp 9; 11 tiết cho

lớp 11 và 20 tiết cho lớp 12) nếu được dùng để giảng dạy toàn bộ lịch sử thế

giới hiện đại từ đầu đến cuối theo đường thẳng, thì khoá trình này có thể được

thực hiện tương đối hiệu quả. Nhưng vì chương trình được cấu tạo theo dạng

“đồng tâm xoáy trôn ốc” nên phải dành 21 tiết ở THCS (lớp 9) để dạy toàn bộ

nội dung chương trình, rồi lên PTTH lại phải dạy lại có nâng cao (ở lớp 11 và

lớp 12). Bởi thế, một phần lớn thời gian phải dành để dạy học những kiến thức

trùng lặp, và số thời gian thực sự để thực hiện chương trình bị cắt giảm rất

nhiều. Vì vậy, cả hai cấp trung học đều thiếu thời gian để có thể giảng dạy đầy

đủ, nghiêm túc và có hiệu quả theo đúng yêu cầu của nội dung chương trình.

4.1.4. Nhận định chung

Chương trình môn lịch sử của trường trung học Việt Nam, được xây dựng

từ cuộc CCGD lần thứ ba và thực hiện cho đến nay, mang tính chất của kiểu

chương trình Duy lý Hàn lâm (Curriculum as Academic Rationalism), được

xây dựng theo cách tiếp cận nội dung. Chương trình này không quan tâm đầy

đủ đến mục tiêu, phương pháp và đánh giá giáo dục. Sự bất hợp lý về vị trí bộ

môn và cấu tạo chương trình làm cho nội dung chương trình có nhiều nhược

điểm, dẫn tới sự hạn chế hiệu lực của chương trình.

4.2. Dạy học theo chương trình CCGD:

209

Chương trình bộ môn Lịch sử CCGD được áp dụng ở trường THCS bắt

đầu từ năm học 1986 - 1987 (lớp 6) và kết thúc ở năm học 2004 - 2005 (lớp 9);

ở trường THPT bắt đầu từ năm học 1990 - 1991 (lớp 10) và kết thúc ở năm học

2007 - 2008 (lớp 12).

Trong suốt hơn 20 năm áp dụng chương trình này ở nhà trường trung học,

việc dạy học lịch sử đã được thực hiện đồng bộ và đồng loạt, với một bộ sách

giáo khoa duy nhất cho từng cấp lớp, kèm theo một bộ sách giáo viên tương

ứng với bộ sách giáo khoa đó. Hiệu lực của chương trình học và chất lượng dạy

học sẽ được thể hiện qua các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục bộ môn.

Trong phần này, chất lượng và hiệu lực đó sẽ được khảo sát ở nhà trường

THPT qua 3 yếu tố Mục tiêu, Nội dung và Phương pháp, là những yếu tố được

quan tâm trong chương trình CCGD. Yếu tố đánh giá sẽ được khảo sát riêng ở

một phần sau để hiểu rõ hiệu lực của nó, đồng thời để xác định chất lượng dạy

học bộ môn. Việc khảo sát sẽ được thực hiện qua giáo viên và học sinh đối với

chương trình bộ môn, rồi đi sâu vào một khoá trình cụ thể lá khoá trình Lịch sử

thế giới Hiện đại (LSTG Hiện đại).

4.2.1. Nhận định của giáo viên về chương trình bộ môn lịch sử và khoá

trình LSTG Hiện đại

Sau khi chương trình CCGD được thực hiện đầy đủ ở cả 3 cấp lớp của

trường THPT, nhóm nghiên cứu đề tài “Tình hình dạy và học môn Lịch sử ở

các trường Trung học Phổ thông (cấp II và cấp III) tại TP. Hồ Chí Minh hiện

nay” (1993) đã thực hiện đợt khảo sát đầu tiên về chương trình và SGK bộ môn

Lịch sử, với các phiếu tham khảo ý kiến gửi tới 10 giáo viên giỏi và có uy tín

cao nhất về chuyên môn ở các trường THPT tại TP. Hồ Chí Minh [xem 63]. 8

năm sau, khi việc dạy học theo chương trình và sách giáo khoa CCGD đã đi

210

vào chiều sâu, cũng nhóm nghiên cứu trên với đề tài “Nghiên cứu chương trình

và sách giáo khoa Lịch sử ở trường Trung học cơ sở và Trung học Phổ thông

(khảo sát qua thực tiễn dạy học tại TP. Hồ Chí Minh)” (2001) đã thực hiện đợt

khảo sát thứ hai, với các phiếu thăm dò ý kiến gửi tới 24 giáo viên THPT vững

vàng về chuyên môn (chỉ có 1 người đã tham gia cuộc khảo sát đầu tiên) [xem

64]. Mặc dù hai đợt khảo sát cách nhau một khoảng thời gian rất xa, và có

thành phần giáo viên khác biệt nhau, đa số giáo viên được tham khảo ý kiến

(đợt 1) hoặc được thăm dò ý kiến (đợt 2) đều có nhận định cơ bản thống nhất

với nhau về chương trình và SGK bộ môn Lịch sử.

Về mục tiêu của chương trình và khoá trình

Mặc dù Phiếu tham khảo yêu cầu giáo viên phát biểu ý kiến về mục tiêu

đào tạo cấp học, nhiệm vụ và mục tiêu của bộ môn Lịch sử trong trường phổ

thông [xem 63, tập II, tr.61], hầu hết giáo viên được tham khảo ý kiến không

phát biểu về vấn đề này. Chỉ có giáo viên Hà Văn Khoan (1993) của trường

THPT Lương Văn Can nêu nhận xét: “Mục tiêu đề ra quá lớn, nhưng cấu trúc

chương trình không thể hiện đầy đủ mục tiêu đề ra” [63, tập II, tr.63]. Còn Lê

Văn Huấn (2001), giáo viên trường THPT Nguyễn Chí Thanh, thì lại nhận

định: “Chương trình đáp ứng được các yêu cầu về giáo dục, giáo dưỡng và rèn

luyện kỹ năng” [64, tr.139]. Cả hai giáo viên này đều không chứng minh cụ thể

quan điểm của mình.

Đa số giáo viên hầu như không quan tâm đến mục tiêu của bộ môn Lịch

sử, nên họ cũng không có cơ sở để nhận định về mục tiêu của một bộ phận hợp

thành chương trình bộ môn là khóa trình LSTG Hiện đại. Tuy nhiên, qua một

số ý kiến của họ về nội dung chương trình bộ môn, có thể gián tiếp nhận biết

một số quan điểm của giáo viên về mục tiêu khóa trình. Chẳng hạn, khi Trần

Như Thanh Tâm (1993) phát biểu rằng “chương trình lớp 12 tương đối hợp lý,

nhất là phần LSTG Hiện đại từ 1945 đến nay, vì đây là nội dung rất cần thiết”

211

[64, tr.138], thì vô hình trung giáo viên này đã có một quan điểm của mình về

mục tiêu khóa trình, nhưng chưa diễn đạt được nó. Khi Hà Văn Khoan (1993)

nêu ý kiến rằng, trong chương trình lớp 12 “phần LSTG chỉ cần học những nội

dung liên quan đến LSVN 1930 - 1945 (thí dụ: Cách mạng Tân Hợi, các cường

quốc giữa hai trận thế chiến, chiến tranh thế giới thứ hai …)”, thì giáo viên này

đã coi mục tiêu chủ yếu của khóa trình LSTG Hiện đại là giúp học sinh nhận

thức các sự kiện trên thế giới liên quan đến Việt Nam, làm cơ sở để học tốt

khóa trình LSVN Hiện đại.

Về nội dung của chương trình và khóa trình

Hầu hết các nhận định của giáo viên về nội dung chương trình bộ môn

lịch sử đều có thể áp dụng cho khóa trình LSTG Hiện đại. Có thể coi nhận định

của Nguyễn Khánh Bình (1993) là sự khái quát đặc điểm của nội dung khóa

trình LSTG Hiện đại: “Phần lịch sử thế giới hầu như bài nào cũng quá tải so với

thời gian dành cho nó” [64, tr.137].

Đi sâu vào nội dung khóa trình trong SGK, các giáo viên nêu lên những

sự thiếu chính xác, những thiếu sót về kiến thức và những nhận định, đánh giá

thiếu khách quan. Ngô Thúy Vinh (2001) nêu một số kiến thức thiếu chính xác:

“SEATO (South East Asia Treaty Organization) sao lại dịch là “Hiệp ước

phòng thủ tập thể Đông Nam AÙ?” Cuộc Đại Cách Mạng Văn Hoá vô sản ở

Trung Quốc đâu phải kéo dài chỉ 2 năm mà sách lại ghi “(1966-1968)”; khi nói

đến Thụy Điển, Phần Lan sao lại xếp vào phần các nước Tây Âu ?” [64, tr.143].

Nguyễn Khánh Bình (1993) đặt câu hỏi: “Cuộc đảo chính ở Indonesia ngày

30/9/1965 phải chăng (chỉ) do một đơn vị quân đội bảo vệ Tổng thống chủ

mưu? Vai trò của Đảng Cộng sản Indonesia trong sự kiện đó như thế nào?” [64,

tr.143]. Giáo viên này còn vạch ra một loạt thiếu sót quan trọng về nội dung

kiến thức trong SGK:

212

Viết về AÁn ẹoọ không đưa vấn đề Kashmir và sự tranh chấp lâu dài

với Pakistan; viết về Triều Tiên không thấy rõ sự xung đột Nam -

Bắc Triều Tiên; viết về Trung Đông không làm rõ mâu thuẫn tôn

giáo giữa AÛ Raọp với Isarel và nguyên nhân xung đột ở đây, vai trò

của các cường quốc trong khu vực này; viết về Tây Đức không đề

cập tiến bộ của nước này dưới thời Đảng Xã Hội - Dân chủ cầm

quyền; viết về Nhật Bản chưa đề cập vai trò quốc tế của Nhật hiện

nay; chưa làm rõ chức năng cơ cấu của Tổ chức Liên Hiệp Quốc [64,

tr.143].

Hà Văn Khoan (1993) cho rằng SGK đã thiếu trung thực và khách quan,

“như trong việc đánh giá các sự kiện ở Ai Cập, Nam Triều Tiên, Liên Xô và về

chủ nghĩa đế quốc” [64, tr. 142]. Trần Vĩnh Thanh (1993) cũng cho rằng “sự

kiện được SGK cung cấp đúng nhưng chưa đủ nên đôi khi đánh giá sai và chưa

có sức thuyết phục, như sự kiện mặt trận thứ hai, việc Liên Xô tấn công đạo

quân Quan Đông …” [64, tr.142-143].

Về phương pháp của chương trình

Cũng như đối với yếu tố nội dung, hầu hết các nhận định của giáo viên

tập trung vào yếu tố phương pháp trong chương trình bộ môn (thể hiện qua

SGK): thiếu hệ thống bản đồ, biểu đồ và tranh ảnh minh hoạ, thiếu các câu hỏi

để phát triển kỹ năng tư duy của học sinh … Nhược điểm lớn nhất về phương

pháp của bộ môn là thiếu khâu thực hành trong chương trình học. Nhược điểm

này đã được Đặng Thị Chiếu Trinh (1993), Nguyễn Thị Cẩm Thúy (1993) và

Nguyễn Đức (1993) nêu lên từ đợt khảo sát đầu tiên. Trong đợt khảo sát thứ

hai, Huỳnh Việt Hùng (2001) lại nhận định: “Chương trình nặng về phần lý

thuyết, thiếu phần thực hành” [64, tr.139]. Để có điều kiện cho học sinh thực

hành và luyện tập nhằm phát triển kỹ năng nhận thức, đa số giáo viên nhận rõ

rằng việc “giảm tải” là hết sức cần thiết. Nhưng cách thức giảm tải, do các cơ

213

quan chức năng chỉ đạo thực hiện từ năm 2000-2001, đã làm cho các thầy cô

thất vọng. Nguyễn Phương Hoa (2001), giáo viên trường Trung học Thực hành

thuộc Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, phát biểu: “Giảm tải là điều hết sức

cần thiết và rất hợp lý để qua đó tăng thêm thời gian thực hành, rèn luyện kỹ

năng, ngoại khóa bộ môn. Song trên thực tế lại được thực hiện bằng cách cắt

giảm tiết học, nên các bài học lại nặng nề thêm; vì vậy mà việc dạy học, việc

kết hợp “học với hành” liên hệ với thực tế … vẫn bị hạn chế” [64, tr.140]. Để

tránh những sai lầm như vậy trong việc giảm tải, Phạm Thị Hạ Tùng (2001) đã

chỉ ra rằng: “Giảm tải nghĩa là bớt nội dung chương trình, chứ không phải bớt

thời gian hay ghép thời gian” [64, tr.140].

Hai đợt khảo sát nêu trên đã cho thấy đa số giáo viên được thăm dò hay

tham khảo ý kiến đều nắm vững nội dung kiến thức của bộ môn và khóa trình.

Nhờ đó, mặc dù chưa tiếp cận được với lý thuyết về mối quan hệ giữa bề rộng

với chiều sâu và giữa dung lượng với quá trình, các giáo viên đã vạch rõ được

nhược điểm chủ yếu của nội dung kiến thức bộ môn (và khóa trình) là rất nặng

(hoặc quá nhiều) so với thời gian dành cho việc dạy học. Các giáo viên này

cũng có phương pháp dạy học vững vàng (trong giới hạn của các phương pháp

tiếp cận trực tiếp), nên họ đã phê phán một cách xác đáng những nhược điểm

thuộc yếu tố phương pháp qua chương trình và SGK, nhất là về sự khiếm

khuyết của khâu thực hành và luyện tập.

Những nhận định của giáo viên về nội dung và phương pháp cũng cho

thấy họ đã cố gắng khắc phục các nhược điểm của chương trình học trong thực

tiễn dạy học. Nhưng vì giáo viên không được phép tự điều chỉnh chương trình

học, nên những cố gắng của họ chỉ đạt kết quả ở một mức độ rất hạn chế.

Khi nhận định về nội dung và phương pháp của chương trình học, có

giáo viên đã đề cập mục tiêu bộ môn, và nhiều người đã nhận thấy, ở một mức

độ nào đó, mối quan hệ giữa nội dung với phương pháp của chương trình học.

214

Song, muốn biết giáo viên có nhận thức được đầy đủ mối quan hệ Mục tiêu -

Nội dung - Phương pháp để vận dụng vào thực tiễn dạy học hay không, thì cần

có thêm một cuộc khảo sát nữa.

4.2.2. Quan niệm của giáo viên về mối quan hệ Mục tiêu - Nội dung -

Phương pháp qua thực tiễn dạy học

Cuộc khảo sát quan niệm của giáo viên về mối quan hệ Mục tiêu - Nội

dung - Phương pháp, qua thực tiễn dạy học khóa trình LSTG Hiện đại, được

thực hiện với sự tham gia của 20 giáo viên các trường THPT tại TP. Hồ Chí

Minh. Các giáo viên này có thâm niên dạy học từ 5 năm đến 28 năm, được

tuyển chọn về trình độ chuyên môn, để làm giáo khảo kỳ thi tuyển sinh vào

khoa Lịch sử Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh (tháng 7 năm 2005).

Mỗi giáo viên nhận được một “Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên về khóa

trình Lịch sử thế giới Hiện đại (theo chương trình không phân ban áp dụng ở

các trường THPT)” với 3 câu hỏi như sau:

1) Việc dạy học khóa trình LSTG Hiện đại ở trường THPT nhằm đạt

được những mục tiêu gì?

2) Nội dung kiến thức trong chương trình và sách giáo khoa hiện

hành của lớp 11 và lớp 12 có đáp ứng được các mục tiêu đó

không? Nội dung đó có phù hợp với phương pháp dạy học hiện

hành không?

3) Phương pháp dạy học được thể hiện trong sách giáo khoa hiện

hành như thế nào? Có đáp ứng được mục tiêu khóa trình không?

Sau khi xem xét mọi câu trả lời của tất cả các phiếu, kết quả khảo sát có

thể được trình bày như sau:

Quan niệm về mục tiêu của khoá trình

Là những người cùng dạy học một khoá trình trong một chương trình bộ

môn chung được Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chặt chẽ, cùng sử dụng một

215

bộ SGK duy nhất (và một bộ sách hướng dẫn giáo viên kèm theo), lại cùng tiếp

nhận một sự chỉ đạo trực tiếp về chuyên môn của một Sở Giáo dục và Đào tạo,

nhưng các giáo viên lại trình bày mỗi người một khác về mục tiêu của khoá

trình LSTG Hiện đại, không dựa trên bất cứ một quy phạm chung nào. Các

giáo viên không trình bày mục tiêu như là kết quả dự kiến đạt được của học

sinh, mà thường nêu lên ý muốn đạt được của người dạy. Họ tuyệt nhiên không

dùng đến các thuật ngữ “nhận thức”, “thái độ - tình cảm” và “kỹ năng” để

phân biệt các mục tiêu. Tuy nhiên, qua những gì được họ trình bày, có thể nhận

thấy đa số giáo viên được thăm dò quan niệm mục tiêu khoá trình chỉ nằm

trong lĩnh vực nhận thức (12/20 phiếu = 60%). Số còn lại (8/12 = 40%) cũng

tập trung vào mục tiêu nhận thức, nhưng đề cầp thêm một số ý có thể xếp vào

loại mục tiêu thái độ - tình cảm hoặc kỹ năng nhận thức. Không một giáo viên

nào trình bày được mục tiêu khóa trình trên cả 3 lĩnh vực.

- Về mục tiêu nhận thức

Tất cả các giáo viên được thăm dò đều coi mục tiêu nhận thức là chủ

yếu, thậm chí là duy nhất. Xuất phát từ nội dung khoá trình, họ trình bày mục

tiêu của nó theo quan niệm riêng của mỗi người. Có giáo viên lấy ngay các chủ

đề trong SGK làm mục tiêu khóa trình:

Các nước XHCN: quá trình ra đời, phát triển, sụp đổ và bản

chất ưu việt của CNXH.

Các nước TBCN: cho học sinh nhận thức quá trình phát triển

và bản chất của CNTB.

Quan hệ quốc tế: các nước tư bản lớn mạnh với (các nước)

XHCN và các nước thế giới thứ ba.

Phong trào giải phóng dân tộc ở các nước trên thế giới làm thay

đổi bộ mặt thế giới.

216

Sự phát triển của khoa học kỹ thuật làm thay đổi đời sống vật

chất (và) tinh thần của con người. [Phiếu 6].

Có giáo viên lại trình bày mục tiêu một cách hết sức khái quát:

Truyền đạt những nội dung cơ bản của lịch sử thế giới từ 1945

đến 1991 (?).

Học sinh hiểu và làm theo đường lối đối ngoại của Đảng (và)

Chính phủ.

Hình thành nhận thức về thế giới quan, nhân sinh quan cho học

sinh.

Nhận biết đúng đắn hơn về quan hệ quốc tế. [Phiếu 10].

Một giáo viên khác lại quan niệm đơn giản rằng: mục tiêu của khoá trình

LSTG Hiện đại chỉ là để cho học sinh nắm được các sự kiện trong giai đoạn

lịch sử ấy:

Việc giảng dạy khoá trình LSTG Hiện đại ở trường THPT nhằm

đạt mục tiêu cho học sinh nắm được những sự kiện đã và đang xảy ra

trên thế giới từ “mười ngày rung chuyển thế giới” năm 1917 cho đến

nay; học sinh nắm được một hệ thống từ sự kiện, tác động của sự

kiện, các mối quan hệ chồng chéo phức tạp của thế giới cũng như sự

phát triển vũ bão của cách mạng khoa học kỹ thuật, đôi đũa thần mà

cách mạng khoa học kỹ thuật đã đem đến cho nhân loại (…). [Phiếu

7].

Nhưng lại có giáo viên coi mục tiêu của khoá trình này là để giúp cho

học sinh nhận thức được các lĩnh vực chính trị, kinh tế, xã hội và khoa học kỹ

thuật trong thế giới hiện đại:

Cho học sinh nhận thức được nguyên nhân thành công của các

cuộc cách mạng hiện đại.

217

Sự phát triển của các nền kinh tế khi cách mạng thành công,

hay nói một cách khác là quá trình đúng hướng phát triển kinh

tế (?).

Sự mâu thuẫn trong lòng xã hội hiện đại và cách giải quyết nó

bằng những cuộc cách mạng (hay chiến tranh), mà phe chính

nghĩa luôn thắng, mặc dù có rất nhiều tổn thất (cái thiện luôn

thắng cái ác, chính nghĩa luôn thắng phi nghĩa).

Nhận thức được sự chuyển mình về khoa học kỹ thuật, kinh tế

ở các nước thắng trận cũng như bại trận trong chiến tranh. Thể

hiện tính ưu việt của khoa kỹ thuật hiện đại, không chỉ dừng lại

ở nghiên cứu phục vụ nhu cầu đời sống, mà còn vươn xa hơn là

chinh phục vũ trụ và cải thiện giới tự nhiên. [Phiếu 8].

Quả thực, trong tổng số 20 giáo viên tham gia khảo sát, mỗi người đã

trình bày mục tiêu nhận thức của khoá trình theo quan niệm riêng của mình,

với sự khác biệt nhau rất lớn, không có một ý tưởng chung cho tất cả. Nhưng

cũng có một số ý tưởng được cùng chia sẻ giữa một số giáo viên. Chẳng hạn,

mục tiêu hình thành “thế giới quan, nhân sinh quan” được 3 người cùng nêu lên

[các phiếu 4, 10, 13]; mục tiêu giúp học sinh nhận thức về “quy luật tiến hoá

của nhân loại” hay “quy luật biện chứng” được 4 người đề cập [các phiếu 1, 2,

15, 20]; mục tiêu “giúp học sinh hiểu và tin theo đường lối của Đảng và Chính

phủ” cũng được 4 giáo viên nêu lên [các phiếu 4, 10, 16, 20]; mục tiêu “phục

vụ cho việc hiểu lịch sử Việt Nam” được 5 người đề cập [các phiếu 3, 5, 7, 18,

20].

Tất cả các giáo viên đều xác định mục tiêu khoá trình từ chính nội dung

của nó. Do đó, một số giáo viên xác định mục tiêu của cả khoá trình bằng cách

nêu lên mục tiêu của từng bài học trong SGK [các phiếu 5, 6, 7, 18, 19].

- Về mục tiêu thái độ - tình cảm

218

Chỉ có 4/20 giáo viên (20%) quan tâm đến mục tiêu về thái độ - tình cảm

[các phiếu 5, 7, 14, 20]. Họ thường trình bày mục tiêu này gắn liền với các mục

tiêu nhận thức. Chẳng hạn, một giáo viên nêu mục tiêu: “Giúp học sinh nắm

một cách cụ thể và khái quát những kiến thức cơ bản nhất của khoá trình LSTG

Hiện đại (…). Từ đó góp phần bồi dưỡng tình cảm, đạo đức cách mạng và sự

phát triển toàn diện cho học sinh …” [Phiếu 5]. Một giáo viên khác: “Khoá

trình LSTG Hiện đại (…) giúp học sinh có niềm tin vào tương lai của đất nước,

tin vào con đường xây dựng và phát triển đất nước theo con đường XHCN mà

Đảng, Nhà nước và nhân dân ta đã lựa chọn” [Phiếu 20]. Từ các sự kiện lịch sử

cụ thể, một giáo viên rút ra mục tiêu về thái độ - tình cảm: “Học sinh sẽ nắm

được “hai lần bể dâu” qua hai cuộc chiến tranh thế giới khốc liệt và từ đó dẫn

tới thái độ, hành động của học sinh đối với các cuộc chiến tranh…” [phiếu 7].

Các số liệu và dẫn chứng nêu trên cho thấy đa số giáo viên chưa biết đến

loại mục tiêu thái độ - tình cảm của khoá trình. Số ít giáo viên cảm nhận được

các mục tiêu này, nhưng quan niệm về chúng còn rất mơ hồ, chỉ coi chúng là

hệ quả thụ động của việc tiếp thu kiến thức. Do vậy, họ không thể trình bày các

mục tiêu thái độ - tình cảm của khoá trình một cách đầy đủ, cụ thể và chính

xác.

- Về mục tiêu kỹ năng

Trong tổng số 20 giáo viên được thăm dò, không có ai chính thức nêu lên

một mục tiêu kỹ năng nào của khoá trình LSTG Hiện đại. Tuy nhiên, gạn lọc

trong các mục tiêu khác nhau được họ nêu lên, có thể tìm được 4 giáo viên

(20% tổng số) đã đề cập loại mục tiêu này ở một mức độ nào đó [các phiếu 1,

2, 3, 12]. Một giáo viên nêu lên cho học sinh mục tiêu “biết liên kết các sự kiện

đã xảy ra với những gì đang diễn ra, từ đó hình thành tư duy để có thể phân

tích và hiểu đúng bản chất của các sự kiện hay vấn đề trên thế giới hiện nay”

[phiếu 2]. Tương tự như vậy, một giáo viên khác đặt mục tiêu “giúp học sinh

219

nâng cao năng lực vận dụng kiến thức lịch sử để quan sát, phân tích vấn đề

hiện nay; hiểu quá khứ để nhận biết sâu sắc hơn hiện thực” [phiếu 3]. Một

người khác cùng quan niệm nhưng diễn đạt khác: “Qua những sự kiện lịch sử,

kiến thức lịch sử đã xảy ra trong quá khứ, học sinh có thể nhận thức và lý giải

một cách logic, theo quy luật biện chứng của lịch sử, để hiểu những vấn đề

đang xảy ra hiện tại, theo khả năng của mình” [phiếu 12].

Theo các số liệu và dẫn chứng nêu trên, số giáo viên tiếp cận được mục

tiêu kỹ năng của khoá trình là rất ít. Họ quan niệm đúng, nhưng còn quá đơn

giản, không đầy đủ và thiếu cụ thể về loại mục tiêu này.

Quan niệm về mối quan hệ giữa mục tiêu với nội dung khoá trình

Phân tích mối quan hệ tương tác giữa mục tiêu với nội dung một khoá

trình là một việc làm vượt quá khả năng của giáo viên trong một cuộc thăm dò

ý kiến. Do đó, để khảo sát quan niệm của giáo viên về mối quan hệ này, phiếu

thăm dò chỉ yêu cầu họ trả lời một câu hỏi: nội dung kiến thức (trong chương

trình và SGK) có đáp ứng được mục tiêu khoá trình (mà họ đã nêu lên) hay

không?

Vì các giáo viên quan niệm về mục tiêu khoá trình rất khác nhau, nên họ

xem xét sự đáp ứng của nội dung kiến thức đối với mục tiêu do chính mình nêu

lên cũng rất khác nhau. Có 4/20 giáo viên (20%) cho rằng nội dung khoá trình

đáp ứng đầy đủ các mục tiêu của nó [các phiếu 4, 6, 12, 14]; 6 người (30%)

cho rằng nội dung đáp ứng chưa đầy đủ đối với mục tiêu [các phiếu 1, 5, 10,

11, 15, 19]; còn 10 người (50%) khẳng định nội dung nói chung không đáp ứng

được mục tiêu khoá trình [các phiếu 2, 3, 7, 8, 9, 13, 16, 17, 18, 20].

Những người cho rằng nội dung đáp ứng đầy đủ mục tiêu khoá trình

không giải thích lý do, mà chỉ nêu lên nhận định, chẳng hạn: “Nội dung kiến

thức trong chương trình và sách giáo khoa hiện hành của lớp 11 và 12 đáp ứng

được mục tiêu khoá trình” [phiếu 6]; hoặc giải thích rất sơ sài: “vì những nội

220

dung đó bao trùm cả giai đoạn lịch sử từ sau thế chiến thứ II đến năm 1991 (?)”

[phiếu 4]. Những câu trả lời như vậy cho thấy quan niệm của giáo viên về mối

quan hệ giữa mục tiêu với nội dung là rất mơ hồ, thậm chí chưa có quan niệm

về mối quan hệ đó.

Những giáo viên cho rằng nội dung đáp ứng chưa đầy đủ mục tiêu khoá

trình thường giải thích rõ ràng hơn về nhận định của mình. Chẳng hạn, một

giáo viên viết:

Nội dung kiến thức trong chương trình và sách giáo khoa hiện hành

của lớp 11 và 12 có đáp ứng được các mục tiêu cơ bản đã nêu; nhưng

nội dung của từng chương từng bài chưa đồng nhất, lượng kiến thức

còn quá dàn trải, quá nhiều so với thời lượng được quy định trong

một tiết dạy (…); các kiến thức đưa vào từng bài còn nặng tính liệt

kê hoặc thuyết lý suông về chính trị (…) [phiếu 1].

Một người khác trình bày: “Về cơ bản, nội dung kiến thức (…) đã đáp

ứng được phần lớn các mục tiêu trên. Tuy nhiên cũng còn một số vấn đề gây

trở ngại trong quá trình dạy và học đối với một số bài cụ thể (…)” [phiếu 5].

Những giáo viên này đã bắt đầu có quan niệm về mối quan hệ giữa mục tiêu

với nội dung, đã cảm nhận được rằng các chủ đề của những bài học trong nội

dung kiến thức thì đáp ứng được phần lớn các mục tiêu (chủ yếu là mục tiêu

nhận thức), nhưng những nhược điểm của nội dung kiến thức đã làm cho nó

không đáp ứng đầy đủ mục tiêu khoá trình.

Những giáo viên cho rằng nội dung kiến thức của khoá trình không đáp

ứng được các mục tiêu của nó cũng giải thích cho nhận định của mình một

cách khái quát hay cụ thể. Có người giải thích một cách ngắn gọn: “chưa đáp

ứng được do thời lượng chưa hợp lý” [phiếu 9]. Người khác nêu rõ hơn: “Với

khối lượng kiến thức nhiều, dàn trải, thiên về liệt kê (…), học sinh không thể

liên kết các sự kiện, làm nổi bật các trọng tâm để đạt các mục tiêu cần phải

221

nắm” [phiếu 2]; hoặc diễn đạt một cách khác: “Nội dung kiến thức (…) chưa

đáp ứng được các mục tiêu mà khoá trình LSTG Hiện đại đề ra, bởi đó là

những sự kiện ngồn ngộn đầy sôi động, mà với thời gian được phân bố qua các

bài, thì (việc day học) chỉ có tính cách “cưỡi ngựa xem hoa” [phiếu 7]. Các

giáo viên này đã có quan niệm về mối quan hệ giữa nội dung với mục tiêu của

khoá trình, thấy rõ những nhược điểm của nội dung kiến thức bao trùm toàn bộ

khoá trình, khiến cho nội dung không đáp ứng được mục tiêu khoá trình.

Về mối quan hệ giữa nội dung với phương pháp của khoá trình

Nội dung và phương pháp là hai yếu tố được giáo viên quan tâm nhiều

nhất, nên cũng hiểu sâu sắc hơn hết. Do đó, đa số giáo viên (16/20 người =

80%) trình bày vế mối quan hệ giữa hai yếu tố này một cách khá rõ ràng và

thống nhất với nhau (qua việc trả lời các câu hỏi số 2 và số 3 của phiếu thăm

dò). 4 người còn lại (20%) [các phiếu 3, 6, 9, 16] trình bày không đúng yêu

cầu, không giải thích hoặc không trả lời các câu hỏi. Đối với câu hỏi: phương

pháp dạy học có được thể hiện trong SGK hiện hành không?, có thể lấy câu trả

lời sau đây làm đại diện cho đa số:

Sách giáo khoa hiện hành chỉ thể hiện phương pháp thông báo nhưng

không đầy đủ, phương pháp miêu tả nhưng chưa sinh động, phương

pháp trực quan nhưng nghèo nàn và thiếu chính xác; còn phương

pháp nêu vấn đề, phát triển tư duy độc lập và sáng tạo cho học sinh

thì chưa đáp ứng được [phiếu 20].

Cùng quan điểm như vậy, một giáo viên trình bày theo cách khác:

Phương pháp dạy học có được thể hiện trong SGK hiện hành, tuy

nhiên chưa sâu. Cụ thể là:

(Các kỹ năng) phân tích, so sánh thể hiện rất ít.

Chủ yếu là nêu sự kiện, diễn biến, kết quả.

Các câu hỏi phần lớn (chỉ yêu cầu) thuộc bài, ít tư duy.

222

Hình ảnh, bản đồ rất ít, do đó thiếu tính trực quan. [Phiếu 4].

Đối với câu hỏi: Nội dung đó (của khoá trình LSTG Hiện đại) có phù

hợp với phương pháp dạy học hiện hành không? câu trả lời sau đây phản ánh

quan điểm chung của đa số giáo viên:

Nội dung kiến thức trong SGK chỉ phù hợp với phương pháp giảng -

ghi. Do lượng kiến thức quá lớn và cách trình bày từng đề mục của

các chương trình trong SGK rất nặng nề, nên giáo viên đa phần khó

phát huy được tư duy và tính tích cực của học sinh, vì luôn bị giới

hạn bởi thời gian phân bố cho từng bài. Nội dung chủ yếu là chữ,

kênh hình rất ít, nên khó áp dụng được phương pháp trực quan (…).

Phương pháp phát vấn cũng chưa thể hiện tốt, vì hệ thống câu hỏi

trong SGK còn chưa phù hợp”. [Phiếu 2].

Một số giáo viên khác nhấn mạnh: “Nếu theo mục đích đổi mới phương

pháp dạy học hiện nay là dạy học nêu vấn đề, phát triển tư duy độc lập, sáng

tạo cho học sinh thì nội dung kiến thức trong SGK hiện hành chưa đáp ứng

được” [phiếu 20].

Về mối quan hệ giữa phương pháp với mục tiêu của khoá trình

Mối quan hệ giữa hai yếu tố phương pháp và mục tiêu được thể hiện chủ

yếu qua loại mục tiêu kỹ năng của khoá trình. Vì đa số giáo viên chưa tiếp cận

được loại mục tiêu này, nên họ cũng chưa nhận biết được mối quan hệ giữa

phương pháp với mục tiêu của khoá trình. Ngay cả số ít giáo viên tiếp cận được

các mục tiêu này ở mức độ nào đó, thì họ cũng chưa nhận rõ mối quan hệ này.

Do đó, hầu hết giáo viên được thăm dò đã không trả lời câu hỏi: phương pháp

dạy học (được thể hiện trong SGK hiện hành) có đáp ứng được mục tiêu khoá

trình không? Chỉ duy nhất có 1 giáo viên (1/20 = 0,5%), người đã nêu lên một

mục tiêu kỹ năng của khoá trình (đã dẫn ở phần trên) là gián tiếp trả lời câu hỏi

này, bằng một dẫn chứng từ thực tế dạy học:

223

Sau khi đã học hết khoá trình LSTG Hiện đại, khi được hỏi, học sinh

vẫn không thể sử dụng các kiến thức đã học để phân tích và nhận

định về những vấn đề đang xảy ra trong hiện tại. Ví dụ, khi giáo viên

đặt vấn đề: “Tại sao xung đột lại thường xuyên xảy ra ở khu vực

Trung Đông hiện nay?”, “các cuộc xung đột tại các khu vực hiện nay

có chứa đựng mầm mống của một cuộc chiến tranh thế giới mới

không?”, học sinh tuyệt nhiên không giải đáp được. [Phiếu 2].

Dẫn chứng trên cho thấy mục tiêu rèn luyện kỹ năng liên kết các sự kiện

lịch sử với tình hình thời sự, kỹ năng phân tích tình hình dựa trên kiến thức lịch

sử đã không đạt được. Điều đó có nghĩa là phương pháp dạy học của khoá trình

LSTG Hiện đại không đáp ứng được mục tiêu kỹ năng của nó.

4.2.3. Khảo sát qua học sinh

Muốn biết hiệu lực của hệ thống Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp

trong khoá trình LSTG Hiện đại đối với người học, trước hết phải tìm hiểu hiệu

lực của mục tiêu khoá trình đối với học sinh, thể hiện qua những lợi ích mà học

sinh cảm nhận được từ khoá trình. Tiếp đó, hiệu lực của cả hệ thống (bao gồm

Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp) sẽ được tìm hiểu qua những thành quả mà

học sinh đạt được sau khi học xong khoá trình.

Việc khảo sát vấn đề này được thực hiện bằng các phiếu thăm dò dưới

hình thức “kiểm tra chất lượng đầu năm học” đối với học sinh các lớp 12 của

trường THPT Marie Curie, một trường trung học bình thường, không phải

trường chuyên hay trường trọng điểm chất lượng cao, nhưng rất có uy tín về

chuyên môn trong TP. Hồ Chí Minh. 300 phiếu thăm dò đã được phát trong

năm học 2005 - 2006 để thu về 277 phiếu đã được trả lời từ học sinh 6 lớp:

12A2 (từ phiếu A1 đến A44), 12A3 (từ phiếu B1 đến B45), 12A9 (từ phiếu C1

đến C46), 12A20 (từ phiếu D1 đến D46), 12A22 (từ phiếu E1 đến E51) và

224

12A29 (từ phiếu F1 đến F45). Học sinh được yêu cầu trả lời 3 câu hỏi trong

phiếu thăm dò:

1) Theo em, việc học lịch sử thế giới hiện đại (LSTGHĐ) đem lại lợi ích

gì cho học sinh?

2) Em đã học được những kiến thức và kỹ năng nào trong phần

LSTGHĐ?

3) Hãy trình bày tóm tắt một sự kiện trong LSTGHĐ mà em nhớ nhất.

(Chú ý nêu rõ sự kiện diễn ra ở đâu, vào thời gian nào, có những lực

lượng nào tham gia, kết quả và ý nghĩa của sự kiện đó).

Khi trả lời câu 1), học sinh sẽ phản hồi về mục tiêu khóa trình đối với

các em. Câu 2) nhằm thu được sự phản hồi khái quát về hiệu lực của khoá

trình, qua những thành quả mà các em đã lĩnh hội được; câu 3) nhằm xác định

hiệu lực cụ thể ở trình độ nhận thức mà các em đạt được qua các thành quả đó.

Toàn bộ 277 phiếu thăm dò đã đưa ra các thông tin phản hồi như sau:

Phản hồi về mục tiêu của khoá trình

Vì mục tiêu của một khoá trình chính là kết quả dự kiến mà học sinh sẽ

đạt được, cho nên những lợi ích mà học sinh nhận được sau khi học xong sẽ

cho thấy hiệu lực của khoá trình đã học. Nếu các lợi ích được học sinh nhận

biết đầy đủ và thống nhất với nhau, điều đó có nghĩa là mục tiêu đã có hiệu lực

tốt. Ngược lại, nếu các lợi ích được học sinh nhận biết không đầy đủ và cũng

không thống nhất với nhau, thì có nghĩa là mục tiêu không có hiệu lực, hoặc

chỉ có hiệu lực thấp.

Việc khảo sát về mục tiêu khoá trình đối với 277 học sinh, qua câu hỏi 1

của phiếu thăm dò, đã thu được những thông tin phản hồi khác nhau về những

lợi ích mà khoá trình đem lại cho học sinh theo 3 loại:

Có tất cả 73 học sinh (chiếm 26% tổng số), gồm 12 em thuộc lớp 12A2,

6 em lớp 12A9, 13 em lớp 12A13, 10 em lớp 12A30, 27 em lớp 12A22 và 5

225

em lớp 12A29, cho rằng khoá trình LSTG Hiện đại không mang lại lợi ích nào

cho học sinh. Thông tin này được thể hiện qua 8 em không trả lời câu hỏi; 36

em trả lời: không biết, 6 em viết rằng “không có ích lợi gì” [các phiếu A31,

C10, C22, C40, C42, C36]. Còn lại 24 em nêu lên một vài ý hết sức mơ hồ

hoặc không thuộc về khoá trình đã học; chẳng hạn: “giúp em hiểu được tình

hình lịch sử thế giới từ xưa đến nay” [phiếu F35], “giúp em có nhiều hiểu biết

hơn về lịch sử thế giới” [phiếu E11]; hoặc: “Học LSTG Hiện đại để mai mốt

xem phim lịch sử còn biết đó là cái gì, học để lấy điểm thi, chứ thực ra chẳng

hiểu gì cả” [phiếu C27].

Có tới 135 học sinh (49% tổng số), gồm 21 em thuộc lớp 12A2, 30 em

lớp 12A9, 24 em lớp 12A13, 16 em lớp 12A20, 17 em lớp 12A22 và 27 em lớp

12A29, nhận biết rằng khoá trình này mang lại một số lợi ích nhất định cho học

sinh. Trong số đó, có 48 học sinh chỉ nêu lên 1 lợi ích. Nhiều em nêu lên lợi ích

rất khái quát và không có một tác động thiết thực cụ thể nào đối với bản thân

mình. Ví dụ: “Việc học LSTG hiện đại giúp em biết được lịch sử của các nước

khác” [phiếu F31], “giúp em hiểu về các nước trên thế giới (quá trình phát

triển, những thành tựu đạt được)” [phiếu E41], “biết được quá trình hình thành

LSTG trong thời kỳ cận hiện đại (ngày nay), các vấn đề đã và đang diễn ra trên

thế giới” [phiếu E21], “giúp em hiểu biết về các giai đoạn lịch sử của thế giới

và từ đó rút ra nhiều bài học cho bản thân” [phiếu E19]. Một số em khác lại

nêu lên một lợi ích rất phiến diện. Ví dụ: “LSTG hiện đại có thể giúp em biết

được những diễn biến trong các cuộc chiến và mục đích hình thành các chế độ

trong lịch sử” [phiếu F6], “giúp em biết được những sự kiện (về việc giành)

độc lập của các nước” [phiếu F27], “học LSTG Hiện đại là để biết được những

cuộc chiến tranh lớn của thế giới và trong lịch sử của các nước” [phiếu E47],

“giúp em biết được quá trình gây chiến tranh của các nước tư bản và xã hội

trong thời đó” [phiếu F32]. Cũng có em nêu được rằng “việc học LSTG Hiện

226

đại giúp em nắm bắt và tìm hiểu được về tình hình kinh tế, chính trị và những

biến cố của các nước trên thế giới” [phiếu F15]. 87 học sinh kia nêu lên 2 lợi

ích của khoá trình dưới những gốc độ khác nhau. Phần lớn các em nêu lên 2 lợi

ích khái quát thuộc về nhận thức; chẳng hạn “việc học LSTG Hiện đại mang lại

các lợi ích sau: - tìm hiểu được quá trình phát triển của lịch sử xã hội; - thấy

được những ưu khuyết điểm trong quá trình xây dựng xã hội của từng nước”

[phiếu D4]; “- có thêm hiểu biết về các sự kiện lịch sử đã xảy ra trên thế giới; -

rút ra được nhiều kinh nghiệm và bài học đánh giá” [phiếu F45];” - biết được

quá trình thành lập, phát triển của từng quốc gia trên thế giới; - hiểu thêm

nguyên nhân dẫn đến các cuộc xung đột giữa các nước” [phiếu E29]. Một số

em nêu lên những lợi ích về nhận thức cụ thể hơn, nhưng cũng phiến diện hơn:

“- giúp em thấy được những tội ác, những thiệt hại do chiến tranh gây ra; - thấy

được tình hình kinh tế - chính trị của các nước lúc trước so với bây giờ” [phiếu

B11]; “LSTG Hiện đại giúp em: - tiếp thu những kiến thức mới, những nguyên

nhân sâu xa cũng như trực tiếp (làm) bùng nổ các cuộc chiến tranh; - nắm diễn

biến của các cuộc cách mạng, cuộc đấu tranh giành độc lập và sự hình thành

của các nước trên thế giới” [phiếu B6].

Còn lại 69 học sinh (25% tổng số), gồm 11 em ở lớp 12A2, 9 em lớp

12A9, 9 em lớp 12A13, 20 em lớp 12A20, 7 em lớp 12A22 và 13 em lớp

12A29, nhận biết rằng khoá trình này mang lại nhiều lợi ích cho học sinh (mỗi

phiếu nêu từ 3 lợi ích trở lên). Hầu hết các lợi ích được các em nêu lên đều

thuộc về nhận thức. Một số học sinh đã nêu lên rất nhiều lợi ích của khoá trình.

Thí dụ, một em nêu lên 9 lợi ích:

LSTG Hiện đại giúp em

Hiểu rõ con đường, chính sách, chiến lược, quá trình phát triển, các

cuộc cách mạng của các nước trên thế giới.

Hiểu được một phần của nền văn hoá thế giới.

227

Hiểu được các nguyên nhân và mục đích của các cuộc chiến tranh,

(kể cả những cuộc chiến tranh) mà đến nay vẫn đang tiếp diễn.

Biết được một số kiến thức về địa lý và sự phân chia lãnh thổ quốc

gia.

Biết được quá trình phát triển của CNXH, sự lớn mạnh của CNTB, sự

sụp đổ của chế độ phong kiến cũng như sự khủng hoảng thường

xuyên về mọi mặt trên thế giới.

Biết được vì sao ngày nay có nhiều quốc gia sử dụng chung một ngôn

ngữ chính.

Biết được vô số kiến thức về việc cấm vận, thuộc địa, sân sau, bàn

đạp…

Hiểu biết nhiều hơn về chính trị, kinh tế, xã hội của các nước trên thế

giới.

Biết được ý chí kiên cường, mục đích tốt đẹp của loài người đã và

đang xây dựng thế giới và còn rất nhiều lợi ích nữa mà em không đủ

điều kiện và thời gian để trình bày. [Phiếu B29].

Một số em khác nêu lên 5 lợi ích cho học sinh nói chung:

Giúp học sinh hiểu rõ quá trình phát triển của thế giới trong giai đoạn

lịch sử hiện đại (từ 1917 cho đến nay).

Học sinh có thể thấy rõ khoa học - kỹ thuật của thế giới phát triển qua

từng thời kỳ như thế nào (…).

Học sinh có được các kiến thức về sự hình thành và phát triển của các

quốc gia ở các châu lục qua từng thời kỳ, từng giai đoạn.

Học sinh được biết những vấn đề cần giải quyết của thế giới hiện nay

(như đói rét, mù chữ, bùng nổ dân số, bệnh tật, tệ nạn xã hội, thất

nghiệp gia tăng …).

228

Học sinh biết được một số nhà chính trị nổi tiếng đã viết nên những

trang sử hào hùng của đất nước (như Lênin, Hồ Chí Minh, Fidel

Castro …). [Phiếu B2].

Hai thí dụ trên cho thấy dường như các học sinh này đã tiếp cận được

những lợi ích chủ yếu mà mục tiêu nhận thức của khoá trình đã đề ra. Nhờ đó,

các em đã trình bày khá cụ thể, rõ ràng, tương đối đầy đủ và toàn diện những

lợi ích về nhận thức mà khoá trình đem lại. Tuy nhiên, những lợi ích vượt ra

ngoài mục tiêu khoá trình mà các em đề cập (“biết được một số kiến thức địa lý

…”, “biết được vì sao ngày nay có nhiều quốc gia sử dụng chung một ngôn

ngữ chính” và “rất nhiều lợi ích nữa …”) lại cho thấy các em phát hiện các lợi

ích từ kinh nghiệm của chính mình, mà không phải do tác động của mục tiêu

khoá trình. Ngoại trừ hai trường hợp đặc biệt trên các học sinh khác cũng nêu

lên nhiều lợi ích thiết thực về nhận thức, nhưng thường trình bày thiếu cụ thể

và không đầy đủ.

Phản hồi về hiệu lực của khoá trình

Hiệu lực của khoá trình chính là hiệu lực của hệ thống các yếu tố cơ bản

của nó, bao gồm hiệu lực của từng yếu tố và hiệu lực của mối quan hệ tương

tác giữa các yếu tố đó với nhau. Hiệu lực này được phản hồi từ thành quả học

tập của học sinh, nhờ việc khảo sát hoặc đánh giá bằng nhiều phương tiện khác

nhau.

Phiếu thăm dò đưa ra câu hỏi 2) và câu hỏi 3), đều là những câu hỏi mở,

để học sinh thoải mái tự do trình bày những thành quả mà các em đạt được sau

khi học xong khoá trình LSTG Hiện đại, trong điều kiện bình thường không

cần những nỗ lực đặc biệt, không chịu những áp lực như trong một kỳ thi hay

trong việc xếp hạng học tập. Các thông tin về thành quả học tập của học sinh,

qua việc trả lời 2 câu hỏi trên, đã phản hồi về hiệu lực của khoá trình như sau:

229

Với câu hỏi 2) “em đã học được những kiến thức và kỹ năng nào trong

phần LSTG Hiện đại?”, có 78 học sinh trả lời rằng mình không học được một

kiến thức nào từ khoá trình này. So với tổng số học sinh được khảo sát, con số

đó chiếm tỷ lệ 78/277 = 28%, bao gồm 32 em không trả lời câu hỏi, 31 em trả

lời “không nhớ” hoặc “không biết”, 15 em chỉ nêu được mỗi em một kiến thức

sai. Các học sinh nêu kiến thức sai cho thấy các em không hiểu gì về điều mình

viết, chẳng hạn như “cuộc chiến tranh giữa Hồng quân Đức với quân đội Liên

Xô” (!) [phiếu C2] hay “cuộc chiến giữa Hồng quân Liên Xô trong cách mạng

tháng Mười Nga với phát xít Đức” (!) [phiếu C30]; hoặc các em không hiểu thế

nào là LSTG Hiện đại, nên đã nêu lên những sự kiện thuộc về các khoá trình

khác, như “Cách mạng tư sản Pháp” [các phiếu D17, D19], “Cách mạng Tân

Hợi” [các phiếu C8, C24, E38] và các “cách mạng Đông Dương” [phiếu C37].

Không học được một kiến thức nào, lẽ dĩ nhiên các em cũng không học được

một kỹ năng nào ở khoá trình này.

Có tới 160 học sinh (chiếm tỷ lệ 160/277 58% tổng số học sinh được

khảo sát) chỉ nêu lên được 1 hoặc 2 kiến thức mà em học được trong khoá trình

LSTG Hiện đại. Mặc dù câu hỏi yêu cầu cả về kiến thức và kỹ năng, tất cả các

câu trả lời của học sinh không hề đề cập một kỹ năng nào. Về kiến thức đã học

được, học sinh cũng chỉ nêu lên những sự kiện mà các em nhớ được, không hề

có các kiến thức khái quát và trừu tượng như khái niệm, quy luật hay hệ thống

tư tưởng. Có 50 em (18% tổng số học sinh được khảo sát) nhớ được đúng 1 sự

kiện. Có 86 em (31% tổng số) nêu lẫn lộn 1 - 2 kiến thức LSTG Hiện đại trong

những kiến thức khác mà các em nhớ được. Ví dụ: “Em đã học được những

kiến thức sau trong LSTG Hiện đại: Cách mạng tháng Mười Nga, Công xã

Pari, Cách mạng Tân Hợi, Cải cách Minh Trị (Mêgi), chiến tranh thế giới I,

chiến tranh thế giới II”[phiếu D44]; hoặc: “Em còn nhớ các sự kiện như: Cách

mạng tháng Mười Nga, các dân tộc ít người (?), Văn minh - văn hoá Văn Lang

230

- Âu Lạc, chiến tranh thế giới I, chiến tranh thế giới II, Công xã Pari” [phiếu

D39]. Điều đó cho thấy các em chưa hiểu rõ khái niệm LSTG Hiện đại, không

nắm được sự phân kỳ các thời đại lịch sử, không phân biệt được các khoá trình

LSTG với LSVN.

Chỉ còn lại 39 học sinh (chiếm 14% tổng số học sinh được khảo sát) lĩnh

hội được từ 3 kiến thức trở lên trong khoá trình LSTG Hiện đại. Trong số này,

có 13 em nêu lẫn lộn các sự kiện về LSTG Hiện đại với các sự kiện thuộc các

khoá trình khác. Có 24 em nêu đúng từ 3 đến 7 sự kiện hoặc chủ đề thuộc kiến

thức LSTG Hiện đại, bao gồm: 12 em nêu được 3 sự kiện, 6 em nêu được 4 sự

kiện, 4 em nêu được 5 sự kiện và chủ đề, 1 em nêu được 6 và 1 em nêu được 7

sự kiện và chủ đề: “Chiến tranh thế giới thứ hai, Liên Xô và các nước Đông Âu

sau chiến tranh thế giới II, Liên Xô lâm vào tình trạng “trì trệ” và công cuộc

cải tổ, các nước AÙ - Phi – Mỹ Latinh sau CTTG II, các nước Đông Nam AÙ

sau CTTG II, phong trào các mạng Trung Quốc, sự thành lập các khối quân sự

NATO và SEATO” [phiếu B38].

Trình độ nhận thức từ các sự kiện đã học

Khi học sinh nêu lên được các kiến thức đã học (bằng cách kể tên các sự

kiện còn nhớ), các em vẫn chưa bộc lộ trình độ nhận thức của mình từ các kiến

thức (hay sự kiện) đó, và người ta chưa thể hiểu biết chiều sâu của những kiến

thức (hay sự kiện) mà các em đã học được. Chỉ đến khi các em trình bày tóm

tắt một sự kiện mà mình nhớ nhất, theo yêu cầu của câu hỏi 3), thì mới có thể

biết được trình nhận thức (hay chiều sâu kiến thức) mà các em đã đạt được.

Những phản hồi của học sinh từ câu hỏi này cho thấy: 130 học sinh (47%

tổng số học sinh được khảo sát) không trình bày được một sự kiện nào mà các

em nhớ nhất. Trong đó:

42 em không trả lời câu hỏi,

64 em trả lời “không nhớ” hoặc “không biết”,

231

10 em nêu lên 1 sự kiện sai,

14 em nêu lên 1 sự kiện đúng nhưng không trình bày.

Bên cạnh đó, 147 học sinh (53% tổng số) đã nêu và đã trình bày 1 sự

kiện (hoặc 1 chủ đề) mà các em nhớ nhất. Tuy nhiên, trong số này có tới 113

em (trên 40% tổng số) trình bày chưa đạt yêu cầu. Trong số chưa đạt này, có 67

em trình bày sự kiện hết sức sơ sài, thiếu nhiều ý chính. Rốt cuộc chỉ còn lại 34

em (chưa tới 13% tổng số) đạt yêu cầu khi trình bày sự kiện mà em nhớ nhất,

thể hiện được trình độ nhận thức cao của học sinh. Bởi vì đa số các sự kiện

được trình bày chính là bản tóm lược trong bài giảng của giáo viên để học sinh

ghi chép, học thuộc lòng và trình bày nguyên trạng. Một số ít học sinh đã thể

hiện nhận thức của mình ở trình độ “hiểu” qua việc trình bày tóm tắt cuộc

chiến tranh thế giới thứ hai. Thí dụ:

Chiến tranh thế giới thứ II (1939 - 1945) bùng nổ do quan hệ quốc tế

phức tạp: thế giới hình thành 2 khối đối lập (khối phát xít Đức - YÙ -

Nhaọt; khối đế quốc Anh - Pháp - Mỹ). Cả hai khối đều muốn tiêu

diệt Liên Xô, nhưng đối lập nhau vì hiệp ước Vecxây - Washington.

Chiến tranh bùng nổ bằng việc Pháp chiếm Ba Lan tháng 1/1939 (!).

Lúc đầu, Anh - Pháp - Mỹ còn nhượng bộ; nhưng sau khi Pháp bị

phát xít Đức chiếm gần hết, Mỹ bị Nhật đánh ở Trân Châu Cảng …

Và sự kiện Hồng quân Liên Xô cố thủ thành công ở Xtalingrat …

Anh - Pháp - Mỹ thành lập mặt trận thống nhất với Liên Xô chống

phát xít. Từ đó, khối phát xít bị đánh bại (1945), chiến tranh thế giới

kết thúc.

YÙ nghĩa: chủ nghĩa phát xít hoàn toàn bị đánh bại, thúc đẩy phong

trào giải phóng dân tộc thế giới phát triển mạnh mẽ hơn, hệ thống

XHCN phát triển. [Phiếu B2].

232

Rõ ràng học sinh này đã hiểu và trình bày tóm tắt được sự kiện dưới hình

thức khái quát hoá mà không lệ thuộc vào câu chữ của một văn bản nào.

4.2.4. Kết quả khảo sát qua thực tiễn dạy học

Thực tiễn dạy học đã được khảo sát qua giáo viên và học sinh qua hoạt

động dạy học một khoá trình trong chương trình bộ môn Lịch sử CCGD. Việc

khảo sát đã cho kết quả tổng hợp như sau:

Kết quả khảo sát qua giáo viên

Việc khảo sát nhận định của giáo viên về khoá trình LSTG Hiện đại và

quan niệm của họ về mối quan hệ Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp của khoá

trình đã mang lại những kết quả rất rõ ràng.

Thứ nhất, các thông tin tiếp nhận từ giáo viên đã cung cấp thêm những

bằng chứng sinh động từ thực tiễn dạy học, để củng cố vững chắc các luận

điểm đã phân tích ở mục 4.1.2. Mặc dù chưa hiểu rõ về những đặc trưng của

các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục, đa số giáo viên dựa vào tri thức sẵn

có và kinh nghiệm thực tế vẫn đưa ra được những nhận định xác đáng về nội

dung và phương pháp của chương trình bộ môn lịch sử, cũng như của khoá

trình LSTG Hiện đại. Các ý kiến phản hồi từ thực tiễn dạy học của giáo viên đã

cho thấy hiệu lực của hệ thống các yếu tố cơ bản trong chương trình bộ môn và

khoá trình LSTG Hiện đại là rất thấp, đúng như sự phân tích ở mục 4.1.2.

Thứ hai, những ý kiến và thông tin phản hồi từ các giáo viên được khảo

sát đã cho thấy những điểm mạnh cũng như những điểm yếu của họ khi vận

dụng các yếu tố cơ bản trong quá trình dạy học. Những điểm mạnh của họ

được thể hiện ở sự vững vàng về nội dung kiến thức và sự thành thạo về các

phương pháp dạy học tiếp cận trực tiếp (bao gồm cả việc đổi mới phương pháp

dạy học).

Điểm yếu rõ nhất của giáo viên chính là những khiếm khuyết của họ

trong quan niệm về mục tiêu giáo dục. Sự thiếu thống nhất giữa các giáo viên

233

trong việc xác định mục tiêu khoá trình chứng tỏ họ chưa tiếp cận được mục

tiêu đào tạo của cấp học những nhiệm vụ của bộ môn (đã được trình bày trong

các văn bản pháp quy) để làm cơ sở chung cho việc xác định mục tiêu khoá

trình. Họ cũng chưa nhận thức được mối liên hệ giữa các cấp độ của mục tiêu

giáo dục cũng như sự phân loại các mục tiêu giáo dục, để có thể dựa vào các

mục tiêu ở cấp độ trên mà xác định mục tiêu cho cấp độ dưới, theo đúng các

loại mục tiêu khoá trình. Các giáo viên chỉ quen với việc xác định mục tiêu cho

từng bài học trong SGK, nên họ rất bỡ ngỡ khi phải xác định mục tiêu cho một

khoá trình bao gồm nhiều bài học. Do vậy, họ đã xác định mục tiêu khoá trình

bằng những quan niệm chủ quan, hoặc bằng cách tổng hợp các mục tiêu của

từng chủ đề hay từng bài học trong SGK. Các giáo viên chỉ chú trọng các mục

tiêu nhận thức, rất ít quan tâm đến mục tiêu thái độ - tình cảm và hầu như

không để ý đến các mục tiêu kỹ năng.

Sự khiếm khuyết trong quan niệm về mục tiêu kéo theo sự khiếm khuyết

trong quan niệm về mối quan hệ giữa mục tiêu với các yếu tố cơ bản khác, kể

cả đánh giá (chưa được đề cập ở đây). Những thông tin phản hồi từ các phiếu

thăm dò cho thấy giáo viên quan niệm khác nhau và rất mơ hồ về mối quan hệ

giữa mục tiêu với nội dung khoá trình, mặc dù một số người bước đầu đã cảm

nhận được mối quan hệ đó khi phải đối diện với những khó khăn, do các nhược

điểm của nội dung kiến thức tạo nên. Những thông tin đó cũng cho thấy hầu

hết giáo viên chưa nhận biết được mối quan hệ giữa phương pháp với mục tiêu

của khoá trình. Kinh nghiệm thực tế đã giúp cho các giáo viên có quan niệm rõ

ràng và thống nhất với nhau về mối quan hệ giữa nội dung và phương pháp.

Tuy nhiên, quan niệm đó chưa đầy đủ và sâu sắc, chỉ giới hạn ở tác động tiêu

cực của nội dung đối với phương pháp, trong trường hợp nội dung có nhiều

nhược điểm và bị hạn chế bởi thời gian trong phân phối chương trình.

234

Thứ ba, việc khảo sát qua giáo viên bộ môn cho thấy nguyên lý về mối

quan hệ tương tác giữa các yếu tố cơ bản chưa được vận dụng trong chương

trình học và quá trình dạy học.

Các luận điểm phân tích ở mục 4.1 cho phép nhận định rằng: việc xây

dựng chương trình bộ môn (bao gồm khoá trình LSTG Hiện đại) đã được thực

hiện mà không dựa trên đặc trưng của các yếu tố cơ bản và không có sự tham

chiếu nguyên lý về mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố đó trong quá trình

giáo dục. Việc khảo sát qua giáo viên bộ môn vừa góp phần chứng minh cho

nhận định trên, lại vừa cho thấy những khiếm khuyết trong quan niệm của họ

về nguyên lý này. Điều đó cũng có nghĩa là họ chưa vận dụng nguyên lý này

vào thực tiễn dạy học. Chính việc thiếu vận dụng nó trong chương trình học và

trong quá trình dạy học đã dẫn tới những nhược điểm, làm hạn chế hiệu lực của

mục tiêu, nội dung và phương pháp của chương trình bộ môn và khoá trình

LSTG Hiện đại. Cũng chính do đó mà chất lượng dạy học của giáo viên và học

sinh trong nhà trường bị hạn chế. Việc khảo sát qua giáo viên nêu trên đã cho

thấy những sự hạn chế của chương trình và khoá trình đối với người dạy.

Những kết quả dưới đây sẽ làm sáng tỏ sự hạn chế đối với người học và

thành quả dạy học nói chung.

Kết quả khảo sát qua học sinh

Việc khảo sát qua học sinh về hiệu lực của hệ thống Mục tiêu - Nội dung -

Phương pháp trong khoá trình LSTG Hiện đại đã mang lại những kết quả cụ

thể.

Thứ nhất, hiệu lực của mục tiêu khoá trình là rất thấp. Số học sinh cho

rằng khoá trình không mang lại lợi ích nào cho các em chiếm tới 26% tổng số

học sinh được khảo sát, có nghĩa là mục tiêu khoá trình hoàn toàn không tác

235

động tới số học sinh này. Số học sinh cho rằng khoá trình mang lại một số lợi

ích nhất định chiếm 49% tổng số, nhưng những lợi ích mà các em nêu lên

thường rất khái quát, mơ hồ, phiến diện và rất khác nhau. Điều đó cho thấy

mục tiêu khoá trình không trở thành định hướng chung cho các em trong học

tập. Số học sinh cho rằng khoá trình mang lại nhiều lợi ích chỉ chiếm 25%. Hầu

hết những lợi ích mà các em nêu lên đều thuộc về lĩnh vực nhận thức (97,7%);

về thái độ - tình cảm là hết sức ít ỏi (2,1%); còn về kỹ năng thì hầu như không

đáng kể (0,16%). Điều này cho thấy các mục tiêu thái độ - tình cảm và kỹ năng

hầu như không tác động tới học sinh. Một số học sinh nêu lên nhiều lợi ích,

nhưng chỉ có rất ít những lợi ích được nêu phù hợp với mục tiêu khoá trình.

Tất cả những thông tin và số liệu nêu trên đã chứng tỏ mục tiêu khoá trình

có hiệu lực rất thấp đối với học sinh.

Thứ hai, hiệu lực chung của hệ thống Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp

trong khoá trình là rất thấp. Một khoá trình có những mục tiêu rất lớn cả về

nhận thức, thái độ - tình cảm lẫn kỹ năng, có phạm vi nội dung rất rộng với

dung lượng kiến thức rất nhiều; nhưng lại có tới 28% số học sinh được khảo sát

trả lời rằng các em không học được gì, 58% số đó nói rằng mình chỉ học được

1 - 2 kiến thức, và chỉ 14% học được từ 3 kiến thức trở lên; thì khoá trình đó có

hiệu lực rất thấp. Nhưng hiệu lực không chỉ thể hiện ở khối lượng kiến thức

được học sinh lĩnh hội, mà còn ở trình độ nhận thức của các em. Với yêu cầu

trình bày tóm tắt chỉ một sự kiện mà mình nhớ nhất (khi vừa mới học xong

khoá trình LSTG Hiện đại), đã có tới 47% số học sinh được khảo sát không thể

trình bày được, nghĩa là các em này không nhận thức được một sự kiện nào.

Trên 40% số này đã trình bày được 1 sự kiện nhưng chưa đạt yêu cầu, nên

nhận thức của em cao nhất cũng chỉ là trình độ “biết”. Chỉ còn dưới 13% số học

sinh trình bày đạt yêu cầu, thể hiện nhận thức ở trình độ “hiểu”. Câu hỏi thăm

dò chưa yêu cầu các em thể hiện trình độ nhận thức cao hơn. Nhưng muốn có

236

trình độ “áp dụng”, “phân tích”, “tổng hợp” hay “đánh giá”, trước hết các em

phải “hiểu” (chính xác là “thông hiểu”). Bởi thế, nếu có một số em có trình độ

nhận thức cao hơn, thì cũng không vượt khỏi số học sinh đạt trình độ “hiểu”.

Thứ ba, các thông tin và số liệu phản hồi từ học sinh hoàn toàn phù hợp

với kết quả khảo sát qua giáo viên.

Những khiếm khuyết của giáo viên trong quan niệm về mục tiêu giáo dục

cũng như mục tiêu khoá trình, được thể hiện rất rõ trong sự phản hồi của học

sinh về mục tiêu khoá trình. Khi giáo viên quan niệm tản mạn, không rõ ràng

và không thống nhất với nhau về mục tiêu khoá trình, thì học sinh cảm nhận rất

mơ hồ và khác nhau về những lợi ích mà khoá trình mang lại cho các em. Khi

giáo viên chỉ chú trọng đến các mục tiêu nhận thức mà ít quan tâm các mục

tiêu thái độ - tình cảm và không để ý đến các mục tiêu kỹ năng, thì học sinh

cũng chỉ cảm nhận được những lợi ích về nhận thức là chủ yếu, còn những lợi

ích về thái độ - tình cảm là rất ít, và hầu như không biết đến lợi ích về kỹ năng.

Những nhận định của giáo viên về các nhược điểm trong nội dung và phương

pháp của khoá trình đã được các thông tin phản hồi từ học sinh minh hoạ rất rõ

ràng.

Những thông tin phản hồi từ học sinh về hiệu lực rất thấp của khoá trình

đã cho thấy rõ: mỗi yếu tố có hiệu lực thấp làm cho hiệu lực của cả hệ thống

Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp trở nên thấp kém, do đó cả khoá trình có

hiệu lực rất thấp.

4.3. Hiệu lực của chương trình CCGD qua các công trình đánh

giá trong nhà trường

Hiệu lực của chương trình bộ môn đối với việc dạy học đã được chứng

minh rõ ràng qua các cuộc khảo sát giáo viên và học sinh. Tuy nhiên, để việc

kiểm chứng được đầy đủ, chặt chẽ và khách quan hơn, cần có thêm việc kiểm

237

chứng qua các kỳ thi và kiểm tra trong phạm vi nhà trường hoặc trên quy mô

toàn quốc. Bởi vì các kỳ thi và kiểm tra này là sự đánh giá chính thức có giá trị

pháp lý đối với bộ môn và khoá trình. Việc kiểm chứng sẽ đi từ hiệu lực chung

của chương trình học trình đến hiệu lực của từng yếu tố trong đó.

4.3.1. Hiệu lực chung của chương trình học

Hiệu lực chung của chương trình học bộ môn hay khoá trình (chủ yếu là

hiệu lực của hệ thống Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp của nó) được phản

hồi từ các hình thức kiểm tra đánh giá cho giáo viên thực hiện trong giờ học ở

nhà trường, cho đến các kỳ thi tầm cỡ quốc gia.

Kiểm tra trong giờ học (KTTG)

Việc kiểm tra trong giờ học hoàn toàn thuộc quyền của giáo viên phụ

trách bộ môn. Giáo viên tự đặt câu hỏi, ra đề và tự mình chấm điểm học sinh.

Thời gian tiến hành kiểm tra lấy trong giờ học do thời khoá biểu quy định.

- Kiểm tra miệng (M) là hình thức gọi học sinh lên bảng để trả lời câu hỏi

của giáo viên về nội dung của bài (hay viết) vừa được học (thường được gọi là

“bài cũ”) trước khi bước vào “bài mới”. Mọi học sinh đều biết trước nội dung

bài sẽ được kiểm tra, nhưng không biết ai sẽ được gọi lên “trả bài” cho giáo

viên. Vì vậy, muốn có kết quả tốt, mọi học sinh đều phải học và làm bài tập

(nếu có) của “bài cũ” trước khi đến lớp. Vì môn lịch sử có ít giờ học mà sĩ số

mỗi lớp học thường rất đông (khoảng trên dưới 50 học sinh) nên mỗi học sinh

chỉ được kiểm tra M 1 lần trong mỗi học kỳ, hãn hữu mới có em được hơn 1

lần lên bảng trả bài.

Kết quả kiểm tra M thường rất cao, số điểm đạt yêu cầu trở lên (từ điểm 5

đến điểm 10) thường chiếm 90% đến 100% tổng số điểm M của mỗi lớp.

- Kiểm tra 15’ là hình thức kiểm tra viết có hoặc không báo trước, được

thực hiện trong 15 phút đầu tiết học mà tất cả học sinh trong lớp đều phải làm

bài. Nội dung bài kiểm tra 15’ cũng tương tự như những câu hỏi kiểm tra M,

238

nghĩa là nhắc lại kiến thức trong bài vừa học, nhưng đôi khi giáo viên cũng hỏi

về một số kiến thức đã được học.

Mỗi học kỳ ở lớp 10 và lớp 11 thường chỉ có 1 bài kiểm tra 15’, còn ở lớp

12 thường có 2 bài.

Kết quả kiểm tra 15’ thường cũng rất cao như kiểm tra M.

- Kiểm tra 1 tiết (T) là bài kiểm tra viết bắt buộc học sinh phải làm trong 1

tiết học (45 phút). Nội dung bài kiểm tra T bao gồm các kiến thức đã được học

qua nhiều tiết học trên lớp, thuộc một phần khá lớn của chương trình (thường

là nửa học kỳ đầu). Đây là loại bài kiểm tra định kỳ có báo trước, đòi hỏi học

sinh phải ôn tập những kiến thức đã học để có thể làm được bài. Điểm kiểm tra

T được tính hệ số 2, nghĩa là có giá trị gấp 2 lần so với điểm M và 15’.

Mỗi học kỳ thường chỉ có 1 bài kiểm tra T đối với lớp 10, lớp 11 cũng

như lớp 12.

Kết quả kiểm tra T cũng thường rất cao, như kiểm tra M và kiểm tra 15’.

Bảng thống kê dưới đây cho thấy tỷ lệ học sinh đạt và không đạt yêu cầu

về môn Lịch sử của học sinh lớp 12 một trường THPT TP. Hồ Chí Minh, qua

các hình thức KKTG:

Hình 4.3: Bảng thống kê kết quả KTTG Học kỳ I môn Lịch

sử của 4 lớp 12 trường THPT Marie Curie (năm học 2000 -

2001)

Lớp Sĩ số Số điểm M Số điểm 15’ Số điểm T

239

Không

đạtĐạt

Tỷ lệ

đạt

Không

đạtĐạt

Tỷ lệ

đạt

Không

đạtĐạt

Tỷ lệ

đạt

12A12 54 1 61 98% 0 108 100% 0 54 100%

12A14 55 4 58 94% 0 110 100% 0 55 100%

12A18 55 18 64 78% 0 110 100% 0 55 100%

12P 30 0 35 100% 0 60 100% 0 30 100%

Nguồn: Trường THPT Marie Curie - phiếu điểm cá nhân giáo viên, năm

học 2000 - 2001

Bảng này cho thấy chỉ có một số rất ít học sinh không đạt yêu cầu ở hình

thức kiểm tra M (từ 2% đến 22%), còn tất cả các em trong 4 lớp đều đạt yêu

cầu 100% ở các bài kiểm tra 15’ và T. Hơn thế nữa, nếu đi sâu vào phiếu điểm

cá nhân của giáo viên để xếp loại điểm số mà học sinh đạt được, có thể nhận

thấy đa số học sinh đạt điểm khá và giỏi. Chẳng hạn, trong tổng số 443 điểm

KTTG mà học sinh lớp 12A14 được ghi trong cả năm học, chỉ có 4 điểm kém

(từ 0 đến 2), 2 điểm yếu (điểm 3 và 4), 75 điểm trung bình (từ 5 đến 6), 343

điểm khá (7 và 8) và 19 điểm giỏi (9 và 10). Như vậy, trình tự xếp hạng các

loại điểm từ nhiều đến ít là:

1) Khá : 77,42%

2) Trung bình : 16,93%

3) Giỏi : 4,29%

4) Kém : 0,9%

5) Yếu : 0,45%

Đó là những kết quả tuyệt vời nhưng không phải đặc biệt, mà chỉ là dẫn

chứng tiêu biểu cho kết quả KTTG đối với môn lịch sử nói chung, ở hầu hết

các trường THPT tại TP. Hồ Chí Minh và trên toàn quốc.

Kiểm tra học kỳ (KTHK) và điểm trung bình môn học (TBM)

240

- Kiểm tra học kỳ: là đợt kiểm tra quan trọng nhất để đánh giá trình độ

học sinh sau mỗi học kỳ. Đợt kiểm tra này được tiến hành đồng loạt giữa các

lớp cùng khối trong toàn trường. Trường ra đề chung cho tất cả các lớp (đối với

khối lớp 10 và 11), hoặc Sở Giáo dục và Đào tạo ra đề chung cho tất cả các

trường trong thành phố (đối với khối lớp 12). Hệ thống giám thị và giám khảo

được tổ chức sao cho giáo viên bộ môn không thể tác động vào bài làm của học

sinh do chính mình dạy.

- Điểm trung bình môn: là kết quả học tập của học sinh trong mỗi học kỳ

và cả năm học:

Điểm TBM mỗi học kỳ được tính theo công thức sau:

TBM3

KTHK) 2 x KTTG bìnhtrung (Ñieåm

2) x T 15' (M tra kieåmlaàn Soá2) x T 15' (M ñieåm soá Toång

KTTG bìnhtrung ñieåm ñoù Trong

Với cách thức kiểm tra và tính điểm như vậy, kết quả học tập LSTG

Hiện đại trong học kỳ I năm học 2000 - 2001 của các học sinh nêu trên được

thể hiện qua bảng thống kê sau:

Hình 4.4. Bảng thống kê kết quả KTHK và điểm TBM học

kỳ I môn Lịch sử của 4 lớp 12 trường THPT Marie Curie (năm

học 2000 - 2001)

LớpSố điểm KTHK Số điểm TBM

Không đạt Đạt Tỷ lệ đạt Không đạt Đạt Tỷ lệ đạt

12A12 15 39 72% 1 53 98%

12A14 12 42 78% 0 54 100%

12A18 10 45 82% 0 55 100%

12P 3 26 90% 0 29 100%

Nguồn: Trường THPT Marie Curie - phiếu điểm cá nhân giáo viên, năm

học 2000 - 2001.

241

Bảng này cho thấy kết quả KTHK thấp hơn so với các hình thức KTTG,

nhưng vẫn là kết quả rất tốt (đạt yêu cầu từ 72% đến 90%). Tuy nhiên, do kết

quả KTTG rất cao nên điểm TBM của học sinh các lớp vẫn rất cao (3 lớp đạt

yêu cầu 100%, 1 lớp đạt 98%).

Thi tốt nghiệp THPT

Các kỳ thi tốt nghiệp THPT có giá trị cao nhất trong việc đánh giá trình độ

học sinh sau 3 năm học tập ở cấp THPT, kết thúc 12 năm học tại nhà trường

phổ thông. Mặc dù là kỳ thi tốt nghiệp một cấp học, phạm vi học vấn phải thi

thường chỉ giới hạn trong chương trình lớp 12 - lớp cuối cùng của cấp học. Bộ

Giáo dục và Đào tạo ra đề chung cho toàn quốc, việc tổ chức thi thuộc thẩm

quyền Sở Giáo dục và Đào tạo ở các địa phương.

Giống như những môn “phụ” khác, bộ môn Lịch sử chỉ được chọn làm

môn thi tốt nghiệp trong một số năm học nhất định. Bài thi được thực hiện

trong thời gian 90 phút, dưới hình thức bài viết và học sinh không được sử

dụng bất cứ tài liệu nào ngoài trí nhớ của mình. Bảng thống kê sau đây sẽ cho

thấy tỷ lệ học sinh đạt yêu cầu (được điểm 5 trở lên) trong 4 kỳ thi tốt nghiệp

THPT liên tiếp mà môn Sử được chọn làm môn thi:

Hình 4.5: Bảng thống kê tỷ lệ học sinh tốt nghiệp và đạt

yêu cầu về bộ môn Lịch sử trong 4 kỳ thi tốt nghiệp THPT tại

TP. Hồ Chí Minh

Kỳ thi

(Năm học)

Tổng số

thí sinh

Tỷ lệ tốt nghiệp

chung

Tỷ lệ đạt yêu cầu

môn lịch sử

1996 - 1997 26.190 80,66% 84,70%

1997 - 1998 29.205 69,34% 62,48%

1998 - 1999 32.134 92,76% 80,30%

1999 - 2000 35.939 89,30% 93,62%

242

Nguồn : Sở Giáo dục và Đào tạo TP. Hồ Chí Minh - Tài liệu lưu trữ

Bảng này cho thấy tỷ lệ học sinh đạt yêu cầu môn lịch sử không có gì đặc

biệt so với tỷ lệ tốt nghiệp chung. Nếu so sánh kết quả KTTG và TBM, thì kết

quả thi tốt nghiệp môn lịch sử thấp hơn rõ ràng (đạt yêu cầu từ 62,48% đến

93,62%), xấp xỉ với kết quả KTHK trong học kỳ I ở trường THPT Marie Curie.

Nếu xem xét về hiệu lực của chương trình bộ môn, thì kết quả thi tốt nghiệp

môn lịch sử vẫn rất tốt, với tỷ lệ đạt yêu cầu cao.

Thi tuyển sinh vào Đại học (TSĐH)

Tuyển sinh vào Đại học là kỳ thi có giá trị cao nhất đối với học sinh

THPT. Việc ra đề thi thuộc trách nhiệm của các trường đại học (cho đến năm

2001) và của Bộ Giáo dục và Đào tạo (từ năm 2002 trở đi). Phạm vi học vấn

của đề thi chủ yếu nằm trong chương trình lớp 12 THPT, giống như của đề thi

tốt nghiệp THPT, nhưng đòi hỏi học sinh phải trình bày một khối lượng học

vấn lớn hơn, đôi khi phải vận dụng cả kiến thức lớp 11, trong khoảng thời gian

làm bài 180 phút (gấp đôi thời gian làm bài thi tốt nghiệp). Mọi công tác tổ

chức thi (coi thi, chấm thi, xét trúng tuyển ...) do các trường đại học thực hiện

dưới sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Việc thi môn lịch sử trong kỳ thi này có sự khác biệt với kỳ thi tốt nghiệp

THPT: chỉ những thí sinh thi khối C (khoa học Xã hội và Nhân văn) mới dự thi

môn lịch sử. Điểm trúng tuyển kỳ thi tuyển sinh không phải là điểm “đạt yêu

cầu” như trong kỳ thi tốt nghiệp THPT; nhưng tỷ lệ đạt hay không đạt yêu cầu

sẽ cho thấy kết quả của việc dạy học bộ môn cũng như hiệu lực của các khoá

trình LSTG Hiện đại và LSVN Hiện đại. Bảng thống kê sau đây sẽ cho thấy rõ

kết quả và hiệu lực đó qua các kỳ thi tuyển sinh của trường Đại học Sư phạm

(ĐHSP) TP. Hồ Chí Minh:

243

Hình 4.6: Bảng thống kê tỷ lệ bài thi đạt và không đạt yêu

cầu môn Lịch sử qua các kỳ thi TSĐH vào trường ĐHSP TP. Hồ

Chí Minh

Kỳ thi

(năm)

Tổng số

bài thi

Đạt yêu cầu

(từ 5 đến 10 điểm)

Không đạt yêu cầu

(từ 0 đến 4,5 điểm)

Số bài thi Tỷ lệ Số bài thi Tỷ lệ

1995 2121 575 27,11% 1546 72,89%

1998 3186 500 15,69% 2686 84,30%

1999 5809 1585 27,29% 4224 72,71%

2000 11522 4425 38,40% 7097 61,60%

2005 8956 308 03,44% 8648 96,56%

2006 9241 613 06,63% 8628 93,37%

Nguồn : Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh - Hồ sơ lưu trữ

Ghi chú: Trong kỳ thi tuyển sinh năm 2006, số bài thi đạt yêu cầu được

tính từ 4,75 điểm.

Bảng này cho thấy một kết quả hoàn toàn trái ngược giữa kỳ thi Tuyển

sinh vào Đại học (TSĐH) với kỳ thi tốt nghiệp THPT, với kết quả KTHK,

KTTG và với điểm TBM mà học sinh đạt được ở nhà trường THPT. Trong kỳ

thi TSĐH, số thí sinh đạt yêu cầu chỉ chiếm một tỷ lệ rất nhỏ, cao nhất là

38,40%, thấp nhất là 03,44%, trung bình khoảng 15%. Trong khi đó, đa số thí

sinh không đạt yêu cầu, ít nhất cũng chiếm 61,60%, nhiều nhất lên tới 96,56%,

bình quân khoảng 85%.

244

Hơn thế nữa, khi đi sâu phân loại điểm số của các bài thi không đạt yêu

cầu, có thể thấy đa số thuộc về loại kém. Bảng phân loại sau đây thể hiện rõ

điều đó.

Hình 4.7: Bảng phân loại theo tỷ lệ điểm số các bài thi môn lịch sử qua

các kỳ thi TSĐH vào trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh

Kém

(0 - 0,25)Yếu

(3 - 3,4)Trung bình

(6 - 6)Khá

(6,5 - 8)Giỏi

(8,5 - 10)

Tỷ lệXếp

hạngTỷ lệ

Xếp

hạngTỷ lệ

Xếp

hạngTỷ lệ

Xếp

hạngTỷ lệ

Xếp

hạng

1995 50,83% 1 22,06% 2 13,62% 3 11,60% 4 1,89% 5

1998 57,38% 1 26,93% 2 9,79% 3 5,49% 4 0,4% 5

1999 48,25% 1 24,46% 2 14,72% 3 10,78% 4 1,79% 5

2000 37,52% 1 24,08% 2 16,85% 4 18,06% 3 3,50% 5

2005 86,00% 1 10,58% 2 2,72% 3 0,70% 4 0,01% 5

2006 73,24% 1 20,11% 2 5,70% 3 0,94% 4 0% 5

Nguồn : Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh - Hồ sơ lưu trữ

Theo bảng này, tỷ lệ bài đạt điểm kém (từ 0 đến 2,5 điểm) thấp nhất là

37,52%, cao nhất là 86,00%, tính bình quân là trên dưới 50% tổng số bài thi.

Các thí sinh bị điểm kém là những học sinh hầu như không học được gì trong

cả hai khoá trình LSTG Hiện đại và LSVN Hiện đại. Chưa kể đến số bài điểm

kém tăng vọt trong hai kỳ thi tuyển sinh mới nhất, cùng với các bài thi loại yếu

(từ 3 đến 4,5 điểm) đứng thứ hai, đã chiếm đại đa số thí sinh dự thi. Tỷ lệ bài

đạt điểm trung bình, khá và giỏi luôn luôn thấp hơn hẳn hai loại bài không đat

yêu cầu. Trình tự xếp hạng số bài từ nhiều đến ít theo các loại điểm của chúng

hầu hết là:

245

Loại điểm

Kỳ thi

1) Kém : từ 37,53% đến 86,00%

2) Yếu : từ 10,58% đến 26,93%

3) Trung bình : từ 2,72% đến 16,85%

4) Khá : từ 0,70% đến 18,06%

5) Giỏi : từ 0% đến 3,5%

Những kỳ thi TSĐH ở các trường đại học trên toàn quốc cũng có những

số liệu tương tự như của trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Các số liệu này luôn

luôn trái ngược với kết quả của các kỳ thi và kiểm tra ở các trường THPT, kể

cả kỳ thi tốt nghiệp. Điểm số của các kỳ thi TSĐH thấp kém như vậy chứng tỏ

hiệu lực của chương trình học và việc dạy học trong trường THPT là rất thấp.

4.3.2. Hiệu lực của từng yếu tố trong mối quan hệ tương tác với nhau

Hiệu lực chung của chương trình chính là sự tổng hợp hiệu lực của từng

yếu tố cơ bản trong mối quan hệ tương tác với nhau. Các kỳ thi và kiểm tra ở

nhà trường cũng thể hiện điều này.

Hiệu lực của mục tiêu

Các kỳ thi và kiểm tra thuộc về yếu tố Đánh giá trong quá trình dạy học.

Mỗi bài thi hay kiểm tra đều là một công trình đánh giá thành quả học tập của

học sinh. Mà tiêu chuẩn đầu tiên, cơ bản và quan trọng nhất của mọi công trình

đánh giá là phải bảo đảm sự nhất quán với mục tiêu (consistency with

objectives).

Việc phân tích chương trình và khảo sát thực tiễn dạy học đã cho thấy cả

chương trình và sách giáo khoa lẫn giáo viên đứng lớp đều không quan tâm đầy

đủ đến mục tiêu của bộ môn hay khoá trình. Cũng không có ai quan tâm đến

mối quan hệ giữa mục tiêu và đánh giá. Do đó, hầu hết các câu hỏi KTTG,

KTHK, các đề thi tốt nghiệp THPT cũng như một số đề thi TSĐH đều bỏ qua

các mục tiêu về kỹ năng và về thái độ tình cảm, chỉ tập trung đánh giá về nhận

thức của học sinh dựa trên nội dung khoá trình trong SGK. Mà việc đánh giá

246

nhận thức của học sinh cũng chỉ giới hạn chủ yếu ở hai trình độ thấp nhất theo

cách phân loại của Bloom là “biết” và “hiểu”. Sau khi khảo sát 10 đề thi tốt

nghiệp THPT môn lịch sử (từ năm học 1999 - 2000 đến năm học 2004 - 2005)

cùng với đáp án và thang điểm của chúng, Nguyễn Thục Anh (2005) đã đưa ra

bảng thống kê như sau:

Hình 4.8: Bảng thống kê các loại câu hỏi trong 10 đề thi

tốt nghiệp THPT môn Lịch sử.

Tổng số câu chi tiết Số câu hỏi tư duy bậc thấp Số câu hỏi tư duy bậc cao

Số đề thi Số câu hỏi Số câu Tỷ lệ Số câu Tỷ lệ

10 71 61 86% 10 14%

Nguồn : Nguyễn Thục Anh (2005) [77, tr.49]

Theo bảng này, trong tổng số 71 câu hỏi của 10 đề thi, số câu hỏi tư duy

bậc thấp (với yêu cầu nhận thức ở trình độ thấp: “nêu”, “trình bày”, “là gì”)

chiếm 86%, chỉ còn lại 14% câu hỏi về nhận thức ở trình độ cao (“phân tích”,

“nhận xét”). Nguyễn Thục Anh (2005) nhận xét: “Về hình thức thì các câu hỏi

tư duy bậc cao chiếm tỷ lệ gần 14%, nhưng với thực trạng dạy và học môn

Lịch sử thì học sinh trả lời một câu hỏi yêu cầu tư duy bậc cao bằng kỹ năng tư

duy bậc thấp như học thuộc lòng rồi chép” [77, tr.50]. Và bà đã phát hiện:

“Hoàn toàn không có câu hỏi nào kiểm tra kỹ năng hoặc thái độ” [77, tr.49].

Hiệu lực của nội dung

Sự phân tích chương trình cùng việc khảo sát qua giáo viên và học sinh

đều cho thấy hiệu lực của nội dung chương trình là rất thấp. Điều đó cũng được

kiểm chứng qua các kỳ thi và kiểm tra ở nhà trường.

Cả giáo viên và học sinh đều biết rõ, với những nội dung kiến thức như

trong SGK, con đường duy nhất để có thể “lĩnh hội” được chúng là học thuộc

lòng câu chữ. Do đó, giáo viên buộc phải tóm lược các bài trong SGK thành

247

những bài học ngắn ngọn và rõ ràng hơn, để học sinh dễ học hơn. Vì vậy, khi

tiến hành các cuộc KTTG (gồm cả kiểm tra M, 15’, T), giáo viên thường đưa ra

các câu hỏi mà chỉ cần thuộc bài là học sinh có thể trả lời: “hãy trình bày...”,

“hãy nêu ...”. Họ hầu như không nêu những câu hỏi ở trình độ nhận thức cao

(áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). Việc khảo sát qua giáo viên đã cho

thấy học sinh không thể trả lời các câu hỏi này. Khi tiến hành KTHK, những

người có trách nhiệm buộc phải giới hạn nội dung kiến thức, để tránh cho học

sinh phải học thuộc lòng quá sức mình. Trong mỗi kỳ thi tốt nghiệp THPT,

chính Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng phải giới hạn nội dung kiến thức, với hy

vọng nâng cao kết quả kỳ thi. Sự giới hạn nội dung kiến thức làm tăng thêm

những câu hỏi trùng lặp trong đề thi tốt nghiệp THPT ở những năm học khác

nhau. Với 10 đề thi của 6 năm học được khảo sát nêu trên, Nguyễn Thục Anh

(2005) đã thống kê số đơn vị câu hỏi trùng lặp (đều thuộc về khoá trình LSTG

Hiện đại) như sau:

Hình 4.9: Bảng thống kê số đơn vị câu hỏi trùng lặp trong

các đề thi tốt nghiệp THPT khác nhau

Số đơn vị trùng lặp Nội dung trùng lặp

2 Chủ đề sự hình thành ASEAN

2 Tình hình kinh tế Nhật Bản sau chiến tranh

2 Bài học kinh tế Nhật Bản

Nguồn: Nguyễn Thục Anh (2005) [77, tr.49]

Chỉ với 10 đề thi đã có 3 chủ đề với 6 đơn vị trùng lặp. Đây là một tỷ lệ

trùng lặp cao, cho thấy những nội dung kiến thức có hiệu lực trong khoá trình

là khá hiếm, khiến cho những người làm đề không có nhiều lựa chọn cho một

đề thi tốt. Các thông tin phản hồi từ các kỳ thi và kiểm tra ở trường THPT như

trên đã chứng minh rất rõ: do hiệu lực của các nội dung kiến thức bộ môn rất

248

thấp, các giáo viên và các cơ quan hữu trách buộc phải áp dụng những biện

pháp tóm lược và giới hạn phạm vi và dung lượng của chúng, nhằm giảm bớt

sự nặng nề trong việc học thuộc lòng (tức học vẹt) cho học sinh.

Đối với kỳ thi TSĐH, người ta lại phải trợ giúp các thí sinh bằng một biện

pháp khác. Từ năm 1993, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành và chỉ đạo sử

dụng các bộ đề thi tuyển sinh và hướng dẫn làm bài thi vào các trường Đại học,

Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp, trong đó có cuốn “Đề thi tuyển sinh và

Hướng dẫn làm bài thi môn Lịch sử”. Dựa vào các đề thi có sẵn kèm theo đáp

án trong cuốn sách này, các trường chỉ việc bốc thăm để chọn đề thi cho mình;

còn thí sinh chỉ việc học thuộc lòng các đáp án có sẵn của các đề thi đã cho,

chờ dịp áp dụng trong kỳ thi TSĐH. Loại ấn phẩm này chỉ tồn tại 4 năm (1993

- 1997), nhưng nó cho thấy rằng: với những nội dung kiến thức của các khoá

trình trong SGK hiện hành, cách tốt nhất để đạt kết quả trong kỳ thi TSĐH là

học “vẹt” và học “tủ”.

Hiệu lực của phương pháp

Hiệu lực của phương pháp dạy học thể hiện ở trình độ nhận thức mà học

sinh đạt được và kỹ năng mà các em được rèn luyện. Sự phân tích và việc khảo

sát qua thực tiễn dạy học đã chứng minh rõ ràng bằng phương pháp dạy học

hiện hành có hiệu lực rất thấp đối với nhận thức của học sinh. Phương pháp

tóm lược bài trong SGK để học sinh ghi chép cũng không rèn luyện được kỹ

năng gì cho các em, ngoại trừ việc học thuộc lòng. Chính vì vậy mà trong các

kỳ thi và kiểm tra ở trường THPT, người ta hầu như không đặt các câu hỏi để

kiểm tra kỹ năng. Các kỳ thi TSĐH sẽ cho thấy hiệu lực của phương pháp

trong việc rèn luyện kỹ năng cho học sinh.

Trong các kỳ thi TSĐH, Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu:

Đề thi vào các trường Đại học, Cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp

phải đạt được các yêu cầu về kiểm tra những kiến thức cơ bản, khả

249

năng vận dụng và kỹ năng thực hành của thí sinh trong phạm vi

chương trình THPT (hoặc THCS đối với một số trường THCN), chủ

yếu là chương trình cuối cấp, phù hợp với trình độ chung của thí sinh

dự thi, đúng với chương trình và mức độ mà trường đã công bố. [Dẫn

theo 64, tr.175-176].

Đáp ứng yêu cầu này, một số đề thi TSĐH môn Lịch sử đã nêu những câu

hỏi buộc thí sinh phải thể hiện kỹ năng của mình. Thí dụ 1: “Năm 2001 là năm

chẵn (10 năm, 15 năm, v.v...) của những sự kiện lịch sử quan trọng nào đã diễn

ra trong lịch sử Việt Nam từ 1918 đến 1991, nội dung và ý nghĩa của những sự

kiện ấy?” [Đề thi của trường ĐHSP Hà Nội năm 2001]. Ngoại trừ cách diễn đạt

có phần lủng củng, câu hỏi này yêu cầu học sinh phải thể hiện một loạt kỹ

năng: kỹ năng nhớ sự kiện, kỹ năng xem xét sự kiện trong mối quan hệ lịch

đại, kỹ năng áp dụng kiến thức lịch sử vào các dịp kỷ niệm, kỹ năng phân tích

ý nghĩa sự kiện. Thí dụ 2: “Hãy nêu những sự kiện chính của Chiến tranh thế

giới thứ hai từ tháng 9 năm 1939 đến tháng 6 năm 1941 và tác động của chúng

đối với Việt Nam trong thời gian đó” [đề thi của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm

2003]. Câu hỏi này yêu cầu các kỹ năng ghi nhớ và sắp xếp sự kiện theo lịch

đại, kỹ năng xem xét các sự kiện trong mối quan hệ đồng đại, kỹ năng liên kết

kiến thức LSTG với LSVN. Thí dụ 3: “Nêu những sự kiện lịch sử tiêu biểu thể

hiện tình đoàn kết chiến đấu giữa hai dân tộc Việt Nam và Lào trong thời kỳ

chống Pháp và chống Mỹ (1945 - 1975)” [đề thi của Bộ Giáo dục và Đào tạo

năm 2005] và thí dụ 4: “Những thắng lợi của quân Đồng Minh trong việc tiêu

diệt phát xít Nhật và tác động của những thắng lợi đó đối với Việt Nam năm

1945?” [đề thi của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2006] cũng đều là những câu

hỏi yêu cầu kỹ năng như trong thí dụ 2. Các bảng điểm chấm thi đã cho thấy

đại đa số thí sinh không thể trả lời, hoặc trả lời rất kém, đối với những câu hỏi

yêu cầu các em vận dụng các kỹ năng học tập và kỹ năng nhận thức như trên.

250

Riêng trong hai kỳ thi TSĐH năm 2005 và 2006, với những đề thi không thuận

lợi cho việc học vẹt (và học tủ), có nhiều đòi hỏi về kỹ năng, lại mắc nhiều sai

sót trong đề thi và đáp án thì kết quả đạt được của thí sinh đã sút giảm đột biến

so với các kỳ thi trước đó vốn cũng có kết quả rất thấp [xem hình 4.7].

4.3.3. Kết quả kiểm chứng

Việc kiểm chứng về hiệu lực của chương trình học và việc dạy học qua

các kỳ thi và kiểm tra ở các trường THPT và các trường Đại học đã đi đến

những kết quả rất rõ ràng.

Thứ nhất, kết quả về điểm số rất cao mà học sinh đạt được qua các kỳ thi

và kiểm tra ở trường THPT thuộc về một tiêu chí thấp chưa phản ánh đúng

thực chất hiệu lực của khoá trình và bộ môn, không phù hợp với sự khảo sát

qua giáo viên và học sinh.

Như ở phần trên đã trình bày, các hình thức KTTG và KTHK luôn đạt kết

quả rất cao (thường đạt yêu cầu từ 90% đến 100%) khiến cho điểm TBM càng

cao hơn (thường có từ 98% đến 100% số học sinh đạt yêu cầu). Kết quả điểm

thi tốt nghiệp bộ môn cũng rất cao, thường trên 80% đạt yêu cầu, cá biệt mới

có những năm thấp hơn tỷ lệ đó. Có nhiều nguyên nhân dẫn tới kết quả như

vậy.

Các kỳ thi và kiểm tra này thuộc khuôn khổ những công trình đánh giá

bằng các tiêu chuẩn bên trong (inner criteria based evaluation) do những người

trong cuộc (giáo viên, các cấp lãnh đạo giáo dục phổ thông) thực hiện đối với

sản phẩm của chính mình (thành quả học tập của học sinh THPT). Do lợi ích

của người đánh giá liên quan mật thiết với giá trị sản phẩm được đánh giá

(chẳng hạn như uy tín và thành tích thi đua của giáo viên liên quan mật thiết

với tỷ lệ học sinh đạt yêu cầu), nên các kỳ thi và kiểm tra này thường mang

tính chất chủ quan, theo hướng nâng cao kết quả đạt được của học sinh. Vì vậy,

251

từ nhiều phía, người ta áp dụng những biện pháp trợ giúp và nâng đỡ học sinh

ngoài hiệu lực của chương trình học và quá trình dạy học.

Cùng với khuynh hướng và các biện pháp nêu trên, sự bất cập về tiêu chí

đánh giá đã nâng điểm số của học sinh lên cao, cách xa thực chất học vấn mà

các em đạt được. Vì không quan tâm đến mục tiêu của bộ môn hay khoá trình,

các đề thi hoặc câu hỏi kiểm tra không hề có những tiêu chuẩn về kỹ năng hay

thái độ - tình cảm. Nhận thức của học sinh không được đánh giá theo các trình

độ đạt được, mà theo tiêu chí chính là “thuộc bài”. Tiêu chí đánh giá hẹp và

thấp như vậy khiến học sinh dễ dàng đạt điểm cao.

Về phần mình, các em học sinh chăm chỉ và có rất nhiều cố gắng (một số

em còn có hứng thú) trong học tập và thi cử. Các giáo viên đã thừa nhận rằng:

“Học sinh hiện nay học nhiều giờ, nhiều môn. Đối với bộ môn Lịch sử, thái độ

học tập như hiện nay là đáng khen ngợi rồi” [64, tr.173]. Tuy nhiên, đại đa số

các em chỉ biết học thuộc lòng câu chữ. Cách học này giúp học sinh vượt qua

các kỳ KTTG mà không gặp nhiều khó khăn, nhưng không thể giúp các em

nhồi nhét hết dung lượng kiến thức rất lớn (bao gồm nhiều “vỏ kiến thức

rỗng”) trong các khoá trình, để đối phó với các đợt KTHK hay kỳ thi tốt

nghiệp. Do đó, sự gian lận bằng nhiều hành vi của học sinh trở thành hiện

tượng phổ biến ở những mức độ khác nhau trong các kỳ thi và kiểm tra ở

trường THPT.

Những nỗ lực đáng trân trọng của giáo viên và học sinh đã làm cho những

khoá trình có hiệu lực thấp vẫn đạt được những thành quả nhất định. Song,

những công trình đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên trong đã làm cho điểm số

trong các kỳ thi và kiểm tra ở trường THPT tăng cao, vượt xa học vấn thực

chất mà học sinh đạt được.

Thứ hai, kết quả các kỳ thi TSĐH phản ánh sát thực chất hiệu lực của

chương trình bộ môn, phù hợp với sự khảo sát qua giáo viên và học sinh.

252

Các kỳ thi TSĐH luôn cho những kết quả về trình độ học vấn rất thấp của

học sinh, thể hiện qua điểm thi môn lịch sử (thường là từ 15% đến 30%, cá

biệt là 3,4% đến 6,6% thí sinh đạt yêu cầu). Kết quả này hoàn toàn trái ngược

với kết quả thi và kiểm tra ở trường THPT. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến sự

trái ngược trong kết quả thi như vậy. Các kỳ thi TSĐH thuộc khuôn khổ những

công trình đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên ngoài (exterior criteria based

evaluation) do những người ngoài cuộc (giảng viên và lãnh đạo các trường Đại

học) thực hiện đối với sản phẩm của các cơ quan khác (các trường THPT). Lợi

ích của người đánh giá không có liên quan gì với giá trị sản phẩm được đánh

giá, nên các kỳ thi này bảo đảm được tính khách quan.

Hội đồng thi tuyển sinh của các trường đại học không có khuynh hướng

dễ dãi và rộng rãi đối với thí sinh, mà luôn cố gắng thực hiện nghiêm túc quy

chế của Bộ. Ngoại trừ những trường hợp riêng biệt, các giảng viên đại học (và

cả các giáo viên THPT được mời) tham gia tổ chức, coi thi, chấm thi đều

nghiêm túc thực hiện nhiệm vụ được giao. Nhờ đó, các hành vi gian lận của thí

sinh được ngăn chặn khá kiên quyết, tuy vẫn chưa triệt để. TSĐH là kỳ thi

quốc gia mà lãnh đạo các địa phương không thể tác động vào kết quả của nó.

Tiêu chí đánh giá trong các đề thi TSĐH thường cao hơn và rộng hơn

trong các đề thi tốt nghiệp THPT, nhưng vẫn nằm trong “phạm vi chương trình

THPT (…), chủ yếu là chương trình cuối cấp” [dẫn theo 64, tr.175-176], đúng

theo quy chế của Bộ. Bao quát đầy đủ nội dung chương trình, các đề thi TSĐH

thường có yêu cầu cao hơn về trình độ nhận thức của học sinh, có thêm tiêu chí

kỹ năng và giảm bớt tiêu chí “thuộc bài” so với các đề thi tốt nghiệp THPT.

Các tiêu chí đánh giá này tuy chưa đáp ứng đầy đủ, nhưng đã tiếp cận được các

mục tiêu của bộ môn.

253

Với các nguyên nhân trên, rõ ràng kết quả các kỳ thi TSĐH đã phản ánh

sát đúng hiệu lực thực chất của chương trình học. Do đó, kết quả này phù hợp

với sự phân tích và kết quả khảo sát các phần trên.

Thứ ba, sự kiểm chứng qua các kỳ thi và kiểm tra đã dẫn tới kết quả xác

đáng như các cuộc khảo sát qua giáo viên và học sinh, chứng tỏ sự phân tích

chương trình bộ môn là đúng đắn.

Các cuộc khảo sát qua giáo viên và học sinh đã chỉ ra rằng: hiệu lực chung

của hệ thống Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp của chương trình học là rất

thấp. Kết quả học tập thể hiện bằng điểm số của học sinh qua các kỳ thi và

kiểm tra ở trường THPT không cho thấy điều này. Nhưng các kỳ thi tuyển sinh

đại học, với tính chất khách quan của các công trình đánh giá từ bên ngoài, mặc

dù còn những bất cập và sai sót ở một số đề thi, đã cho những kết quả phù hợp

với các cuộc khảo sát nói trên.

Việc khảo sát qua giáo viên và học sinh đã cho thấy: hiệu lực thấp của

từng yếu tố Mục tiêu, Nội dung và Phương pháp đã làm cho hiệu lực chung của

chương trình học trở nên rất thấp. Sự kiểm chứng qua các kỳ thi và kiểm tra

cũng chứng tỏ điều này. Mục tiêu của khoá trình và bộ môn hầu như không có

hiệu lực về tiêu chí đánh giá trong các đề thi hay câu hỏi kiểm tra. Hiệu lực của

nội dung các khoá trình thấp đến mức học sinh phải học thuộc lòng, các đề thi

và kiểm tra ở trường THPT buộc phải lấy “thuộc bài” làm tiêu chí chính để

đánh giá; khi cần nâng cao kết quả thi, các cấp lãnh đạo buộc phải giới hạn nội

dung chương trình. Hiệu lực của phương pháp yếu kém đến mức tuyệt đại đa

số thí sinh không đáp ứng được các tiêu chí kỹ năng của các đề thi. Những

khảo sát qua giáo viên và học sinh cho thấy nguyên lý về mối quan hệ tương

tác giữa các yếu tố cơ bản chưa được vận dụng trong quá trình dạy học. Các kỳ

thi và kiểm tra đã cho thêm bằng chứng về vấn đề này. Hầu hết các đề thi và

câu hỏi kiểm tra chỉ dựa trên nội dung kiến thức của các khoá trình, mà không

254

quan tâm đến mối quan hệ giữa nội dung với mục tiêu và phương pháp. Tiêu

chí đánh giá học vấn của học sinh ở trường THPT cũng chỉ dựa trên nội dung ở

mức độ thấp nhất là: “thuộc bài”, không chú ý tới các trình độ nhận thức của

các em, không quan tâm đến mục tiêu thái độ - tình cảm, không thể hiện các kỹ

năng do phương pháp đem lại.

4.4. Đổi mới dạy học bộ môn

4.4.1. Chương trình mới của bộ lịch sử ở trường phổ thông

Cuộc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đầu thế kỷ XXI đã tạo nên

chương trình giáo dục phổ thông mới, trong đó có chương trình mới của bộ

môn Lịch sử.

Được xây dựng theo quan điểm đảm bảo tính khoa học, tính cơ bản, tính

dân tộc và tính khả thi [xem 12e, tr.7-8], chương trình mới của bộ môn Lịch sử

xác định vị trí của bộ môn: “Môn lịch sử ở trường phổ thông được tổ chức dạy

học từ lớp 4 đến lớp 12, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục chung, đáp ứng

nhu cầu của học sinh trong việc tìm hiểu quá khứ, nhận thức xã hội hiện đại và

hành động hợp quy luật (...).” [12e, tr.5]. Từ đó, mục tiêu và nội dung tổng quát

của chương trình được trình bày như sau:

Mục tiêu

Môn Lịch sử ở trường phổ thông nhằm giúp cho học sinh có được

những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế

giới; góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo

dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng,

bồi dưỡng các năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn

trong đời sống của xã hội [12e, tr.5].

Mục tiêu chung nêu trên được cụ thể hoá theo 3 lĩnh vực: về kiến thức,

về kỹ năng và về tình cảm, thái độ, tư tưởng [xem 12e, tr.6-7].

Nội dung

255

Do bộ môn lịch sử phải đảm bảo cung cấp cho học sinh những kiến thức

cơ bản, có hệ thống, phân biệt trình độ học tập ở các cấp, nên chương trình đã

làm nổi bật các mạch nội dung theo nguyên tắc đồng tâm kết hợp với đường

thẳng theo bảng dưới đây:

Hình 4.10: Các mạch nội dung của chương trình bộ môn lịch sử

TT Mạch nội dungLớp

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 121 Lịch sử thế giới cổ đại *

2Lịch sử thế giới trung đại *

3 Lịch sử thế giới cận đại *

4Lịch sử thế giới hiện đại * *

5Lịch sử Việt Namtừ nguồn gốc đến thế kỷ XIX

+ + * * *

6Lịch sử Việt Nam từthế kỷ X đến giữa thế kỷ XIX

+ + * * *

7Lịch sử Việt Nam từgiữa thế kỷ XIX đến 1918

+ + * * * *

8Lịch sử Việt Namtừ 1919 đến nay

+ + * * *

9 Lịch sử địa phương * * * * * * * * *

Ghi chú: Dấu + thể hiện các yếu tố của tri thức lịch sử, chưa trở thành

môn học.

Nguồn : Bộ Giáo dục và Đào tạo [12e, tr.9]

Kế hoạch dạy học

Nội dung môn học như trên được thực hiện theo kế hoạch của cả 3 cấp:

Tiểu học, THCS và THPT theo bảng sau:

Hình 4.11: Kế hoạch dạy học bộ môn Lịch sử ở trường phổ

thông

Cấp học LớpSố

tiết/tuần

Số

phút/tiếtSố tuần

Tổng số

tiết/năm

Tiểu học 4 1 40 35 35

5 1 40 35 35

256

Trung học cơ sở

6 1 45 35 35

7 2 45 35 70

8 1,5 45 35 52,5

9 1,5 45 35 52,5

Trung học phổ

thông

10 1,5 (1,5) 45 35 52,5 (52,5)

11 1 (2) 45 35 35 (70)

12 1,5 (2) 45 35 52,5 (70)

Ghi chú: Các số liện trong dấu ngoặc đơn “(…)” là số tiết thuộc

chương trình nâng cao của trường THPT.

Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo [12e, tr.10]

Mục tiêu, nội dung và kế hoạch dạy học tổng quát trên đã được cụ thể

hoá thành chương trình bộ môn của từng cấp học. Chương trình học của mỗi

cấp đều có mục tiêu cụ thể chiếu theo mục tiêu tổng quát nêu trên, trình bày đủ

cả 3 lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng và thái độ tình cảm. Nội dung dạy học cũng

được cụ thể hoá đến từng chủ đề và các đề mục. Các chuẩn kiến thức và kỹ

năng của từng chủ đề cũng được vạch rõ. Phương pháp dạy học và việc đánh

giá kết quả học tập của học sinh cũng được giải thích và hướng dẫn cụ thể. Dựa

trên chương trình bộ môn của từng cấp lớp, các sách giáo khoa đã được biên

soạn, bám sát nội dung chương trình đến từng chi tiết. Là một bộ phận của

chương trình giáo dục phổ thông mới, chương trình mới của bộ môn Lịch sử

cũng có những ưu điểm như chương trình giáo dục chung: được biên soạn theo

những quan niệm phát triển chương trình học hiện đại, đề cập đầy đủ 4 yếu tố

cơ bản trong quá trình giáo dục là mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh

giá, bước đầu đáp ứng việc dạy học phân hoá bằng phân ban kết hợp với dạy

học tự chọn … Trong khi đó, chương trình bộ môn Lịch sử vẫn kế thừa chương

257

trình CCGD của bộ mộn: vị trí của bộ môn trong kế hoạch dạy học chung vẫn

như trong chương trình cũ, thời lượng dành cho bộ môn hầu như không thay

đổi (ngoại trừ chương trình nâng cao ở cấp THPT được tăng lên); nguyên tắc

đồng tâm kết hợp với đường thẳng giữa chương trình THCS với chương trình

THPT vẫn được thể hiện như trong chương trình CCGD …

Dù sao đi nữa, chương trình mới của bộ môn được áp dụng chính là sự

khởi đầu của việc đổi mới dạy học bộ môn và kết quả của việc đổi mới đó

trước hết tùy thuộc vào hiệu lực của chương trình học mới. Việc đánh giá hiệu

lực của chương trình học mới không thuộc phạm vi chuyên đề này. Tuy nhiên,

với những quan niệm phù hợp với khoa học giáo dục hiện đại về phát triển

chương trình học, với chất lượng của SGK được nâng cao, có thể hy vọng rằng

chương trình mới của bộ môn Lịch sử sẽ có hiệu lực cao hơn chương trình

CCGD, tạo thuận lợi cho giáo viên đổi mới dạy học bộ môn, nâng cao được

chất lượng dạy học lịch sử trong nhà trường.

4.4.2. Những quan điểm cần thiết cho việc đổi mới dạy học ở nhà

trường

Như ở phần mở đầu đã chỉ rõ, thực chất của dổi mới giáo dục là áp dụng

những thành tựu của khoa học giáo dục tiên tiến trên thế giới vào thực tiễn Việt

Nam, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục nước ta tiến kịp với trình

độ của khu vực và thế giới. Chương trình giáo dục phổ thông mới nói chung,

và chương trình mới của bộ môn Lịch sử nói riêng, đã thể hiện việc áp dụng

các quan điểm của khoa học giáo dục hiện đại về phát triển chương trình học ở

một mức độ nhất định. Tiếp theo đó, việc đổi mới dạy học ở nhà trường cũng

phải được đổi mới theo các nguyên lý, quan điểm và quan niệm phù hợp với

khoa học giáo dục tiên tiến. Đối chiếu khoa học giáo dục hiện đại với thực tiễn

dạy học ở nhà trường Việt Nam, có thể nhận thấy các quan điểm dưới đây cần

phải được áp dụng.

258

Gắn liền việc đổi mới chương trình học (curriculum) với đổi mới giảng

dạy (instruction)

Như ở phần thứ nhất đã trình bày, mọi quá trình giáo dục luôn bao gồm

hai công đoạn gắn bó mật thiết với nhau là chương trình học (curriculum) và

giảng dạy (instruction).

Do đó, đổi mới chương trình học phải gắn liền với đổi mới dạy học. Cuộc

đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đầu thế kỷ XXI đã tạo nên chương

trình học mới cho các bộ môn ở nhà trường; vậy việc dạy học các bộ môn ở

nhà trường phải đổi mới theo chương trình học này. Thành quả của việc đổi

mới dạy học sẽ được thể hiện qua hiệu lực của chương trình học và chất lượng

giảng dạy ở nhà trường. Hiệu lực của chương trình học cao hay thấp sẽ tác

động trực tiếp đến chất lượng giảng dạy tốt hay không; ngược lại, thực tiễn

giảng dạy ở nhà trường sẽ cho thấy những ưu điểm và nhược điểm của chương

trình học để cải tiến và hoàn thiện nó.

Đổi mới đồng bộ cả 4 yếu tố cơ bản trong quá trình dạy học

Nguyên lý về mối quan hệ tương tác giữa 4 yếu tố cơ bản trong quá trình

giáo dục đã chỉ ra rằng: việc đổi mới dạy học không thể thực hiện riêng đối với

một yếu tố nào, mà phải tiến hành đồng bộ với tất cả các yếu tố Mục tiêu, Nội

dung, Phương pháp và Đánh giá.

Về nguyên tắc, khi chương trình Giáo dục phổ thông mới được công bố để

thực hiện thay cho chương trình CCGD, thì mục tiêu mới của giáo dục phổ

thông đã được xác định, từ đó nội dung chuyên môn mới cũng đã được lựa

chọn để đáp ứng mục tiêu mới; sự đổi mới về phương pháp và đánh giá cũng

đã được định hướng trong chương trình học của từng cấp lớp và từng bộ môn.

Đến lượt mình, khi tiến hành dạy học ở nhà trường, các vị giáo viên sẽ cụ

thể hoá mục tiêu bộ môn thành mục tiêu khoá trình và mục tiêu của từng bài

học, lựa chọn và sắp xếp nội dung chuyên môn đáp ứng mục tiêu đó, áp dụng

259

các phương pháp dạy học tương thích với những nội dung đó, rồi đánh giá

thành quả học tập của học sinh bằng những công cụ thích hợp. Khi vận hành hệ

thống bao gồm 4 yếu tố trên, sự đổi mới 1 yếu tố sẽ đòi hỏi và kéo theo việc

đổi mới 3 yếu tố còn lại. Thực tiễn dạy học ở nhà trường đã cho thấy: khi tiến

hành việc đổi mới phương pháp dạy học mà lại không lưu ý đến các yếu tố cơ

bản khác, thì việc đổi mới phương pháp không thể đạt kết quả tốt [xem lại mục

4.2].

Cần phân biệt rõ chức năng của chương trình học, của sách giáo khoa

và của giáo án (thiết kế bài học)

Từ trước đến nay, các chương trình học của Việt Nam thường được xây

dựng theo cách tiếp cận nội dung, đặt trọng tâm ở nội dung kiến thức mà không

quan tâm đầy đủ đến mục tiêu và các yếu tố cơ bản khác. Cách tiếp cận này đã

tạo nên những chương trình học dưới dạng đề cương của các cuốn sách. Dựa

theo đó, các nhà chuyên môn biên soạn các sách giáo khoa bộ môn, bám sát

chương trình (tức là đề cương) đến từng chi tiết, tuân thủ chặt chẽ thời lượng

được quy định trong phân phối chương trình. Do vậy, nếu chỉ chú trọng nội

dung kiến thức mà ít hoặc không quan tâm đến các yếu tố cơ bản khác, thì

SGK chính là chương trình học được chi tiết hoá. Trong điều kiện cả nước phải

sử dụng một bộ SGK duy nhất, thì SGK đã đảm nhiệm luôn chức năng của

chương trình học; nghĩa là chức năng của chương trình học với chức năng SGK

đã được đồng nhất với nhau. Điều đó được thể hiện qua một thuật ngữ được

dùng rất phổ biến là “chương trình SGK”. Trong thực tế, hầu hết giáo viên bộ

môn chỉ biết có SGK mà không cần biết đến chương trình học. Sự đồng nhất

chức năng này đã dẫn tới một quan điểm cho rằng “SGK là pháp lệnh”. Quan

điểm này không thể tìm thấy trong bất cứ một văn kiện chính thức nào, nhưng

lại được vận dụng phổ biến và có ảnh hưởng rất lớn đối với giáo viên. Chính

quan điểm này đã buộc giáo viên phải tuân thủ chặt chẽ các bài viết trong

260

SGK, từ bố cục , câu chữ đến các câu hỏi và bài tập. Nói cách khác, quan điểm

này biến giáo viên thành công cụ truyền đạt SGK cho học sinh, tạo nên cách

dạy học “thầy đọc, trò chép để học thuộc lòng”, hạn chế mọi sự chủ động sáng

tạo trong dạy học. Hàn Liên Hải (2003) nhận định rất đúng rằng: sở dĩ giáo

viên buộc phải “phát thanh SGK” những mong đừng bị “cháy giáo án” là do lỗi

tại SGK được coi là pháp lệnh” [149, ngày 11/10/2003]. Chính vì vậy, để thực

hiện đổi mới dạy học ở nhà trường, cần phải phân biệt rõ ràng chức năng của

chương trình học với chức năng của SGK. Chương trình học do nhà nước ban

hành là cơ sở pháp lý và khoa học để tiến hành việc dạy học. Do chức năng

pháp lý, chương trình học có thể được coi là “pháp lệnh” theo cách gọi thông

thường, để buộc giáo viên phải tuân thủ nghiêm túc. Do chức năng khoa học,

chương trình học lại luôn luôn cần được phát triển để nâng cao hiệu lực của nó.

Việc kiểm tra quá trình giảng dạy của giáo viên cũng như đánh giá thành quả

học tập của học sinh phải căn cứ vào chương trình học, với các yếu tố cơ bản

của nó. Còn SGK, sản phẩm khoa học của các nhà chuyên môn, mặc dù được

viết theo chương trình, vẫn chỉ là công cụ của giáo viên và học sinh để tiến

hành việc dạy học, và không thể thay thế chức năng của chương trình học.

Chính vì vậy, ở các nước công nghiệp phát triển, với một chương trình học

thống nhất, mỗi môn học có nhiều SGK của các tác giả hay nhóm tác giả khác

nhau để giáo viên và học sinh tự do lựa chọn.

Mặc dù sử dụng SGK như thế nào, các giáo viên cũng phải thể hiện năng

lực khoa học và nghệ thuật sư phạm của mình qua việc soạn giáo án, mà thuật

ngữ khoa học hiện đại là thiết kế khoá trình hay thiết kế bài học (course

design). Được thiết kế dựa trên chương trình học, với sự trợ giúp của SGK,

giáo án (hay thiết kế bài học) là công trình chủ yếu của giáo viên để tiến hành

việc dạy học. Bởi thế, trong mối liên quan một thiết với chương trình học, việc

261

đổi mới dạy học của giáo viên được tiến hành bằng thiết kế bài học để áp dụng

trong nhà trường.

4.4.3. Đổi mới dạy học bằng thiết kế bài học

Chương trình học hiện đại không phân chia nội dung kiến thức thành các

chương, bài với các thời lượng cụ thể, mà thường quy định các đề tài (theme)

bao gồm những chủ đề (topic) trong một môn học. Thí dụ: đề tài “tìm hiểu các

cuộc xung đột quốc tế” bao gồm các chủ đề như “chiến tranh thế giới”, “chiến

tranh lạnh…” Dựa trên chương trình với tổng quỹ thời gian dành cho các đề

tài, giáo viên sẽ thiết kế khoá trình (course design), bao gồm các đơn vị học

(unit) để tiến hành dạy học. AÙp dụng vào điều kiện cụ thể của Việt Nam, thiết

kế khoá trình (tương tự như việc soạn giáo án) được dịch là thiết kế bài học,

còn các đơn vị học có thể coi là các tiết học cho hợp với quan niệm truyền

thống ở nước ta.

Thiết kế bài học dựa trên mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản của quá

trình dạy học chính là biện pháp chủ yếu để đổi mới dạy học các bộ môn ở nhà

trường. Tham khảo các quy trình và khuôn mẫu thiết kế khoá trình của một số

nhà giáo dục Hoa Kỳ và các nước khác, đề mục này sẽ hướng dẫn một số thao

tác cơ bản trong quy trình thiết kế bài học theo một khuôn mẫu đơn giản, sát

hợp với điều kiện thực tế Việt Nam.

Xác định các yếu tố cơ bản để thiết kế bài học

Thiết kế bài học theo quan điểm hiện đại phải thể hiện được các đặc trưng

của 4 yếu tố cơ bản và mối quan hệ giữa các yếu tố đó với nhau. Vì vậy, cần

phải xác định rõ các yếu tố cơ bản của bài học cần được thiết kế.

Các yếu tố cơ bản của mỗi bài học được xác định theo trình tự sau:

1) Mục tiêu bài học: theo đúng hệ thống các cấp độ mục tiêu giáo dục,

trong đó mục tiêu của cấp độ dưới là sự cụ thể hoá của mục tiêu cấp độ trên,

mục tiêu bài học được xác định từ sự cụ thể hoá mục tiêu bộ môn (hay mục

262

tiêu khoá trình), căn cứ vào nội dung và phương pháp mà bài học có thể cung

cấp, và có thể đánh giá được. Mục tiêu bài học nằm trong hệ thống như sau:

Mục tiêu cấp học mục tiêu bộ môn mục tiêu khoá trình mục tiêu bài

học.

2) Nội dung chuyên môn được xác định với đầy đủ các đặc tính về bề

rộng, chiều sâu, dung lượng, quá trình chứa đựng trong bài học; cũng như các

sự kiện, ý tưởng, khái niệm, hệ thống tư tưởng cần nhấn mạnh (tất cả hợp thành

chuẩn kiến thức). Nội dung chuyên môn được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu

bài học và phương pháp dạy học.

3) Phương pháp: Trước hết xác định loại hình dạy học (phát triển khả

năng và kỹ năng tư duy, dạy học vi tính hoá, dạy học lấy học sinh làm trung

tâm …) từ đó sẽ xác định phương pháp dạy học: tiếp cận trực tiếp (giảng bài,

phát vấn, thực hành và luyện tập), tiếp cận gián tiếp (dạy học dựa trên vấn đề,

dạy học phát hiện và khám phá, dạy học theo nhóm …), tiếp cận dạy học độc

lập. Phương pháp được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu kỹ năng và phù hợp với

nội dung chuyên môn.

4) Đánh giá: Xác định công cụ đánh giá: bài tập, luận đề, câu hỏi hay trắc

nghiệm theo tiêu chí … Phải bảo đảm nguyên tắc đánh giá nhất quán với mục

tiêu: mỗi mục tiêu được đề ra phải có một công cụ đánh giá tương thích. Công

cụ đánh giá được lựa chọn hay thiết kế theo nội dung và phương pháp đã xác

định.

Hướng dẫn phân loại và viết mục tiêu bài học

- Phân loại mục tiêu

+ Nhận thức (cognition): những kiến thức cần đạt được (sự kiện, ý tưởng

và nguyên lý cơ bản, khái niệm, hệ thống tư tưởng). Trình độ đạt được của các

kiến thức đó (theo 6 trình độ của Bloom và các cộng sự).

263

+ Thái độ tình cảm (affects): những thái độ cần được tiếp nhận (ủng hộ -

chống đối, tin tưởng - hoài nghi, biết ơn - lên án, đề cao - hạ thấp, nhiệt tình -

lạnh nhạt), những tình cảm cần được thể hiện (yêu - ghét, quý trọng - căm thù,

cảm phục - khinh miệt, tự hào - tự ti ...). Trình độ đạt được các thái độ tình cảm

đó (theo 5 trình độ của Krathwohl, Bloom và Masia).

+ Kỹ năng nhận thức (cognitive skills): những kỹ năng học sinh cần

được rèn luyện trong bài học: kỹ năng học tập (đọc hiểu và sử dụng SGK; xem

xét sự kiện lịch sử trong mối quan hệ đồng đại, lịch đại; nhận thức qua bản đồ

và biểu đồ lịch sử; sưu tầm và phân tích tư liệu lịch sử …); kỹ năng thể hiện

(bài viết, lời nói, lập biểu đồ ...); kỹ năng áp dụng kiến thức (phân tích tình

hình, tạo lập một thông tin, dự đoán sự phát triển một sự kiện, giải quyết một

vấn đề, lập luận logic, so sánh các ý tưởng …).

- Hướng dẫn viết mục tiêu

Mỗi mục tiêu phải nêu được một hành động ứng xử (hay thực hiện) cụ

thể, dễ nhận biết, bằng một động từ thích hợp:

+ Mục tiêu nhận thức thường dùng các động từ: biết, hiểu, phân tích,

tổng hợp, đánh giá, phân biệt …

+ Mục tiêu thái độ - tình cảm thường dùng các động từ: nhận biết, ý thức

được, cảm nhận, đáp ứng, phê phán, tuyên bố, thể hiện …

+ Mục tiêu kỹ năng nhận thức có rất nhiều động từ để lựa chọn: áp dụng,

phân tích, tổng hợp, đánh giá, trình bày (nói, viết, hành động), diễn đạt, thể

hiện, giải thích, phân biệt, suy luận, chứng minh, khám phá, phát hiện, phát

triển, tranh luận, xét đoán, so sánh, đối chiếu, điền vào (một bảng …), phán

xét, nhận định, phân loại, biến đổi, chuyển, đề xuất, thiết kế, ghi nhớ v.v…

Hình thức trình bày mỗi mục tiêu là một câu với các thành phần sau đây:

chủ thể thực hiện là học sinh (làm chủ ngữ trong câu); hành động phải thực

hiện (một đồng từ); điều kiện thực hiện (một bổ ngữ nêu rõ điều kiện: trong

264

phạm vi nào, với phương tiện gì, trong bao nhiêu lâu …). Khi cần, sẽ thêm

phần tiêu chuẩn được chấp nhận (gồm mệnh đề phụ hoặc một câu nêu rõ tiêu

chuẩn về chất lượng, số lượng phải đạt).

Quy trình thiết kế bài học

Quy trình thiết kế khoá trình hay bài học thường trải qua 8 bước:

- Định hướng bài học

- Tạo lập một đề cương

- Phát triển cơ sở hợp lý của bài học

- Hoàn chỉnh kết quả học tập dự kiến (tức mục tiêu bài học).

- Hình thành các đơn vị học của bài học.

- Tổ chức các đơn vị của bài học.

- Phát triển phương pháp dạy học tổng quát

- Hoạch định một kế hoạch đánh giá.

Các sản phẩm được hoàn chỉnh là:

- Một cơ sở lý luận cho bài học bao gồm các mục tiêu giáo dục tổng

quát.

- Một kế hoạch chương trình học (curriculum plan) mô tả các kết quả

học tập dự kiến theo sự ưu tiên về mức độ quan trọng, nêu rõ những

nội dung thuộc chủ đề của bài học.

- Một kế hoạch dạy học (intructional plan) miêu tả nội dung mỗi đơn

vị, phù hợp với tổ chức chung của đơn vị trong bài học và phương

pháp dạy học tổng quát được sử dụng cho mỗi đơn vị để đạt được kết

quả học tập dự kiến.

- Một kế hoạch đánh giá (evaluation plan) miêu tả những tiêu chí ứng

xử cho mỗi kết quả học tập dự kiến.

Giới thiệu một mẫu thiết kế bài học

TệẽA ẹEÀ BAỉI HOẽC

265

A. Dẫn nhập: trình bày cơ sở hợp lý (rationale) của bài học

1) Đối tượng học sinh

- Độ tuổi

- Học vấn sẵn có để có thể tiếp nhận bài học mới.

- Khả năng trí tuệ.

- Điều kiện học tập.

2) Vị trí bài học trong chương trình học

- Kế thừa những bài học trước, tác động đến các bài học sau.

- Đáp ứng các mục tiêu của khoá trình và môn học.

- Tác dụng của bài học đối với việc học tập các môn học kế cận.

3) Điều kiện dạy học.

- Nguồn tài liệu: sách giáo khoa, sách tham khảo, mạng internet …

- Các phương tiện được sử dụng: hiện vật lịch sử, băng đĩa truyền thông,

phim ảnh, máy tính điện tử (computer) …

- Các điều kiện khác: học tại Viện bảo tàng, tham quan di tích lịch sử, di

chỉ khảo cổ.

B. Kế hoạch chương trình học (Curriculum plan)

1) Mục tiêu bài học: kết quả học tập dự kiến của học sinh sau khi hoàn

thành bài học (được gọi là mục tiêu ứng xử hay mục tiêu thực hiện của học

sinh).

- Mục tiêu nhận thức (cognitive objectives): dựa theo 6 trình độ nhận

thức của Bloom.

- Mục tiêu thái độ - tình cảm (affective objectives): dựa theo 5 trình độ

của Krathwohl, Bloom và Masia.

- Mục tiêu kỹ năng nhận thức (cognitive skills): bao gồm kỹ năng học

tập, kỹ năng thể hiện, kỹ năng áp dụng.

2) Phác thảo nội dung (content outline)

266

- Bài học bao gồm mấy vấn đề (hay chủ đề)? Nêu lên các vấn đề (hay

chủ đề đó).

- Mỗi vấn đề (hay chủ đề) chứa đựng những sự kiện (và nhân vật), ý

tưởng (hay nguyên lý), khái niệm, hệ tư tưởng nào? Liệt kê các nội dung đó.

- Lập sơ đồ cấu trúc kiến thức thuộc các vấn đề trong bài học.

3) Khái quát về phương pháp dạy học được áp dụng

- Loại hình dạy học chung.

- Các phương pháp dạy học cụ thể được áp dụng.

4) Tổ chức các tiết học (theo nội dung và phương pháp)

- Bài học chia làm mấy tiết?

- Mỗi tiết chứa đựng những vấn đề gì?

- Phương pháp áp dụng cho mỗi tiết?

C. Kế hoạch dạy học (intructional plan)

1) Tiết 1: đề mục tiết học.

- Mục tiêu tiết học: kết quả học tập dự kiến (rút ra từ mục tiêu bài học).

- Phạm vi nội dung

- Tiến hành dạy theo phương pháp đã lựa chọn.

- Các hoạt động bổ sung (nếu cần).

- Bài tập - đánh giá.

2) Tiết 2: - nt -

3) Tiết 3: - nt -

D. Đánh giá (evaluation plan)

1) Lựa chọn các loại hình công cụ.

- Mục tiêu bài học đòi hỏi phải đánh giá thế nào?

- Để đánh giá được như vậy, áp dụng loại công cụ nào là tốt nhất?

2) Thiết kế các loại công cụ đánh giá

- Bài tập làm việc độc lập.

267

- Bài trắc nghiệm

- Luận đề

- Vấn đáp

3) Thực hiện việc đánh giá

Mẫu thiết kế bài học trên được rút ra từ nhiều mẫu thiết kế khoá trình

của bộ môn Tìm hiểu xã hội, do George J. Posner và Alan N. Rudnitsky (2001)

giới thiệu [xem 130, tr.207-274] đã được rút gọn và đơn giản hoá cho phù hợp

với thực tiễn Việt Nam. Mẫu này không đòi hỏi một sự rập khuôn máy móc,

mà cần vận dụng linh hoạt và sáng tạo. Dù sao đi nữa, cốt lõi của mọi thiết kế

khoá trình hay bài học vẫn là 4 yếu tố cơ bản trong quá trình dạy học và mối

quan hệ giữa chúng với nhau.

KếT LUậN

Nguyên lý về mối quan hệ giữa 4 yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục

của Ralph W. Tyler (1950) đã trở thành một nền tảng lý luận của khoa học giáo

dục hiện đại. Tìm hiểu hệ thống lý luận dựa trên nguyên lý này và vận dụng nó

vào việc đổi mới dạy học ở Việt Nam, chuyên đề đã làm sáng tỏ các vấn đề

dưới đây.

1. Hệ thống lý luận dựa trên nguyên lý Tyler về các đặc trưng của 4

yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục và mối quan hệ tương tác giữa

chúng với nhau.

a) Đặc trưng của các yếu tố cơ bản

Tyler đã xác định 4 yếu tố cơ bản trong chương trình học và trong quá

trình dạy học là Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp - tổ chức và Đánh giá. Tiếp

268

theo ông, các nhà giáo dục Hoa Kỳ khác như B.S. Bloom (1956), Hilda Taba

(1962) … đã xác định đầy đủ các đặc trưng của mỗi yếu tố cơ bản này:

Mục tiêu giáo dục là sự tuyên bố về những kết quả dự kiến sẽ đạt đối

với người học; được thể hiện theo 3 cấp độ chính (tôn chỉ, mục đích, mục tiêu);

bao gồm 3 lĩnh vực học vấn (nhận thức, thái độ tình cảm, kỹ năng hành vi). ễÛ

cấp độ cơ sở, các mục tiêu thuộc mỗi lĩnh vực được phân loại theo trình độ ứng

xử của học sinh (6 trình độ về nhận thức, 5 trình độ về thái độ tình cảm, 6 trình

độ về kỹ năng hành vi).

Nội dung chuyên môn là những kiến thức và những kỹ năng, thái độ -

tình cảm được lựa chọn cho quá trình giáo dục để đáp ứng mục tiêu của nó; thể

hiện trên 4 đặc tính (dung lượng và quá trình, bề rộng và chiều sâu); bao gồm 4

trình độ khác nhau trong chuỗi học vấn (sự kiện và quá trình riêng biệt, ý tưởng

và nguyên lý cơ bản, khái niệm, hệ thống tư tưởng). Ngoài ra, nội dung trong

các khoá trình phải đáp ứng 3 yêu cầu về hiệu lực (tính cập nhật, tính cơ bản,

tinh thần và phương pháp tìm hiểu).

Phương pháp và tổ chức là yếu tố thuộc về cách thức, kiểu mẫu hay

chiến lược của quá trình dạy học để đạt được mục tiêu của nó. Yếu tố này được

thể hiện qua các loại hình dạy học (dạy học cá thể hoá, dạy học hợp tác, dạy

học theo trình độ, phát triển khả năng và kỹ năng tư duy, dạy học vi tính hoá,

dạy học lấy học sinh làm trung tâm). Phục vụ cho các loại hình trên có 3 loại

phương pháp dạy học chính (còn gọi là 3 chiến lược dạy học): các phương

pháp tiếp cận trực tiếp (giảng bài, phát vấn, thực hành và luyện tập), tiếp cận

gián tiếp (dạy học dựa trên vấn đề, phát hiện và khám phá, dạy học theo nhóm,

dạy học qua hành động) và tiếp cận độc lập (tự học tại trung tâm học liệu, làm

việc độc lập theo giao ước, sử dụng máy tính để tự học).

Đánh giá là sự xác định và phán xét những giá trị đạt được theo các

mục tiêu đã đề ra. Có nhiều khuôn mẫu để đánh giá trong giáo dục (đánh giá

269

bằng các tiêu chuẩn bên trong và các tiêu chuẩn bên ngoài, đánh giá theo chuẩn

mực và đánh giá theo tiêu chí …). Các công trình đánh giá thành quả học tập

của học sinh phải hội đủ tính hiệu lực (validity), tính tin cậy (reliability) và tính

thực tiễn (practicality).

b)Mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản

Nguyên lý Tyler, được sự bổ sung và hoàn thiện của các nhà giáo dục

khác, đã khẳng định mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo

dục là quan hệ tương tác (interactive relation), tạo nên sự liên kết cơ bản

(fundamental interconectedness) mang tính nhân quả (cause effect). Đây là

quan điểm hoàn toàn mới đối với những ai vẫn tin vào mối quan hệ tuyến tính.

Trong mối quan hệ tương tác này. Mục tiêu chi phối Nội dung, đồng thời Nội

dung cũng tác động lại Mục tiêu; Mục tiêu chi phối Phương pháp, nhưng

Phương pháp (và tổ chức) cũng tác động lại Mục tiêu; Nội dung chi phối

Phương pháp, và Phương pháp chi phối lại Nội dung; Mục tiêu hướng dẫn

Đánh giá, còn Đánh giá chỉ dẫn việc sửa đổi và phát triển Mục tiêu; Nội dung

và Phương pháp là trọng tâm và cơ sở của Đánh giá, còn Đánh giá lại chỉ dẫn

việc điều chỉnh Nội dung và Phương pháp.

c) Hiệu lực của hệ thống các yếu tố cơ bản

Mối quan hệ tương tác đã liên kết các yếu tố cơ bản thành một hệ thống

trong mỗi khoá trình hay môn học. Theo đúng lý thuyết về hệ thống, hiệu lực

của mỗi yếu tố được phát huy dựa trên các đặc trưng của nó, đồng thời chịu sự

chi phối hay tác động của những hiệu lực thuộc các yếu tố khác. Do vậy, hiệu

lực của mỗi yếu tố thấp hay cao sẽ làm cho hiệu lực của các yếu tố khác bị sút

giảm hay nâng cao, ảnh hưởng đến hiệu lực chung của cả hệ thống. Vì thế, khi

một yếu tố thay đổi sẽ dẫn tới sự thay đổi ở các yếu tố khác, làm cho cả hệ

thống thay đổi.

270

2. Thực trạng của mối quan hệ giữa Mục tiêu với Nội dung, Phương

pháp và Đánh giá ở trường THPT Việt Nam

a) Thực trạng của từng yếu tố

Vận dụng những đặc trưng của các yếu tố cơ bản theo hệ thống lý luận

nêu trên để phân tích, khảo sát và kiểm chứng qua bộ môn Lịch sử, thực trạng

của từng yếu tố trong chương trình CCGD và việc dạy học theo chương trình

đó được thể hiện rất rõ:

Mục tiêu của bộ môn không được trình bày cụ thể và cũng không được

chính thức công bố, nên chỉ có thể tìm hiểu theo nhiệm vụ của bộ môn và mục

tiêu đào tạo của cấp học. Nhiệm vụ của bộ môn vạch rõ những gì mà bộ môn

cung cấp cho học sinh học tập, nhưng không thể thay thế cho mục tiêu - sự

tuyên bố về những kết quả dự kiến mà học sinh sẽ đạt được. Mục tiêu đào tạo

của trường THPT cũng được trình bày rất đầy đủ, rõ ràng và cụ thể. Nhưng

mục tiêu này thuộc về cấp độ trên (mục đích - goal), nên chỉ có thể định hướng

mà không thay thế được cho mục tiêu của môn học hay khoá trình thuộc cấp độ

dưới (mục tiêu - objective).

Nội dung chuyên môn không được lựa chọn theo mục tiêu của nó,

nhưng về hình thức, vẫn đáp ứng khá đầy đủ những mục tiêu được rút ra từ

nhiệm vụ bộ môn và mục tiêu cấp học nêu trên. Tuy nhiên, những nội dung

chuyên môn nào mang những đặc điểm về bề rộng lấn át chiều sâu, dung lượng

lấn át quá trình, thiếu trình độ cơ sở trong chuỗi học vấn, lại thiếu cả tính cập

nhật, tính cơ bản cũng như tinh thần và phương pháp tìm hiểu, đã trở thành

những nội dung có tính chất áp đặt võ đoán với hiệu lực rất thấp.

Phương pháp dạy học được thể hiện qua SGK và quá trình dạy học của

giáo viên ở nhà trường chỉ là loại phương pháp tiếp cận trực tiếp dưới hình

thức đơn giản hoá: giảng bài (trong nhiều trường hợp biến thành tóm lược

SGK), phát vấn (với đa số câu hỏi thuộc về tư duy trình độ thấp), thực hành và

271

luyện tập. Một số bộ môn hầu như không có thực hành và luyện tập. Việc đổi

mới phương pháp dạy học ở nhà trường chỉ diễn ra trong phạm vi các phương

pháp tiếp cận trực tiếp đó. Hầu hết giáo viên không biết đến các phương pháp

tiếp cận gián tiếp và tiếp cận độc lập. Như vậy, yếu tố phương pháp rất mờ

nhạt, bị hạn chế và kém hiệu lực.

Đánh giá là yếu tố chưa được đề cập trong chương trình CCGD. Việc

đánh giá thành quả học tập của học sinh ở nhà trường được thực hiện bằng các

hình thức thi và kiểm tra truyền thống, mà ở nhiều bộ môn chỉ theo tiêu chí chủ

yếu là “thuộc bài”. Các thành tựu mới của khoa học về đánh giá và đo lường,

cả về lý thuyết lẫn thực hành, hầu như chưa được áp dụng trong dạy học bộ

môn ở nhà trường. Hiệu lực của yếu tố đánh giá trong dạy học rõ ràng còn rất

hạn chế.

b) Thực trạng của mối quan hệ giữa Mục tiêu với Nội dung, Phương pháp

và Đánh giá.

Mặc dù các yếu tố cơ bản trong chương trình học và quá trình dạy học bộ

môn có hiệu lực thấp kém, mối quan hệ giữa chúng với nhau vẫn là quan hệ

tương tác theo nguyên lý Tyler.

Quan hệ giữa Mục tiêu với Nội dung, dựa trên những mục tiêu ẩn

được rút ra từ nhiệm vụ bộ môn và mục tiêu cấp học, vẫn thể hiện khá rõ. Khi

đối chiếu nội dung SGK với các mục tiêu ẩn này, có thể thấy được sự chi phối

của mục tiêu với nội dung và sự đáp ứng của nội dung với mục tiêu là khá đầy

đủ, cả về nhận thức lẫn thái độ - tình cảm. Khi những biến chuyển trên thế giới

tạo nên những nội dung kiến thức mới cho bộ môn, thì những nội dung này đã

tác động lại mục tiêu, đòi hỏi việc sửa đổi nó. Dĩ nhiên, những sự chi phối và

tác động lẫn nhau giữa một mục tiêu ẩn với một nội dung có hiệu lực thấp

không thể tạo nên hiệu lực cao của mối liên kết. Giáo viên tuyệt nhiên không

nhận biết được mối quan hệ này.

272

Quan hệ giữa Nội dung với Phương pháp là mối quan hệ được thể

hiện rõ ràng nhất qua SGK cũng như qua quá trình dạy học. Đa số giáo viên đã

bước đầu nhận biết về mối quan hệ này qua thực tế dạy học. Nội dung môn học

đã chi phối mạnh mẽ phương pháp của nó. Những nội dung kiến thức có tính

chất áp đặt võ đoán thiếu hiệu lực đã dẫn tới sự lựa chọn duy nhất thích ứng

với nó là loại phương pháp tiếp cận trực tiếp đơn giản. Hơn nữa, những nội

dung kiến thức đó còn tác động tiêu cực làm biến dạng loại phương pháp này

(biến giảng bài thành “chạy bài” hay “đọc chép”, giới hạn việc phát vấn ở trình

độ tư duy thấp, không thể thực hiện phương pháp thực hành và luyện tập), làm

giảm hiệu lực của yếu tố phương pháp trong khoá trình. Khi việc đổi mới

phương pháp dạy học được tiến hành, thì sự tác động của phương pháp đối với

nội dung đã được thể hiện: người ta không thể đổi mới phương pháp dựa trên

nội dung hiện có. Muốn đổi mới phương pháp, thì phải đổi mới cả nội dung để

hai yếu tố tương thích với nhau.

Quan hệ giữa Mục tiêu với Phương pháp được thể hiện chủ yếu qua

các mục tiêu kỹ năng nhận thức. Vì mục tiêu của bộ môn không được công bố

rõ ràng, nội dung và phân phối chương trình không tạo điều kiện để áp dụng

những phương pháp đáp ứng các mục tiêu kỹ năng, nên sự chi phối của mục

tiêu đối với phương pháp được thể hiện rất mờ nhạt. Hầu hết giáo viên không

quan tâm đến các mục tiêu kỹ năng và họ đáp ứng các mục tiêu này chỉ bằng

phương pháp phát vấn (với đa số câu hỏi thuộc trình độ tư duy thấp), được sự

bổ sung không đáng kể của phương pháp thực hành và luyện tập. Sự tác động

trở lại của phương pháp đối với mục tiêu còn mờ nhạt hơn. Các phương pháp

hiện hành chưa đủ tầm để tác động lại những mục tiêu mà giáo viên không

quan tâm hoặc chưa được biết. Nhưng đến khi nào phương pháp dạy học được

đổi mới sâu sắc bằng các phương pháp tiếp cận gián tiếp và tiếp cận độc lập,

273

thì sự tác động của phương pháp sẽ trở nên mạnh mẽ, buộc mục tiêu phải được

điều chỉnh, bổ sung hay sửa đổi.

Quan hệ giữa Đánh giá với các yếu tố cơ bản khác, qua khảo sát bộ

môn Lịch sử, được thể hiện rất mờ nhạt. Các hình thức đánh giá thành quả học

tập của học sinh hầu như không căn cứ vào mục tiêu môn học; do vậy mục tiêu

cũng không hướng dẫn được cho đánh giá. Tuy nhiên, quan hệ giữa đánh giá

với nội dung và phương pháp vẫn được thể hiện ở một mức độ nào đó. Với một

nội dung có tính chất áp đặt võ đoán và một phương pháp tiếp cận trực tiếp đơn

giản, các công cụ đánh giá chỉ có thể áp dụng tiêu chí chủ yếu là “thuộc bài”.

Khi đánh giá mở rộng sang các tiêu chí khác, nó sẽ buộc nội dung và phương

pháp phải có sự đổi mới.

c) Hiệu lực thực sự của hệ thống Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp -

Đánh giá

Hiệu lực thấp của từng yếu tố dẫn tới hiệu lực của các yếu tố khác và của

các mối liên kết trong quan hệ tương tác giữa chúng với nhau bị sút giảm, làm

cho hiệu lực của cả hệ thống Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp - Đánh giá

sút giảm theo. Kết quả khảo sát qua khoá trình LSTG Hiện đại của bộ môn

Lịch sử dựa trên số lượng kiến thức thức mà học sinh lĩnh hội được cho thấy

hiệu lực của hệ thống này (cũng là hiệu lực của khoá trình) đạt khoảng 14%.

Nếu dựa trên trình độ nhận thức của học sinh, thì đạt 13%. Kiểm chứng dựa

trên số thí sinh làm bài đạt yêu cầu qua các kỳ thi TSĐH của bộ môn Lịch sử,

thì hiệu lực đó dao động từ mức tối thiểu là 3,4%, mức trung bình khoảng 15%

và tối đa là 30%. Vậy, hiệu lực thực sự của hệ thống Mục tiêu - Nội dung -

Phương pháp - Đánh giá trong bộ môn Lịch sử ở trường THPT Việt Nam là rất

thấp.

3. Giải pháp để hoàn thiện và đổi mới dạy học ở nhà trường phổ

thông Việt Nam

274

Vì mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản quyết định hiệu lực của quá trình

giáo dục, nên việc hoàn thiện và đổi mới dạy học ở nhà trường phải dựa trên

mối quan hệ giữa Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp và Đánh giá. Do hiệu lực

của mỗi khoá trình hay bộ môn tùy thuộc vào cả chương trình học (curriculum)

cho nhà trường lẫn quá trình dạy học (instruction) ở nhà trường, nên việc hoàn

thiện và đổi mới phải được thực hiện ở cả hai công đoạn này. Vì hoàn thiện và

đổi mới dạy học gắn liền với việc tiếp nhận và áp dụng các thành tựu của khoa

học giáo dục hiện đại vào thực tiễn dạy học, nên việc đó phải được thực hiện

đầy đủ và nghiêm túc. Từ những định hướng trên, các giải pháp chung cần thực

hiện là:

a) Xây dựng lại chương trình học dựa trên mối quan hệ tương tác giữa

các yếu tố cơ bản

Một nguyên nhân trọng yếu dẫn tới những sự bất cập trong quá trình dạy

học là chương trình học được xây dựng theo cách tiếp cận nội dung, đặt trọng

tâm vào việc truyền thụ kiến thức mà không quan tâm đầy đủ đến mục tiêu và

các yếu tố cơ bản khác. Do vậy, chương trình học cần được xây dựng lại theo

cách tiếp cận mục tiêu hoặc tiếp cận phát triển (còn gọi là tiếp cận quá trình),

dựa trên mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố cơ bản, khởi đầu từ yếu tố mục

tiêu. Một chương trình học được xây dựng như vậy sẽ khắc phục được các

nhược điểm và bất cập trong chương trình hiện hành, nâng cao được hiệu lực

của bộ môn và các khoá trình, tiếp cận được với nền giáo dục hiện đại trên thế

giới. SGK biên soạn theo chương trình này sẽ thể hiện hiệu lực của các yếu tố

cơ bản trong mối quan hệ tương tác với nhau. Điều kiện cần có để thực hiện tốt

giải pháp này là: xác định đúng vị trí - vai trò của bộ môn theo mục tiêu đào

tạo cấp học, để dành cho nó một quỹ thời gian thích đáng.

b) Đổi mới dạy học trong nhà trường

275

Mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố cơ bản đã chỉ ra rằng: việc đổi

mới dạy học không thể thực hiện riêng đối với một yếu tố nào (Phương pháp

chẳng hạn), mà phải tiến hành đồng bộ với tất cả các yếu tố Mục tiêu, Nội

dung, Phương pháp và Đánh giá. Muốn vậy, việc thiết kế khoá trình hay bài

học (design cours) phải được thực hiện theo khuôn mẫu hiện đại để phát huy

hiệu lực của hệ thống các yếu tố cơ bản; cụ thể là phải phát biểu mục tiêu đúng

chuẩn, lựa chọn đúng nội dung và phương pháp thích ứng với mục tiêu đó,

đánh giá đầy đủ và nhất quán với mục tiêu trên cơ sở nội dung và phương

pháp. Trong các hoạt động dạy học, các phương pháp tiếp cận trực tiếp cần

được phát huy đầy đủ hiệu lực (nhất là phương pháp thực hành và luyện tập).

Các phương pháp tiếp cận gián tiếp và độc lập phải được thực hiện và áp dụng

ngày càng nhiều hơn. Việc đánh giá thành quả học tập của học sinh cũng phải

đổi mới để có thể đánh giá đúng trình độ nhận thức, thái độ - tình cảm và kỹ

năng của các em, thay vì đánh giá theo tiêu chuẩn “thuộc bài”.

Một quan điểm thiết yếu để đổi mới dạy học thành công là phải phân biệt

rõ chức năng của chương trình học, của SGK và của thiết kế bài học.

c) Tiếp cận để áp dụng các thành tựu của khoa học giáo dục hiện đại

Hai giải pháp trên phải được thực hiện gắn liền với giải pháp tiếp nhận

để áp dụng các thành tựu của khoa học giáo dục hiện đại trên thế giới. Việc xây

dựng lại chương trình học không thể đạt kết quả tốt nếu thiếu sự am hiểu sâu

sắc về bộ môn phát triển chương trình học (curriculum development). Các giáo

viên chỉ có thể đổi mới việc dạy học của mình khi họ tinh thông cả về lý thuyết

lẫn thực hành của các bộ môn thiết kế khoá trình (design cours), đánh giá và đo

lường (evaluation and measurement) cùng với những phương pháp hiện đại

nhất trong bộ môn phương pháp dạy học (teaching method) để áp dụng vào

thực tiễn. Những nguyên lý và quan điểm hiện đại của các bộ môn giáo dục

học (education) và tâm lý học (psychology) cũng hết sức cần thiết đối với các

276

nhà giáo. Vì vậy, giải pháp này được thực hiện nghiêm túc trong quá trình đào

tạo sinh viên ĐHSP và bồi dưỡng giáo viên thuộc các cấp học ở nhà trường

phổ thông.

Cũng như trong trường hợp của bộ môn Lịch sử, mối quan hệ tương tác

giữa các yếu tố cơ bản luôn hiện diện trong tất cả các môn học khác. Cùng với

sự bảo đảm những đặc trưng của mỗi yếu tố việc xử lý và vận hành đúng đắn

mối quan hệ này là một đòn bẩy để đổi mới dạy học nhằm nâng cao hiệu lực

của mọi quá trình giáo dục.

Tài liệu tham khảo

277

Tiếng Việt:

1. Bộ Giáo dục (1985), Chương trình Trung học Phổ thông, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục (1986), Quy định về mục tiêu và kế hoạch đào tạo của

Trường Phổ thông Cơ sở, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục (1990), Quy định về mục tiêu và kế hoạch đào tạo của

Trường Phổ thông Trung học, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1990), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên và cán bộ

quản lý giáo dục Phổ thông Trung học phục vụ Cải cách Giáo dục -

Môn Sử (lớp 10), Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1991), Phân phối chương trình môn Lịch sử

cấp II phổ thông, Vụ Giáo dục Phổ thông, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1991), Tài liệu hướng dẫn dạy sách giáo khoa

lớp 11 CCGD môn Lịch sử, Hà Nội.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1992), Kết luận của Bộ trưởng Bộ Giáo dục

và Đào tạo Trần Hồng Quân tại Hội nghị các Giám đốc Sở Giáo dục

và Đào tạo toàn quốc (tháng 8/1992), Nhà xuất bản (NXB) Giáo dục,

Hà Nội.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1992), Tài liệu bồi dưỡng dạy sách giáo khoa

lớp 12 CCGD môn Lịch sử, Hà Nội.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1999), Chương trình Trung học cơ sở (thí

điểm), (ban hành theo Quyết định số 2434/QĐ-BGD&ĐT ngày

08/7/1999).

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Kế hoạch tổ chức quán triệt và triển

khai thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX trong ngành Giáo

dục (công văn số 6178/VP), Hà Nội.

278

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Chiến lược phát triển Giáo dục 2001-

2010 (ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28-

12-2001 của Thủ tướng Chính phủ).

12a. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông –

những vấn đề chung (ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-

BGD&ĐT ngày 05/05/2006), NXB Giáo dục, Hà Nội.

12b. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông,

chương trình Tiểu học (ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-

BGD&ĐT ngày 05/05/2006), NXB Giáo dục, Hà Nội .

12c. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông,

chương trình Trung học Cơ sở (ban hành kèm theo quyết định số

16/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/05/2006), NXB Giáo dục, Hà Nội.

12d. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông,

chương trình Trung học Phổ thông (ban hành kèm theo quyết định số

16/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/05/2006), NXB Giáo dục, Hà Nội

12e. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn

Lịch sử (ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT

ngày 05/05/2006), NXB Giáo dục, Hà Nội.

13. Babanxki Iu.K (1983), Giáo dục học, bản dịch tiếng Việt của Lê

Khánh Trường, lưu hành nội bộ Trường Đại học Sư phạm thành phố

Hồ Chí Minh, năm 1986.

14. Bloom Benjamin S. (1956), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục;

lĩnh vực nhận thức, bản dịch của Đoàn Văn Điều, NXB Giáo dục 1995.

15. Chính phủ nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2001), Tờ trình

Quốc hội về chủ trương đổi mới Chương trình và Sách giáo khoa của

Giáo dục phổ thông (số 1004/CP-QH), Báo Giáo dục và Thời đại số

38, ngày 29/3/2001.

279

16. Chính phủ nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2001), Chỉ thị

của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới Chương trình giáo dục phổ

thông thực hiện Nghị quyết số 4 40/2000/QH 10 của Quốc hội.

17. Hoàng Ngọc Di (1982), Hệ thống giáo dục Phổ thông mới, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

18. Nguyễn Anh Dũng (1995), Về chương trình môn Lịch sử ở trường Phổ

thông Trung học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục (NCGD) số 5-1995.

19. Đảng Cộng sản Việt Nam (1979), Nghị quyết 14 của Bộ Chính trị Ban

Chấp hành (BCH) Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá IV)

về Cải cách Giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

20. Đảng Cộng sản Việt Nam (1991), Văn kiện Đại hội Đảng Cộng sản

Việt Nam lần thứ VII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

21. Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Những nội dung cơ bản của Nghị

quyết Hội nghị lần thứ 4 BCH Trung ương Đảng (khoá VII), Tạp chí

Công tác Tư tưởng - Văn hoá, tháng 02 - 1993.

22. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Đại hội Đảng Cộng sản

Việt Nam lần thứ VIII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

23. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội Đảng Cộng sản

Việt Nam lần thứ IX, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

24. Đanhilốp M.A (1988), Lý luận dạy học ở trường Phổ thông, bản dịch

tiếng việt của NXB Giáo dục, Hà Nội 1973.

25. Đairi N.G (1971), Chuẩn bị giờ học Lịch sử như thế nào, bản dịch tiếng

Việt của NXB Giáo dục, Hà Nội 1973.

26. Phạm Văn Đồng, Bàn về vấn đề giáo dục và đào tạo, NXB Chính trị

quốc gia, Hà Nội.

27. Phạm Minh Hạc (1991), Điều chỉnh cải cách Giáo dục theo đường lối

đổi mới của Đảng, Tạp chí Cộng sản số 8/1991.

280

28. Phạm Minh Hạc (1993), Về phương pháp chiến lược xây dựng Chương

trình Phổ thông Trung học trong thời gian tới, Tạp chí NCGD số 7.

29. Phạm Gia Hải, Phan Ngọc Liên (1988), Lịch sử 8 tập 1, NXB Giáo dục

(tái bản hàng năm từ 1989-2005), Hà Nội.

30. Phạm Gia Hải, Phan Ngọc Liên (1993), Lịch sử 8 tập 1 (sách giáo

viên), NXB Giáo dục, Hà Nội.

31. Hội đồng Bộ trưởng (1980), Chỉ thị của Chủ tịch Hội đồng Bộ trưởng

về một số vấn đề cấp bách trong công tác Giáo dục - Đào tạo, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

32. Đặng Thành Hưng (1994), Quan niệm và xu thế phát triển phương

pháp dạy học trên thế giới, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

33. Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê (1995), Giáo dục học đại cương,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

34. Phạm Văn Lập (1998), Phát triển Chương trình đào tạo - một số vấn đề

lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

35. Phan Ngọc Liên và tập thể tác giả (1979), Về thực hiện mục tiêu và thấu

suốt nguyên lý giáo dục trong môn Lịch sử, Tạp chí NCGD số 4.

36. Phan Ngọc Liên, Nguyễn Anh Thái, Nguyễn Xuân Trúc, Nguyễn Thừa

Hỷ (2005), Lịch sử 11, NXB Giáo dục (tái bản hàng năm từ 1992 đến

2005), Hà Nội.

37. Phan Ngọc Liên, Trịnh Tùng (1992), Hệ thống phương pháp dạy học

Lịch sử ở trường Phổ thông, Tạp chí NCGD số 1.

38. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường

(đồng chủ biên) (2002), Một số chuyên đề phương pháp dạy học Lịch

sử, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

39. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị và tập thể tác giả (1999), Phương pháp

dạy học Lịch sử, NXB Giáo dục, Hà Nội.

281

40. Phan Ngọc Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng,

Lưu Đức Thụ, Nguyễn Văn Phong (1999), Thiết kế bài giảng Lịch

sử ở trường Trung học Phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

41. Phan Ngọc Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng

(2002), Phương pháp dạy học Lịch sử (tập I, tập II), NXB Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

42. Phan Ngọc Liên (tổng chủ biên), Lương Ninh - Trương Hữu Quýnh

(đồng chủ biên), Đinh Ngọc Bảo, Nguyễn Cảnh Minh, Nguyễn

Quang Ngọc, Nghiêm Đình Vỳ (2006), Lịch sử 10 - Sách giáo

khoa thí điểm Ban khoa học Xã hội và Nhân văn, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

43. Phan Ngọc Liên (tổng chủ biên), Lương Ninh - Trương Hữu Quýnh

(đồng chủ biên), Đinh Ngọc Bảo, Nguyễn Cảnh Minh, Nguyễn

Quang Ngọc, Nghiêm Đình Vỳ (2006), Lịch sử 10 Ban khoa học

Xã hội và Nhân văn - Sách giáo viên, NXB Giáo dục, Hà Nội.

44. Phan Ngọc Liên (tổng chủ biên, kiêm chủ biên), Nguyễn Ngọc Cơ

(đồng chủ biên), Nguyễn Hữu Chí, Lê Vinh Quốc, Trịnh Đình

Tùng, Nguyễn Trọng Văn, Trần Thị Vinh (2006), Lịch sử 11 - Sách

giáo khoa thí điểm, Ban Khoa học Xã hội và Nhân văn, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

45. Phan Ngọc Liên (tổng chủ biên, kiêm chủ biên), Nguyễn Ngọc Cơ

(đồng chủ biên), Nguyễn Hữu Chí, Lê Vinh Quốc, Trịnh Đình

Tùng, Nguyễn Trọng Văn, Trần Thị Vinh (2006), Lịch sử 11- Sách

giáo khoa thí điểm, Ban Khoa học Xã hội và Nhân văn, Sách Giáo

viên, NXB Giáo dục, Hà Nội.

46. Phan Ngọc Liên (tổng chủ biên), Vũ Dương Ninh - Trần Bá Đệ

(đồng chủ biên), Vũ Ngọc Anh, Đỗ Thanh Bình, Lê Mậu Hãn,

282

Nguyễn Quốc Hùng, Bùi Tuyết Hương, Nguyễn Đình Lễ, Lê Văn

Quang, Nguyễn Sĩ Quế (2006), Lịch sử 12 - Sách giáo khoa thí

điểm, Ban khoa học Xã hội và Nhân văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

47. Phan Ngọc Liên (2002), Đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử ở

trường Phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội.

48. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học

hiệu quả, NXB Giáo dục, Hà Nội.

49. Lê Nguyên Long (2004), Nâng cao chất lượng đào tạo: thử bàn

về mục tiêu dạy học bộ môn, Báo Giáo dục và Thời đại Chủ nhật

04/01/2004.

50. Nguyễn Hữu Lương (2002), Dạy và Học hợp quy luật hoạt động

trí óc, NXB Văn hoá Thông tin, Hà Nội.

51. Langlet Philippe (1997), Nhận xét về hình ảnh nước Pháp trong

sách giáo khoa Lịch sử bậc Trung học ở Việt Nam, Tạp chí Xưa và

Nay số 37.

52. Lecne I.Ia, Dạy học Nêu vấn đề, bản dịch của Phan Tất Đắc, NXB

Giáo dục, Hà Nội 1977.

53. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học Đại học, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

54. Hà Thế Ngữ (1998), Giáo dục học - tập 1, NXB Giáo dục, Hà

Nội.

55. Lương Ninh (1978), Thực hiện mục tiêu và quán triệt nguyên lý

giáo dục trong môn Lịch sử, Tạp chí NCGD số 1.

56. Lương Ninh (1978), Nghiên cứu cải cách chương trình môn Lịch

sử, Tạp chí NCGD số 4.

57. Lương Ninh, Nghiêm Đình Vỳ, TrầnVăn Trị (1990), Lịch sử 10,

NXB Giáo dục (tái bản hàng năm từ 1991 đến 1994), Hà Nội.

283

58. Lương Ninh, Nghiêm Đình Vỳ, TrầnVăn Trị (1990), Lịch sử 10

(Sách giáo viên), NXB Giáo dục (tái bản từ 1991 đến 1994), Hà

Nội.

59. Lê Đức Ngọc (1999), Xây dựng chương trình đào tạo và giảng

dạy, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

60. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương (tập 1,

tập 2), Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục Hà Nội ấn hành.

61a. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Luật Giáo

dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1998.

61b. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Luật Giáo

dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2005.

62. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Nghị quyết

về Đổi mới Chương trình Giáo dục Phổ thông (số 40/2000/QH10)

ngày 02/12/1998, Báo Giáo dục và Thời đại số 144 (30/11/2000).

63. Lê Vinh Quốc (chủ nhiệm), Phan Thế Kim, Nguyễn Duy Tuấn,

Nguyễn Thị Thư, Trần Hương Văn (1995), Tình hình dạy và học

môn Lịch sử ở các trường Trung học Phổ thông (cấp II và cấp III)

tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay, Tài liệu lưu trữ của Liên hiệp

các Hội Khoa học kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh.

64. Lê Vinh Quốc (chủ nhiệm), Phan Thế Kim, Nguyễn Duy Tuấn,

Nguyễn Thị Thư, Trần Hương Văn (2001), Nghiên cứu Chương

trình và Sách giáo khoa cải cách của bộ môn Lịch sử ở các trường

Trung học cơ sở và Trung học phổ thông (khảo sát qua thực tiễn

dạy học tại Thành phố Hồ Chí Minh), Tài liệu lưu trữ của Bộ Giáo

dục và Đào tạo và Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí

Minh.

284

65. Lê Vinh Quốc (2001), "Vận dụng tư tưởng Hồ Chí Minh về thể

hiện mối quan hệ giữa Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp vào dạy

học khoá trình Lịch sử thế giới hiện đại lớp 12 Trung học phổ

thông", Đổi mới Nội dung và Phương pháp giảng dạy Lịch sử ở

trường Sư phạm và Phổ thông - Kỷ yếu Hội thảo khoa học của

trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr.61-72.

66. Lê Vinh Quốc (2002), Về mối quan hệ giữa Mục tiêu - Nội dung

- Phương pháp trong dạy học khoá trình Lịch sử thế giới hiện đại

- lớp 12 THPT. Tạp chí Giáo dục số 20, tr.36-37.

67. Lê Vinh Quốc (2002), "Về việc thể hiện mối quan hệ giữa Mục

tiêu - Nội dung - Phương pháp trong dạy học khoá trình Lịch sử

thế giới hiện đại ở trường phổ thông", Một số chuyên đề phương

pháp dạy học lịch sử - sách của Hội Giáo dục Lịch sử và khoa

Lịch sử trường Đại học Sư phạm Hà Nội, NXB Đại học Quốc gia

Hà Nội, tr.69-82.

68. Lê Vinh Quốc (2003), ứng dụng bài tập làm việc độc lập trong

việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường Trung học,

Tạp chí khoa học số 33, của Trường Đại học Sư phạm thành phố

Hồ Chí Minh, tr.108-118.

69. Lê Vinh Quốc (2007), Mối quan hệ giữa Mục tiêu, Nội dung và

Phương pháp trong dạy học Lịch sử Thế giới Hiện đại ở trường

Trung học Phổ thông Việt Nam, luận án Tiến sĩ Giáo dục học,

trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

70. Nguyễn Anh Thái, Nguyễn Quốc Hùng, Lý Trần Quý (1989),

Lịch sử 9, tập 1, NXB Giáo dục (tái bản hàng năm từ 1990 đến

2005), Hà Nội.

285

71. Nguyễn Anh Thái, Trần Văn Trị, Nguyễn Thừa Hỷ (1991), Lịch

sử 11 (sách giáo viên), NXB Giáo dục (tái bản từ 1992 đến

1994), Hà Nội.

72. Nguyễn Anh Thái (2005), Lịch sử 12, tập 1, NXB Giáo dục (tái

bản hàng năm từ 1993 đến 2005), Hà Nội.

73. Nguyễn Anh Thái (1992), Lịch sử 12, tập 1 (sách giáo viên),

NXB Giáo dục (tái bản 1993, 1994), Hà Nội.

74. Nguyễn Anh Thái, Nguyễn Quốc Hùng, Lý Trần Quý (1993),

Lịch sử 9, tập 1 (sách giáo viên), NXB Giáo dục, Hà Nội.

75. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và Đo lường thành quả

học tập, Trường Đại học Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh xuất

bản.

76. Dương Thiệu Tống (1998), Trắc nghiệm tiêu chí (trắc nghiệm và

đo lường thành quả học tập, tập II), NXB Giáo dục.

77. Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (2005),

Thực trạng - giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học môn

Lịch sử trong trường Phổ thông theo hướng đổi mới phương

pháp dạy học, Kỷ yếu Hội thảo khoa học.

78. Thái Duy Tuyên (1991), Tìm kiếm chiến lược phương pháp dạy

học phổ thông, Tạp chí NCGD số 4.

79. Thái Duy Tuyên (1991), Vấn đề lựa chọn phương pháp dạy học,

Tạp chí NCGD số 6.

80. Thái Duy Tuyên (1992), Một số vấn đề hiện đại của lý luận dạy

học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

81. Thái Duy Tuyên (1998), Lý luận dạy học, Viện Khoa học

Giáo dục, Hà Nội.

286

82. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của Giáo dục học

hiện đại, NXB Giáo dục, Hà Nội.

83. Hoàng Thị Tuyết (2001), Vài nét về ngành học Nghiên cứu

Chương trình, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP.

Hồ Chí Minh, số 3/2001.

84. Viện Khoa học Giáo dục (1986), Chương trình môn Lịch sử

trường Phổ thông cơ sở (lớp 6-9), Hà Nội.

85. Viện Khoa học Giáo dục (1989), Dự thảo Chương trình môn

Lịch sử Trường Phổ thông Trung học, NXb Giáo dục, Hà Nội.

86. Nghiêm Đình Vỳ, Trịnh Tùng (1991), Một vài suy nghĩ về đổi

mới nội dung giảng dạy Lịch sử ở trường Phổ thông Trung học

hiện nay, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, số 5.

87. Nghiêm Đình Vỳ (1993), Vấn đề đổi mới Chương trình và Nội

dung giảng dạy Lịch sử hiện nay, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, số

3.

88. Wiles Jon và Bondi Joseph (2002), Xây dựng Chương trình học –

Hướng dẫn thực hành, bản dịch tiếng Việt từ nguyên bản tái bản

lần thứ 6 (2002) của Nguyễn Kim Dung, lưu hành nội bộ trường

Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, 2004.

Tiếng Anh

89. Apple M.W. (1986); Teachers and Text, Routledge & Kegan

Paul, Boston.

90. Bailey Thomas A., Kennedy David M. and Cohen Lizabeth

(1998), The American Pageant (volume I and II), Houghton

Mifflin Company, Boston.

91. Bloom Benjamin S. et al. (1956), Taxonomy of Educational

Objectives, Handbook I: Cognive Domain, Mc Kay, New York.

287

92. Burden P.R.Byrd D.M (2003), Methods for effective Teaching,

A&B, Boston, New York, San Francisco, London, Madrid, Paris,

Hong Kong, Singapore, Tokyo, Sydney…

93. Cohen Louis, Manion Lawrence and Morrison Keith (2001),

Research Methods in Education, Routledge - Falmer, London and

New York.

94. Clark Wendy (1998), Modern Certificate Guides Modern World

History, Oxford University Press, Singapore.

95. Contra Costa County Schools (1959), Social Studies, Grades 1-6

Pleasant Hill, Califonia.

96. Contra Costa Schools (1959), United States History with a Word

History Background, Grades 10-11, Pleasant Hill, Califonia.

97. Dr. Nicholas Tate (2001), A History of the Modern World 1917-

1952, Curriculum Develoment Institute of Singapore and Federal

Publiccations, Singapore.

98. Eisner Elliot W.and Vallance Elizabeth (1974) Conflicting

Conceptions of Curriculum, Mc Cutchan Publishing Corporation,

Berkeley, Califonia.

99. Fenstermacher Gary D. and Soltis Jonas F. (1986), Approaches to

Teaching, Teachers College, Columbia University. New York

and London.

100. Fraenkel Jack R. (1973), Helping Students Think and Value:

Strategies for Teaching the Social Sciences, Prentice-Hall, Inc.

Englewood Cliffs, New Jersey.

101. Fraenkel Jack R. (1977), How to Teach about Values: an analytic

approach, Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs, New Jersey.

288

102. Gage N.L (1978), The Scientific Basis of the Art of Teaching,

Teachers College Press, New York.

103. Gary Wehlege and Anderson Eugene M. (1972), Social Studies

Curriculum in Perspective: A Conceptual Analysis, Prentice-Hall,

Englewool Cliffis, N.J.

104. Gilliom Eugene (1977), Practical Methods for the Social Studies,

Wadsworth, Belmont, Califonia.

105. Goodlad John I (1979), What Schools are for, A Publication of

the Phi Delta Kappa Educational Foundation.

106. Gottfredson Linda S. (2004), Schools and the g Factor, Wilson

Quarterly, Summer 2004.

107. Green Thomas F. (1971), The Activities of Teaching, Mc Graw

Hill, New York.

108. Greenberg H.M. (1969), Teaching with feeling, Macmillan, New

York.

109. Gronlund N.E. (1970), Measurement and Evaluation in

Teaching, Macmillan, New York.

110. Harlow Anita J. (1972), Taxonomy of the Psychomotor Domain:

A Guide for Developing Behavioral Objectives, Mc Kay, New

York.

111. Herrick V.E and Tyler R.W (1950), "Toward Improved

Curriculum Theory"; Supplementary Educational Monograph

No.71, University of Chicago Press, pages 422-439.

112. Hoo Hui Teng (2001), Guidebook to New Textbook and Syllabus

History-Secondary 2, Preston, Singapore.

113. Hunt M.P and Lawrence E.M (1968), Teaching High School

Social Studies, Harper and Row, New York.

289

114. Jacobsen D.A., Eggen P., Kauchak D. (2002), Methods for

Teaching - Promoting Student Learning, Merill Prentice Hall,

Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.

115. Jones B.F., Palincsar A.S., Ogle D.S and Carr E.G. (1987),

Strategic Teaching and Learning: Cognitive Instruction in the

content Areas, Association for Supervision and Curriculum

Development, Alexandria, Va.

116. Klausmeier H.J. (1980), Learning and Teaching Conceps,

Academic Press, New York.

117. Kok Koun Chin (1978), Modern Certificate Guides History of

Malaysia, Oxford University Press, Singapore.

118. Kok Koun Chin (1982), Modern Certificate Guides History of

South East Asia, Oxford University Press, Kuala Lumpur.

119. Krathwohl David R., Bloom Benjamin S. and Masia Bertram

(1964), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II:

Affective Domain, Mc Kay, New York.

120. Loukes Harold, Wilson John and Cowell Barbara (1983),

Education: An Introducation, Martin Robertson, Oxford.

121. Marin Academy (1993), Course Catalogue 1993-1994, Marin

Academy, California.

122. Montgomeny County Public Schools (2004), High School Course

Bulletin, Rockville, Maryland.

123. Novak J.D (1977), A Theory of Education, Cornell University

Press, Ithaca and London.

124. Oliva Peter F. (1997), Developing the Curriculum, Longman, New

York.

290

125. Ornstein Allan C. and Levine Daniel U. (1989), Foundation of

Education, Houghton Mifflin Company; Boston, Dallas, Geneva,

Illinois, Palo Alto, Princeton, New Jersey.

126. Ornstein Allan C. and Lasley II Thomas J. (2000), Strategies for

Effective Teaching, McGraw Hill, Boston, New York, San

Francisco, London, Madrid, Bangkok, Seoul, Singabore,

Sydney…

127. Passmore John (1980), The Philosophy of Teaching, Harvard

University Press; Cambridge, Mass.

128. Pinar William F. (1975), Curriculum Theorizing - The

Reconceptualists, Mc Cutchan Publishing Corporation, Berkeley,

Califonia.

129. Pinar William F. and Reynolds William M. (1991),

Understanding Curriculum as Phenomenological and

Deconstructed Text, Teachers College, Columbia University,

New York and London.

130. Posner George J.and Rudnitsky Alan N. (2001), Course Design:

A Guide to Curriculum Devolopment for Teachers, Longman,

New York.

131. Smith Joan K. and Smith Gleun L. (1994), Education Today: The

Foundations of a Profession, St. Martin's Press, New York.

132. Taba Hilda (1962), Curriculum Development-Theory and

Practice, Harcourt, Brace & World, Inc. New York and

Burlingame.

133. Tanner David E. (2001), Assessing Academic Achievement, Allyn

and Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore.

291

134. Tyler Ralph W. (1950), Basic Principles of Curriculum and

Instruction, University of Chicago Press, Chicago.

135. Walvoord Barbara E. and Anderson Virginia J. (1998), Effective

Grading - A tool for learning and assessment, Jossey - Bass, a

Wiley Company.

136. Wiles Jon and Bondi Joseph (2002), Curriculum Development - A

Guide to Practice, Merrill Prentice Hall, Upper Saddle River,

New Jersey.

137. Woo Yoke Yoong (1994), History of Modern Singapore,

Longman, Singapore.

Tiếng Pháp:

138. Fancois Pommerolle (và các tác giả khác) (1998), Histoire 1re,

Belin, Paris.

139. Jean Michel Lambin (1993), Histoire 2e, Hachette, Paris.

140. Jean Monier (Collection) (1993), Histoire (Tous les volumes, de

la classe de 6e aux classe terminales, ont maintermant paru),

Fernand Nathan, Paris.

141. Jules Isaac (Collection) (1964), Histoire, classe de cinquieme,

Hachette, Paris.

142. Le Pellec J. (Collection) (1998), Histoire 1re, Bertrand - Lacoste,

Paris.

143. Marie - Hélène Maylac (và các tác giả khác) (1996), Histoire

seconde, Bordas, Paris.

144. Marseille J. (Collection) (1998), Histoire Terminales, Nathan,

Paris.

292

145. Ministère de l'education nationale de la jeunesse et des sports

(1990), Baccalauréat de l'enseignement du second degré (séries

A, B, C, D), Centre national de documentation pédagogique,

Paris.

146. Ministère de l'education nationale de la jeunesse et des sports

(1987), Horaires, objectifs, progammes, instructions (classe 6, 5,

4, 3, 2, 1 et terminal), Centre national de documentation

pédagogique, Paris.

147. Robert Frank (và các tác giả khác) (1998), Histoire 1re A, B, S, Belin,

Paris.

148. Wagret P (và các tác giả khác) (1984), Histoire, terminal A, B, S,

Casteilla.

Các báo

149. Giáo dục và Thời đại, Tiếng nói của ngành Giáo dục và Đào tạo

Việt Nam; Diễn đàn toàn xã hội vì sự nghiệp Giáo dục.

150. Giáo dục và Sáng tạo, Diễn đàn của ngành Giáo dục và Đào tạo

TP. Hồ Chí Minh.

151. Nhân dân, Cơ quan Trung ương của Đảng cộng sản Việt Nam.

152. Sài Gòn Giải Phóng, Cơ quan của Đảng bộ Đảng cộng sản Việt

Nam TP. Hồ Chí Minh, tiếng nói của Đảng bộ, Chính quyền và

Nhân dân TP. Hồ Chí Minh.

153. Thanh Niên, Diễn đàn của Hội Liên hiệp Thanh Niên Việt Nam.

154. Tuổi Trẻ, Cơ quan của Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh

TP. Hồ Chí Minh.

293