DRAAMAKASVATUS PEDAGOGINEN ETIIKKA ......koulun henkilösuhteiden hoito ja vaitiolovelvollisuus kirvoit-tivat kukin 58-117 lausumaa. Kokoavasti voisi todeta, että oikeat asiat puhuttelevat

O S T I E N S I STIEDETTÄ JA TUTKIMUSTA JOENSUUN YLIOPISTOSTA 1/2004

DRAAMAKASVATUSPEDAGOGINEN ETIIKKA

ELINIKÄINEN OPPIJA

ostiensis kannet 1_2004 12.5.2004, 08:521

S I S Ä L T Ö

JOENSUUPL 11180101 Joensuupuh. (013) 251 111faksi (013) 251 2050

SAVONLINNAPL 5557101 Savonlinnapuh. (015) 511 70faksi (015) 531 060

MEKRIJÄRVIYliopistontie 482900 Ilomantsipuh. (013) 2515 400faksi (013) 2515 444 w

ww

.joensuu.fi

Päivi Atjonen Pedagoginen etiikka 2

Ari Antikainen Lyhyt tutkimusretki koulutuksen merkityksiin 6

Sivonen - Räty - Kasanen Vanhemmat antavat lapsensa peruskoululle hyvän arvosanan 10

Katri Komulainen Suomalaisuus kasvatuksessa ja koulutuksessa 14

Marjatta Vanhalakka-Ruoho Ohjaustyötä ristikkäisten todellisuuksien keskellä 18

Janne Pietarinen Peruskoulun opetussuunnitelmien perusteet uudistuvat 22

Anna-Liisa Rauma Luonnontieteet kotitalousopetuksessa 26

Sari Havu-Nuutinen Alkukasvatuksesta elinikäiseksi oppijaksi 30

Kari Ahonen Ooppera opettajankoulutuksessa 34

Sanna Asikainen Draamakasvatusta museossa 38

Pirkko Pitkänen Maahanmuuttajasta aktiiviseksi kansalaiseksi 42

Kari Ruoho Bosnia ja Hertsegovina rakentaa yhteistä koulua 46


O S

T I E

N S

I S

1

Eduskunta asetti Joensuun korkeakoululle vuonna 1969 tehtäväksiantaa opettajanvalmistusta palvelevaa humanistista ja luonnontie-teellistä opetusta sekä suorittaa näillä aloilla tieteellistä tutkimustyö-tä. Nyt yliopisto on yksi Suomen monipuolisimmista opetus- ja kas-vatusalan yksiköistä. Yliopistosta valmistuu aineenopettajia, erityis-opettajia, kotitalouden ja tekstiilityön opettajia, lastentarhanopetta-jia, luokanopettajia, opintoja oppilaanohjaajia sekä kasvatusalanasiantuntijoita. Yksi yliopiston neljästä vahvasta osaamisalasta onmonitieteinen ja laaja-alainen opettajankoulutus sekä kasvatuksenja ihmisen elämänkulun tutkimus. Opettajankoulutuksella on Joen-suussa ja Savonlinnassa kummallakin omintakeinen profiilinsa ope-tuksessa ja tutkimuksessa. Psykologia ja sosiologia suuntautuvatopetuksessaan ja tutkimuksessaan myös kasvatukseen ja koulutuk-seen.

Eri aikoina opettajan ammatista on vallinnut erilaisia näkemyksiä. Ainaopettajuus on ollut myös yhteiskunnallinen asia. Opettajankoulutuk-sesta on laadittu asetuksia ja kirjoitettu lukuisia työryhmien raportte-ja. Juuri nyt opettajankoulutuksen uudistamista ollaan toteuttamas-sa Bolognan julistuksen hengessä kansainvälistymisen siivittämänä.

1970-luvun alussa Suomi oli eturintamassa siirtämässä opettajan-koulutuksen yliopistoihin. Kasvatusalan tutkinnonuudistuksessa läh-dettiin siitä, että kaiken opetuksen opetusharjoittelu mukaan lukientuli olla tutkimuspohjaista. Akateemisen koulutuksen katsottiin an-tavan opettajille entistä paremmat mahdollisuudet vastata opetus-ja kasvatustehtävien tuomiin haasteisiin. Opettajuuden pohja luo-daan opettajankoulutuksessa, mutta opettaja ei ole koskaan val-mis.

Joensuun yliopistosta on sen yli 30-vuotisen historian aikana val-mistunut noin 9000 opettajaa koululaitoksen eri tehtäviin ja reilut 2000lastentarhanopettajaa varhaiskasvatuksen tehtäväalueille. Monetheistä ovat jääneet Pohjois-Karjalaan tai itäisen Suomen alueelle jaolleet omalta osaltaan luomassa positiivista oppimisympäristöä javaikuttamassa niihin hyviin oppimistuloksiin, joista koululaitostam-me on kiitetty kansainvälisissä vertailututkimuksissa.

ULLA MIKKOLA

SANANSAATTAJAJOENSUUN YLIOPISTOSTA

erikoisnumero 5 B 21.5.2004

Lehden julkaisija

JOENSUUN YLIOPISTO

Tulliportinkatu 1

80100 Joensuu

puh. (013) 251 2017

faksi (013) 251 4098

sähköposti: [email protected]

Päätoimittaja

ULLA MIKKOLA

Viestintäpäällikkö

KARI HIPPI

Tiedottaja

PASI RIPATTI

Julkaisusihteeri

LEENA KONTTINEN

Kuvaajat

ILKKA KONTTINEN

VARPU HEISKANEN

Ulkoasu

LEEA WASENIUS

Painopaikka

SUOMEN GRAAFISET PALVELUT OY

Levikki 3 000 kpl

ISSN 0780 8259

Sanansaattaja Joensuun yliopistosta

erikoisnumero ilmestyy kahdesti vuodessa.

Kannen kuva Sampsan piirustuksesta

kuvasi Ilkka Konttinen

VA

RP

U H

EIS

KA

NE

N

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:051

O S

T I

E N

S I

S

2

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:052

O S

T I E

N S

I S

3

PÄIVI ATJONEN

KT, kasvatustieteen professori

Miten käytän tietoja, jotka voivat sekä vahingoittaa ettäauttaa oppilasta? Eikö biologian tai venäjän kielen opetta-minen olekaan vain aineen opettamista? Mitä herraa palve-len, elinkeinoelämää, rehtoria, huoltajia, oppimateriaalin te-kijöitä vai oppilasta? Minäkö rasisti tai konservatisti? Siinäjokunen pedagogisen etiikan alaan kuuluva kysymys, jokaaskarruttaa sekä opettajia että opettajaksi opiskelevia.

ETIIKKA JA KASVATUS, PAITA JA PEPPU

Etiikkaa kiinnostavat ihmisen moraalisen toiminnan taustal-la lymyävät toimintaperiaatteet ja säännöt, jotka heijastavatkäsityksiä hyvästä ja pahasta. Siten pedagoginen etiikkaerittelee opettamiseen, oppimiseen, ohjaamiseen ja opet-tajuuteen liittyviä oikean ja väärän sävyjä. Vaikka moraalillatarkoitetaan eettisyyttä käytännössä ja etiikalla moraalia tut-kivaa tiedettä, niin usein etiikka ja moraali käsitetään syno-nyymisiksi.

Kasvatuksella on aina ollut kolme tehtävää uuden sukupol-ven kaitsemisessa: yksilöllisten taipumusten jalostaminen,keskeisiin yhteisiin normeihin juurruttaminen ja sivistämineneli laaja-alaisen hyvän elämän eväiden tarjoaminen. Näitätehtäviä makustellessaan voi kysyä, löytyykö maailmastalopulta tärkeämpää leipäpuuta kuin opettajan ammatti.Opettajaksi opiskelevia tämä ääneen lausuttu kysymys sä-väyttää.

PEDAGOGINENETIIKKA

SYDÄMEN SIVISTYSTÄ VAI TIUKKAPIPOISIA SÄÄNTÖJÄ?

Opetuksen nyhtäminen irti kasvatuksesta ei onnistu juurimuuten kuin teoreettisesti etenkään yleissivistävässä kou-lussa. Opettaja saa työkseen pohtia oppilaidensa moninais-ten huolien kautta samantapaisia “puhtaasta pedagogiikas-ta” etääntyviä kysymyksiä kuin vaikkapa perheterapeutit,poliisit ja sosiaalityöntekijät; moniko yliopistoväestäkääntelkeää yksityisasiansa kotioven taakse aamulla töihin lähti-essään?

KUIN LÄPIVALAISEVAEETTINEN LASERSÄDE

Kasvatus ponnistaa hyvinä ja oikeina pidetyistä asioista eliarvoista; siten eettisyys integroituu kaikkeen koulutyöhön.Opetuksen tavoitteet ovat seurausta arvottamisesta. Oppi-aineiden sisältövalinnat viestivät aina oppimateriaalin laati-jan ja sen välittäjän eli opettajan preferenssejä. Oppilas- jaopettajakeskeisin opetusmenetelmin opettaja arvostaa taisivuuttaa oppilaan tarpeita ja vahvuuksia. Oppilasarviointion sekä vallankäytön paikka että kasvun ja oppimisen aitoohjausväline.

Kouluarki on tehokas eettinen piilomekanismi: ihmiset vai-kuttavat enemmän sillä, mitä ovat ja tekevät kuin sillä, mitäsanovat. Näitäkään kysymyksiä ei opettajaksi opiskeleva olevälttämättä omaehtoisesti tullut pohtineeksi. Toivon voineeniopetuksellani edes raottaa silmiä siltä opiskelijalta, joka pe-

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:053

O S

T I

E N

S I

S

4

dagogisen etiikan luentosarjani alkukirjoitelmassa taannointotesi, että “tämä on ihan turha kurssi, minä vain opetanhistoriaa”.

Opettajalla on lääkärin, poliisin tai tuomarin tavoin aseman-sa vuoksi vallan ja asiantuntijatiedon ylivoima toiseen osa-puoleen (oppilas, potilas, asiakas) nähden. Opettajan eetti-seen sensitiivisyyteen kohdistuu mainittuja vertailuammat-teja enemmän odotuksia siksi, että hänen kumppaninaanon omaa parastaan täysivaltaisesti puolustamaan tai näke-mään kykenemätön keskenkasvuinen. Suomalaisillekinopettajille on siten laadittu eettiset periaatteet vuonna 1998.

Toinen puoli opettajuuden etiikasta on vaade ammatillises-ta uusiutumisesta. Opettajan materiaalina ovat ihmiset, hä-nen välitön ja välillinen säteilynsä ulottuu sekä syvälle yksi-lön persoonallisuuteen että ajallisesti vuosikymmenien pää-hän. Siksi eteenpäin kurkottamisen mieli pitäisi saada vaa-littua, viritettyä ja loimuamaan jo peruskoulutuksen aikana.Se vaatii tervettä itsetuntemusta ja -luottamusta, ainaistavalppautta hypistellä kriittisesti tietojaan, taitojaan ja asen-teitaan.

SAMOILUA ETIIKAN SUPERMARKETISSA

Kautta aikojen on sanailtu siitä, tuleeko koulun juurruttaaoppilaisiin yhdestä puusta veistettyjä arvoja vai pitäytyäneutraalina muistaen, että jokaisen on itse hiihdettävä elä-mänsä ladut. Yhtäältä on perusteltua ajatella, että opettajavoi monin tavoin haastaa lapsia ja nuoria arvioimaan erilai-sia vaihtoehtoja ja tekemään sitten omat päätöksensä, koh-telenko toisia ihmisiä ystävällisesti, ryhdynkö vegaaniksi,ostanko reilun kaupan tuotteita tai muutunko kaikki-heti-minulle-tyypiksi. Näin opettajuudelle saataisiin savolainentulkinta: vastuu on kasvajalla.

Toisaalta postmodernin pluralismin keskeltä on alettu perä-tä yhteisiä pelisääntöjä. Poliisilta ja kunnanisiltä vaaditaan

pampun- tai nuijankopautusta, moneltako jälkikasvun pi-tää olla illalla kotona. Erilaiset vakaumukselliset suuntauk-set hiovat koodistonsa lasten ja nuorten sopivalle käyttäy-tymiselle. Julkisuudessa päivitellään, miten tenavat ja hei-dän vanhempansa notkuvat samoissa hampurilaisbaareis-sa samanlaisissa napapaidoissa ja lippalakeissa.

Pitääkö koulun ja sen akateemisesti sivistyneen opettajanrynnätä ryhtiliikkeisiin liputtamaan, missä kulkee tavoitelta-van ja karteltavan raja? Jos koti ja koulu eivät huolehdi nor-mi- ja arvokasvatuksesta, täyttyykö tyhjiö viihdeteollisuu-den ja sattumanvaraisuuksien tarjottimelta? Miten silloin voivälttyä manipuloinnilta, indoktrinoinnilta tai sääntöjen val-vontaterrorilta? Kysymykset tuntuvat tulevasta opettajastajopa pelottavilta.

Joka tapauksessa aikuisten vastuulle jää auttaa etiikan su-permarketissa vaeltavia arvoähkyisiä alaikäisiä valitsemaanhyviä tuotteita, joiden arvioinnissa halpa hinta tai nopeasaatavuus ei ole ensisijaista. Jotain voi ostoskoriin valmiik-sikin sujauttaa vaikkapa YK:n ihmisoikeuksien julistukses-ta, mutta muutoin kiikarissa on oltava itseohjautuvuus.Moniarvoisuuden keskellä tarvitaan samanaikaisesti yksiar-voisuutta, kykyä sitoutua henkilökohtaisesti joihinkin harva-lukuisiin periaatteisiin. Tässä prosessissa opettajat ovatmerkittäviä lasten ja nuorten rinnalla kulkijoita.

OIKEUDENMUKAISUUS- TOTUUS - HUOLENPITO

Opettajan ammattieettisiä malleja on maailmalla tutkittu vilk-kaasti. Yksi niistä on näkemys, että opettaja tasapainoileetehtävissään oikeudenmukaisuuden, totuuden ja huolenpi-don välillä. Moraaliaan joutuu koettelemaan tilanteissa, joissanämä elementit eivät kohtaa. Jos unohtaa huolenpidon oi-keudenmukaisuutta janotessaan tai väistelee totuutta mukaoppilaan hyvään tähdätessään, löytää itsensä helposti eet-tisen konfliktin syövereistä. Se voi olla toisaalta merkittävä

Opettajaksi opiskelevien (n = 185) pedagogiseen etiikkaan kohdistamia asenteita (%)

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:054

O S

T I E

N S

I S

5

ammatillisen kasvun paikka, ja pulmatilanteista kuiville ki-puamisen tietotaidot kehittyvät kokemuksen karttuessa,kuten autolla ajamisen, leipomisen tai tutkimusraportin teonkyvyt.

Konfliktien ratkaisuja pitää harjoitella jo opettajankoulutuk-sessa, vaikka työ tässäkin tekijäänsä viisaa. Kouluarjen eet-tiset kysymykset näyttävät erilaisilta, kun niitä analysoi seu-raus-, velvollisuus- tai hyve-eettiseltä kannalta. Laadullisestierilaisten päätöksentekostrategioiden - tilanteen välttelemi-sen, ongelman delegoimisen, yksipuolisen päätöksenteonja yhteisen keskustelun - etuja ja haittoja voidaan puntaroi-da vaikkapa tapauksissa, jossa sanansäilä on sivaltanutvälitunnilla, oppilas narahtanut petkuttamisesta tai kollegalaistanut yhteisistä töistä. Tutkimusaineistojeni mukaan ai-neenopettajaksi opiskelevat löytävät kelpo ratkaisumalleja,joskin tarttuisivat samoihin pulmatilanteisiin joskus hyvinerilaisin keinoin: joku uskoo, että välitunnin tappelunujak-kaan tepsii vain perinpohjainen keskustelu, kun toinen vi-heltäisi tilanteen poikki aikuisen yksipuolisella päätöksellä.

OPETTAJANKOULUTUKSENOTOLLINEN POHJA

Olen muutaman vuoden ajan tutkinut pedagogisen etiikanopintojakson yhteydessä tulevien aineen-, luokan- ja eri-tyisopettajien sekä oppilaan- ja opinto-ohjaajien eettisiäasenteita sekä käsityksiä opettajan työn eettisistä haasteista.Yhdeksän kymmenestä opiskelijasta (n = 185) katsoi, ettäheidän tulee ohjata oppilaita harkittujen arvovalintojen te-kemiseen ja toimia hyvinä esikuvina. Yhtä moni luotti vaiku-tusmahdollisuuksiinsa eettisenä kasvattajana ja piti kutsu-musta opettajan tehtäviin tärkeänä nykyajassa. Mielipiteitäjakoivat kasvattamisen sekä opettajan vallan, huolenpidonja oikeuksien kysymykset (kuvio). Matemaattis-luonnontie-teellisen tiedekunnan aineenopettajaopiskelijoille sekä kas-vattamisen että huolenpidon näkökulmat jäivät muitaetäisemmiksi.

Opettajan työn eettisiä haasteita käsitelleeseen avoimeentehtävään opiskelijat tuottivat 1104 lausumaa. Useimminmainittiin puolueellisuuteen ja oikeudenmukaisuuteen (13%), vastuun ja vallan käyttöön (13 %), erilaisiin pedagogi-siin ratkaisuihin (12 %; esim. arviointi ja opetussisällön va-linta) sekä manipulatiiviseen arvoilla vaikuttamiseen (11 %)liittyviä näkemyksiä. Myös erilaisiin oppilaisiin suhtautumi-nen, oppilaan henkilökohtaiseen elämään puuttuminen,koulun henkilösuhteiden hoito ja vaitiolovelvollisuus kirvoit-tivat kukin 58-117 lausumaa.

Kokoavasti voisi todeta, että oikeat asiat puhuttelevat tule-via opettajia. Etiikka herätti mielenkiintoa opiskelijoissa joennen opintojaksoa, ja kolmasosan kiinnostus lisääntyi sel-västi sen aikana. Koska opiskelijat edustavat ikä- ja elä-mänvaihetta, jolloin erilaiset professionaaliset miksi-kysy-mykset houkuttelevat, tätä motivaatiota tulisi ruokkia kou-lutuksessa.

KUN LUONTEEN JAINTELLEKTI HYVE KOHTAAVAT

Kansakoulunopettajaseminaarien aikakautena ennen 1970-lukua vannottiin luonteenkasvatuksen nimiin ja ajateltiin, ettähyväksi opettajaksi tullakseen pitää kehittää ennen kaikkeaitseään: “Tule paremmaksi, niin asia tulee paremmaksi”,hehkutti Uno Cygnaeus. 2000-luvun akateeminen opetta-jakoulutus käsitteellistää pedagogista etiikkaa hieman toi-sin sanoin, mutta toivottavasti unohtamatta klassista sydä-men sivistystä.

Aristoteles puhui luonteen ja intellektistä hyveestä, jotka edel-lyttävät toisiaan. Luonteen hyve eettisen toiminnan välttämät-tömänä edellytyksenä tarkoittaa taipumusta tehdä hyvää,mutta se typistyy naiiviudeksi, aikomuksiksi tai pelkäksi hy-väksi uskoksi ilman arvostelevaa järkeä. Aristoteles summa-si kuitenkin, ettei käytännöllinen hyve voi kehittyä ilman luon-teen hyvettä; näin ei siis tapahdu myöskään opettajalle.

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:055

O S

T I

E N

S I

S

6

ARI ANTIKAINENYTT, kasvatussosiologian professori

“... siellä yleessä koulussa kun on, niin ei siinä tuhmene,että siinä aina jotakin uutta tulloo ja niin on tullu kanssa jokakurssilta...” (Pohjoiskarjalainen metsätyömies raportissani“Metsäalan koulutuksen tulevaisuus ja Pohjois-Karjala. Esi-tutkimus.” Joensuun korkeakoulun historian, maantieteenja muiden aluetieteiden osaston julkaisuja 4/1978, s. 28.)

Esitän tulkintojani tutkimusryhmämme koulutuksen merki-tystä ihmisten elämässä käsittelevistä tutkimuksista. Mikäon tämänhetkinen käsitykseni koulutuksen merkityksestäsuomalaisessa yhteiskunnassa?

On kuitenkin syytä aloittaa tutkijalle hyvin käytännöllisestäasiasta eli teoriasta. Teoriassa tieto tiivistyy ja kokemuspe-räinen tieto yhdistyy sen takana olevaan empiirisen tutki-muksen tavoittamattomaan suhteiden järjestelmään. Pyr-kimyksenäni on myös kirjoitukseni lopussa päätyä kokoa-vaan päätelmään.

KOULUTUKSENYHTEISKUNTATEORIAN TILANNE

Kasvatussosiologinen yhteiskuntateoria koulutuksesta onmuuttunut kolmessa vaiheessa. Eurooppalaisen sosiologi-an perustajan Emile Durkheimin aloittamassa funktionalisti-sessa teoriaperinteessä koulutus jäsennetään uudenaika-istuvan yhteiskunnan kiinteyden, tehokkuuden ja demo-kraattisuuden tuottajana. Koulutuksen asema teollisessa

yhteiskunnassa vastaa kirkon asemaa vanhassa maatalo-usyhteiskunnassa, ja opettajat ovat ikään kuin uuden yh-teiskunnan pappeja. Koulutus merkitsee meriittejä eli ansi-oita niille, joilla on kykyjä ja jotka ponnistelevat kykyjensäkehittämiseksi.

Karl Marxin ajatuksia soveltava kriittinen teoria kyseenalaisti1970- ja 80-luvulla koulutuksen aseman demokratian jatasa-arvon tuottajana. Sen sijaan koulutus nähtiin luokka-yhteiskunnan erojen ja eriarvoisuuden jatkuvuuden tuotta-jana. Koulutus kytkeytyi ideologisena instituutiona valtaan,ja sen tulkittiin tuottavan talouden, valtion ja kulttuurin me-kanismien kautta yhteiskunnallisia eroja ja eriarvoisuutta.

Kolmatta eli nykyvaihetta voi luonnehtia edellä esitettyjenfunktionalistisen teorian teesin ja kriittisen teorian antiteesinsynteesinä. Koulutus on jälkiteollisessa tietoyhteiskunnas-sa sekä osa yhteiskunnan toiminnallista rakennetta ja mu-kana sen muutoksessa, eriytymisessä, että väistämättävalikointimekanismi, jonka kautta yhteiskunnan kerrostuma-rakenne eroineen ja eriarvoisuuksineen muodostuu. Koulu-tus on samaan aikaan järjestelmää ylläpitävä globaali insti-tuutio ja paikallisiin, aktiivisiin pyrkimyksiin käytettävissä olevavoimavara eli koulutuksella on itsenäisyyttä suhteessa muu-hun yhteiskuntaan.1

Tähän kolmannen vaiheen teoretisointiin sijoittuu myös tut-kimustyömme koulutuksen merkityksestä ihmisten elämän-

LYHYT TUTKIMUSRETKIKOULUTUKSENMERKITYKSIIN

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:056

O S

T I E

N S

I S

7

kulussa ja elämäkerroissa. Koulutuksen yhteiskunnallisetvaikutukset eivät käsitykseni mukaan ole palautettavissa senenempää yhteiskunnan työnjaon ja demokratian kehityk-seen kuin hallitsevan luokan taloudellisiin, poliittisiin ja kult-tuurisiin ylivaltapyrkimyksiin. Koulutuksen yhteiskunnallistaja yksilöllistä merkitystä tulee tutkia avoimemmin mielin,käsittein ja metodein.

KOULUTUKSEN JA OPPIMISENMONET MERKITYKSET

Kiinnostukseni elämäkertametodiin virisi siitä ajatuksesta,että yksilöiden kiinnittyminen yhteiskuntaan on muuttunut.Sosiologikaan ei voi enää kuvata yksilöitä yksinomaan so-siaalisten roolien kantajina, eivätkä roolit ja sosiaaliset iden-titeetit ole pysyviä. Siten elämäkertametodi, jossa kuunnel-laan myös tutkittavien ääntä ja jossa tarkistetaan teoriaa jakäsitteistöä vuoropuhelussa tutkittavien kanssa, oli luonte-va valinta tutkimuksen metodiksi ja siitä johdetuksi elämän-historialliseksi lähestymistavaksi. Oppiminen ja elämänhis-toria -kirjana (1996) ilmestyneen tutkimuksemme voi kat-soa puhuvan koulutuksen ja oppimisen monien merkitys-ten olemassaolosta.2

Tutkimuksen tuloksia ja tulkintoja voi yrittää koota Erik Al-lardtin (1976) hyvinvoinnin ulottuvuuksia koskevan jäsen-nyksen avulla. Allardtin mukaan hyvinvointi ei koostu vainaineellisesta elintasosta (having), vaan myös ihmisten väli-

sistä yhteisyyssuhteista (loving) ja itsensä toteuttamisenmuodoista (being). Näihin yhteisyyssuhteisiin kuuluu jäse-nyydet paikallisen yhteisön jäsenenä aina kansakunnastakyläyhteisöön, perheen ja suvun jäsenyys sekä ystävyys-suhteet. Itsensä toteuttaminen on taas mahdollisuuksienkäyttämistä ja persoonallisuuden kehittämistä vastakohta-na vieraantumiselle ja korvattavuudelle. Arvonanto, korvaa-mattomuus, poliittiset voimavarat ja kiinnostava tekeminenvapaa-aikana ovat keskeisiä itsensä toteuttamisen muoto-ja. Kaikkia osatekijöitä voidaan Allardtin mukaan tarkastellaniin arvoina sinänsä kuin voimavaroina eli resursseina. Onkiinnostavaa, miten lähelle having, loving ja being asettuvatnykykeskustelun inhimillisen pääoman, sosiaalisen pääomanja kulttuurisen pääoman käsitteitä.3

Elämässä selviytyminen niin aineellisesti kuin henkisestikinon pitkään työstetyn tulkintani mukaan koulutuksen tai epä-virallisemman oppimisen keskeinen merkitys yksilöille. Seoli sitä helpompi lukea keräämistämme elämänkertomuk-sista, mitä vanhemman sukupolven tai alhaisemman sosi-aaliluokan edustajasta oli kysymys. Lisäksi naispuolisille les-kille koulutus saattoi olla erityisen tärkeä voimavara.

Yhteisyyssuhteissa koulutuksen merkitys kansallisvaltionkansalaisuuden ja myös maakunnallisen alueyhteisön taikoulukaupungin jäsenyyden tarjoajana on ilmeinen ja tun-nettu. Ehkä suomalaisten nuorten erinomainen pärjäämi-nen kansainvälisissä koulusaavutusselvityksissäkin kertoo

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:057

O S

T I

E N

S I

S

8

koulutuksen paikasta eräänlaisessa henkisessä jälki-itse-näisyystaistelussa. Muutoinkin koulutusjärjestelmä voidaanJarmo Houtsosen tulkinnan mukaan nähdä tyypillisten iden-titeettimallien eli sosiaalisen minän mallien tarjoajana. On-gelmaksi on tullut näiden mallien, esimerkiksi ammatillistenidentiteettien, jäykkyys muuttuvassa ja jatkuvaa oppimistaedellyttävässä yhteiskunnassa. Päivi Kauppilan ja Mari Käyh-kön mukaan tytöt suuntautuvat koulutukseen ilmaisullisem-min ja itseisarvoisemmin kuin välineellisemmin suuntautu-vat pojat. Malli lienee omaksuttu jo lapsuuden perheessä.

Itsensä toteuttamisen suhteen ihmiset näyttävät jakaantu-van kahteen pääryhmään. Ammattikoulutuksen hankkineetarvostavat usein tekemistä niin työssä kuin vapaa-aikanaesimerkiksi lukemisen sijaan ja katsovat yliopistokoulutuk-sen liittyvän selvemmin statuksen hankkimiseen. Ympäris-töliikkeen ja naisliikkeen nuoret edustajat etsivät haastatte-lujemme mukaan koulutuksenkin avulla henkilökohtaista taiyhteiskunnallista unelmaa. Saamelaisia, lähinnä saamelais-aktivisteja, koskevat havainnot ja tulkinnat kertoivat toisaal-ta koulutuksen yhdenmukaistavasta roolista ja toisaaltaoman kulttuurin arvostamiseen ja puolustamiseen kasva-misesta monikulttuurisessa maailmassa.

SIVISTYKSEN MAHDOLLISUUS

Juha Kauppilan väitöskirja Sukupolvet, koulutus ja oppimi-nen: Tulkintoja koulutuksen merkityksestä elämänkulun ra-kentajana (2002) käsittelee suomalaisia koulutussukupol-via. Siinä tulee havainnollisesti esiin koulutuksen merkityk-sen muodostuminen yhteiskunnan suurten muutosten yh-teydessä. Sodan ja niukan koulutuksen sukupolvelle kou-lutus oli lähinnä ihanteellinen tavoite, rakennemuutoksen jakasvavien koulutusmahdollisuuksien sukupolvelle se oliensisijaisesti väline ammattiuralla, ja nuorelle hyvinvoinninja monien koulutusvalintojen sukupolvelle koulutus oli pal-jolti hyödyke tai itsestäänselvyys.4

1990-luvun lama - jota Kauppila ei enää käsittele - ilmei-sesti kyseenalaisti tietyn itsestäänselvyyden, mutta mah-dollisesti vielä voimisti koulutuksen välineluonnetta. Kaup-pila keskustelee tästä välineellistymisen kasvusta huoles-tuneen oloisesti. Mielestäni hänen huolelleen on hyvät pe-rusteet. Koulutuksen ymmärtäminen sivistyksenä ei ole van-hanaikaista, vaan kertoo sen miten koulutuksella on ainaarvosisältö ja miten siitä on syytä keskustella ja sitä arvioi-da.

TYÖ JA KOULUTUS

Katja Komonen tutki väitöskirjassaan Koulutusyhteiskunnanmarginaalissa? Ammatillisen koulutuksen keskeyttäneidennuorten yhteiskunnallinen osallisuus (2001) ammattikoulunkeskeyttäjien elämänkulkua ja kokemusmaailmaa. Nuoretolivat siis koulutuksen keskeyttäjiä eli englanniksi stop-outseikä koulutuksen lopettajia eli drop-outs. Tulosten mukaanryhmä ei ole yhtenäinen, vaan keskeyttämistä voidaan käyt-tää eri tilanteissa erilaisiin tarkoituksiin. Kiinnostava on Ko-mosen havainto ja tulkinta, jonka mukaan nuoret voivat ar-vostaa koulutusta vaikka koulun arvo ja arvostus olisi mu-rentunut ja että lähes kaikki nuoret arvostivat työtä. Työko-kemukset olivat myös saattaneet osaa nuorista takaisinkoulutuksen piiriin.5

Komonen on jatkanut työtään Itä-Suomen työkoulu -hank-keessa. Tulkitsen työssä oppimisen yhtenä paikallisena javaihtoehtoisena sekä siten monikulttuurisuuden tunnusta-misen suuntaisena koulutuksen järjestämisen mahdollisuu-tena. Se ei siten ole suinkaan vastakkainen edellä esitetyilleajatuksille sivistyksestä.

ELÄMÄNKULUN LUONNE JA KOULUTUS

Erja Mooren väitöskirja Pitkä opintie: Aikuisiällä suoritettuyliopistotutkinto ja koulutuksellisen elämänkulun muutos

LYHYT TUTKIMUSRETKIKOULUTUKSEN MERKITYKSIIN

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:058

O S

T I E

N S

I S

9

(2003) käsittelee aikuisiällä eli yli 30-vuotiaina aloitetun yli-opistokoulutuksen ja suoritetun tutkinnon merkitystä. Tul-kitsen Mooren tuloksia niin, että yliopisto-opinnot ovat tälleryhmälle varsin yksilöllinen ellei suorastaan yksinäinen han-ke. Juhlapuheissa elinikäisen oppimisen hengessä elävättyöyhteisöt eivät käytännössä niin ihanteellisia usein ole-kaan. Niinpä osa tutkittavista on joutunut salaamaan opis-kelunsa työpaikallaan. Nyt he ovat varsin tyytyväisiä suorit-tamansa koulutuksen hyötyyn, joka ei suinkaan aina oleollut taloudellinen. Teoreettisesti erittäin kiinnostavaa on se,että tutkittavan ryhmän edustajien elämänkulku on ollutvarsin vakaata. Juuri kun suuri osa tutkijoista on vakuuttu-nut siitä, että elämänkulun siirtymät, elleivät yleensä muu-toksen hallintaan pyrkivät elämäntilanteet, ovat aikuistenkoulutukselle tai ainakin sen merkityksellistymiselle antoi-sin yhteys, Moore esittää poikkeavan tuloksen. Tosin Moo-ren tutkimassa ryhmässä on työhön puutuminen varsinyleistä. Valitettavasti emme tunne niiden ryhmän tunnus-merkit täyttävien aikuisten elämänkulkua, jotka ovat opin-not aloittaneet mutta ne keskeyttäneet.6

Eräs mahdollisuus Mooren tulosten tulkinnalle on se, ettävaikuttava tekijä aikuisiällä tutkinnon suorittaneiden elämäs-sä onkin leimaavan kielteisten koulutus- ja työttömyysko-kemusten puuttuminen. Tätä mahdollisuutta tutkimusryh-mämme voi tutkia parhaillaan. Olemme analysoimassa ai-kuiskoulutukseen osallistumattomien elämäkertoja.

ELÄMÄN RYTMI TULISI HYVÄKSYÄ

Elämänkulkujen ja elämänkertomusten analyysi kertoo var-sin selvästi sen, että elämä rytmittää koulutusta ja oppi-mista. Elinikäinen oppiminen ei suinkaan ole, ja voi olla, jat-kuvaa intensiivistä opiskelua, vaan on sallittava myös le-pääminen ja omistautuminen muuhun kuin oppimiseen.Tähän olen kiinnittänyt huomiota artikkelissani tuoreessaAikuiskasvatuksen vuosikirjassa Elämänlaajuinen oppimi-

1 Vastaavan tulkinnan esittävät Honorio M. Izquierdo ja Almudena M.

Minguez teoksessa C. Torres ja A. Antikainen (toim.) The International

Handbook on the Sociology of Education. Rowman & Littlefield, Lan-

ham - Boulder - New York - Oxford 2003.

2 Oppiminen ja elämänhistoria. Toim. A.Antikainen & H.Huotelin. Ai-

kuiskasvatuksen 37.vuosikirja. Kansanvalistusseura, Helsinki 1996.

3 Allardt, E. Hyvinvoinnin ulottuvuuksia. WSOY, Helsinki, 1976.

4 Kauppila, J. Sukupolvet, koulutus ja oppiminen. Joensuun yliopiston

kasvatustieteellisiä julkaisuja 78, Joensuu 2002.

5 Komonen, K. Koulutusyhteiskunnan marginaalissa? Joensuun yliopis-

ton yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja 47, Joensuu 2001.

6 Moore, E. Pitkä opintie. Joensuun ylisopiston yhteiskuntatieteellisiä

julkaisuja 61 , Joensuu 2003.

7 Antikainen, A & Komonen, K.. Elämäkerta ja elämänkulku kasvatuk-

sen ja aikuiskasvatuksen sosiologiassa. Teoksessa Elämänlaajuinen op-

piminen ja aikuiskasvatus. Toim. Pekka Sallila. Aikuiskasvatuksen

44.vuosikirja. Kansanvalistusseura, Helsinki 2003.

nen ja aikuiskasvatus. Itse asiassa niin työtä ja ikääntymis-tä koskeva tutkimus kuin julkinen keskustelukin kertoo ih-misten uupumisen yleisyydestä. Elinikäisen oppimisen pe-riaatteen rinnalle olisi saatava elämän rytmin hyväksymisenperiaate.7

Kriittisen koulutussosiologian piirissä on vuosikymmeniämaalattu uhkakuvaa koulutusjärjestelmän vakavasta kriisis-tä. Itsekin olen 80-luvulla esittänyt tällaisia puheenvuoroja.Nyt olen kuitenkin vakuuttunut, että koulutuksen merkityk-set ovat monet ja että sekä yhteiskunnan muutos että yksi-löiden odotukset ruokkivat koulutuksen kasvua ilman mi-tään yksiselitteisesti määriteltävää rajaa. Sen sijaan koulu-tuksen käyttäminen yksilöityihin taloudellisiin tavoitteisiin onongelmallista, mutta se on jo toinen kertomus, jota toivonvoivani käsitellä tulevaisuudessa.

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:059

O S

T I

E N

S I

S

10

KATI KASANENPsT, assistentti

HANNU RÄTYPsT, psykologian professori

HELKA SIVONENKM, luokanopettaja, psykologi

VANHEMMATANTAVAT LAPSENSAPERUSKOULULLEHYVÄN ARVOSANAN

O S

T I

E N

S I

S

10

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0510

O S

T I E

N S

I S

11

Tavallisesti lapsi aloittaa koulun innostuneena, ja yhtä ta-vallisesti into kouluvuosien aikana vähenee. Sekin on taval-lista, että vanhemmat aloittavat uransa koululaisen vanhem-pina innokkaina. Usein käy niin, että lapsen kouluvuosienkarttuessa innostus laimenee ja myös monen vanhemmanodotukset lapsensa koulumenestyksestä alenevat. Tavatonei ole havainto, että kuudennen luokan vanhempainiltaanosallistuu enää kourallinen vanhempia, lähinnä äitejä.

Kirjoituksemme tavoitteena on katsoa vanhempien näkö-kulmasta lapsen koulunkäynnin aloittamista ja ensimmäisiäkouluvuosia. Olemme seuranneet valtakunnallista otostavanhempia - yliopisto- ja ammattikoulutettuja isiä ja äitejä -lapsensa esikoulusta ensimmäisen kouluvuoden loppuunja sitten kolmannen kouluvuoden päättymiseen. Vanhem-mille esitettiin valmiita väittämiä ja avoimia kysymyksiä, joil-la haluttiin tietoa seikoista, joihin vanhemmat olivat kiinnit-täneet huomiota lapsen koulukäynnissä. Kyselyssä oli mu-kana 431 vanhempaa.

VANHEMMAT TYYTYVÄISIÄ OPETUKSEEN

Tulostemme mukaan kolmasluokkalaisten lasten vanhem-milla oli myönteinen käsitys lapsensa koulusta. Tyytyväisiäoltiin varsinkin opetusta koskeviin seikkoihin kuten opetuk-sen laatuun, arvosteluun, kohtelun oikeudenmukaisuuteenja lapsen koulumenestykseen. Näissä täysin ja melko tyy-tyväisten osuudet oli 80 ja 90 prosentin välillä, ja täysin jamelko tyytymättömien osuudet jäivät aivan muutamaan pro-senttiin. Suurimmillaan tyytymättömien ryhmä oli yksilölli-syyden huomioonottamisessa ja ongelmatilanteiden käsit-

telyssä. Näissäkin tyytymättömien osuus jäi alle 15 prosen-tin, joka oli tuntuvasti pienempi kuin tyytyväisten osuus, kaksikolmasosaa vanhemmista.

Tyytyväisyysarvioinneissa tapahtui ensimmäiseltä kolman-teen luokkaan tilastollisesti merkitsevää alenemista, eten-kin koskien opetuksen laatua ja lapsen koulumenestystä.Näissä muutoksissa oli kysymys siirtymisestä täysin tyyty-väisten ryhmästä melko tyytyväisten ryhmään. Voitaneenpäätellä, että arviointien aleneminen oli enemmän määräl-listä kuin laadullista ja että vielä kolmannen luokan lopullavanhemmilla oli hyvä käsitys lapsensa koulusta.

Niin ikään koulusta piirtyi myönteinen kuva, kun vanhem-mat kirjoittivat positiivisista ja negatiivisista kokemuksistaan,jotka liittyivät lapsen ensimmäisiin kouluvuosiin. Lähes kak-si kolmasosaa maininnoista oli myönteisiä. Kaikkiaan van-hempien esille tuomien asioiden määrä lisääntyi seurannassaja niiden aihepiiri laajeni. Kokemusten karttuessa vanhem-pien aktiivisuus ja tartuntapinta lapsensa koulunkäynnistäsiis kasvoivat.

Vanhempien esille tuomat kokemukset ja käsitykset kou-lusta olivat verraten myönteisiä. Kun joukkotiedotuksen vä-littämä keskustelu aika ajoin antaa koulusta kielteisemmänvaikutelman, lienee niin, etteivät kaikki asianomaiset oletuossa keskustelussa päässeet käyttämään puheenvuoro-aan. Vanhemmat arvioivat koulua myönteisemmin kuin suuriyleisö, koska vanhempien kuva koulusta ei rakennu vainjoukkotiedotuksen kautta.

O S

T I E

N S

I S

11

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0511

O S

T I

E N

S I

S

12

Avovastaukset toivat esille vanhempienhuolen koulun voimavarojen riittävyydes-tä. Koulujen ahdinko näyttää kestävän,vaikka laman ikävimmistä leikkauksista japakkolomista on selvitty. Julkisuudessaon aiheellisesti ihmetelty, miksi perusope-tuksessa kamppaillaan yhä ankariensäästöpaineiden keskellä.

OPETTAJA ON TÄRKEÄHENKILÖ

Opettaja oli vanhempien näkökulmastalapsen koulunkäynnin ylivoimaisesti tär-kein asia. Opettaja keräsi eniten - noinkolmasosan - vanhempien maininnoistaniin ensimmäisellä kuin kolmannellakinluokalla. Lisäksi opettaja oli mukana kou-lun ja kodin yhteistyötä, arviointia, koulun imagoa ja erityista-pahtumia koskevissa maininnoissa. Opettaja myös jakoi van-hempien mielipiteitä, sillä hieman yli puolet häneen kohdistu-neista vastauksista oli myönteisiä, loput kielteisiä. Opettajaoli lisäksi aihe, joka liitti vahvimmin yhteen strukturoidut jaavoimet arvioinnit: lapsensa kouluun tyytyväiset vanhemmatmuistivat opettajan myönteisenä, kun taas vähemmän tyyty-väiset vanhemmat muistivat opettajan sekä koulun ja kodinyhteistyön kielteisenä.

Valtaosa opettajaan liittyvistä vanhempien kielteisiksi luokitte-lemista seikoista koski opettajanvaihdoksia, ei niinkään opet-tajaa henkilönä. Enin osa opettajaan kohdistuneista mainin-noista käsitteli opettajan opetustaitoa, taitoa pitää yllä työrauhaa,toimia oikeudenmukaisesti, kannustavasti ja oppilaiden yksi-löllisyys huomioonottaen. Oikeastaan vanhemmat panivat

merkille kaikki kasvatustieteellisen tutki-muksen opettajuuteen liittämät alueet ku-ten didaktiset taidot, vuorovaikutustaidot,oppilaantuntemuksen ja opettajan persoo-nallisuuden. Vanhemmat tähdensivät kou-lunkäynnin henkilökohtaista puolta.

VANHEMMAT EIVÄTPUHU YHDELLÄ ÄÄNELLÄ

Oletimme, että koulua sosiaalisesti lähelläolevat ryhmät - varsinkin yliopistokoulute-tut ja äidit - osoittaisivat suurempaa tyyty-väisyyttä kuin koulusta kauempina olevatryhmät. Koulutusaseman vaikutus tuli nä-kyville strukturoiduissa arvioinneissa. Aka-teemisesti koulutetut vanhemmat olivatammattikoulutettuja vanhempia tyytyväi-

sempiä lapsensa kohtelun oikeudenmukaisuuteen ja koulu-menestykseen. Koska samanlainen tulos on saatu aikaisem-massa kyselytutkimuksessa (Räty ym. 1995), voidaan päätel-lä, että peruskoulu toiminnassaan puhuttelee paremmin kes-ki- kuin työnväenluokkaa. Ammattikoulutettujen vanhempienvähäisempi tyytyväisyys koulun tasapuolisuuteen myötäväräh-telee työntekijävanhempien kouluasenteiden kanssa, joissakorostuu huoli koulutuksen sosiaalisen tasa-arvon puolesta.Sen sijaan keskiluokan vanhempien kouluasenteissaan esilletuoma kritiikki oppilaiden yksilöllisten erojen unohtamisesta einäytä saavan yhtä lailla tukea kokemuksista, joita keskiluokanvanhemmat ovat saaneet oman lapsensa koulunkäynnistä.

Sukupuolen vaikutus tuli näkyville avoimiin kysymyksiin anne-tuissa vastauksissa, niin myönteisissä kuin kielteisissäkin, joitaäidit toivat esille enemmän kuin isät. Tuloksemme kuvannee

VANHEMMATANTAVAT LAPSENSAPERUSKOULULLEHYVÄN ARVOSANAN...

O S

T I

E N

S I

S

12

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0512

O S

T I E

N S

I S

13

sitä, että äidit käytännössä yhä vastaavat lapsen koulunkäyn-nistä ja siksi äideillä on siitä enemmän tietoa ja sanomista,kehuja ja moitteita. Silti mielenkiintoinen on havaintomme, ettäisien, kuten ammattikoulutettujen vanhempienkin, opettajaankohdistamat maininnat enenivät lapsen ennättäessä ensim-mäiseltä kolmannelle luokalle. Nämä alussa sivussa olleet ryh-mät siis vahvistivat otettaan lapsensa koulunkäynnistä.

ARVIOINTI HAASTEENA - JÄLLEEN

Se, että vanhempien kokemukset lapsen koulusta jäsentyi-vät osin sosiaalisten asemien mukaan, antaa aiheen esit-tää, että joidenkin vanhempien on toisia helpompi tulla toi-meen koulun kanssa ja vastata yhteistyön kutsuun. Toisaaltavanhempien kokemusten laajasti jaettu myönteisyys käyyksiin koulusaavutuksia koskevien vertailujen kanssa, joi-den mukaan suomalainen peruskoulu on kansainvälisessäkatsannossa varsin yhtenäinen. Myös tämän tutkimuksenhavainnot tukevat ajatusta, että Suomessa voidaan vieläpuhua yhteisestä oppivelvollisuuskoulusta.

Kun tutkimuksemme antaa lapsen ensimmäisistä kouluvuo-sista valoisan kuvan, miten käy myöhemmin yläkoulussa?Haipuuko tyytyväisyys? Katoavatko osallistujat vanhempai-nilloista? Tuija Metson (2004) väitöskirjan mukaan vanhem-mat kokevat yläasteen aloittamisen kasvavina koulutyönvaatimuksina, ja opiskelun yläasteella nähdään olevan mur-rosikäisen lapsen oma asia vanhempien siirtyessä taustalle.

Toisaalta koulu kutsuu vanhempia yhteistyöhän vahvan toi-mintakulttuurinsa mukaisella tavalla. Kiintoisia ovatkin Met-son havainnot, joiden mukaan vanhemmat saattoivat ko-kea vanhempainillat kiusallisiksi opettajajohtoisiksi oppitun-titilanteiksi. Niissä vanhemmat istuvat pulpettiin oppilaan

paikalle ja heidän vanhemmuutensa - kiinnostuksena lap-sen koulunkäyntiin ja sen tukemiseen - tulee vaivihkaa arvi-oinnin kohteeksi.

Kokemus osoittaa, että mitä lähempänä koulun tilaisuus onomaa lasta, kuten vanhempainvartissa, sitä kiinnostuneempiavanhemmat ovat osallistumiseen. Tulostemme perusteella al-kuopettajat saivat paljon kiitosta. Ehkä opettajien ja vanhem-pien välistä kanssakäymistä pitäisi kehittää siten, että ne olisi-vat mahdollisimman lähellä koulun päähenkilöä - oppilasta.

Tutkimuksemme mukaan vanhempien kiinnostus lapsensakouluarvostelua kohtaan lisääntyi kolmannelle luokalle ehdit-täessä. Vanhempainvartit, itsearviointi ja opettajan myönteinenpalaute saivat vanhemmilta kiitosta. Kritiikkiä esitettiin, jos arvi-oinnissa oli koettu epäoikeudenmukaisuutta ja puolueellisuut-ta. Arviointi asettaa isoja haasteita yläkoulussa, sillä se kosket-taa lapsen koulutusnäkymien määrittelyä, oppijaidentiteettiä jakoulun oikeellisuuden kokemusta. Toisaalla saamamme tulok-set osoittavat, että vanhemmat odottavat etenkin selkeätä tie-toa lapsensa yksilöllisestä edistymisestä (Räty ym. 2000). Ar-vatenkin vanhempien käsitykset lapsensa arvioinnista kytkey-tyvät opettajaan, hänen taitoihinsa ja persoonallisuuteensa.

LÄHTEET

Metso, T. (2004) Kodin ja koulun suhteita - kasvatuspro-sessien kohtaamisia ja erojen rakentumista. Väitöskirja.Kasvatustieteen laitos, Helsingin yliopisto.

Räty, H., Snellman, L., Mäntysaari-Hetekorpi, H. & Vorna-nen, A. (1995) Vanhempien tyytyväisyys ja koulunuudistuk-sia koskevat asenteet. Kasvatus 26, 250-260.

Räty, H., Snellman, L. , Leinonen, T. & Maksimainen, A.(2000) Miten lasta arvioida? Kasvatus 31, 332-338.

O S

T I E

N S

I S

13

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0613

O S

T I

E N

S I

S

14

SUOMALAISUUSKASVATUKSESSA JAKOULUTUKSESSA

Kuvat Pohjois-Karjalan museo

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0614

O S

T I E

N S

I S

15

Suomalaiset koulut ovat olleet keskeisessä asemassakonstruoitaessa suomalaisuutta kuviteltuna yhteisönä sekätämän yhteisön ylläpitämiseen ja siirtämiseen liittyviä käy-täntöjä ja mielikuvia. Kuten Anssi Paasi (1998) toteaa, varsi-naista koulutuksen ja nationalismin suhteiden tutkimuksentraditiota ei kuitenkaan ole omassa - kasvatusalan kansain-väliset ja vertailevat aikakauskirjat eivät juurikaan sisällä na-tionalismia käsitteleviä tutkimuksia ennen vuotta 1985. Kan-sallisuuden ja koulutuksen tutkimus onkin noussut kiinnos-tuksen kohteeksi 1990-luvulta alkaen.

KANSAKUNNAKSIKANSAKUNTIEN JOUKKOON

Toimin Suomen Akatemian tutkijana projektissa “Kansalli-suus ja sukupuoli - suomalaisuuden konstruktiot” (1999-2001).Tutkin dosentti Tuula Gordonin (Helsingin yliopistontutkijakollegium) johtamassa hankkeessa kansallisuutta op-pikoulun kontekstissa. (ks. Gordon, Komulainen ja Lempiäi-nen 2002).* Tutkimuksen aineisto koostui Imatran Yhteis-koulussa 1930-1970 -luvuilla opiskelleiden entisten naisop-pilaiden haastatteluista sekä Imatran Yhteiskoulua, Joen-suun Tyttölyseota ja Joensuun Poikalyseota koskevasta ar-kistomateriaalista.

Saksalaiseen aatehistoriaan ankkuroituva nationalismi saioppikouluissa jalansijaa koulujen perustamisesta asti 1800-luvun loppupuolella. Fennomaaninen liike näki keskeiseksikoulutuspoliittiseksi tavoitteekseen järjestää suomenkielistäopetusta, joka sisältäisi suomalaisrahvaan kohottamisenkansakunnaksi kansakuntien joukkoon. Suomenkielisten op-pikoulujen perustaminen liittyi paitsi kamppailuun Venäjänsortohallintoa vastaan, myös vanhan ruotsinkielisen eliitin janousevan suomenmielisen keskiluokan väliseen taisteluunyhteiskunnallisista valta-asetelmista (Tuomaala 2002; Sal-minen, Pietiäinen & Teperi 1995).

JUHLITTU SUOMALAISUUS

Sekä perinteisessä historiankirjoituksessa että oppikoulujenomissa menneisyyden kuvauksissa suomenkielisten oppi-

koulujen perustamista on tarkasteltu usein laajemman val-tiollisen kehityksen seurauksena. Käsittelen oppikouluja kui-tenkin instituutioina, jotka aktiivisesti ylläpitivät ja loivat “kan-sallisen heräämisen suurta kertomusta” lokaalisiin tarpei-siinsa.

Huolimatta siitä, että eurooppalaiset kansallisvaltiot esite-tään rationaalisen ja teollisen kehityksen seurauksiksi (ks.Gellner 1983), kansallisuudet koetaan ja tuotetaan olemas-sa oleviksi erityisesti spektaakkeleissa ja juhlissa (McClin-tock 1995). Tästä syystä olen analysoinut erityisesti oppi-koulun institutionaalisia juhlia *(Komulainen 2002).*

Juhlissa esitettyjen runojen, laulujen, puheiden ja historiik-kien kautta popularisoitiin suomalaiskansallista ajattelua.Laulamalla ja esiintymällä oppikoulupaikkakunnan sivisty-neistö ja virkamiehistö, opettajat ja koululaiset saivat taijoutuivat tuomaan esille persoonallisen suhteensa kansal-lisuuteen ja osoittamaan omakohtaista kannatustaan. Op-pikoulujärjestelmä onkin ollut keskeisessä asemassa teh-täessä tutuksi kansallisia ja omakohtaiseksi koettuja tun-nuksia, jotka ovat saattaneet vedota myös syvälle tuntei-siin siksi, että ne vastaanotettiin niin nuorena (Klinge 1999).

Oppikoulun juhlat olivat ikään kuin uskonnollisia tapahtu-mia, joissa alussa tapahtunut pyhä tapahtuma - kansalli-nen herääminen ja oppikoulun tulo paikkakunnalle - ajan-kohtaistettiin yhä uudelleen. Vaikka oppilaat ja heidän si-vistämisensä ovat olleet koulun arkisena toiminnan koh-teena, nostettiin koulun juhlissa kansakunta “pyhäksi sub-jektiksi ja objektiksi, jonka ympärille yhteisö kokoontui” (vrt.Koski 1993, 71).

Koulun juhlissa oppikoulu esitettiin itseään luovan ja to-teuttavan kansakunnan hengen “turvapaikaksi” tai “ko-diksi”. Suomenkieliset oppikoulut kuvattiin kansan hengenkeskeisimmiksi välikappaleiksi ja “valtiollisen vapauden” var-mistajiksi. Oppikoulujen historia siis kansallistettiin, ja kou-lun kehitysvaiheet kuvattiin kansan hengen ja sen välikap-paleiden - rehtoreiden, johtokunnan ja opettajien - kamp-pailuna esteitä vastaan. Kaikille hyvää tuottavan oppikou-

KATRI KOMULAINENPsT, professori, monitieteinen tasa-arvotutkimus

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0615

O S

T I

E N

S I

S

16

lun ja kansallishengen esteinä ja vastustajina nähtiin muunmuassa maaseutu henkisenä pimentolana, venäläiset, ruot-sinkielinen sivistyneistö sekä taloudelliset olot. Oppikoulunjuhlissa kerrotuissa historiikeissa rakennettiin siis kansalli-suuden ajallisia, tilallisia ja sosiokulttuurisia keskuksia ja mar-ginaaleja.

NAISTEN STATUSKANSALLISINA TOIMIJOINA

Oppikoulun kansallisen historian kerronnassa miehet hen-kilöityivät ja yksilöityvät samalla, kun he asemansa kauttaedustivat kansakuntaa ja toimivat sen edun nimissä. Nais-ten toimintaan ei sen sijaan liitetty kansallista statusta, vaannaisten toimijuus kansallisessa projektissa jopa kiellettiin.Samalla, kun naisilta kiellettiin toimijan status kansakunnanrakentamisessa ja progressiivisessa kehityksessä, naisetkuvattiin runoissa, lauluissa ja juhlapuheissa kansallisen tra-dition säilyttäjiksi. Esimerkiksi Joensuun Tyttölyseossa pi-dettiin koulun 80-vuotisjuhla 31.5.1946. Juhlakonventissaluettiin professorinrouva Iines Nevanlinnan lähettämä puhe:“väitetään, että mies on yhteiskunnassa eteenpäin pyrkiväaines, nainen sitä vastoin on vanhoillinen, nainen pystytte-lee vahoissa perintätavoissa, säilyttää menneisyyden, van-han kansallisen sivistyksen, sen omalaatuisen hengen. Tätäsäilyttämisen tarpeellisuutta ei voitane kyllin korostaa. Senoivaltaen, on Joensuun tyttökoulu tehnyt kasvateistaan te-hokkaat tekijät kaiken tämän säilyttämispyrkimyksissä. Si-vistys on voimaa, valtaa. Ja vallan pontimena on kansallis-hengen uhkuva kyky kehittyä yhä edemmäs”. Vaikka naisettulkittiinkin kykeneviksi kantamaan ja välittämään suoma-laisuutta uusille sukupolville, olivat miehet kansallisuuttakehittäviä ja uudistavia toimijoita.

Juhlissa korostettiin ennen muuta äitien roolia kansallisenperinnön vaalimisessa *(ks. Komulainen 2003a)*. Erityisestinuorten naisten vaaralliseksi koetun seksuaalisuuden kaut-ta käsiteltiin kansallisuuden jatkuvuuden ja muutoksen vä-listä jännitettä. Nuorten naisten “hillittömän sukupuolisuu-den” katsottiin särkevän kotien onnen, ja näin turmelevanaidon suomallis-kansallisen tilan. Oppikoulun kuvastossamoderni tyttö ei vain epäonnistunut täyttämään velvollisuuk-siaan kansallisen kulttuurin säilyttämisessä ja ylläpitämises-sä, vaan uhkasi kansall isia naishahmoja, viatonta(maalais)tyttöä ja äitiä sekä näiden edustamaa kansallistapuhtautta ja jatkuvuutta.

Oppikoulun juhlissa esitetyssä suomalaisuudessa korostui-vat sivistyneistön porvarilliset ja patriarkaaliset arvot. Sa-malla kun oppikoulun juhlat mahdollistivat mielenilmauksetja osoitukset siitä, että suomenmielinen ja -kielinen sivisty-neistö edusti kansan henkeä, juhlat mahdollistivat myöskansan hengen - kulttuurisen yhteisön normien, tapojen jauskomusten - kyllästämisen porvarillisin ja patriarkaalisinrepresentaatioin.

1930-LUVUN OPPIKOULUKANSALLISUUDEN NÄYTTÄMÖNÄ

Käsite “kansallinen pedagogiikka” viittaa toisaalta kansalai-suuskasvatukseen, jossa suomalaisuutta rakennettiin ja piir-rettiin yhteisön rajoja ja toisaalta siihen prosessiin, jossakoulu julkisena tilana teki näkyväksi, paikansi ja synnytti las-ten ja nuorten välisiä eroja (Tuomaala 1999; Komulainen2001). Olen juhlien ohella eritellyt koulun epävirallisia käy-täntöjä ja tutkinut 1930-luvulla oppikoulua käyneiden, ve-näläisessä ja ruotsalaisessa ja suomalaissa perheessä kas-vaneiden naisten haastattelujen kautta sitä, millaisena op-pikoulun kansallisuutta rakentavat käytännöt koettiin, mi-ten ne muistetaan ja kuinka niistä kerrotaan.

Kansalaissodan jälkeisessä tilanteessa 1930-luvulla suoma-laisuuden konstruointi oli eksplisiittisesti läsnä koulujen toi-minnassa. Kansakunnan porvarilliseksi ja sosialistiseksipuoleksi jakanut sisällissota oli merkinnyt vakavaa uhkaavisiolle kokonaisesta kansakunnasta. Väestöä pyrittiin yh-tenäistämään myös koulun avulla. 1920- ja 1930-lukujenkasvatusmoraliteettia onkin luonnehdittu nationalistiseksi,ja “koti, uskonto ja isänmaa” muodostivat kasvatuksellis-ten arvojen ytimen. Monet oppikoulun opettajista toimivataktiivisesti suojeluskunnissa ja Lotta Svärd -järjestöissä taiAkateemisessa Karjala-seurassa (Alapuro 1973; Rantala1997; Komulainen 2003b).

Suomalaisuusaate oli vahvasti esillä esimerkiksi ImatranYhteiskoulun oppisisällöissä, kuten äidinkielessä, historias-sa ja maantiedossa. Naisten elämäkerralliset muistot tuonajan oppikoulusta viestittävät siitä, että suomalaisuusaatemuuttui itsenäistyneessä Suomessa kansalliseksi suvaitse-mattomuudeksi (ks. Karemaa 1998). Samalla kun tieteissäja taiteissa ilmenevä suomalaisuusaate muodosti osallesuomalaisista oppilaista toiminnan mahdollisuuksia avaa-van ja valtauttavan maailmakuvan osan, venäläisille ja ruot-

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0616

O S

T I E

N S

I S

17

salaisille oppilaille koulun kansallinen pedagogiikka näyttäytyijopa rasismina.

Venäläisten toiseutta tuotettiin paitsi oppiaineissa myösnumeroarvostelussa ja erottamalla venäläisten emigrantti-perheiden lapset fyysisesti toisista oppilaista. Venäläisvas-taisuus ei välttämättä kuitenkaan ulottunut koulun “kansal-lisen näyttämön” taakse. *Vaikka suomalaisuus olikin nor-matiivista ja sääteli sosiaalisia suhteita ja vuorovaikutusta,suomalaisuuteen liittyvien erojen nimeäminen oli tilannesi-donnaista (ks. Komulainen 2001; Komulainen 2003a). Toi-saalta suomalaisuus oli oppikouluissa myös itsestään selväja luonnollinen pedagoginen lähtökohta. * Kansallisen kas-vatuksen perustana oleva oletus “kaikista meistä” peitti taijätti huomiotta sen, ettei kouluissa ollut vain suomalaisiaoppilaita. Esimerkiksi ruotsalaisten perheiden oppilaat otet-tiin mukaan “yhtenä meistä”, mutta heidän ruotsalaisuut-taan ei kunnioitettu tai huomioitu. Koulun suomalaisuuteenperustuvissa käytännöissä ruotsinkieliset oppilaat joutuivat-kin paradoksaaliseen asemaan ja heidän “piti tankata ruoti-sin kieltä ihan alusta lähtien” (Komulainen 2001). Myös lii-kuntakasvatus perustui oletuksiin itsestään selvistä kyvyis-tä ja taidoista, esimerkiksi hiihtotaidosta, joka kaikilla lap-silla oletettiin olevan.

KANSALLISUUS, ERILAISUUS JA EROTKOULUN JULKISESSA TILASSA

Suomalaisuus on muodostanut oppikouluissa sekä julkilau-sutun tavoitteen että itsestään selvän opetuksen perustan.Tämän päivän koulussa suomalaisuus on kuitenkin pitkältiarkista ja luonnollistettua (Gordon ja Lahelma 1998). Arki-suudesta huolimatta koulu sekä paljastaa että peittää las-ten ja nuorten välisiä kansallisuuteen tai muihin yhteiskun-nallisiin asemiin liittyviä erilaisuuksia. Koulu julkisena, yhteis-kunnallisena ja kulttuurisena tilana myös intensiivistää nuor-ten samanlaisuuden tai erilaisuuden kokemuksia. Tuossatilassa erot syntyvät toisten katseessa, usein sellaisten, joil-la on voimavaroja ja valtaa määritellä itsensä ja toiset hie-rarkkisessa suhteessa keskenään. (ks. Tuomaala 2000).Koulu on ollut ja on edelleen tila, jossa “meitä” tuottavatrajat elävät. Suomalaisuus muodostaa sosiaalisia järjestyk-siä ja jakaa toimijuutta ja osallisuutta - usein eriarvoisesti.

LÄHTEET:

Alapuro, Risto (1973) Akateeminen Karjala-Seura. Ylioppilasliike ja kansa1920- ja 1930-luvuilla. WSOY, Porvoo.

Gellner, Ernest (1983) Nations and Nationalism. Cornell University Press,Ithaca.

Gordon, Tuula ja Lahelma, Elina (1998) Kansalaisuus, kansallisuus jasukupuoli. Teoksessa Alasuutari, Pertti ja Ruuska, Petri (toim.) ElävänäEuroopassa. Muuttuva suomalainen identiteetti. Vastapaino, Tampere..

Gordon, Tuula, Komulainen, Katri ja Lempiäinen, Kirsti (2002) Suomi-neitonen hei! Kansallisuuden sukupuoli. Vastapaino, Tampere.

Karemaa, Outi (1998) Vihollisia, vainoojia ja syöpäläisiä. VenäläisvihaSuomessa 1917-1923. SHS, Helsinki.

Klinge, Matti (1999) Suomen sinivalkoiset värit. Kansallisten ja muiden-kin symbolien vaiheista ja merkityksestä. Otava, Helsinki.

Komulainen, Katri (2001) 1930-luvun suomalainen oppikoulu kansalli-suuden näyttämönä. Nuorisotutkimus Vol 19 (1), 39-54.

Komulainen, Katri (2002) Kansallisen ajan esitykset oppikoulun juhlissa.Teoksessa Gordon, Tuula, Komulainen, Katri ja Lempiäinen, Kirsti (toim.)Suomineitonen hei! Kansallisuuden sukupuoli. Vastapaino, Tampere.

Komulainen, Katri (2003a) Constructions of nation, family and gender.Collective narratives of war by evacuated Karelians. Ethnicities Vol 3(1),59-82.

Komulainen, Katri (2003b) Koulumuistoja sodanjälkeisiltä vuosilta. Lau-ri Kiehelä ja demokratisoimispyrkimykset. Teoksessa Koskinen, Pirkko-L., Räisänen, Jorma ja Kykkänen, Maija-Liisa (toim.) Koulu Kosken Kai-nalossa. Imatran Yhteiskoulu 1908-2003. Imatran Yhteiskoulun Perin-nekilta, Imatra.

Koski, Leena (1993) Tieteen tahtomana, yliopiston tekemänä. Yliopis-ton sisäiset symboliset järjestykset. Joensuun yliopiston yhteiskunta-tieteellisiä julkaisuja 17, Joensuu.

McClintock, Anne (1995) Imperial Leather. Race, Gender and Sexualityin the Colonial Contest. Routledge, New York and London.

Paasi, Anssi (1998) Koulutus kansallisena projektina. “Me” ja “muut”suomalaisissa maantiedon oppikirjoissa. Teoksessa Alasuutari, Pertti jaRuuska, Petri (toim.) Elävänä Euroopassa. Muuttuva suomalainen iden-titeetti. Vastapaino, Tampere.

Rantala, Jukka (1997) Sopimaton lasten kasvattajaksi! Opettajiin koh-distuvat poliittiset puhdistuspyrkimykset Suomessa 1944-1948. SHS,Helsinki.

Salminen, Jari, Pietiäinen, Jukka-Pekka ja Teperi, Jouko (1995) Yksi-tyisoppikoulujen historia 1871-1977. Yksityisoppikoulujen liitto ry. Pai-natuskeskus, Helsinki.Tuomaala, Saara (1999) Poista vetelyys ja basillit. Vahvista itsenäistäkansakuntaa! Koululaisen kuva 1920-1930 -luvun terveysoppaissa.Teoksessa Tolonen, Tarja (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Vasta-paino, Tampere.

Tuomaala, Saara (2000) Poikkeava ja pelätty maalaislapsuus vuosisa-dan alun Suomessa - muistelukerronnan ja köyhäinhuollon muistiinpa-nojen vertailua. Elore 7:2.

Tuomaala, Saara (2002) Suomalaiset koulutielle. Teoksessa Kolbe, Lauraja Kervanto-Nevanlinna, Anja (toim.) Suomen kulttuurihistoria, osa IIIOma maa ja maailma. Tammi, Helsinki.

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0617

O S

T I

E N

S I

S

18

Oman minuuden, koulutus- ja työpolun sekä elämänkulunrakentaminen aikaisempaa moninaisempien vaihtoehtojenvallitessa on myöhäismodernin aikakauden mahdollisuuk-sia ja pakkoja. Ohjaus tarjoaa yksilölle aikaa ja tilaa pohtia,tutkia ja selkiyttää elämäntilannettaan. Sekä yksilöt että yh-teisöt voivat ohjaustilanteissa pohtia sitä, mikä on erilaisis-sa muutos- ja elämänvaiheissa toimivaa, hyödyllistä, hyvääja arvokasta. Näin ohjaus on perusolemukseltaan pysähty-mistä, ei kiirehtimistä.

Ohjauksen kehittäminen on määritetty yhdeksi koulutusjär-jestelmän keskeisimmistä tavoitteista. Niin perusasteella jatoisella asteella kuin korkea-asteen koulutuksessa ja aikuis-koulutuksessakin ohjauksen järjestämiseksi ja tehostami-seksi on luotu tavoitteita, strategioita, toimintaohjelmia jahankkeita. Tätä tapahtuu oppilaitos- ja aluetasolla, kansal-lisesti ja kansainvälisesti. Päätöksentekijät odottavat ohja-ukselta mitattavia, usein makrotasoisia vaikutuksia.

Artikkelin tarkoituksena on tuoda esille niitä ristikkäisiä jaristiriitaisiakin todellisuuksia, joissa ohjaustyötä toteutetaan.Aineksia artikkeliin on saatu joensuulaisista ohjausalan väi-töskirjatöistä sekä alan kansallisista ja kansainvälisistä kes-kusteluista. Juoni kulkee ohjauksesta yksilön toimintakyky-isyyden vahvistajana ohjaukseen yhteisön oppimiskenttä-nä sekä järjestelmätason toimivuuden edistäjänä ja kont-rolloijana.

OHJAUSTYÖTÄRISTIKKÄISTENTODELLISUUKSIENKESKELLÄ

OHJAUS YKSILÖNTOIMINTAKYKYISYYDEN VAHVISTAJANA

Ohjauksen tavoitteena on tukea niin lasten, nuorten kuinaikuistenkin toimijuutta ja toimintakykyisyyttä elämänkulunrakentamisessa. Toimintakyky ei palaudu suorituskykyyn taityökykyyn. Toimintakyky sisältää luovuuden, oman itsenkehittämisen ja vastuullisuuden sekä vuorovaikutteisuudenvalmiuksia. Nämä valmiudet edesauttavat toimimista järjes-telmissä, joille ovat ominaisia muutokset, epävarmuus, ai-nutlaatuisuus, kompleksisuus ja arvo-ongelmat. Toiminta-kykyisyydessä on pohjimmiltaan kyse siitä, että ihmiset ra-kentavat mieltä ja merkitystä elämässään, heillä on taitoaluoda pyrkimyksiä ja elämänsuunnitelmia ja saavuttaa pää-määriään sekä heillä on voimavaroja toimia.

Perustaltaan ohjaus on henkilökohtaiseen vuorovaikutuk-seen perustuvaa työtä, joka rakentuu keskustelun ja vuo-rovaikutussuhteen kautta. Ohjaus kantaa mukanaan vah-vaa humanistista, yksilöä kunnioittavaa perintöä. Nykymää-ritysten mukaan ohjauskeskustelu jäsentyy dialogisena neu-votteluna, jossa molemmat keskustelun osapuolet tuotta-vat omat tarjoumansa prosessiin. Ohjaajan tarjoumat haas-tavat yksilöä tutkimaan omaa elämäänsä. Asiakkaana ole-van yksilön tarinat ovat taas tarjoumia, joiden avulla ohjaajavoi päästä sisään toisen maailmaan. Nämä tarjoumat saat-tavat myös haastaa ohjaajaa hänen uskomuksissaan, olet-

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0618

O S

T I E

N S

I S

19

MARJATTA VANHALAKKA-RUOHOPsT, kasvatussosiologian professori

tamuksissaan ja tulkinnoissaan opiskelijasta, tämän elämäs-tä tai maailmasta yleensä. Ohjausprosessi on hedelmällistätulkita neuvotteluksi, joka on ajatusten, näkökulmien ja toi-mintojen vaihtoa yksilön mahdollisuuksista. Tällä tasollaohjaus on yksilöä palvelevaa vuorovaikutustyötä.

OHJAUS YHTEISÖLLISENÄOPPIMISKENTTÄNÄ

Ohjaus voi tarjota kentän, jossa molemmat ohjaussuhteenosapuolet oppivat jotain itsestään ja ympäristöstään. Täl-lainen oppimiskumppanuus sisältää molempien osapuol-ten reflektiivistä oppimista ja voimavaraistumisprosessiasekä edistää kykyä toimia uudella tavalla. Yksilö voi tehdäomaa koulutustaan ja elämänkulkuaan koskevia oivalluksiaja tietoisia valintoja. Ohjaaja voi saada uutta tietoa yksilöi-den koulutuskokemuksista ja elämäntilanteista sekä virityk-siä tutkia omia koulutusta ja elämänkulkua koskevia usko-muksiaan ja näkemyksiään. Samalla mahdollistuu ymmär-ryksen väylääminen yhteisön toimintaan ja koulutuksen ke-hittämiseksi. Tällä tasolla ohjaus on sosiaalista oppimista,yhteisöllisen elämän liimaa sekä kehittymisen ja kehittämi-sen voimavara.

Kahden yksilön välinen ohjaussuhde pitää sisällään hyvinpaljon kulttuurisia, sosiaalisia ja yhteiskunnallisia aspekteja.Siellä, missä ohjaaja ja asiakas kohtaavat, osapuolten tuki-

ja muut verkostot tai yhteiskunnalliset suhteet ovat vuoro-vaikutustilanteessa monentasoisesti läsnä. Yhteisöllisetmerkityshorisontit rakentavat kutakin yhteisön jäsentä toi-mijana, sekä ohjaajaa että hänen asiakastaan. Yksilöllisetvoimavarat kuten elämän mielen ja merkityksen kokeminen,itsearvostus ja -kunnioitus sekä elämäntaidot riippuvat so-siaalisista resursseista. Sosiaalinen merkitsee yksilölle voi-mavaroja, joita voi hyödyntää, mutta myös pakkoja, joitavoi tiedostaa ja joista voi irtautua.

Ohjaus toimii yksilön psykososiaalisen integroitumisen kent-tänä ja välineenä. Näin toimiessaan ohjaus ei jää ihmisen jayhteisön suhteen peruskysymysten ulkopuolelle: Tarkoitanesimerkiksi sellaisia peruskysymyksiä kuin yksilön hyvän jayhteisön hyvän yhtenevyydet ja ristiriitaisuudet sekä kont-rolli ja vallankäyttö. Ohjaukseen sisältyvää valtaa on jäsen-netty pastoraalisena valtana, jonka kautta luodaan omanitsen tutkimisen ja kehittämisen sekä tunnustamisen pak-koja. Pastoraalinen valta ei vaikuta voimankäytön ja käs-kyttämisen kautta, vaan vaikuttaa yksilöiden sisäiseen jakeskinäiseen maailmaan saamalla ihmiset hallitsemaan jakontrolloimaan itseään.

OHJAUS JÄRJESTELMÄN TOIMIVUUDENEDISTÄJÄNÄ JA KONTROLLOIJANA

Ohjaus on myös institutionaalista ja sosio-poliittista toimin-

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0619

O S

T I

E N

S I

S

20

OHJAUSTYÖTÄ RISTIKKÄISTEN TODELLISUUKSIEN KESKELLÄ....

OHJAUKSEEN SISÄLTYVÄÄVALTAA ON JÄSENNETTYPASTORAALISENA VALTANA,JONKA KAUTTA LUODAANOMAN ITSEN TUTKIMISEN JAKEHITTÄMISEN SEKÄTUNNUSTAMISEN PAKKOJA.PASTORAALINEN VALTA EIVAIKUTA VOIMANKÄYTÖN JAKÄSKYTTÄMISEN KAUTTA,VAAN VAIKUTTAAYKSILÖIDEN SISÄISEEN JAKESKINÄISEEN MAAILMAANSAAMALLA IHMISETHALLITSEMAAN JAKONTROLLOIMAAN ITSEÄÄN

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0620

O S

T I E

N S

I S

21

taa: Ohjaus toimii välittäjänä yksilöllisten ja sosiaalisten tar-peiden välillä, yksilöllisten tavoitteiden ja mahdollisuuksienrakenteen välillä sekä yksityisten ja julkisten identiteettienvälillä. Tällä tasolla toimiessaan ohjaus kytkeytyy institutio-naalisiin järjestyksiin, suunnitelmiin ja pyrkimyksiin. Järjes-telmät sekä tunnistavat ja luovat että rajoittavat toimijoit-tensa tavoitteita, kiinnostuksen kohteita ja toimijuutta. Yk-silö voi myös osaltaan sekä tunnistaa ja hyväksyä että tor-jua ja vastustaa järjestelmän tavoitteita ja suunnitelmia. Esi-merkkinä voisi esittää koulutusorganisaatioihin tulleet uu-denlaisen kontrollin ja sitoutumisen muodot, esimerkiksihenkilökohtaisen opiskelusuunnitelman käytännöt. Nämäperustuvat vahvasti institutionaaliseen suunnittelu- ja tulosa-gendaan ja ovat hallinnollisessa mielessä tarkoituksenmu-kaisuudella perusteltuja - mutta ovatko ne sitä elämisentodellisuudessa?

Ohjaus voi yksilön ja järjestelmän vuorovaikutussuhteessaottaa paikkansa joko reaktiivisena, proaktiivisena tai jous-tavana ja refleksiivisenä toimintana. Reaktiivinen toiminta-tapa merkitsisi ohjauksen ohjautumista ulkoisista välttämät-tömyyksistä ja tavoitteenasetteluista käsin. Proaktiivinentoimintatapa olisi tulevaisuutta luova, mutta sisältää nyky-järjestelmissä nähdäkseni sen uskomuksen ikään kuin olisiolemassa jokin ennalta varmaksi tiedetty elämänkulku, työ-elämä tai maailma, johon yksilöiden on ohjauksen kautta jaturvin valmistauduttava. Joustava ja refleksiivinen toiminta-tapa lähtee siitä, että ihmisten maailmaa luodaan ja teh-dään koko ajan valinnoilla, suunnitelmilla ja toiminnoilla.Tällöin tarvitaan todellisuudentajun lisäksi todellisuuksienarviointia ja puntarointia sekä epävarmuuden sietoa ja mah-dollisuuksien tajua.

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0621

O S

T I

E N

S I

S

22

PERUSKOULUNOPETUSSUUNNITELMAN

PERUSTEET UUDISTUIVAT -UUDISTUUKO PERUSKOULU

?ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0622

O S

T I E

N S

I S

23

JANNE PIETARINENKT, yliassistentti

Suomalainen peruskoulu on ollut koko toimintansa ajaneri tavoin toteutettavan arvioinnin kohteena. Kriittisen tar-kastelun polttopisteenä oleminen kuvaakin osuvasti koulunmerkitystä yhteiskunnallisena instituutiona. Useasti perus-koulua kritisoidaan hitaasta uudistumisesta, vaikkakin kou-lu on pysyvästi monien muutosvoimien turbulenssissa. Yh-täältä yhteiskunnan nykyhetken muutokset heijastuvat no-peasti koulun arkeen ratkaistaviksi, ja toisaalta koulun tulisijatkuvasti visioida tulevaisuutta ja varautua näiden muutos-paineiden asettamiin koulutushaasteisiin. Muutosvoimienturbulenssin aiheuttama kaoottisuus on omiaan kylvämäänkoulutuksen kentälle epäilyksen siemenen peruskoulunonnistumisesta tehtävässään.

Samanaikaisesti kansainväliset oppimistulosvertailut (esi-merkiksi PISA-tutkimus) osoittavat suomalaisten oppilaidenpärjäävän erittäin hyvin monissa koulussa opetettavissa ai-neissa ja niihin kytkeytyvissä tiedon- ja taidonalueissa. To-sin näiden hyvien oppimistulosten saavuttamista ei ole ko-konaan eristetty peruskoulun ansioksi, vaan nykyisin myöskodin ja yleisemmin informaalin oppimisen merkitys näidentietojen ja taitojen kehittymisessä on tunnustettu. Syvälli-sempi oppimistulosten tarkastelu paljastaa myös kansalli-sia koulujen välisiä ja alueellisia eroja, jotka nekin ovat kan-sainvälisesti vertailtuna suhteellisen pieniä. Näiden indikaat-toreiden valossa peruskoulu näyttäisi siis onnistuneen mal-likelpoisesti tehtävässään.

Peruskoulun kasvatus- ja opetustehtävän määrittämistä onpitkälti ohjattu kansallisten opetussuunnitelman perusteidenavulla, joiden pohjalta koulutuksen järjestäjä eli yleensä kau-punki tai kunta laatii yhteistyössä koulujen kanssa paikalli-sen opetussuunnitelman. Opetussuunnitelmien uudistami-nen on muuttunut peruskoulun alkuajoista yhä kiihtyvälläsyklillä toteutuvaksi peruskoulutuksen tavoitteiden ja sisäl-töjen reformiksi, joka samalla peilaa konkreettisesti yhteis-kunnallisten muutosten etenemisnopeutta. Vuoden 2004alussa vahvistettiin uudet perusopetuksen opetussuunni-telman perusteet, joiden pohjalta opettajat ovat parhaillaantyöstämässä paikallisia opetussuunnitelmia. Opetussuun-nitelmaprosessin valtauttamisessa kuntien ja koulujen ta-solle luotetaan vahvasti opettajien asiantuntijuuteen hah-mottaa kouluyhteisön jaettua näkemystä koulun kasvatus-ja opetustehtävästä. Samalla paikallinen sekä koulukohtai-nen opetussuunnitelmaprosessi nähdään opettajan työn jakouluyhteisön kehittämisen keskeisenä välineenä, jonkaavulla voidaan uudistaa opiskeluun ja opetukseen liittyviäkäytänteitä sekä koulun vuorovaikutuskulttuuria.

MITÄ UUTTA OPETUSSUUNNITELMANPERUSTEISIIN ON KIRJATTU?

Juuri vahvistettuihin opetussuunnitelman perusteisiin kirjat-tuja uudistuksia on merkityksellistä analysoida peruskou-lun kasvatus- ja opetustehtävää määrittävien tavoitteiden

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0623

O S

T I

E N

S I

S

24

sekä yleisemmin peruskoulun normiohjaamisessa tapahtu-neiden muutosten näkökulmista. Vaikkakin koulun kasva-tus- ja opetustehtävä nivoutuu koulun arjessa opettajan in-tentionaalisen toiminnan kokonaisuudeksi, opetussuunni-telman kirjoitetuista perusteista on löydettävissä näitä mo-lempia tehtäväalueita erikseen määrittäviä tavoitteita.

Aiempiin, vuonna 1994 laadittuihin, opetussuunnitelmanperusteisiin verrattuna koulujen toiminnan normiohjausta onlisätty. Eri oppiaineiden ja aihekokonaisuuksien tavoitteitasekä keskeisiä sisältöjä määritetään aiempaa yksityiskoh-taisemmin. Kuitenkin keskeisimmät uudistukset liittyvätoppilaiden arviointiin liittyvän ohjeistuksen merkittävään tar-kentumiseen, jonka tavoitteena on yhtenäistää arvosano-jen käytön perusteita eri kouluissa. Aivan uutena sisältönäopetussuunnitelman perusteisiin on kirjattu koulun oppilas-huoltoa sekä kodin ja koulun yhteistyötä normittavat tavoit-teet ja velvoitteet.

Opetussuunnitelman perusteisiin on myös kirjattu merkit-tävä peruskoulun rakenteen kehittämisen velvoite. Paikalli-sessa opetussuunnitelmatyössä ala- ja yläkoulujen on alu-eellisesti ratkaistava, miten koulujen välistä yhteistyötä uu-distetaan yhtenäisen perusopetuksen kehittämiseksi. Nor-miohjauksella pyritään turvaamaan oppilaalle joustavan opin-topolun eteneminen esiopetuksesta peruskoulun päätös-vaiheeseen saakka. Tämä uudistus sitouttaa aiempaa sel-keämmin myös koulutuksen järjestäjän suunnittelemaankoulujen välistä yhteistyötä.

Edellä esitetyillä päätöksillä pyritään vahvistamaan kodin jakoulun välistä dialogia ja varmistamaan, että vanhemmatsaavat entistä enemmän tietoa opetuksesta, oppilashuol-losta ja lapsensa edistymisestä. Näiden uudistusten avullapyritään myös kehittämään koulujen herkkyyttä havaita jaratkaista oppilaiden kohtaamia ongelmia sekä ehkäistämahdollinen syrjäytymiskierre.

Opetussuunnitelman perusteisiin kirjattuja uudistuksia tar-kastellessa ei voi välttyä havainnolta, että koulutuksen jär-jestäjää sekä kouluja ohjataan aiempaa eksplisiittisemminkasvatustehtävän pohdiskeluun. Opetussuunnitelman pe-rusteiden keskeiseksi juonteeksi jäsentyy oppilaan perus-koulu-uran tukeminen sekä yksilöllisten opintopolkujen mah-dollistaminen peruskoulutuksen eri nivelvaiheissa. Tämäjatkumo-ajattelu avaa uuden näkökulman perinteisesti ko-rostetulle oppilaantuntemukselle koulutyössä. Uusissa ope-tussuunnitelman perusteissa oppilaantuntemusta kannus-tetaan pohdittavaksi oppilaan yksilöllisen opiskeluhistoriantiedostamisen, kouluvuosien kehitysvaiheiden tunnistami-sen sekä siirtymävaiheisiin kytkeytyvien oppimisympäristöl-listen muutosten näkökulmista.

Opettajien laatiessa paikallista opetussuunnitelmaa mielen-kiintoiseksi jännitteeksi nousee opetussuunnitelman perus-teissa samanaikaisesti korostettu yksilöllisyys ja yhtenäisyys.Yhtäältä mahdollistetaan koulukohtaisesti yksilölliset ope-tussuunnitelmat ja tunnustetaan koulun yksilöllisen toimin-takulttuurin merkitys koulun kasvatus- ja opetustehtävän

...UUDISTUUKO P

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0624

O S

T I E

N S

I S

25

etuksi asiantuntijuudeksi määrittyy kyky käsitteellistää ha-vaitsemaansa koulun arjessa - sitä mitä ei kykene käsitteel-listämään ei myöskään tietoisesti voi kehittää. Opetussuun-nitelman perusteisiin kirjatut tavoitteet, velvoitteet ja moni-naiset sisällöt voidaankin ymmärtää viitekehyksenä, jonkaavulla opettaja voi käsitteellistää koulun toiminnassa merki-tyksellisiä prosesseja.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden voidaankatsoa edustavan koulutuksen järjestämisen ja ylläpidonkansallista tahdonilmausta. Tällä normatiivisella tahdonilma-uksella on myös opettajan ammattikuntaa eettisesti velvoit-tava ulottuvuus. On selvää, että peruskoulu ei uudistu pel-kästään opetussuunnitelman perusteisiin kirjattuja tavoite-lauseita aika ajoin muokkaamalla. Peruskoulu uudistuu pie-nin askelin, mikäli opetussuunnitelmiin kirjatut uudistamis-pyrkimykset puhuttelevat opettajia ja kannustavat heitäoman pedagogisen ajattelun ja toiminnan kriittiseen analy-soimiseen - koulu uudistuu ainoastaan opettajien ajattelunuudistuessa.

TARKEMPAA PEREHTYMISTÄ VARTEN

Opetushallitus 2004.Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.http://www.oph.fi

?O PERUSKOULU

onnistumiselle. Toisaalta eräitä keskeisiä koulun toiminnantavoitteita normitetaan erittäin tiukasti, joista esimerkkeinänostettakoon esille oppilashuollon käytänteiden tarkka oh-jeistaminen, velvoite ala- ja yläkoulujen yhteistyölle ja yhte-näisyydelle tai oppilasarvioinnin perusteiden yhtenäistämi-nen. Näihin tiukasti normitettuihin tavoitteisiin on samallasisään rakennettuna koulun velvoite tehdä yhteistyötä eritahojen kanssa.

PERUSKOULUN KASVATUS- JAOPETUSTEHTÄVÄN NORMIPOHJAUUDISTUI - MIKÄ MUUTTUULUOKKAHUONEESSA?

Peruskoulua uudistettaessa merkityksellisin prosessin vai-he on opetussuunnitelman perusteisiin kirjoitettujen tavoit-teiden valuttaminen normiohjaavasta asiakirjasta uudistu-neiksi käytänteiksi tai pedagogisiksi innovaatioiksi luokka-huoneen tasolla. Luokkahuoneessa tapahtuvat muutoksetedellyttävät opettajan ja erityisesti koulun opettajayhteisönyhteisöllistä herkistymistä opetussuunnitelman perusteissaesitettyjen tavoitteiden ja oman koulun arjessa näyttäytyvi-en ilmiöiden vastaavuuden tarkasteluun. Paikallinen ope-tussuunnitelmatyö onkin lähtökohtaisesti koulun nykyistentoimintamallien kriittistä kyseenalaistamista ja tarvittaessaniiden uudistamista.

Paikallisen opetussuunnitelmatyön näkökulmasta keskei-simmäksi opettajan kompetenssiksi ja opettajayhteisön ja-

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0625

O S

T I

E N

S I

S

26

LUONNON-TIETEETKOTITALOUS-OPETUKSESSA

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0626

O S

T I E

N S

I S

27

ANNA-LIISA RAUMAFT, kotitaloustieteen professori

TIEDEOPETUSTA KOTITALOUSTUNNILLA

Kotitaloustieteessä ilmiöitä, havaintoja ja tapahtumia selite-tään sekä käyttäytymistieteiden, että luonnontieteiden teo-rioiden avulla. Tiedepohjan laaja-alaisuudesta johtuen myösperuskoulun kotitalouden oppiaines on laaja-alainen. Opet-taja voi tarkastella kotitalouteen liittyviä arkipäivän ilmiöitäja tapahtumia ottaen huomioon esimerkiksi taloudellisen,ravitsemuksellisen, ruoanvalmistusteknisen, kemiallisensekä ympäristö-perhe- ja ihmissuhdenäkökulman. Arjenhal-lintaan harjaannuttaminen on tärkeä osa kotitalouden op-pitunnin sisältöä, mutta tämän lisäksi kotitalousoppiaineenlaaja tiedepohja antaa opettajalle valmiudet suuntautuamyös tiedeopetukseen.

Tiedeopetus voidaan perinteisesti käsittää luonnontieteel-listen tosiasioiden ja käsitteiden opettamiseksi, josta ym-päristö- ja luonnontietoon liittyvä kansainvälinen kirjallisuusja tutkimus käyttää käsitettä science. Science on vastineluonnontieteelliselle tiedolle ja brittiläisessä opetussuunni-telmissa se tarkoittaa kokonaisvaltaista luonnontieteidenopetusta. Tiedeopetus voidaan myös käsittää kokonaisval-taisemmin, jolloin sillä tarkoitetaan opetusta ja opetusme-netelmiä, jotka perustuvat tieteellisen tutkimuksen proses-sille. Näin ymmärrettynä tiedeopetuksen menetelmiä voi-daan käyttää myös muiden kuin luonnontieteiden opetuk-

A sessa. Edelleen tiedeopetuksen käsitettä voidaan tulkitasiten, että korostetaan erityisesti jotakin tiedeopetuksen lä-hestymistapaa kuten tieteellisen ajattelun kehittämistä jaformaalista ajattelu- ja päättelytaidon kehittämistä.

Tiedeopetus sekä science-tyyppisenä että kokonaisvaltai-semmin ymmärrettynä soveltuu hyvin kotitalousopetuksenkaikkiin osa-alueisiin. Luonnontieteet ja matematiikka integ-roituvat luontevasti kotitalouden oppiainekseen. Kotitalous-opetuksessa myös korostetaan ongelmanratkaisun, kriitti-sen ajattelun ja kokonaisuuksien hahmottamisen taitoja.Tiedeopetuksen työtavat, kuten projektityyppinen opiske-lu, kokeellisuus ja ilmiöiden selittäminen mallien avulla, so-veltuvat myös hyvin kotitalouden tunnille, jossa oppiminenon jo perinteisesti ollut vahvasti sidoksissa toimintaan

Peruskoulun kotitalouden oppitunnilla valmistetaan milteiaina ruokaa. Ruoan valmistaminen on projekti, teemako-konaisuus, joka suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaanyhdessä. Ruokaa valmistettaessa aineita mitataan, sekoi-tetaan, kuumennetaan, muutetaan olosuhteita, seurataanreaktioita ja tehdään havaintoja. Reaktioiden ja ilmiöidensyvällisempi ymmärtäminen edellyttää kuitenkin, että oppi-las hallitsee kemian, biologian ja fysiikan perusteita. Myös

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0627

O S

T I

E N

S I

S

28

LUONNONTIETEET KOTITALOUSOPETUKSESSA...

opettajan on välttämätöntä hallita näiden tieteenalojen pe-rusteet ja kyetä integroimaan näiden tieteiden elementtejäkotitalouden opetuksessa.

LUMA-KURSSILLA KOKEELLISTARUUANVALMISTUKSEN BIOTEKNIIKKAAJA HYGIENIAA

Viime vuosikymmenen lopussa Suomen koulutuspolitiikanyhtenä avaintavoitteena oli matematiikan ja luonnontietei-den osaamisen nostaminen kansainväliselle tasolle. Tavoit-teen saavuttamiseksi opetushallitus käynnisti luonnontietei-den ja matematiikan opetuksen kehittämistä varten ns.LUMA-projektin (1996-2002), jonka puitteissa eri oppilait-oksien opettajille järjestettiin maksutonta täydennyskoulu-tusta.

Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa järjestettiin vuon-na 1999 kotitalousopettajille Opetushallituksen rahoittamatäydennyskoulutuskurssi luonnontieteiden opetuksen kehit-tämiseksi (Ruoanvalmistuksen biotekniikka ja hygienia, 3 ov),joka toteutettiin tiedeopetuksen periaatteita noudattaen.Kurssin tavoitteena oli lisätä kotitalousopettajien kemian jamikrobiologian tietämystä ja innostaa heitä rohkeammin in-tegroimaan kemian ja mikrobiologian oppiainesta omaanopetukseensa. Työtapa kurssilla oli ongelmakeskeinen, ko-keellinen ja yhteistoiminnallinen. Opetuksen vaikutusta sel-vitettiin esikokeellisella koeasetelmalla portfolion ja itsearvi-ointikyselyjen avulla.

TAVOITTEENA AJATTELUNKEHITTÄMINEN JA YMMÄRTÄMINEN

Ruoanvalmistuksen biotekniikka ja hygienia -kurssin suun-nittelusta ja toteutuksesta vastasivat elintarvikekemian jaravitsemuksen alan asiantuntijat. Opetus- ja oppimistapah-tuman lähtökohdaksi asetettiin aktiivinen ja itseohjautuvaoppija sekä asiantunteva, kyselevä ja yleistävä ohjaus. Li-säksi korostettiin toiminnallista tietoa. Oppimistapahtumanluonne haluttiin tuoda esiin jo kurssi-ilmoituksessa. Ilmoituslaadittiin ongelmakeskeisen opetuksen periaatteita noudat-taen ohjailevasti ja kyselevästi niin mielenkiintoiseksi kuinmahdollista. Ilmoituksessa kysyttiin muun muassa: “Kotita-

Kuvat Anna-Liisa Rauma

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0628

O S

T I E

N S

I S

29

Tulosten mukaan kurssi lisäsi merkitsevästi opettajien ke-mian ja mikrobiologian tietämystä ja rohkaisi integroimaannäiden aineiden oppiainesta kotitalouteen. Osallistujat piti-vät tällaista ongelmakeskeistä ja prosessisuuntautunuttaopetusta mielekkäänä, asioiden välisten yhteyksien ymmär-tämistä edistävänä ja sillä oli välitöntä sovellusarvoa heidänomaan opetukseensa. Sen lisäksi, että osallistujien aineen-hallinta lisääntyi, myös pedagoginen sisältötietous kehittyi.

KOTITALOUTTA INTEGROIDEN

Kurssista saadut kokemukset vahvistavat kouluttajien en-nakkokäsitystä luonnontieteellisten aineiden integroinninmielekkyydestä ja tiedeopetuksen metodien soveltuvuudes-ta kotitalousopetukseen. Kemian ja mikrobiologian opetusei saa jäädä myöskään kotitalousopettajien peruskoulutuk-sessa mikrobien, atomien ja sidosten rakenteiden ja omi-naisuuksien kuvaamiseksi, toisin sanoen sisältötiedon ta-solle. Koulutuksen tulisi auttaa opiskelijoita myös ymmärtä-mään, mikä merkitys näillä kemiallisilla ja mikrobiologisillailmiöillä on arkipäivän kotitaloudessa ja miten näitä ilmiöitävoidaan mielekkäästi opettaa kotitaloudessa. Näin mene-tellen opetus edistäisi myös peruskoulun kotitalouden op-pitunnin pedagogisen sisältötiedon kehittymistä. Voidaanmyös olettaa, että jos peruskoulun kotitalouden oppikirjoissaolisi keittiökemian ja mikrobiologian harjoitustyötehtäviä,oppiaineksen yhdistäminen olisi opettajalle luontevampaaja he myös muistaisivat aktiivisesti kemian ja mikrobiologi-an alkeet. Kotitalousopettajien koulutuksessa on tarpeentietoisesti kannustaa opettajia tiedeopetuksen käyttöönkotitalouden oppitunnilla myös muilla kotitalouden osa-alu-eilla.

KIRJALLISUUTTA

Rauma A-L, Väisänen P. Encouraging a Science Orientation in

Home Economics. American Journal of Family and Consumer

Sciences 2003;94:73-74.

Rauma A-L, Väisänen P. Kotitaloutta integroiden - LUMA- tie-

deopetuskokeilu opettajien täydennyskoulutuskurssilla Kasva-

tus 2003; 34:402 - 415

lousopettaja, haluatko näyttää oppilaillesi keittiön tapahtu-mat uusin silmin? Miksi popcornit poksahtelevat? Miksisorbetti tuntuu kylmemmältä kuin jäätelö? Miksi kermavaah-to on pysyvää, mutta limsan vaahto ei? Imelletyn peruna-laatikon tekoon tarvitaan entsyymi, mutta mikä se on? Bak-teerit keittiössä voivat olla ystäviä tai vihollisia - kuinka neerottaa?” Oppimistehtävien suunnittelun lähtökohtina olivatmielekkyys, ongelmalähtöisyys ja kontekstuaalisuus siten,että tehtävät vastaavat opetuksen arkipäivän ongelmiin.Oppimisen teema-alueet, kuten veden, proteiinien ja hiili-hydraattien kemialliset ominaisuudet, integroitiin ruoanval-mistuksen yhteyteen, kuten kerman vatkaaminen, leivän-paisto ja jogurtin valmistus.

Oppimistavoitteiden lisäksi opetuskokeilussa haluttiin sel-vittää kuinka oppijakeskeinen, kokeellinen ja yhteistoimin-nallinen työtapa vaikuttaa opettajien luonnontieteellisen ajat-telun kehitykseen. Erityisesti haluttiin tavoittaa niitä opetta-jien käsityksiä ja oppimiskokemuksia, jotka liittyvät kemianja mikrobiologian lainalaisuuksien oivaltamiseen. Opetus-oppimistapahtumassa opettajat pyrkivät vastaamaan välit-tömästi osallistujien spontaaneihin kysymyksiin, mutta te-kivät myös uusia kysymyksiä yrittäen näin rohkaista osallis-tujia syvällisempään oppimiseen. Yhteistoiminnallisen op-pimisen tarkoitus oli saada osallistujat pohtimaan käsittei-den merkitystä, selittämään omia käsityksiään ja kehittä-mään niitä tarkemmiksi.

MIELEKÄSTÄ OPPIMISTA

Kurssin suoritti 18 opettajaa, jotka kaikki olivat naisia. Iäl-tään suurin osa oli 30-40-vuotiaita. Opettajien kemian jamikrobiologian perusopintojen määrä vaihteli; suurin osaopettajista oli opiskellut kemiaa viiden ja mikrobiologiaakahden opintoviikon verran. Kurssin laajuus oli kolme opin-toviikkoa ja kesto yksi lukukausi. Kurssilla annettiin lähiope-tusta neljänä päivänä, joista kolmessa käsiteltiin kemiaa jayhdessä mikrobiologiaa. Harjoitustöiden osuus lähiopetuk-sesta oli noin puolet. Opettajia kannustettiin tekemään sa-moja harjoitustöitä myös omien oppilaittensa kanssa en-nen seuraavaa lähiopetuskertaa. Muu opetus kurssilla si-sälsi muun muassa ohjattua etäopetusta tietoverkon avulla(Active Forum 2.0).

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0629

O S

T I

E N

S I

S

30

SARI HAVU-NUUTINEN

KT, assistentti

Valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman pe-rusteiden arvopohjana ovat oppilaan fyysistä ja sosiaalistaelinympäristöä kuvaavat ulottuvuudet kuten ympäristön elin-kelpoisuus, monikulttuurisuus, yhteisöllisyys, vastuullisuusja tasa-arvo. Nämä elämän eri alueet huomioon ottaen pe-rusopetuksen tehtävänä on antaa oppilaalle mahdollisuusmonipuoliseen kasvuun ja oppimiseen sekä elämässä tar-vittavien tietojen ja taitojen hankintaan. Koulun tehtävänäon myös tukea elinikäistä oppimista sekä oman elämän jakulttuurin ymmärtämistä ja merkitysten rakentamista. Ope-tussuunnitelmassa asetetut tehtävät asettavat moninaisethaasteet arkipäivän koulutyölle; arvosuuntausten ja tavoit-teiden toteuttamiseksi koulutyöskentelyssä tarvitaan moni-puolista ymmärrystä lapsen kasvusta ja kehityksestä sekäopetuksen ja oppimisen eri ulottuvuuksista. Esi- ja alkuope-tusikäisten lasten opetuksen ja oppimisen haasteista onkinviime aikoina keskusteltu vilkkaasti tutkijoiden ja kasvattaji-en keskuudessa; miten pienen oppilaan ymmärrystä omastaelämästään voidaan koulutuksen alkutaipaleella tukea?

LÄHTÖKOHTANA OPPILASJA HÄNEN KOKEMUSMAAILMANSA

Kasvattajat ja opettajat joutuvat jatkuvasti kysymään itsel-tään, mitä merkitystä toiminnallani on oppilaalle, jonka kans-sa työskentelen? Pienille oppilaille merkitykset ja ymmärrys

muodostuvat arkielämän tapahtumien pohtimisesta ja omis-ta kokemuksista. Pienet lapset opiskelevat ja oppivat uusiaasioita leikkiessään, pelatessaan ja tutkiessaan asioita, jot-ka ovat kiinnostavia heidän elämässään. Täten myös uusi-en asioiden opiskelussa huomioidaan oppilaan sen hetki-set kiinnostuksen kohteet.

Esiopetusryhmässä opettaja kysyi lapsilta eräänä aamuna:“Millaiset esineet kelluvat? Miksi toiset esineet kelluvat jatoiset uppoavat?” Lapset kertoivat kokemuksiaan innos-tuneesti, mutta kuusivuotiasta Heikkiä ei ryhmässä tapah-tuva yleinen keskustelu kiinnostanut, vaan hän touhusiomissa ajatuksissaan. Pian opetuskeskustelun jälkeen lap-set alkoivat innostuneesti työskennellä pienissä ryhmissäselvittäen ongelmaa, miksi esineet kelluvat ja uppoavat.Lapset kokeilivat erilaisia palloja, tyhjää ja vedellä täytettyäpulloa sekä leikkilaivoja. Siinä vaiheessa, kun lapset testa-sivat kelluvia leikkilaivoja ja pohtivat kellumiseen vaikuttaviasyitä, heräsi Heikki-pojan kiinnostus ongelmaan. Samassaselvisi, että Heikki oli laivojen harrastaja ja hänellä oli paljonkerrottavaa erilaisista leikkilaivoista toisille ryhmäläisille. Lai-vat inspiroivat Heikin pohtimaan ongelmaa niin, että hänenkykynsä selittää ongelmaa tutkimuksen jälkeen oli koko ryh-män monipuolisin. Heikki jatkoi tutkimustaan vielä kotona,jossa hänelle heräsi uusi ongelma: “Ope minulla on laiva,joka puoliksi kelluu ja puoliksi uppoaa, mistä se johtuu?”

ALKUKASVATUKSESTAELINIKÄISEKSI OPPIJAKSI

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0630

O S

T I E

N S

I S

31

Esimerkissä kuvattu tilanne osoittaa, että oppilaan kasvunja kehityksen monipuolinen tukeminen on opiskelussa tär-keää. Tiedollisten ja taidollisten ulottuvuuksien ohella oppi-miskokemuksissa tärkeässä roolissa ovat emotionaaliset,sosiaaliset ja eettiset tekijät. Monissa viimeaikaisissa tutki-muksissa emotionaaliset ja sosiaaliset ulottuvuudet on nos-tettu kognitiivisten tekijöiden kanssa yhtä tärkeään rooliinuuden ja merkityksellisen tiedon tai taidon opiskelussa. Myösluovuus on tärkeä osa kokonaisvaltaista oppilaan kasvua jakehitystä.

Kouluaan aloittelevalla lapsella on jo noin seitsemän vuo-den kokemus elämän eri alueilta. Tämä kokemus on lähtö-kohtana sille, miten oppilas lähestyy koulutyöskentelyään.Ymmärryksen muodostumiseksi uuden asian opiskelu pe-rustuu siis aikaisempiin kokemuksiin, sillä ne ohjaavat op-pilaan ajattelua. Täten opetuksen suunnittelussa opettajatarvitsee monipuolista tietoa lasten käsityksistä ja uskomuk-sista, mihin mm. oppimisen tutkimukset voivat olla hyödyk-si. Lisäksi aikaisempien tietojen ja kokemusten kartoittami-nen esimerkiksi lasten piirustuksilla, miellekartoilla ja suulli-silla kertomuksilla valottavat myös oppilaalle itselleen omanymmärryksen ja tiedon tasoa. Näin tuetaan myös opetus-suunnitelman perusteissa mainittua reflektiota ja metakog-nitiota. Aikaisemmat kokemukset mahdollistavat saumat-toman oppimisen ja opiskelun jatkumon, jossa lapset voi-

vat edetä omien kykyjensä mukaisesti. Vasta valmistuneessaesiopetuksen laatua selvittävässä tutkimuksessa paljastuiselkeästi myös se, että pienetkin lapset turhautuvat tehtä-viin, joissa ei ole heille riittävästi haasteita. Näin ymmärtä-misen ja kiinnostuksen kannalta on välttämätöntä, että uu-det oppimiskokemukset ankkuroituvat aikaisempiin koke-muksiin ja ovat haasteellisia eli tyydyttävät sekä oppilaanälyllisiä että tunne-elämän tarpeita.

ANALYSOIDAAN TAPAHTUMIAJA OPITAAN KÄSITTEITÄ SEKÄ NIIDENVÄLISIÄ SUHTEITA

Opiskelun sisältöinä ovat siis arkielämän asiat, ilmiöt ja ta-pahtumat sellaisina kun ne oppilaille näyttäytyvät. Uusienasioiden opiskelun lähtökohtina ovat usein ongelmat tai poh-dittavaksi nousseet kysymykset lapsen elämän alueilta. On-gelman asettaa joko opettaja tai lapset itse. Tällöin opiske-lu kohdistuu kokonaisiin tapahtumiin tai asiakokonaisuuk-siin, joita yhdessä opettajan ja toisen oppilaiden kanssa ana-lysoidaan haluttuun ratkaisuun pääsemiseksi. Ilmiölähtöi-sessä opiskelussa käsitteet ja niiden väliset suhteet tulevatväistämättä pohdiskeltavaksi. Opiskeltaessa esimerkiksi pe-rusopetuksen ensimmäisillä luokilla kasveja, voidaan kas-vin osien merkitys ymmärtää paremmin, kun kasvien ra-kennetta tarkastellaan suhteessa niiden kasvuympäristöi-

Sari Havu-Nuutinen

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0631

O S

T I

E N

S I

S

32

hin. Näin voidaan pohtia, miksi puolukalla on kovat ja va-hapintaiset lehdet tai miksi kasvin erikoislehdet, kukat, ovaterilaisia eri kasveilla. Tärkeää on, että luodaan tiedonpalo-jen, käsitteiden ja väittämien välille yhteyksiä siitä, mitenkokonaisuus muodostuu. Ilmiölähtöistä lähestymistapaaeivät valitettavasti kuitenkaan kaikki uudet oppikirjat tue jase asettaa omat haasteensa opettajan opetustyöhön.

SOSIAALISEN VUOROVAIKUTUKSENJA ERILAISTEN TYÖTAPOJEN MERKITYS

Valtakunnalliset perusopetuksen opetussuunnitelman pe-rusteet korostavat aikaisempaa enemmän sosiaalisen vuo-rovaikutuksen merkitystä opiskelussa. Erityisesti korostu-vat verbaalinen vuorovaikutus ja kommunikointi; uusia nä-kökulmia opitaan sekä vertaisilta että opettajalta. Kielenavulla jaetaan kokemuksia ja muodostetaan yhteisiä mer-kityksiä ja jaettua ymmärrystä opiskeltavasta asiasta. Toi-saalta opiskelu edellyttää myös erilaisten työtapojen ja stra-tegioiden valintaa ja niiden tarkkaileminen oman opiskelunja oppimisen kehittämiseksi mahdollistuu sopivassa vuo-rovaikutuksessa.

Opetusta ja oppimista selvittävissä tutkimuksissa on viimevuosina runsaasti pohdittu yhteisöllisyyden, yhteistoimin-nallisuuden ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä eri-laisissa oppimistilanteissa ja -ympäristöissä. Tutkimuksetosoittavat, että sosiaalinen vuorovaikutus auttaa oppilastasitoutumaan opiskelutehtävään ja ohjaa oppilasta tarkas-

telemaan opiskeltavaa asiaa myös toisten näkökulmasta.Vuorovaikutus voidaan nähdä työvälineenä lapsen kognitii-visissa toiminnoissa.

Elämän ymmärtäminen ei muodostu pelkästään tiedosta jatiedonrakenteista, vaan myös toiminnoista ja tavoista, joi-den avulla tietoa saadaan ja ymmärrykseen päästään. Sa-malla kun opitaan ilmiöitä ja aihekokonaisuuksia, opitaanerilaisia prosesseja ja strategioita tiedon saamiseksi. Näi-den menetelmien käyttöön harjaannutaan opiskelun aikana,kun valinnat tehdään yhdessä vertaisten ja opettajan kans-sa. Oheinen esimerkki kuvastaa, mistä kuusivuotiaat lapsetpäättelivät saavansa tietoja oravasta:

- Pitäisi saada orava häkkiin,

kävyn voisi laittaa syötiksi.

- Suurennuslasilla

- Täytettyä oravaa voisi tutkia

- Elävää oravaa olisi jännittävämpi tutkia

- Annan ukki voisi tietää

- Kirjoista joita on hyllyssä, kirjastossa ja kaupoissa

- Ulkona metsässä voisi tutkia elävää oravaa;

käytetään Annan tekemää karttaa apuna.

- Oikea kartta olisi parempi

- Tehdään kirja

- Rakennetaan oravanpesä; haetaan metsästä risuja

(mikkeliläisen lastentarhanopettajan kokemuksista)

ALKUKASVATUKSESTAELINIKÄISEKSIOPPIJAKSI...

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0632

O S

T I E

N S

I S

33

Silloin kun oppilaalle annetaan mahdollisuus ottaa itse vas-tuuta opiskelun menetelmistä ja tiedonhankinnan tavoista,saadaan opiskelussa luontevasti integroitua myös eri oppi-aineiden työskentelytavat toisiinsa. Ongelmakeskeinen ja il-miöpohjainen opiskelu edellyttää laskemista, mittaamista,muistiinpanojen kirjaamista, erilaisten tekstien lukemista -koulutyön kohteena olevien menetelmien hyödyllistä ja mer-kityksellistä käyttöä riippumatta siitä, minkä oppiaineen kä-sitteet ovat sisältöinä. Opettajan tärkeänä tehtävänä onohjata oppilaita relevanttien valintojen tekemiseen.

OPISKELUN MERKITYS LAPSELLE

Koulun yhdeksi tärkeäksi tavoitteeksi on asetettu elinikäi-sen oppimisen tukeminen. Tämä edellyttää ainakin pientenlasten kanssa työskennellessä opiskellun tiedon tai taidonsoveltamista uusissa oppimistilanteissa ja -kokemuksissa.Pohdittavaksi nousee yhä uudelleen, mikä merkitys opis-keltavilla asioilla on lapsen elämässä, missä opittua asiaavoidaan käyttää. Ilman merkitystä ei voida saavuttaa ym-märrystä ja toisaalta tiedon ajatuksellinen käyttö uusissa ti-lanteissa tai uusien probleemien ratkaisemisessa on mah-dotonta ilman ymmärrystä. Ymmärrykseen tähtäävä koulu-työskentely antaa mahdollisuuden tiedon soveltamiselle eritilanteissa.

OHEISKIRJALLISUUTTA

Aho, L., Havu-Nuutinen, S. Järvinen, H. 2003. Opiskelu, oppi-

minen, opetus ympäristö- ja luonnontiedossa. WSOY.

Havu, S. 2000. Changes in children’s conceptions through

social interaction in pre-school science education. Joensuun

yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 60.

Niikko, A. & Havu-Nuutinen, S. 2004. Esiopetuksen laatu. Li-

perin kunnan esiopetuksen arviointia 2002-2003. Joensuu: yli-

opistopaino.

Saloranta O. (toim.) 2002. Ensimmäiset kouluvuodet. Perus-

opetus vuosiluokkien 1-2 opetus. Vammala: Opetushallitus.

Sari Havu-Nuutinen

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0633

O S

T I

E N

S I

S

34

KARI AHONEN

KT, lehtori, musiikkikasvatus

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0634

O S

T I E

N S

I S

35

Musiikinopetuksen yhtenä tehtävänä on avartaa näkö-kulmia musiikin erilaisiin ilmenemismuotoihin. Jos oppilaanmusiikilliset kokemukset rajoittuvat vain rockiin, hän arvioikaikkea musiikkia rockmusiikin perusteella. Opettaja on tär-keässä asemassa uusien musiikinalueiden esittelijänä. Hä-nen suurena haasteenaan on löytää tasapaino oppilaidenvalmiiden mieltymysten ja niiden avartamisen välillä.

Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa on musiikin si-vuaineopiskelijoille pyritty antamaan valmiuksia myös oop-peramusiikin käsittelemiseen ja integroimiseen musiikkitun-neille. Yhtenä koulutusmuotona on ollut osallistuminen esiin-tyjinä oopperaproduktioihin, jolloin työskentelyssä on ko-rostunut omien musisointitaitojen kehittäminen. Tällaisiaproduktioita ovat olleet Kauhua ja romantiikkaa -kavalkadi,joka esitettiin Retretin kesänäyttelyn avajaisissa, sekä Bizet’nCarmen, jota esitettiin Itä-Helsingin kulttuurikeskuksessaStoassa ja Savonlinnan kaupunginteatterissa. Uusimpanatoimintamuotona on kokeiltu ns. draamallista tulkintakou-lutusta.

LÄHTÖKOHTANA HENKILÖHAHMOT

Draamallinen tulkintakoulutus on RESEOn (European Net-work of Education Departments in Opera Houses) puitteis-sa kehitetty harjoituskonsepti, jossa oopperateokseen tu-tustutaan rooleista käsin ilman nuottikuvan painolastia. Kon-septi muistuttaa jossakin määrin roolipelejä, joissa pelaajateivät toimi ohjaajan tarkan suunnitelman mukaan, vaan saa-

vat itse luoda roolihahmon. Rooli tarjoaa osallistujille suo-jan, jonka turvin he voivat lähestyä omia fantasioitaan, toi-veitaan ja ahdistuksiaan. Tavoitteena ei ole saada aikaanjulkisesti esitettävää teosta, vaan kohdata vieraita tai outo-ja tilanteita oman mielikuvituksen peilaamana. Näin teok-seen syntyy tunnepitoinen, henkilökohtainen suhde. Opis-keltavana teoksena kurssillamme oli Wolfgang AmadeusMozartin Cosi fan tutte ja kouluttajana ohjaaja Markus Ko-such Stuttgartista.

Draamallinen tulkintakoulutus on 1990-luvun menestyksek-käimpiä musiikkikasvatuksellisia innovaatioita Saksassa. Seon herättänyt huomiota myös yritysmaailmassa. Kosuchinkursseille ovat osallistuneet esimerkiksi Audi-konsernin kor-keat johtajat. Tällöin menetelmää on käytetty henkilöstönkoulutusmuotona. Harjoitusten on todettu parantavan ryh-mätyötaitoja ja yhteishenkeä.

Markus Kosuch määrittelee draamallisen tulkintakoulutuk-sen tavoitteen seuraavasti: “Haluamme herättää nuoria tai-teen maailmaan, avata heidän silmänsä ja korvansa. Taideantaa elämään iloa ja syvyyttä. Se on tärkeää ihmisen ko-konaisvaltaiselle kehitykselle. Ooppera on elävä taidemuo-to, sillä se kertoo ihmisistä ja heidän intohimoistaan, mut-kikkaista ihmissuhteista ja piilotetuista tunteista. Me annam-me välineet kaiken tämän rikkauden löytämiseen. Jos op-pilaille kertoo, että tässä oopperassa tapahtuu sitä ja sitä,he nukahtavat. Niinpä panemme heidät astumaan ooppe-ran roolihahmoihin, elämään teosta sisältäpäin.”

OOPPERAOPETTAJANKOULUTUKSESSA

-TAITOJEN KEHITTÄMISESTÄJA YKSILÖLLISEEN

ELÄYTYMISEEN

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0635

O S

T I

E N

S I

S

36

Vaikka Cosi fan tutte on sävelletty 1700-luvun loppupuolel-la, se on silti ajankohtainen. Teos on päällisin puolin hilpeäja koominen, mutta käsittelee pohjimmiltaan mitä vakavintaaihetta, uskollisuutta. Lähtökohtana on Don Alfonson, ko-keneen ja jo ikääntyneen herrasmiehen ajatus, ettei kenen-kään naisen uskollisuudesta ole takeita, yhtä vähän juurikihlatun morsiamen kuin kenenkään muunkaan. Oopperakertoo kahdesta rakastavaisparista, joiden kohtalot muis-tuttavat toisiaan, ja siitä, kuinka helposti rakkauden suurtentunteiden kohteet vaihtuvat; musiikki välittää kokemuksensiitä, että nuo tunteet ovat silti aitoja ja syvästi koettuja.Juonittelut, valepuvut, rakastumiset ja yllättävät käänteetvievät tarinaa eteenpäin. Jokainen roolihahmo joutuu risti-riitaiseen tilanteeseen. Dramaattisen solmun auetessa osoit-tautuu, etteivät hahmot ole toistaan uskollisempia, lujem-pia tai parempia, vaan kukin heistä yrittää selittää ja ratio-nalisoida arveluttavaa käytöstään.

HARJOITUSKONSEPTI

Työskentely tapahtuu pienryhmissä, joissa kussakin onedustettuna oopperan kuusi keskeistä henkilöä. Roolia läh-detään rakentamaan roolikortin perusteella, jossa kuvataanmuutamin karkein luonnehdinnoin henkilöhahmoa. Näidentietojen ja oman mielikuvituksensa perusteella opiskelijaherättää roolihahmon henkiin. Roolin rakentamiseen kuu-luu puvun suunnitteleminen käsillä olevista viitteellisistämateriaaleista sekä lyhyen elämäkerran kirjoittaminen hah-mon aikaisemmista vaiheista. Biografioiden pohjalta kehi-tellään roolihenkilöiden luonnetta, sosiaalista asemaa, kä-vely- ja seisomatyyliä sekä tyypillistä elekieltä. Tässä vai-

heessa roolihahmot esittäytyvät omalle roolijakoryhmälleen.Ryhmän muut jäsenet haastattelevat roolihahmoa, ja tämäpyrkii vakuuttelemaan henkilöllisyytensä aitoutta. Tilanteenjälkeen ryhmän jäsenet antavat palautetta: mikä heitä kieh-toi roolihahmossa eniten, minkä he taas kokivat vieraaksi.Hahmoa pyritään kehittelemään palautteen perusteella en-tistä uskottavammaksi. Työstämisen jälkeen roolihenkilötvalokuvataan heille ominaisissa asennoissaan.

Workshopin tarkoituksena ei ole esittää koko oopperaa taitehdä selkoa juonen kulusta alusta loppuun. Työskentelynkohteena ovat juonen kannalta keskeiset tapahtumat, te-maattinen ydinaines. Kurssin loppukohtauksessa käsitelläänkonfliktitilannetta, jonka olennaisina aineksina ovat silmä-peli, flirttailu ja keimailu naamioiden suojassa. Valmis parti-tuuri ei sido, vaan musiikkina toimii aluksi opiskelijoiden omaimprovisaatio. Kosuch soittaa taustaksi mozartmaista soin-tukiertoa, jonka päälle opiskelijat resitoivat ajatuksenvirta-tekniikalla kohtauksen vuorosanat. Suorituksessa ei keski-tytä niinkään oikeaan laulutapaan tai äänenkäyttöön, vaantulkintaan ja ilmaisuun. Opiskelijan on laitettava kohtauk-sessa koko persoonansa ja taitonsa likoon, sillä hänen onsamanaikaisesti tuotettava dialogin tekstiä, improvisoitavamelodiaa, huolehdittava näyttämökoreografiasta. Kaikki ryh-mät esittävät kohtauksesta oman versionsa, jonka jälkeensuorituksia arvioidaan yhteisessä täysistunnossa.

Workshopin lopuksi otetaan esiin Mozartin alkuperäinenmusiikki ja kuunnellaan sen välittämää tunnelmaa kohtauk-sesta. Musiikki saattaa tarjota yllätyksen. Se ei kaksinna-kaan juonen käänteitä perinteisellä tavalla, vaan säveltäjä

OOPPERA...

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0636

O S

T I E

N S

I S

37

on piilottanut musiikkiin informaatiota, joka kääntää tekstinsanoman täysin päinvastaiseksi. Musiikki voi soida riehak-kaana, vaikka juoni etenee vakavin kääntein.

OPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA

Projektityöskentelyssä oopperan loppuratkaisu jätettiin tie-toisesti avoimeksi. Valmistavat harjoitukset näyttivät kuiten-kin tehneen tehtävänsä, sillä opiskelijat totesivat kuin yh-destä suusta: “Cosi fan tutte on ehdottomasti nähtävä ensikesänä.” Myös muu palaute oli voittopuolisesti positiivistaja kannustaa käyttämään harjoituskonseptia jatkossa: “Kuntulimme tälle kurssille, emme tienneet mitä on edessä. Luu-limme, että kyse olisi luennosta, jota kuuntelisimme. Yllätysoli täydellinen.

- Tämä on ollut ihanaa, hauskaa, rentouttavaa ja avartavaa.- Saimme hyviä eväitä tulevaa opettajan työtä varten. Jo-tain tämäntapaista voisi kuvitella tekevänsä koulussakin. Itsetekeminen on paras tapa oppia.”

Palautteesta päätellen opiskelijoiden mahdolliset ennakko-luulot ongelmalliseksi koettua taidemuotoa kohtaan ovatvähentyneet. On todennäköistä, ettei virinnyt kiinnostus ra-joitu pelkästään nyt käsiteltyyn teokseen. Draamallisen tul-kinnan työskentelytavat yksilöllisestä eläytymisestä yhteisestijaettuun näyttämökokemukseen saanevat sijansa tulevienopettajien työkalupakissa. Ne ovat käytettävissä myös muis-sa oppiaineissa kuin vain musiikissa.

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0637

O S

T I

E N

S I

S

38

DRAAMAK

SANNA ASIKAINEN

FT, lehtori, puheviestintä

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0638

O S

T I E

N S

I S

39

Museo on näyttäytynyt yksityisten keräilijöiden aarrekam-miona, kuriositeettikabinettina, korkeakulttuurin ja ylempi-en luokkien tapojen esittelytilana, vaihtoehtoisena vapaa-ajan viettopaikkana ja kulttuuriperinnön tallentajana. Laa-jimmillaan museo on määritetty sosiaaliseksi tapahtumaksija kansakunnan muistiksi, tavaksi ajatella. Museo voi ollamyös oppimisympäristö.

Kirjoitukseni lähtökohdat kristallisoituvat filosofi FriedrichNietszchen teoksessa Historian hyödystä ja haitasta (vuo-delta 1874), jossa hän toteaa: “On vakavasti vihattava ope-tusta ilman elävöittämistä, tietoa ilman siihen liittyvää toi-mintaa ja historiaa kalliina liiallisuutena ja ylellisyytenä”. Vuo-den 2002 kävijäkyselyn mukaan suomalaiset odottavatmuseon tarjoavan tietoa, opetusta ja elämyksiä. Viime vuo-sikymmenellä museoista haettiin elämyksellisyyttä. Muse-oihin tuotiinkin katkelmia historiallisista näytelmistä ja näh-tiin oppaita ajanmukaisissa vaateparsissa. Tämä ehkä tukielämyksellisyyttä, mutta myös nostalgiaan perustuvaa imi-toivaa näkökulmaa menneisyyteen. Tietyt asenteet säilyvät,kun ikonisuus ja samankaltaisuus ovat identiteetin edelly-tyksinä: imitointi, jäljittely ja säilyttäminen ovat usein kan-sallisen kulttuurin pohjana, huomauttaa Nietszche.

Mutta museot paitsi esittelevät menneisyyttä ikään kuinsellaisena kuin se on ollut, ne myös luovat uutta tietoa jajäsentävät uudesta näkökulmasta jo olemassa olevaa tie-toa. Tätä tavoitetta kohti pyrittiin toteuttamalla draamapro-jekti museossa: draamassa tavoitteena ei ole dokumentaa-

risuus, vaan todellisuuden rakentuminen fiktioksi taiteen kie-lellä. Draamaprojektin suunnitteluun osallistui kaksi draa-maopettajaa ja kaksi museotyöntekijää. Viitisensataa eri-ikäistä osallistujaa tutustui kahden vuoden aikana museo-näyttelyyn draamatyöskentelyn avulla. Toimintatutkimuksenatoteutetun projektin käynnistämisvaihe on raportoitu väitös-kirjassani Prosessidraaman kehittäminen museossa (2003).

DRAAMAKASVATUKSEN LÄHTÖKOHDAT

Draamakasvatus on Suomessa vakiintumassa käsitteeksi,jolla viitataan laajaan kirjoon teatterillisia lähestymistapoja,joilla on kasvatuksellisia tavoitteita. Draaman ja teatterin erimuotojen yhteistä ydintä ovat fiktiossa toimiminen, valikoi-tu sisältö, esteettiset ja sosiaaliset säännöt ja vuorovaiku-tus. Draaman oppimiskäsitys pohjautuu kokemukselliseen,sosiokulttuuriseen ja tilannesidonnaiseen oppimiseen sekäkonstruktivistiseen tiedonkäsitykseen. Tutkimuksessanidraamakasvatuksen lähtökohdat vahvistuvat kriittisen pe-dagogiikan näkökulmien ja mikrohistorian viitekehyksenkautta. Museossa draama on dialoginen, vuorovaikutteinenlähestymistapa monitulkintaiseen menneisyyteen, josta saa-tava tieto on itse rakennettua.

Draamatyöskentelyä varten rajataan jokin teema tai oppi-misalue, jota tarkastellaan. Osallistujat ovat mukana tässäja nyt, erillistä näyttämöä ja katsomoa ei tarvita eikä vuoro-sanoja harjoitella, varsinainen käsikirjoitus kun muotoutuuitse toiminnassa. Rekvisiitta on viitteellistä ja osallistuminen

AKASVATUSTAMUSEOSSA

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0639

O S

T I

E N

S I

S

40

draamaan on tietoista etäännyttämistä, ei eläytymistä. Me-tafiktio, todellisen ja kuvitteellisen maailman rajapinnan tie-toinen tutkiminen korostuu draaman oppimispotentiaalina.

Draamaoppimisessa lähdetään liikkeelle henkilökohtaises-ta kiinnittymisestä tietoon, mikä synnyttää jännitteen. Draa-massa minä on väline: toiminta perustuu myös keholliseenilmaisuun. Metaforinen ajattelu on ominaista draamatyös-kentelylle: merkitysten representoiminen draaman muoto-kielellä. Draamassa kontekstina on fiktio, kuvitteellinen to-dellisuus - kyky havaita perspektiivejä ja toisen asemaanasettuminen korostuvat. Työskentelyn tavoitteena on mer-kitysten etsiminen ja tunnistaminen, jolloin reflektointi jäsen-tää kokemusta, tunteiden ja ajatusten käsitteellistämistä.

MENNEISYYDEN MERKITYKSET

Draamamuodolle on siis ominaista, että kokemus syntyyerityisessä ympäristössä, fiktiossa, jossa esteettinen kah-dentuminen, fiktion rakentaminen ja roolityöskentely ovatperuselementtejä. Draamalla on myös sisältö, teema taioppimisalue, jota tarkastellaan eri näkökulmista. Draamaatehdään sosiaalisen sopimuksen pohjalta tavoitteena väli-tön jaettu kokemus, jossa hyödynnetään yhteisöllisiä japopulaareja kulttuurisia elementtejä. Draama reflektoi ja tuot-taa kulttuuria käyttämällä ja kommentoimalla sääntöjä, sta-tuksia, traditioita, kollektiivisia identiteettejä, tabuja ja muita

yhteisössä jaettuja merkityksiä. Filosofi Ernst Cassirer ontodennut, että historia on tosiasia, joka on täynnä merki-tyksiä ja seurauksia. Draamassa nämä merkitykset tehdäännäkyviksi, keskusteltaviksi ja muunneltaviksi.

Draamassa erilaisia tekstejä tuotetaan koko toiminnan ajan,työskentely ei perustu ennalta annettuun tekstiin kuten te-atterissa. Draamatyöskentelyä kuvaavat ennustamattomuussekä spontaanit ja autenttiset reaktiot, jotka syntyvät siitä,että teksti luodaan kollektiivisesti toiminnan aikana. Draa-mateoreetikko Hornbrook erottelee kolme tekstityyppiä, joi-den erityiskonventioiden tunteminen on draamakasvatuk-sessa tärkeää: näyttämöteksti, elektroninen ja sosiaalinenteksti.

Kulttuurisemiootikko Lotman toteaa, että teksti on koodat-tava vähintään kahdesti, jotta voitaisiin puhua tekstistä. In-teraktioon osallistuvat tekstin laatija ja sen vastaanottaja,kulttuuritraditio ja genre, vastaanottajan kulttuurinen kon-teksti ja tekstin metateksti. Kulttuurisemioottinen tarkaste-lu museodraamaprojektissa laajensi tekstin merkitystä jasynnytti pohdintaa taiteen kielestä ja lukutaidosta.

Semioottinen lähestymistapa voidaan nähdä ironisena - ta-voitteena on tuoda esiin piilomerkityksiä, julkistaa kulttuu-rista tietoa ja sen kontrollimekanismeja. Ironia on analyytti-nen väline historiallisten representaatioiden tarkasteluun.

...MUSEOSSA

Kuvat: Pohjois-Karjalan museo

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0640

O S

T I E

N S

I S

41

Ironisen asenteen taustalla on määritettyjen totuuksien pur-kaminen ja eri tasojen samanaikainen tutkiminen. Museo-konteksti ja institutionalisoitunut historian tiedonkäsitys useinjohtaa siihen, että esitetty tulkinta koodataan todeksi.

Myös reflektion, kokemuksen merkityksellistämisen, tulok-sena syntyy uusia näkökulmia, valmiuksia opitun sovelta-miseen ja sitoutumista toimintaan. Menneisyyskäsitystenpurkaminen nostaa esiin uusia tulkintoja ja kyseenalaistaaannettuja totuuksia. Draama on kyselevä väline, parhaim-millaan se häiritsee ja laajentaa totunnaista ajattelua. Työs-kentely on epäaristoteelista: etäännyttämisen avulla tavoi-tellaan monimerkityksisyyttä. Kokemuksen siirtäminen tai-teelliseen ja siten viestittävään muotoon on etäännyttämis-tä, joka tarkoittaa tunteiden ja kokemusten käsitteellistä-mistä - kokemus sinänsä ei takaa oppimista, vaan se, mi-ten elämystä tarkastellaan ja mihin se kytketään.

KOKEMUKSIADRAAMATYÖSKENTELYSTÄ MUSEOSSA

Oppilaat tulevat koulusta museoon - ja joutuvat ojasta allik-koon, jos ennakko-odotuksia näiden paikkojen tylsyydestäon uskominen. Kuitenkin draamatyöskentelyn jälkeen osal-listujat totesivat, että museokierros toi sentään vapautustakoulutyöhön. Osa kaipasi jopa enemmän aikaa itsenäiseenmuseossa kiertelyyn ja ilmoitti haluavansa tulla museoon

uudelleen. Museoesineet jäivät paremmin mieleen. Draa-matyöskentely museossa koettiin lähes salapoliisityöksi, kunpäähenkilöön tutustuttiin hänen matkatavaroidensa kauttaja luotiin itse hänen elämänkaarensa. Draaman päähenki-lön aikakauden moraalikäsitykset tulivat tutummiksi ja lä-heisemmiksi.

Historiatiedon olemus avautui uudella tavalla. Koettiin, ettähistoriasta ei faktatietoja liiemmin opittu, sen sijaan ihmis-ten elämä tuli konkreettisesti esille. Toisaalta moni totesi,että kierroksen aikana sai yllättävästi tietoa ja se auttoi his-torian hahmottamisessa. Pohdittiin myös subjektiivista his-toriaa ja muiston merkitystä: objektiivisilta tuntuvat histori-an tapahtumat voidaan tulkita eri tavoin. Yhteiskunnan luok-kaerot tulivat konkreettisesti esiin.

Museossa menneisyyskäsityksiä tarkasteltiin fiktiivisinä tuo-toksina: osallistujat loivat oman merkitysmaailmansa, fiktii-visen todellisuuden. Kulttuurihistoriallista näyttelyä tutkittiinhenkilöhistorian näkökulmasta, mikrohistorian viitekehykses-sä. Lähtökohtana oli erään todellisen henkilön elämä sellai-sena kuin se olisi voinut olla, fiktiivisenä elämänkaarena.Ernst Cassireria mukaillen draamatyöskentelyyn osallistujamuseossa on ikään kuin menneisyyden tutkija; hän tuo ti-lanteeseen oman persoonansa, antaa oman tulkintansa,mihin tarvitaan tietoisuutta itsestä sekä kykyä asettua älylli-sesti ja kuvitteellisesti toisen asemaan.

DRAAMA...

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0641

O S

T I

E N

S I

S

42

PIRKKO PITKÄNEN

FT, yliassistentti, monikulttuurinen kasvatus

MAAHAN-MUUTTAJASTAAKTIIVISEKSIKANSALAISEKSISUOMALAISEENYHTEISKUNTAAN

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0642

O S

T I E

N S

I S

43

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0643

O S

T I

E N

S I

S

44

Suomessa asuvan ulkomaalaisväestön määrä on viisinker-taistunut viime vuosikymmenen alun jälkeen. Väestöraken-teen muutos tuo muutospaineita Suomen koulutusjärjes-telmälle: kasvatuksen ja koulutuksen - varhaiskasvatuksestaaikuiskoulutukseen - on sopeuduttava etniseen ja kulttuuri-seen monimuotoisuuteen. Muutosprosessissa ovat sekäkantaväestö (ml. perinteiset etniset vähemmistöt) että kaik-ki maahanmuuttajaryhmät: humanitaaristen ja paluumuut-tajien ohella myös työperusteiset muuttajat.

Suomen nykyisen maahanmuuttopolitiikan tavoitteena onmaahan muuttavien ulkomaalaisten integroiminen suoma-laiseen yhteiskuntaan pluralismin hengessä, tulijoiden omiakulttuurisia lähtökohtia ja kulttuuri-identiteettiä kunnioitta-en. Moniarvoisuuden tavoite on haastava, sillä se edellyt-tää muutosvalmiutta koko väestöltä: suomalainen yhteis-kunta kokonaisuudessaan on muutosprosessissa.

Suomessa tehdyt asennetutkimukset puhuvat kuitenkinkarua kieltään siitä, että suomalaisten valmiudet kulttuuri-sen erilaisuuden kohtaamiseen eivät ole lisääntyneet rintarinnan maahanmuuton lisääntymisen kanssa. Joensuun yli-opiston etnisten suhteiden tutkimusyksikössä (ETNICA)olemme tutkineet eri alojen edustajien, mm. opettajien, yri-tysjohtajien, sosiaalityöntekijöiden, työvoimaviranomaisten,poliisien ja rajavartijoiden etnisiä asenteita. Kaikkien ammat-tiryhmien kohdalla olemme havainneet saman ilmiön: risti-riidan pluralististen ihanteiden ja suomalais-kansallisia ar-voja korostavien käytäntöjen välillä. Vaikka puheiden tasol-la moniarvoisuus usein hyväksytään, käytännön toimissahalutaan kuitenkin jatkaa entiseen malliin.

Samansuuntaisia tuloksia saimme vuosina 1998-2000 te-kemässämme kansainvälisessä vertailevassa tutkimukses-sa Immigration as a Challenge for Settlement Policies andEducation: Evaluation Studies for Cross-Cultural TeacherTraining, jossa selvitettiin opettajaksi opiskelevien suhtau-tumista kulttuurien väliseen työhön Suomessa, Britannias-sa, Saksassa, Ranskassa, Kreikassa ja Israelissa. Suoma-laisopiskelijat olivat kyllä periaatteessa kulttuurisen moni-muotoisuuden ja moniarvoisuuden kannalla, mutta he oli-vat epätietoisia siitä, mitä pluralismin tavoite merkitsee käy-

tännön opetustyön kannalta. (Matinheikki-Kokko & Pitkä-nen 2002; 2004.)

Suomen opetusviranomaisten ja opettajien kouluttajien olisi-kin syytä vakavasti miettiä, millaisia toimia tarvitaan opetta-jien monikulttuurisuustaitojen kehittämiseksi. Yleissivistäväkoulutus on tässä erityisen tärkeässä asemassa, sillä pe-ruskoulu on ainoita paikkoja, joissa kokonaisiin ikäluokkiinvoidaan vaikuttaa. Monikulttuurisuusopinnot tulisi saadaelimelliseksi osaksi kaikkien opettajien perus- ja täydennys-koulutusta. Kulttuurien välisen työn taitoja vaaditaan kui-tenkin kaikilta opetus- tai muuta työtä tekeviltä. Siksi kan-sainvälisen ja kulttuurien välisen työn valmiuksia pitäisi ke-hittää laaja-alaisesti koko elämänkaaren kestävänä jatku-mona.

Joensuun yliopisto on yksi edelläkävijöistä kulttuurien väli-sen työn saralla. Vuodesta 1997 lähtien opettajaksi opiske-levilla on ollut mahdollisuus suorittaa 15 opintoviikon laajui-nen monikulttuurisen kasvatuksen sivuainekokonaisuus.Valittavana on myös englanninkielinen monikulttuurisen kas-vatuksen verkko-opintokokonaisuus ELECTRA, jota toteu-tetaan kansainvälisenä yhteistyönä. Vuodesta 1998 lähtienJoensuun yliopistossa on toiminut monitieteinen etnistensuhteiden tutkimusyksikkö ETNICA. Nykyisin soveltavankasvatustieteen laitoksessa sijaitsevassa ETNICAssa työs-kentelee kymmenisen tutkijaa ja projektityöntekijää.

MONIMUOTOISTUVASUOMALAISUUS

Maahanmuuton lisääntyminen on johtanut kasvavaan kiin-nostukseen koulutuksen roolista maahanmuuttajien saami-sessa aktiivisen kansalaisuuden piiriin. Sekä Suomen maa-hanmuuttopoliittiset asiakirjat (1997; 1999) että uusi kan-salaisuuslaki (2003) velvoittavat kasvattajia ja kouluttajiamiettimään, millaiseen kansalaisuuteen ja yhteiskunnan jä-senyyteen maahanmuuttajat kasvavat. Keskeinen kysymyskuuluu: Millaisia tukitoimia tarvitaan maahanmuuttajien jaetnisiin vähemmistöihin kuuluvien saamiseksi mukaan suo-malaisen yhteiskunnan eri aloille, sen aktiivisiksi jäseniksi?Aktiivinen osallisuus eri yhteiskuntaelämän alueilla on sa-

...SUOMALAISEEN Y

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0644

O S

T I E

N S

I S

45

malla valmistautumista juridiseen ja poliittiseen kansalaisuu-teen.

Edellä esitetyt kysymykset ovat keskeisiä johdollani tehtä-vässä kansainvälisessä tutkimuksessa Dual Citizenship,Governance and Education: A Challenge to the EuropeanNation-States. Euroopan komission viidennestä puiteohjel-masta rahoittamaa, kahdeksan maan yhteistä tutkimustakoordinoi Joensuun yliopisto. Kolmivuotisessa hankkeessaselvitetään ja arvioidaan kansalaisuuden saantiin liittyviäkansainvälisiä sopimuksia ja kansallisia säädöksiä Suomes-sa, Virossa, Britanniassa, Ranskassa, Saksassa, Kreikas-sa, Portugalissa ja Israelissa. Erityisesti kiinnostuksen koh-teena on kansallisten ja eurooppalaisten päättäjien ja viran-omaisten suhtautuminen kaksoiskansalaisuuteen. Lisäksiselvitetään yksittäisten kansalaisten kokemuksia ja toiveita.Tavoitteena on auttaa päättäjiä, viranomaisia ja kasvattajiakohtaamaan haasteet, joita kansainvälisen liikkuvuuden li-sääntyminen tuo tullessaan.

AKTIIVISEENMAAHANMUUTTOPOLITIIKKAAN

Hieman kärjistäen voidaan sanoa, että Suomen maahan-muuttopoliittisten linjausten taustalla on perinteisesti ollutväestöllisen omavaraisuuden periaate - ja tavoitteena pi-kemminkin ulkomaalaisten Suomeen muuton estäminen.Lisäksi Suomen maahanmuuttopolitiikalle on ollut tyypillis-tä, että muut tavoitteet ovat korostuneet maahanmuuttaji-en työvoiman hyödyntämisen sijaan. Vielä viime vuosikym-menellä Suomeen muutettiin etupäässä suojelun tarpeenvuoksi tai muuttajat olivat inkeriläistaustaisia paluumuutta-jia. Sen sijaan työvoimapoliittinen muutto Suomeen on tois-taiseksi jäänyt melko vähäiseksi.

Tilanne on kuitenkin muuttumassa. Väestön ikääntyessä jasyntyvyyden pysyessä alhaisena Suomessa on kiinnitettyhuomiota näköpiirissä olevaan työvoimapulaan. Viime ai-koina julkisuudessa on enenevästi esitetty puheenvuoroja,joissa julkiselta vallalta kaivataan aktiivisia toimia taloudentarpeisiin vastaavien ulkomaalaisten saamiseksi maahan.

Samanaikaisesti maassa jo asuvista ulkomaalaisista noinkolmannes on työelämän ulkopuolella.

Aktiivisen maahanmuuttopolitiikan keskeinen pullonkaulalöytyykin työnantajien asenteista. Yritysjohtajien keskuudes-sa tekemämme tutkimus (Pitkänen & Atjonen 2002) osoitti,että suhtautuminen maahanmuuttajiin on huomattavan po-larisoitunutta: työvoimapoliittiset siirtolaiset nähdään arvok-kaaksi työvoimaresurssiksi ja muut muuttajat pikemminkinsuomalaisen hyvinvointiyhteiskunnan turvaverkkojen kulut-tajiksi. Kuitenkin esimerkiksi monilla pakolaistaustaisillamuuttajilla on paitsi ammatillista osaamista myös voimakasmotivaatio työntekoon. Samoin paluumuuttajien keskuudes-sa on runsaasti lähtömaassaan akateemisen tai ammatilli-sen tutkinnon suorittaneita (opettajia, insinöörejä ym.).

Maahanmuuttajien saaminen aktiivisen työvoiman piiriin onyksi Suomen koulutusjärjestelmän ajankohtaisista haasteis-ta. Harjaantuminen kansainvälisen ja kulttuurien välisen yh-teistyön ja vuorovaikutuksen taitoihin on tärkeää paitsi maa-han muuttaville myös kantaväestöön kuuluville. Johdollanitehtävässä Suomen Akatemian LEARN-tutkimusohjelmaankuuluvassa tutkimuksessa Learning Intercultural Compe-tency in the Workplace selvitetään, millaisia kulttuurien vä-lisen työn valmiuksia kansallisesti ja kulttuurisesti monimuo-toisissa työyhteisöissä tarvitaan ja miten näitä valmiuksiavoidaan kehittää henkilöstökoulutuksen avulla. SuomenAkatemian lisäksi hanketta rahoittaa Työsuojelurahasto.

Hanke toteutetaan vuosina 2003-2006 Joensuun yliopis-ton johdolla yhteistyössä Vaasan yliopiston, Jyväskylän yli-opiston, Manchesterin yliopiston, Manchester BusinessSchoolin ja Anne Frank Housen kanssa. Hankkeessa tutki-taan moninaisuusjohtamista (diversity management) sekäulkomaalaistaustaisten työntekijöiden rekrytointia ja amma-tillisten valmiuksien kehittämistä. Lisäksi tutkitaan kulttuuri-en välisen vuorovaikutuksen ja kommunikaation taitoja janiiden kehittymistä päivittäisissä vuorovaikutustilanteissa.Tutkimuksen avulla luodaan tietopohjaa koulutusmateriaa-lin tuottamiseksi monikulttuuristen työyhteisöjen henkilös-tökoulutuksen tarpeisiin.

N YHTEISKUNTAAN...

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0645

O S

T I

E N

S I

S

46

Myös yliopistokoulutusta ollaan uudistamassa Bosnia ja Hertsegovinas-sa. Kuvassa Sarajevon yliopiston filosofisen tiedekunnan opiskelijat AzraKadic, Sabina Smajic ja Snjezana Susnjara, jotka opiskelevat Suomenulkoministeriön rahoittamassa sekä Sarajevon ja Joensuun yliopistojenyhteisesti toteuttamassa MA-koulutusohjelmassa “Individualization andInclusion in Education”.

Toisen maailmansodan jälkeisessä Jugoslaviassa oli kuusiosavaltiota, joista yksi oli Bosnia and Herzegovina. ValtionaBosnia ja Hertsegovina syntyi vasta Jugoslavian sisällisso-dan tuloksena, vaikka se oli jo vuonna 1991 antanut itse-näisyysjulistuksen ja maaliskuussa 1992 pidetyn kansan-äänestyksen perusteella julistautunut itsenäiseksi valtioksi.Sisällissota ehti kuitenkin väliin ja joulukuussa 1995 allekir-joitetun Daytonin sopimuksen perusteella luotiin nykyinenitsenäinen Bosnia ja Hertsegovina. Liittotasavallan koulu-tusjärjestelmä uuden valtion koulutuksen perustana

Jugoslavian kuningaskunnassa (1918-1941) oli 1940-luvullesaakka nelivuotinen perusopetus, jonka juuret juontavat Itä-valta-Unkarin ajoille. Toinen maailmansota vahingoitti vaka-vasti silloista koulujärjestelmää, koulurakennuksia ja harvensimerkittävästi opettajakuntaa.

Toisen maailmansodan jälkeen uusi Jugoslavia1 panostierittäin paljon uuden kansallisen koulujärjestelmän raken-tamiseen. Vuonna 1958 hyväksyttiin koululaki, jonka pe-rusteella perusopetuksen kestoksi tuli kahdeksan vuotta.Samalla astui voimaan 7-15-vuotiaita lapsia ja nuoria kos-

BOSNIA JA HERTSEGOVINARAKENTAA YHTEISTÄ KOULUA

keva oppivelvollisuus. Vuosina 1945-1981 koulussa ollei-den oppilaiden prosentuaalinen osuus nousi 40 prosentis-ta lähes 99 prosenttiin (ikävuodet 7-10). Samaan aikaanopettaja-oppilas-suhde muuttui radikaalisti: suhde putosiluvusta 59 : 1 lukuun 20 : 1.

Toisen asteen koulutusta kehitettiin rinta rinnan perusope-tuksen kanssa. Vuosien 1947 ja 1981 välillä toisen asteenopiskelijoiden määrä kasvoi kuusinkertaiseksi ja esimerkik-si vuonna 1984 yli 90 prosenttia nuorista ryhtyi suoritta-maan peruskoulun jälkeisiä toisen asteen opintoja. Vuonna1989 opettaja-oppilas-suhde oli toisen asteen opinnoissakeskimäärin 15 : 1. Laajan vuonna 1974 toteutetun ope-tussuunnitelmauudistuksen yhteydessä toisen asteen am-matillisen tarjonnan kirjoa laajennettiin huomattavasti.

Myös yliopistokoulutusta kehitettiin määrätietoisesti sodanjälkeisessä Jugoslavian kansantasavallassa. Muun muas-sa opiskelijamäärät kasvoivat nopeasti. Esimerkiksi luku-vuonna 1981-82 runsas 15 prosenttia toisen asteen päät-täneistä opiskelijoista hakeutui korkea-asteen opintoihin.Myöhemmin korkea-asteen koulutusta haittasivat kuiten-

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0646

O S

T I E

N S

I S

47

KARI RUOHO, KT

Bosnia ja Hertsegovinan korkeakoulu- ja yliopistolaitos on uudistustenedessä. Parhaillaan maan parlamentissa on käsiteltävä uusi, koko maatakattava korkeakoulu- ja yliopistotoimintaa säätelevä puitelaki. KuvassaSarajevon yliopiston päärakennus, joka sijaitsee kaupungin läpi virtaa-van Miljacka-joen varrella.

EU on suurin yksittäinen rahoittaja Bosnia ja Hertsegovinassa. Sen an-taman taloudellisen tuen avulla on korjattu ja rakennettu uudelleen myösiso määrä erilaisia kouluja yliopistorakennuksia, muun muassa kuvas-sa näkyvät lääketieteellisen tiedekunnan ja ammatillisen keskiasteenoppilaitokset.

kin taloudelliset ongelmat, jotka kärjistyivät 1990 luvun alus-sa. Keskeyttäneiden opiskelijoiden määrät olivat korkeita jaopiskeluajat suhteellisen pitkiä.

Koulujärjestelmän kehittäminen ja sen materiaalisten olo-suhteiden kohentamisen ohella panostettiin voimakkaastiopettajankoulutukseen. Vuoteen 1989 mennessä suurellaosalla opettajakuntaa oli korkeakoulutasoinen tutkinto. Li-säksi kouluihin ryhdyttiin palkkaamaan erilaisia pedagogi-sia tukihenkilöitä, joilla myös oli korkea-asteen tutkinto.

Sisällissodan kynnyksellä maan koulujärjestelmä oli monel-la mittarilla mitattu suhteellisen korkeatasoiseksi. Koulutusheijasti maan taloudellista tilannetta, olihan Jugoslavia yksiBalkanin vauraimmista maista. Tosin opetuksen sisältö oliideologisesti painottunutta. Järjestelmän ydintä oli yhtenäis-koulu, joka tarjosi systemaattisen ja tehokkaan pohjan niinakateemisten taitojen hankkimiseen ja kansallisen kulttuu-rin välittämiseen. Myös ammatillisen ja korkea-asteen ope-tuksen kehittämiseen oli toteutettu systemaattisesti ja pa-nostettu paljon kansallista pääomaa.

Pian vuonna 1990 pidettyjen ensimmäisten demokraatti-sen vaalien jälkeen koulutuspoliittiset päätöksentekijät jaopettajat esittivät koulutusjärjestelmän kokonaisvaltaistauudistamista. Tavoitteena oli uudistaa koulutuksen raken-netta ja parantaa sen tehokkuutta, jotta koulutus saataisiinlähemmäksi muun Euroopan koulutusta.

Sisällissota muutti kuitenkin kaiken. Yhtenäinen ja keskitet-ty kasvatusjärjestelmä hajosi, vaikka koulutusjärjestelmänperusrakenne säilyikin ennallaan koko maassa. Opetussuun-nitelmassa ja oppikirjoissa eritoten äidinkieli, historia, maan-tiede, kirjallisuus ja musiikki saivat nyt uusia, vahvasti kan-sallisia painotuksia.

SOTA JÄTTI JÄLKEENSÄVAKAVAT KOULUTUSONGELMAT

Koulutuksen fyysinen, materiaalinen, pedagoginen ja inhimilli-nen perusta lyötiin hajalle sodan aikana. Sodan jälkeen vahvatetniset painotukset opetuksessa sekä opettajien ja oppilaidensijoittelussa tulivat etusijalle luoden esteitä koko maan ope-tuksen koordinoinnille, harmonisoinnille ja kehittämiselle.

Kuvat Kari Ruoho

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0747

O S

T I

E N

S I

S

48

Bosnia ja Hertsegovinan valtion monimutkainen rakenne eiole kovinkaan suotuisa yhtenäisen kasvatuksen järjestämi-selle. Ensin on itse valtio, jossa on tietyt valtiolliset elimet javastaava hallinto. Itse valtiossa puolestaan on kaksi hyvinitsenäistä entiteettiä: Bosnia ja Hertsegovinan federaatio jaSerpskan tasavalta. Federaatio on edelleen jakautunut kym-meneen melkoisen itsenäiseen kantoniin. Kantoneissa on84 ja Serpskan tasavallassa 64 kuntaa tai kunnallista aluet-ta. Lisäksi on vielä sotaa edeltäneen Brckon kunta, joka onjulistettu Bosnia ja Hertsegovinan “Brckon alueeksi”.

Tällä hetkellä valtiolla, entiteeteillä, kantoneilla ja kunnilla onkasvatuksen ja opetuksen järjestämisessä hyvinkin erilaisiarooleja vaihdellen kantonien täydellisestä itsenäisyydestäSerpskan hyvin keskitettyyn opetushallintoon. Siten jo itsejärjestelmä luo monimutkaiset puitteet maanlaajuisen kas-vatuksen ja opetuksen ohjaukselle. Missä tahansa hyvin-vointivaltiossa Bosnia ja Hertsegovinan tapainen valtio- jasitä vastaava monikerroksinen koulutusrakenne olisi jo sel-laisenaan melkoinen taloudellinen ja pedagoginen haaste.

Huolimatta sotaa seuranneesta valtion hajanaisesta raken-teesta ja etnisiä painotuksista sotaa edeltäneen koulutus-järjestelmän ja opetussuunnitelmien rakenne säilyi jotakuin-kin ennallaan koko maassa. Kroatian-, serbian- ja bosnian-kielisen opetuksen sekä vastaavien kulttuuristen ja alueel-listen erojen ja etnisen alkuperän korostaminen heijastavat-kin enemmän poliittista ajattelua kuin kielten tai pedagogii-kan välisiä eroja, sillä maan koulutusjärjestelmä ja opetuk-selliset ratkaisut ovat koko maassa hyvin samantyyppisiä.

Hyvän kasvatusjärjestelmän kivijalka - kansantalous - onheikko. Bruttokansantuote on 61 % alle EU:n keskiarvon ja21 % alempana kuin koko maailman keskiarvo. Taloudelli-nen tilanne haittaa merkittävästi koulutuksen ylläpitoa ja senkehittämistä. Koulut ovat sodan jäljiltä usein heikossa kun-nossa ja opetusmateriaaleihin ei juurikaan ole varoja. Mo-ninkertainen ja suhteellisen jäykkä yleis- ja opetushallintovie merkittävän osan koulutukseen suunnatuista varoista.Koko koulutusbudjetista 80-90 % kulutetaan opettajienpalkkaukseen. Opettajien palkkaus on maan hintatasoonnähden kuitenkin kehno, esimerkiksi luokanopettaja ansait-see kuussa 200-250 euroa.

Sodan aikana ja sen jälkeen etnisin perustein synnytettypakolaisuus ja siirtolaisuus hajottivat koulutukselliset ja tie-teelliset yhteisöt ja synnyttivät uusia, usein suhteellisen kei-notekoisia rakenteita. Merkittävä osa älymystöstä poistuisodan aikana maasta ja yliopistollinen tutkimustoiminta ro-mahti. Muun muassa näiden ongelmien tuloksena ja suu-ren työttömyyden vuoksi valtaosa maan nuorista haluaa poiskotimaastaan. UNDP:n kyselyn (2003) mukaan 62 prosenttianuorista ilmoitti, että he jättäisivät maan, jos siihen tarjou-

tuisi mahdollisuus. Nuoren sukupolven poismuutto on myöstodellista: tammikuun 1996 ja maaliskuun 2001 välillä 92000 nuorta lähti maasta.

KOULUTUKSEN KEHITTÄMISEN HAASTEET

Sodanjälkeisessä poliittisesti, etnisesti ja kulttuurisesti ha-janaisessa maassa kansainvälisellä yhteisöllä on ollut ja onedelleen merkittävä rooli maan opetuksen kehittämisessäja erilaisten kehittämisprojektien koordinoinnissa. Sisällis-sodan ja Daytonin sopimuksen tuloksena maahan luotiinOffice of Higher Representative (OHR), joka de facto edel-leen käyttää korkeinta valtaa maassa. Alussa se oli myösvastuussa kasvatuksen ja opetuksen kehittämistä.

Nykyään kuitenkin ETYJ koordinoi ja tukee Wienissä heinä-kuussa 2002 saamallaan mandaatilla kansainvälistä yhtei-söä sen kasvatuksellisissa hankkeissa Bosnia ja Hertsego-vinassa. ETYJ:n tarkoituksena on turvata, että kaikki kas-vatuksen alueen toimenpiteet ja satojen eritasoisten pro-jektien toimet olisivat tavoitteellisia, samansuuntaisia ja te-hokkaita. Järjestön kasvatusjaos on Sarajevossa ja sillä onkoko maan kattava kenttäorganisaatio.

Suurin rahoittaja maassa on EU, jonka antaman teknisentuen tavoitteena on saattaa Bosnia ja Hertsegovinan kas-vatusjärjestelmä eurooppalaisten standardien mukaiseksi.Pidemmällä tähtäimellä tavoitteena on koulutuksen avullatuottaa sellaisia tietoja ja taitoja, jotka edistävät maan so-sioekonomista vakautta. Myös rauhan tukeminen ja etnis-ten ryhmien välisen yhteisymmärryksen lisääminen on ase-tettu EU:ssa pidemmän aikavälin tavoitteiksi. Lopullisenatavoitteena on maan jäsenyys EU:ssa. Tavoitteen toteutta-misessa kasvatuksella ja koulutuksella nähdään olevan erit-täin merkittävä rooli.

Kansainvälinen yhteisö on määritellyt yhteistyössä paikal-listen koulutuksesta vastaavien henkilöiden kanssa ongel-ma-analyysiin perustuvat kehittämiskohteet:

- Yhtenäisen ja kokonaisvaltaisen koulutusjärjestelmän ke-hittäminen niin, että elinikäinen kasvatus on mahdollista jakoulutukselliset umpiperät poistetaan.- Opetuksen painottamisesta ja opettajakeskeisyydestä siir-rytään oppimisen painottamiseen ja oppilaskeskeiseen kas-vatukseen.- Etninen, samoin kuin kaikki muukin segregaatio opetuk-sessa estetään ja paluumuuttajien esteetön pääsy koulu-tukseen sallitaan.- Opetuksen politisoituminen estetään.- Opettajankoulutus ja opettajien täydennyskoulutus uudis-tetaan.- Opetussuunnitelmaa uudistetaan kokonaisvaltaisesti ja

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0748

O S

T I E

N S

I S

49

luodaan koko maata kattava raamiopetussuunnitelma.- Oppikirjat uudistetaan ja niiden sisältämä poliittinen, etni-nen, uskonnollinen ja muu mahdollinen indoktrinaatio es-tetään ja maahan luodaan yhtenäinen ja multietninen ope-tusmateriaali.- Koulusta tehdään inklusiivinen, jossa kaikilla lapsilla onpääsy normaaliin lähikouluun.- Oppilaitosten hallinto modernisoidaan ja luovutaan byro-kraattisesta, raskaasta ja moninkertaisesta opetushallinnos-ta.

Yllä mainittujen periaatteiden ja tavoitteiden pohjalta maassaon yritetty toteuttaa useita koulutusreformeja, mutta tois-taiseksi melko huonolla menestyksellä. Monien yritysten janiistä saatujen kokemusten perusteella kuitenkin vuoden2002 maaliskuussa opetusministerit yhteisymmärryksessäkansainvälisen yhteisön kanssa hyväksyivät maalle uudenkasvatusreformi- ja strategia-asiakirjan (ks. http://www.oscebih.org/documents/26-eng.pdf.).

Lainsäädännön, erityisesti koko maan kattavien kasvatus-ta ohjaavien puitelakien merkitys, on nähty ratkaisevan tär-keäksi koko koulutusjärjestelmän ja koulutuksen sisällönkehittämisessä. Maan parlamentti onkin hiljan hyväksynytuuden perus- ja toisen asteen opetuksen puitelain, jota tul-laan soveltamaan koko maassa ensi lukukaudesta alkaen.Perusopetuksen pituudeksi tulee yhdeksän vuotta ja oppi-velvollisuus alkaa kuusivuotiaana.

Lain mukaan koulutuksesta vastaavien viranomaisten tu-lee laatia perusopetukseen uusi raamiopetussuunnitelma,joka on sopusoinnussa uuden lain tavoitteiden kanssa. Raa-miopetussuunnitelmaa voidaan soveltaa paikallisten tarpei-den ja näkökohtien mukaan. Kouluille luodaan myös kas-vatustoimintaa säätelevät laatustandardit. Koulujen hallin-toa uudistetaan ja vanhempien osallistumista koulutuksensuunnitteluun ja toteuttamiseen vahvistetaan. Parhaillaanon myös uusi korkea-asteen puitelaki hyväksyttävänä, jokaniin ikään tulee säätämään kolmannen asteen koulutuksentoteuttamisesta maanlaajuisesti.

JOHTOPÄÄTÖKSIÄ

Jugoslaviassa oli suhteellisen hyvin kehittynyt koulutusjär-jestelmä. Sota kuitenkin murskasi maan, sen talouden jasamalla koulutuksen perustan. Bosnia ja Hertsegovinanhallinto on edelleen epävakaa ja talous epävarmalla pohjal-la. Kasvatuksella ja koulutuksella on nähty olevan maanvakauden ja talouden kehittämisessä keskeinen rooli. Kas-vatusjärjestelmä ei kuitenkaan tällä hetkellä pysty vastaa-maan siihen taloudelliseen ja sosiaaliseen haasteeseen, jokasille on asetettu. Käsillä on dilemma, johon on vaikea löy-tää ratkaisua. Koulutusjärjestelmän perinpohjainen uudis-

taminen vaatisi taloudellisia ja henkisiä resursseja, muttaniitä ei ole riittävästi olemassa.

Monet merkit viittaavat siihen, että poliittisesti maassa ontapahtunut tärkeä liikahdus yhtenäisen kasvatuksen ja ope-tuksen suuntaan. Koko kasvatusrintamaa koskeva opetus-reformi on käynnistynyt. Tämä on tosin tapahtunut kansain-välisen yhteisön melkoisen painostuksen tuloksena. Monetkatsovat tänään myös jo naapurimaiden, kuten Kroatian jaSlovenian, kautta Euroopan suuntaan. Tästä hyvänä esi-merkkinä on Bosnia ja Hertsegovinan liittyminen viime vuon-na Bolognan prosessiin.

Olen kysynyt itseltäni, ollaanko Bosnia ja Hertsegovinannykyisessä koulutusreformissa etenemässä liian laajalla,koko kasvatuksen ja koulutuksen hallinnon, sisällön ja ope-tusmenetelmien rintamalla. Ovatko olemassa olevat resurssitsuhteessa haasteellisiin uudistustavoitteisiin? Esimerkiksiuuden kuusivuotiaiden ikäluokan kouluttaminen ilman vas-taavaa opettajien täydennyskoulutusta ja uusia tiloja tuntuutässä vaiheessa tarpeettomalta askeleelta. Olisiko sittenkinparempi rakentaa realistinen strateginen ja vaiheittainenpainopistesuunnitelma, jossa nykyisen koulutusjärjestelmäntraditio, rakenteet ja vahvuudet otetaan nykyistä paremminkehittämisen lähtökohdiksi.

Toivon koulutusreformille kuitenkin onnea. Ainakin yhdessäsuhteessa sillä on hyvät onnistumisen edellytykset: omankokemukseni perusteella opettajat, koulupedagogit ja reh-torit ovat monista vaikeuksista huolimatta erittäin omistau-tuneita ja motivoituneita työhönsä. Tämä on kaiketi kaikenuudistamisen ja uusiutumisen lähtökohta.

KÄYTETYT LÄHTEET•Bosnia and Herzegovina. Human Development Report/Millennium De-velopment Goals 2003 (2003). Sarajevo: UNDP.•Draft Framework law on higher education in Bosnia and Herzegovina(2003). Löydettävissä: http://www.oscebih.org/documents/31-eng.pdf.•EC Intervention Strategy (2003). Julkaisematon EU:n asiakirja.•Education access and non-discrimination in BiH. Fact sheet (2003).OSCE: Sarajevo.•Education in the Federation in Bosnia and Herzegovina. A brief desc-ription (2000). Federaation opetusministeriön julkaisematon käsikirjoi-tus.•Education. Fact sheet (2003). OSCE: Sarajevo.Framework law on primary and secondary education in Bosnia andHerzegovina. Löydettävissä: http://www.oscebih.org/documents/14-eng.pdf.•History of Yugoslavia. Education.Löydettävissä: http://reference.allrefer.com/country-guide-study/yugo-slavia/yugoslavia78.html•Implementation plan for the Interim agreement on accommodation ofspecific needs and right of returnee children (2002). OSCE: Sarajevo.•A message to the people of Bosnia and Herzegovina. Education Re-form (2002). OSCE: Sarajevo.•Yugoslavia - A Country Study (2004). Löydettävissä:http://lcweb2.loc.gov/frd/cs/yutoc.html

1 Jugoslavian Kansan Liittotasavalta perustettiin 31.1.1946

ostiensis kevät 2004 12.5.2004, 09:0749

JOENSUU

PL 111

80101 Joensuu

puh. (013) 251 111

faksi (013) 251 2050

SAVONLINNA

PL 55

57101 Savonlinna

puh. (015) 511 70

faksi (015) 531 060

MEKRIJÄRVI

Yliopistontie 4

82900 Ilomantsi

puh. (013) 2515 400

faksi (013) 2515 444

www.joensuu.fi

sähköposti:

[email protected]

[email protected]

[email protected]

JOENSUUN YLIOPISTO JOUKKOKIRJE


Documents

DRAAMAKASVATUS PEDAGOGINEN ETIIKKA ......koulun henkilösuhteiden hoito ja vaitiolovelvollisuus kirvoit-tivat kukin 58-117 lausumaa. Kokoavasti voisi todeta, että oikeat asiat puhuttelevat