2

Содержание

Ι Целевой раздел. 1. Пояснительная записка: • цель и задачи реализации рабочей программы; • принципы и подходы к формированию рабочей программы; • характеристика особенностей речевого развития детей группы. 2. Целевые ориентиры освоения воспитанниками образовательной программы.

ΙΙ Содержательный раздел. 1. Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у воспитанников (общее

недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, фонетическое недоразвитие речи, моторная алалия, стёртая дизартрия, дислалия, НПОЗ).

2. Перспективное комплексно-тематическое планирование.

ΙΙΙ Организационный раздел. 1. Структура реализации образовательного процесса: • образовательная нагрузка; • формы работы с детьми; • система мониторинга речевого развития детей группы; • система работы с семьями воспитанников. 2. Условия реализации рабочей программы: • материально-техническое и учебно-методическое обеспечение программы.

3

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

Рабочая программа разработана на основе Образовательной программы дошкольного образования адаптированной для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (для слабовидящих, для детей с амблиопией и/или с косоглазием, с тяжелыми нарушениями речи) Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 42 компенсирующего вида Колпинского района г. Санкт – Петербурга.

РП обеспечивает образовательную деятельность в подготовительной, старшей и средней группах компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учётом их психофизического развития и индивидуальных возможностей и направлена на коррекцию нарушений речевого развития и социальную адаптацию воспитанников с ОВЗ.

В её основе лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирования «чувства языка».

Цель реализации данной программы – создание системы коррекционно-развивающей логопедической работы, максимально обеспечивающей условия для развития ребёнка с ФНЗ и нарушением речи, его позитивной социализации, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности. Коррекционный процесс представлен в РП как целостная структура, а сама РП является комплексной.

Задачи РП (по ФГОС ДО):

• владение речью как средством общения и культуры; • обогащение активного словаря; • развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; • развитие речевого творчества; • развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; • знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов

различных жанров детской литературы; • формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки

обучения грамоте. Программа реализуется:

• в специально организованной профессиональной коррекции речевых нарушений; • в непосредственно образовательной деятельности; • в совместной деятельности педагога и ребёнка, осуществляемой в ходе режимных

моментов, где ребёнок осваивает, закрепляет и апробирует полученные знания;

4

• в самостоятельной деятельности, где ребёнок может выбрать деятельность по интересам, взаимодействовать со сверстниками на равноправных позициях, решать проблемные ситуации и др.

• во взаимодействии с семьями воспитанников.

Программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО.

Она разработана в соответствии с нормативными документами федерального,

регионального и локального уровней: • Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации»; • Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155 «Об

утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

• Приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

• СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (утверждены Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. № 26);

• Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 20.07.2015 № 28 «О внесении изменений в СанПиН 2.4.1.3049-13 от 15.05.2013 № 26»;

• Письмом Министерства образования и науки Российской Федерации от 31.05.2007 г. № 03-1213 «О методических рекомендациях по отнесению дошкольных образовательных учреждений к определенному виду»;

• Законом Санкт-Петербурга от 17.07. 2013 г. № 461 «Об образовании в Санкт-Петербурге»;

• Уставом ГБДОУ детский сад № 42; • Нормативными документами ГБДОУ детский сад № 42; • Образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья ГБДОУ детского сада № 42 компенсирующего вида Колпинского района Санкт-Петербурга. При разработке РП учитывался контингент детей подготовительной группы № 10,

старшей группы № 5 и средней группы № 4, поступивший в данные группы ГБДОУ № 42 по направлению ЦПМПК Санкт-Петербурга.

Списочный состав группы – 37 детей. Срок реализации РП: 2018 – 2019 учебный год.

5

Характеристика речевого развития детей со ΙΙ уровнем речевого развития

при общем недоразвитии речи (ОНР) Активный словарь детей расширяется не только за счёт существительных и глаголов,

но и за счёт использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор – яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы – по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имён существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя ёлку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и

глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака

живёт на будке, я был ёлка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но попытки

чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее

развёрнуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи ещё очень отчётливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается

6

более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16 – 20. Нарушенными чаще оказываются звуки [с], [сʹ], [з], [зʹ], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ], [л], [лʹ], [р], [рʹ], [т], [тʹ], [д], [дʹ], [г], [гʹ]. для детей характерны замены твёрдых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчётливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза – вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно – кано. При повторении двусложных слов с обратным и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка – бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда – вида.

В трёхсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова – ава, коволя. Искажения в трёхсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырёх-, пятисложные слова произносятся детьми искажённо, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед – сипед, тапитет. Ещё чаще нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. – Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чём свидетельствуют смешения значений слов.

Характеристика речевого развития детей с ΙΙΙ уровнем речевого развития

при общем недоразвитии речи (ОНР) На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное

употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их

7

(памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие

непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для

выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыты); склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода (пасёт стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причём образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [р] – [л]), к слову свисток - цветы (смешение [с] – [ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и при-чинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошёл месяц.).

8

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Характеристика речевого развития детей

с ΙV уровнем речевого развития при общем недоразвитии речи (ОНР)

Дети, отнесённые к четвёртому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно чёткая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (библиотекарь – бибиблиотекарь), перестановки звуков и слогов (портной – потрной), сокращение согласных при стечении (ткачиха ткёт ткань – качиха кёт кань), замены слогов (табуретка – кабукетка), реже – опускание слогов.

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность речи, нечёткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершённого процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нём отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья – берёзки, ёлки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный – квадрат, перебежал – бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом – большой, смелый мальчик – быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и

9

отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший).

Дети испытывают трудности при антонимических отношений абстрактных слов (бег – хождение, бежать, ходить, набег), которые возрастают по мере абстрактности их значения.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребёнком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (лётчик вместо лётчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнёздышко – гнёздко), суффиксов единичности (чаинка – чайка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (отодвинуть – двинуть, выдвинуть – подвинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей четвёртого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко – чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок – где сидел щенок), в инверсии (Наконец, все увидели долго искали которого котёнка – увидели котёнка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвёртого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

10

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

Характеристика речевого развития детей

с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)

ФФНР – это нарушение процессов формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, связанными с дефектами восприятия и произношения звуков.

Специалисты выделяют несколько групп детей с ФФНР: • дети, у которых возникают затруднения только в различении нарушенных в

произношении звуков; • дети, у которых нарушено различение большого количества звуков из разных

фонетических групп; • дети с глубоким фонематическим недоразвитием, которые вообще не различают

отношения между звуковыми элементами, не способны выделить звуки из состава слова и определить их последовательность.

Речь ребёнка с ФФНР характеризуется множественными пропусками, искажениями и заменами звуков. Иногда ребёнок может неправильно произносить 15 – 20 звуков.

Нарушение воспроизведения звуков у ребёнка с такой патологией связано с недостаточным различением как тех звуков, произношение которых нарушено, так и тех, которые произносятся правильно, но относятся к разным фонетическим группам. Наряду с этим у ребёнка отмечаются ошибки в слоговой структуре (пуговица – пувица) и звуконаполняемости слов (книга – нига).

Характеристика речевого развития детей

с фонетическим недоразвитием речи (ФНР)

ФНР – это нарушение звукового (фонемного) оформления речи при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Нарушение звукового оформления речи обусловлено неправильно сформировавшимися артикуляционными позициями. Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. Различают следующие нарушения звуков:

• искаженное произношение звука; • отсутствие звука в речи; • замена одного звука другим, близким по своему артикуляционному укладу.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи у слепых и

слабовидящих детей являются сложным нарушением, в котором прослеживаются определённые связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.

Речевые расстройства у детей с нарушением зрения многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему.

11

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Целевые ориентиры освоения воспитанниками образовательной программы

Средний дошкольный возраст Ребёнок:

• проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо цели;

• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

• использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией; • различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в

импрессивной речи; • использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с

сочинительными союзами; • пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;

составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

• различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки; • владеет простыми формами фонематического анализа; • использует различные виды интонационных конструкций.

Старший дошкольный возраст

Ребёнок: • обладает сформированной мотивацией к школьному обучению; • усваивает значения новых слов на основе углублённых знаний о предметах и явлениях

окружающего мира; • употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным

значением, многозначные; • умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением; • умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при

необходимости прибегает к помощи взрослого); • правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и

непродуктивные словообразовательные модели; • умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова; • умеет строить простые распространённые предложения; предложения с однородными

членами; простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений; сложноподчинённые предложения с использованием подчинительных союзов;

• составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

• умеет составлять творческие рассказы; • осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем

дифференциальным признакам;

12

• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

• владеет понятиями «слово» и «слог», « предложение»; • осознаёт слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов

(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трёхсложных с открытыми слогами, односложных):

• умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений; • знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их

воспроизводить; • правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом); • воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях

контекста).

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Логопедическая работа по коррекции нарушений речи (ОНР, ФФНР, ФНР, моторной алалии, стёртой дизартрии, дислалии, НПОЗ)

у воспитанников

Направления логопедической работы

Вторая ступень обучения (ОНР) Важнейшая задача второй ступени обучения состоит в формировании у детей

способности к усвоению элементарных языковых закономерностей. Содержание логопедических занятий в этот период направлено на актуализацию

речевого материала, совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня речевой деятельности в процессе расширения импрессивного и экспрессивного словаря детей, развитие навыков понимания и употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, а также различных типов синтаксических конструкций.

Проводится работа по развитию у детей понимания речи, накоплению и уточнению понятий, дифференциации значений слова, развиваются умения детей правильно и отчётливо называть предметы, действия, признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно моделировать собственные речевые высказывания.

В ходе логопедической работы употребляемые детьми слова по своей звукослоговой структуре приближаются к нормативно произносимым (с учётом произносительных возможностей детей). Совершенствование импрессивного и экспрессивного словаря, звукопроизношения, фонематического восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, формированию понимания и различения значений изменённых форм слова, выделению звуковых и морфологических элементов слова, образующих новую форму (слово).

На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, отработки правильного произношения звуков и правильного воспроизведения звукослоговой структуры слова

13

осуществляется обучение детей элементарным формам фонематического анализа с опорой на материализованные действия.

Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени обучения является развитие коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в диалоге, формирование связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и хорошо знакомые темы, описывать предмет, используя словосочетания, простые нераспространённые и распространённые предложения.

Ведущим на второй ступени работы с детьми по данной программе остаётся принцип «логопедизации». Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются в группе детского сада и дома.

Третья ступень обучения (ОНР)

Основным в содержании логопедических занятий на третьей ступени обучения является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и звукопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).

В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.

В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.

На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений, становления «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой способности и способствует подготовке детей с нарушениями речи к продуктивному усвоению школьной программы.

Обучение грамоте детей с речевыми расстройствами рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей чётких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых

14

звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух.

Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания.

Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.

Содержание коррекционной логопедической работы

Вторая ступень обучения (ОНР)

1. Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи. Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и

дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.

Увеличение объёма и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

Усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческого словаря (названий явлений неживой природы, растений, животных), эмоционально-оценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство, количество.

Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей существительных. Дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и

множественного числа мужского, женского и среднего рода («Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шёл, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»). Обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик), «Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево).

Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных: «Покажи то, про что можно сказать большой (большая, большое, большие)».

Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у. Обучение различению предлогов в – из, над – под.

Совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к, -очк, -ечк). Формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов (-оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек-, -ышк-, -ушк-, -ишк-):

15

«Покажи, где бочка, где бочонок», «Покажи, где воробей, где воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и т.д.

Формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в – вы, на – вы, вы – при): «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д.

Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций). 2. Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря

экспрессивной речи. Расширение словаря и активизация в речи существительных, глаголов, прилагательных

по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим. Уточнение понимания и постепенное введение в активный словарь слов-названий

предметов ближайшего окружения, их частей, слов-названий растений и живых объектов, названий природных явлений, названий действий, признаков предметов.

Обучение правильному употреблению личных местоименных форм (я, мы, ты, вы, он, она, оно, они), притяжательных местоимений (мой, моя), притяжательных прилагательных (мамин, папин), определительных местоимений (такой же, такие же), наречий (тут, там, здесь, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко, высоко, низко), количественных (один, два, три, четыре, пять), порядковых числительных (первый, второй, третий, четвертый, пятый).

Развитие понимания обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий по всем лексическим темам. Формирование понятия слова. 3. Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования

в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного

числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями -ы (шар – шары), -и (кошка – кошки), -а (дом – дома). Обучение употреблению форм единственного и множественного числа среднего рода в именительном падеже с окончанием -а (зеркало – зеркала, окно – окна).

Совершенствование навыков изменения существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам (без предлогов). Обучение изменению существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам с предлогами. Обучение изменению существительных среднего рода единственного числа по падежам без предлогов.

Обучение пониманию вопросов косвенных падежей (Кого? Что? Кого? Чего? Кому? Чему? Кем? Чем?) и употреблению существительных в винительном, родительном, дательном падеже без предлога (куклу, машинки, мишке).

Обучение пониманию и затем употреблению в речи простых предлогов (в, на, у, по, за, под).

Обучение образованию, а затем и употреблению в речи глаголов в повелительном наклонении (дай, мой, иди, сиди, неси, пой, слушай, смотри), в инфинитиве (бросать, ловить, сидеть), в настоящем времени (иду, идём, идёт).

Формирование навыка согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода в именительном падеже (красный мяч, красная груша, красное яблоко).

Обучение согласованию притяжательных местоимений (мой, моя) с существительными мужского и женского рода (моя рубашка, мой шарф).

16

Обучение пониманию и употреблению возвратной формы глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени (моется, катается, одевается).

Обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное числительное (два и пять) и существительное (два шара, пять шаров; две пчелы, пять пчёл; два окна, пять окон).

Совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей: - звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает,

петух кукарекает, курица кудахчет); - существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-ик, -ок, -чик, -к-,

-очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-, -онок, -ёнок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк-, -ишк-). - глаголов, образованных от существительных: мыло – мылит, краска – красит,

учитель – учит, строитель – строит; - притяжательных прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса

-ин- (мамина кофта, папина газета) и с помощью продуктивного суффикса -и- без чередования (лисий, рыбий);

- относительных прилагательных с суффиксами: -ов-, -ев-, -н-, -ан-, -енн- (шерстяной, банановый, грушевый, железный). 4. Формирование синтаксической структуры предложения.

Развитие умения правильно строить простые распространённые предложения, согласовывать слова в предложении.

Обучение распространению предложений за счёт однородных членов (по картинкам и вопросам).

Совершенствование умения составлять предложения из нескольких слов по картинке и по демонстрации действия. 5. Формирование связной речи.

Развивать умение вслушиваться в обращённую речь, понимать её содержание, давать ответные реакции.

Стимулировать проявления речевой активности. Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию. Формировать умение задавать вопросы по картинке (Кто это? Что делает?), по

демонстрации действия, и отвечать на них. Формировать умение договаривать за логопедом словосочетания в стихотворениях,

знакомых сказках, рассказах. Формировать умение повторять за взрослым рассказы-описания, состоящие из 2-3

простых нераспространённых предложений об овощах, фруктах, игрушках, одежде, обуви и мебели.

Формирование навыка пересказа. Обучение пересказу хорошо знакомой сказки с помощью взрослого и со зрительной опорой. 6. Коррекция нарушений фонетической стороны речи.

Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных [т], [тʹ], [д], [дʹ], [н], [нʹ]).

Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие, щипящие, сонорные звуки).

17

Формирования умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем – звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа.

Формировать умение выделять из ряда звуков гласные звуки [а], [у], [о], [и]. Формировать навыки анализа и синтеза слияний гласный звуков ау, уа, ои, ио, ао, оа,

уо, оу, иу, уи. Формировать умение выделять начальные ударные гласные звуки [а], [у], [о], [и] из

слов, различать слова с начальными ударными гласными [а], [у], [о], [и]. Формировать понятие звук. Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный

звук). Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов: двусложных

без стечения согласных (мука, мячик); трёхсложных слов без стечения согласных (машина, котёнок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двусложных слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трёхсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине слова (конфета, калитка).

Формирование общих представлений о выразительности речи, модуляции голоса. Ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией. 7. Коррекция нарушений движений артикуляционного аппарата, дыхательной и

голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляционных

упражнений. Отработка объёма, силы, точности, координации произвольных артикуляционных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляционного элемента к другому.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щёки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [ф], [х], [с], [ш], [щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе).

Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях. Формирование мягкой атаки голоса.

Третья ступень обучения (ОНР)

1. Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций. Расширение объёма и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря

импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности.

Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

18

Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных конструкций. Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»). Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»).

Обучение детей различению предлогов за – перед, за – у, под – из-за, за – из-за, около – перед, из-за – из-под (по словесной инструкции и по картинкам). Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу – пошёл в лес) с использованием графических схем.

Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -и-, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где виноградинка»). Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин- («Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»). Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» («Покажи, где лапка, где лапища»).

Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»). Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных (Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней).

Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций). 2. Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря

экспрессивной речи. Расширение, уточнение и активизация словаря на основе систематизации и обобщения

знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем. Пополнение активного словаря существительных с уменьшительно-ласкательными и

увеличительными суффиксами (огурчик, морковочка, лисичка, штанишки, грибище, лапища) и суффиксам единичности (снежинка, льдинка).

Пополнение словаря отглагольными существительными (покупать - покупатель, учить – учитель, ученик).

Обогащение экспрессивной речи сложными словами (картофелечистка, садовод), неизменяемыми словами (пальто), словами – антонимами (высокий – низкий, толстый – тонкий, крупный – мелкий), словами – синонимами (покрывать – устилать, красный – алый – багряный, жёлтый – золотой), многозначными словами (солнце печёт, мама печёт блины; ручеёк звенит, звонок звенит), словами в переносном значении (горячее сердце, золотые руки), однокоренными словами (солнце, солнечный, подсолнух, подсолнечное).

Расширение представления о переносном значении (золотые руки, хитрая лиса, косой заяц) и активизация в речи слов с переносным значением.

19

Обогащение экспрессивной речи прилагательными с уменьшительными суффиксами (красненький, мягонький), относительными (яблочный, дубовый, шерстяной, кожаный) и притяжательными (львиный, песцовый) прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей (умный, ленивый, упорный); прилагательными с противоположным значением (холодный – горячий, гладкий – шершавый).

Пополнение словаря однородными определениями (снег белый, лёгкий, пушистый), сказуемыми (расцветают, проклёвываются, распускаются первоцветы), дополнениями (на проталинах, на пригорках, на полянках расцветают подснежники).

Дальнейшее овладение приставочными глаголами (полетать, слетать, улетать, перелетать).

Практическое овладение всеми простыми и сложными предлогами (из – за, из – под, между, через, около, возле).

Обогащение экспрессивной речи за счёт имён числительных, местоимённых форм наречий, причастий.

Закрепление понятия слово и умение оперировать им. Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнения значения слов,

обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова).

Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя экспрессивной речи.

Обучение детей осмыслению образных выражений и загадок, объяснению смысла поговорок.

Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания. 3. Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования

в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного

числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом). Закрепления правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых существительных.

Формирование умения образования и использования в речи глаголов в форме будущего простого и будущего сложного времени (покатаюсь – буду кататься).

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет – моется, одевает – одевается).

Совершенствование умения образовывать и использовать имена прилагательные в сравнительной степени (ярче, красивее, самый красивый).

Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах. Совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и существительные.

20

Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за – перед, за – у, под – из-под, за – из-за, около – перед, из-за – из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия.

Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-, -ник, -ин-, -и-, -иц-, -ец-). Совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, суффиксов со значением «очень большой», суффиксов со значением единичности.

Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок ( в-, вы-, но-, пра-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до-).

Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-, -н-, -ан-, -енн-. Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и- (с чередованием): волк – волчий, медведь – медвежий. Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый).

Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее- (-ей-), -е- (белее, белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее: более чистый, менее чистый) способом.

Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-: высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий) способом.

Обучение детей подбору однокоренных слов (зима – зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка).

Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный).

Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм слов и словообразовательных моделей. 4. Формирование синтаксической структуры предложения.

Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами по вопросам, по демонстрации действия, по картине. Совершенствование навыков составления и использования сложносочинённых с противопоставлением и сложноподчинённых предложений с придаточным времени, следствия, причины. Обучение детей употреблению сложноподчинённых предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдём гулять. Так как Петя заболел, он не пошёл в детский сад).

Формирование, а затем совершенствование навыка анализа простых и распространённых предложений без предлогов и с простыми предлогами, и навыки составления графических схем предложений. 5. Формирование связной речи.

Стимулирование развития и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения.

21

Развитие стремления обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях. Повышение речевой коммуникативной культуры и развитие речевых коммуникативных навыков. Закрепление умения соблюдать нормы вежливого речевого общения.

Совершенствование навыков ведения диалога, умения задавать вопросы, отвечать на них полно или кратко.

Развитие навыков составления описательных рассказов и загадок-описаний о предметах и объектах по заданному плану и самостоятельно составленному плану.

Совершенствование навыков пересказа знакомых сказок и небольших рассказов. Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с

элементами рассуждения). Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний. Формирование умения чётко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста. 6. Коррекция нарушений фонетико-фонематической стороны речи.

Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Дальнейшее совершенствование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем – звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.

Совершенствование фонематических представлений. Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа:

определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, кошка, малина и др.) – с учётом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину).

Совершенствование умения подбирать слова на заданный звук. Развитие навыков дифференциации согласных звуков по твёрдости – мягкости,

звонкости – глухости, по акустическим признакам и месту образования : [р]-[рʹ], [л]-[лʹ], [р]-[л], [рʹ]-[лʹ], [р]-[л]-[рʹ]-[лʹ]-[й] в ряду звуков, слогов, слов.

Совершенствование навыка осуществления фонематического синтеза. Формирование и развитие у детей: осознания принципа слогового строения слова (на

материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове; называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трёхсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (калина, забава), односложных слов (сыр, дом).

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения. Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте двух- и трёхслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружа, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвёртка); четырёхслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросёнок, жаворонок, велосипед).

22

Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх). 7. Коррекция нарушений движений артикуляционного аппарата, дыхательной и

голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных

упражнений. Отработка объёма, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щёки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнение «Загони мяч в ворота», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных звуков [ф], [х], [с], [ш], [щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе).

Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.

Продолжение работы над чёткостью дикции, интонационной выразительностью речи в игровой и свободной речевой деятельности. 8. Обучение грамоте.

Старшая группа Закрепление понятия буква и представление о том, чем звук отличается от буквы. Знакомство с печатными буквами А, У, О, И, Т, П, Н, М, К, Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З,

Ш, Ж, Э (без употребления алфавитных названий). Совершенствование навыка составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка,

мозаики, природного материала, лепки из пластилина, «рисования» в воздухе. Обучение узнаванию «зашумлённого» изображения пройденных букв, букв с недостающими элементами; нахождению знакомых букв в ряду правильно и зеркально изображённых.

Обучение графическому начертанию печатных букв. Составление, печатание и чтение:

• сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ); • сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ); • сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА); • односложных слов по типу СГС (КОТ); двухсложных слов, состоящих из открытых

слогов (ПАПА). Подготовительная группа Формирование мотивации к школьному обучению.

23

Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трёх-четырёх слов с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов. Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил

правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения.

Знакомство с печатными буквами Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ъ, Ь (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв. Развитие навыка выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики, лепки их из

пластилина. Закрепление умения трансформировать буквы, различать правильно и неправильно

напечатанные буквы, «допечатывать» незаконченные буквы. Ознакомление детей с некоторыми правилами правописания (написание жи-ши с

буквой И, ча-ща с буквой А, чу-щу с буквой У). Составление, печатание и чтение:

• двухсложных и трёхсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА); • двухсложных и трёхсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слога (ЗАМОК,

ПАУК, ПАУЧОК); • двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА); • трёхсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА); • предложений из двух – четырёх слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры

шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли). Обучение детей послоговому чтению слов, предложений, коротких текстов. Обучение

разгадыванию ребусов, решению кроссвордов, чтению изографов.

ФФНР, ФНР, НПОЗ См выше «Содержание коррекционной логопедической работы. Третья ступень

обучения (ОНР)» разделы № 6 – 8. Далее:

Закрепление предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи в процессе закрепления поставленных ранее звуков. Закрепление поставленных звуков в процессе уточнения словаря экспрессивной речи,

уточнения значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова).

Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.

Закрепление поставленных звуков при подборе слов с противоположным (сильный — слабый, стоять — бежать, далеко — близко) и сходным (веселый — радостный, прыгать — скакать, грустно — печально) значением.

Закрепление поставленных звуков при использовании слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина).

24

Закрепление поставленных звуков в процессе осмысления образных выражений и объяснения смысла поговорок.

Закрепление поставленных звуков при употреблении слов: обозначающих личностные характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться); многозначные слова (ножка стула — ножка гриба, ушко ребёнка — ушко иголки, песчаная коса — длинная коса у девочки).

Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний, в которых присутствует поставленный звук, в соответствии с контекстом высказывания. Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в

экспрессивной речи в процессе закрепления поставленных ранее звуков. Закрепление поставленных звуков на материале существительных мужского, женского

и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом) в форме единственного и множественного числа. Закрепление поставленных звуков на материале глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида.

Закрепление поставленных звуков на материале прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах.

Закрепление поставленных звуков на материале словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и существительное.

Закрепление поставленных звуков на материале словосочетании с предлогами за – перед, за – у, под – из-под, за – из-за, около, перед, из-за, из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия.

Закрепление поставленных звуков на материале существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-, -ник, -ин-, -ц-, -иц-, -ец-). Совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».

Закрепление поставленных звуков на материале глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за , по-, пре-, до-).

Закрепление поставленных звуков на материале притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ий-, -и-, (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-, -ан-, -енн-. Закрепление поставленных звуков на материале притяжательных прилагательных с суффиксом -и- (с чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь — медвежий. Закрепление поставленных звуков на материале качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький).

Закрепление поставленных звуков на материале сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее- ( -ей-), -е-: белее, белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее: более чистый, менее чистый) способом.

Закрепление поставленных звуков на материале превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-:

25

высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий) способом.

Закрепление поставленных звуков на материале однокоренных слов (зима — зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка).

Закрепление поставленных звуков на материале сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный). Формирование синтаксической структуры предложения в процессе закрепления

поставленных ранее звуков. Закрепление поставленных звуков при построении простых распространенных

предложений, предложений с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Закрепление поставленных звуков при употреблении сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошёл в детский сад). Формирование связной речи в процессе закрепления поставленных ранее звуков.

Закрепление поставленных звуков при составлении описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).

Закрепление поставленных звуков при составлении различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Закрепление поставленных звуков при составлении творческого рассказа на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний.

Перспективное комплексно-тематическое планирование

Подготовительная группа № 10

Месяц Срок реализации Тема

Сентябрь 1 неделя Колпино 2 неделя Вершки и корешки (овощи) 3 – 4 неделя Витаминный коктейль Октябрь 1 – 2 Деревья, грибы 3 – 4 Хлеб – всему голова Ноябрь Путешествие по странам и континентам 1 Россия 2 Арктика и Антарктика 3 Африка 4 Австралия Декабрь 1 История игрушки 2 Ремёсла 3 – 4 Новый Год в разных странах Январь 2 Неделя здоровья 3 Моё тело 4 Блокада

26

Февраль 1 Транспорт 2 – 3 Наша армия 4 День Защитника Отечества Март 1 Международный женский день 2 Перелётные птицы 3 Экзотические птицы 4 Книжкина неделя Апрель 1 Космос 2 Обитатели морей и океанов 3 – 4 Обитатели рек и озёр Май 1 День Победы 2 Комнатные растения 3 Школьные принадлежности 4 Санкт-Петербург

Старшая группа № 5

Месяц Срок реализации Тема

Сентябрь 1 неделя Наш любимый детский сад! 2 неделя Овощи и фрукты 3 неделя Осень, осень, в гости просим 4 неделя Чтобы не было беды Октябрь 1 Моя семья 2 В гостях у Витаминки 3 Профессии разные есть, их сразу не перечесть 4 Дикие животные наших лесов Ноябрь 1 День Народного Единства. Моя Родина – Россия. 2 Домашние животные и птицы 3 Одежда, обувь, головные уборы 4 Мама, милая моя! Декабрь 1 Неделя доброты 2 Зимующие птицы 3 Поёт зима, аукает 4 Волшебство Нового Года Январь 2 – 3 Зимние забавы, развлечения 4 Животные холодных стран Февраль 1 Животные жарких стран 2 Морские обитатели 3 Транспорт грузовой и пассажирский 4 Наши защитники 5 Дом, квартира, мебель Март 1 Праздник мам, бабушек и девочек 2 Вот прошли морозы, и весна настала 3 Пасхальные чудеса 4 Мой друг - книга Апрель 1 Космос 2 Зелёный огонёк 3 Весна. Перелётные птицы. 4 Неделя экспериментов

27

Май 1 – 2 День Победы 3 Народная культура и традиции. Народные

промыслы. 4 Насекомые на лугу 5 Наш город Средняя группа № 4

Месяц Срок реализации Тема

Сентябрь Время года – ранняя осень. Признаки в природе. Мир животных. Мир растений. Труд людей.

3 – 4 неделя Растительный мир: деревья Октябрь Время года – середина осени. Признаки в природе. Мир животных. Мир

растений. Труд людей. 1 – 2 Овощи 3 – 4 Фрукты Ноябрь Время года – поздняя осень. Признаки в природе. Мир животных. Мир

растений. Труд людей. 1 – 2 Домашние животные и их детёныши. Домашние

птицы и их детёныши. 3 – 4 Мебель Декабрь Время года – ранняя зима. Признаки в природе. Мир животных. Мир

растений. Труд людей. 1 – 2 Зимующие птицы 3 – 4 Посуда Январь Время года – середина зимы. Признаки в природе. Мир животных. Мир

растений. Труд людей. 3 – 4 Одежда, обувь, головные уборы Февраль Время года – конец зимы. Признаки в природе. Мир животных. Мир

растений. Труд людей. 1 – 2 Дикие животные и их детёныши 3 – 4 Профессии Март Время года – ранняя весна. Признаки в природе. Мир животных. Мир

растений. Труд людей. 1 – 2 Профессии в детском саду 3 – 4 Транспорт. Профессии на транспорте. Апрель Время года – середина весны. Признаки в природе. Мир животных.

Мир растений. Труд людей. 1 – 2 Перелётные птицы 3 – 4 Земноводные. Рыбы. Май Время года – конец весны. Признаки в природе. Мир животных. Мир

растений. Труд людей. 3 – 4 Насекомые Июнь Время года – раннее лето. Признаки в природе. Мир животных. Мир

растений. Труд людей. 1 Деревья, кустарники, цветы. 2 Насекомые 3 – 4 Детские забавы. Деление игр по месту проведения.

28

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Структура реализации образовательной программы Коррекционно-развивающая работа с детьми подготовительной группы № 10, старшей

группы № 5 и средней группы № 4 рассчитана на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года – с 1 сентября по 30 мая. Пять недель в году (три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику речевого развития детей.

Непосредственно образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития детей осуществляется в течение учебного года в форме индивидуальных занятий. При необходимости с детьми могут проводиться подгрупповые коррекционно-развивающие занятия, формируемые по звуковому принципу.

Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия проводятся не менее 2-х раз в неделю с каждым ребёнком.

Продолжительность занятий зависит от возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка:

• для индивидуальных занятий от 10 до 25 минут; • для подгрупповых занятий от 20 до 30 минут.

Помимо этого, коррекционная работа включает развитие речи детей в режимных моментах, совместную деятельность с детьми в присутствии родителей, индивидуальные занятия воспитателей с детьми по заданию учителя-логопеда.

Форма Содержание непосредственно образовательной деятельности

Инд

ивид

уаль

ная

(под

груп

пова

я)

Развитие артикуляционного праксиса, просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных слоговых сочетаниях,

вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных, первоначальный этап их автоматизации в облегченных фонетических условиях,

развитие лексико-грамматического строя и связной речи с акцентом на автоматизируемые звуки, развитие слухоречевой памяти, внимания.

Развитие словаря, формирование и совершенствование грамматического строя, отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур,

развитие фонетико - фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза, развитие связной речи и речевого общения.

В процессе логопедической работы осуществляется взаимодействие с родителями

воспитанников в следующих формах: родительские собрания в группах, совместная деятельность с детьми в присутствии родителей, совместное выполнение родителями и детьми рекомендованных игр и упражнений, беседы и консультации для родителей о состоянии речи детей и их речевом развитии, об исправлении и профилактике речевых расстройств.

Мониторинг речевого развития детей группы Дети, занимающиеся с учителем-логопедом, проходят всестороннее обследование,

необходимое для уточнения структуры нарушения, определения коррекционной программы, прогнозирования развития. Полученные данные записываются в речевую карту для построения индивидуального речевого профиля и составления плана коррекционной работы, отслеживания динамики речевого развития и эффективности коррекционного воздействия.

29

Мониторинг позволяет провести исследование состояния общего и речевого развития детей группы и составить диагностику.

Методика мониторинга представляет цели, методы, процедуру исследования и критерии оценки развития ребенка с нарушением речи, количественный анализ оцениваемых показателей развития.

По результатам диагностики: - определяется уровень развития речи или наличие фонетико-фонематического,

фонетического недоразвития речи ребенка в соответствии с симптомологической (психолого-логопедической) классификацией;

- отражается специфика и механизмы речевого нарушения в соответствии с этиопатогенетической (клинико-логопедической) классификацией: дизартрия, дислалия;

- определяется уровень общего и речевого развития ребенка по формуле:

Мониторинг речевого развития детей группы разработан учителями-логопедами

ГБДОУ детский сад № 42, принят Решением Педагогического совета от 29.05.2014 г. Протокол № 5 и представлен в Приложении к РП.

Условия реализации рабочей программы Предметно-развивающая среда логопедического кабинета

Детский стол и стулья, зеркало, ковролинограф, шкафы для пособий. Дидактические игры, игровые упражнения и материалы для коррекции фонетико-

фонематического, лексико-грамматического строя и связной речи: «Логопедический тренажёр», «Логопедическое лото», «Речевое домино», «Трудные звуки», «Игры с парными карточками», «Чистоговорки», «Рифмочки и нерифмушки», развивающие игровые комплекты «10 игр со звуками», «Путешествия Звуковичка», картотека игр и игровых упражнений «Коррекция и развитие фонематических процессов и звукослоговой структуры слов», предметные картинки по лексическим темам, тематические словари в картинках, «Времена года», «Обучающие пазлы», «Один – много», «Назови ласково», «Отгадайка», «Дополни предложение», «Закончи предложение», «Маленькие слова», «Забавные истории», «Истории в картинках» и др.

Дидактические игры и игровые упражнения для коррекции нарушений движения артикуляционного аппарата, дыхательной и голосовой функций: «Артикуляционные часы», «Сказочные истории о весёлом Язычке», «Тру-ля-ля. Артикуляционная гимнастика», картотека игр и игровых упражнений «Развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания и голоса» и др.

Дидактические игры, игровые упражнения и материалы для обучения грамоте: «Дин-Дон», «Звонкий – глухой», «Найди букву», «Буква за буквой», «Кто составит больше слов», «Отгадай слово», «Добавишь букву – изменишь слово», «Учимся читать», графические схемы предложений, слов и слогов, звуковые линейки, красные (гласные звуки), синие (согласные твёрдые звуки) и зелёные (согласные мягкие звуки) кружки; азбука букв и слогов, печатные буквы, буквенные ребусы и др.

30

Учебно-методическое обеспечение рабочей программы Список учебно-методической литературы:

1. Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи под ред. профессора Лопатиной Л.В. – СПб: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2014 г.

2. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб: Детство-Пресс, 2001 г.

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб: Детство-Пресс, 2000 г.

4. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – СПб: Библиополис, 1995 г.

5. Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения). – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1996 г.

6. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. – М.: ТЦ Сфера, 2015 г.

7. Будённая Т.В. Логопедическая гимнастика. – СПб: Детство-Пресс, 1999 г. 8. Буйко В.И. Формируем речевую моторику. Звуки [р] и [рʹ]. – Екатеринбург: Литур-К,

2016 г. 9. Быкова И.А. Обучение детей грамоте в игровой форме. – СПб: Детство-Пресс, 2009 г. 10. Вакуленко Л.С., Вакуленко Н.Е., Васильева Е.С. Консультации логопеда.

Подготовительная группа. – СПб: Детство-Пресс, 2015 г. 11. Венедиктова Л.В., Воробей Т.Т., Лалаева Р.И. и др. Дифференциальная диагностика

речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998 г.

12. Волина В.В. Русский язык. Занимательное азбуковедение. Весёлая грамматика. В гостях у слова. – Е.: Арго, 1996 г.

13. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб: Детство-Пресс, 2003 г.

14. Волкова Г.А., Сумченко Г.М., Титова Т.А. (редколлегия) под ред. Волковой Г.А. Методы изучения и преодоления речевых расстройств. – СПб: Образование, 1994 г.

15. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия. – М.: Просвещение; Владос, 1995 г.

16. Воробьёва Т.А. и П.А. Дыхание и речь. Работа над дыханием в комплексной методике коррекции звукопроизношения. – СПб: Литера, 2014 г.

17. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. – СПб: Питер-Пресс, 1997г. 18. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. –

СПб: Изд-во РГПУ им. Герцена; Союз, 2000 г. 19. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 6-7 лет. Альбомы № 1, 2, 3 упражнений по обучению

грамоте детей подготовительной к школе логогруппы. – М.: Гном и Д, 2009 г. 20. Ёлкина Н.В., Тарабарина Т.И. 1000 загадок. – Я.: Академия образования, 1996 г. 21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего

недоразвития речи у дошкольников. – Е.: АРД ЛТД, 1998 г. 22. Жукова Н.С. Букварь (пособие по обучению дошкольников правильному чтению). –

М.: Эксмо; Е.: ЛИТУР, 2002 г. 23. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Владос, 2000 г.

31

24. Кирьянова Р.И. Комплексная диагностика дошкольников (5 – 7 лет). – СПб: Каро, 2002 г.

25. Кирьянова Р.И. Проектирование предметно-развивающей среды в ДОУ компенсирующего вида. – СПб: Каро, 2007 г.

26. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы. – СПб: Сатис, 1995 г.

27. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребёнок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – СПб: Сага, 2002 г.

28. Коноваленко В.В. и С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.: Гном-Пресс; Новая школа, 1998 г.

29. Коноваленко В.В. и С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. – М.: Гном-Пресс, 1999 г.

30. Коноваленко В.В. и С.В. Автоматизация свистящих звуков у детей. Альбом № 1. – М.: Гном, 2017 г.

31. Коноваленко В.В. и С.В. Автоматизация шипящих звуков у детей. Альбом № 2. – М.: Гном, 2017 г.

32. Коноваленко В.В. и С.В. Автоматизация сонорных звуков. Альбомы №№ 3, 4. – М.: Гном, 2017 г.

33. Крупенчук О.И. Стихи для развития речи. – СПб: Литера, 2003 г. 34. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Комплексная программа подготовки

ребёнка к школе. – СПб: Литера, 2003 г. 35. Крупенчук О.И., Воробьёва Т.А. Логопедические упражнения. Артикуляционная

гимнастика. – СПб: Литера, 2004 г. 36. Крупенчук О.И. Учим буквы. – СПб: Литера, 2011 г. 37. Крупенчук О.И. Научите меня читать! – СПб: Литера, 2011 г. 38. Крупенчук О.И. Логопед советует. – СПб: Детство-Пресс, 2011 г. 39. Крылова Т.В. Жу-жу-жу, ля-ля-ля. – М.: Карапуз, 2003 г. 40. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с

нарушениями речи: Конспекты занятий. – СПб: Сфера, 1999 г. 41. Куликовская Т.А. Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках. – М.: Гном,

2016 г. 42. Куликовская Т.А. Загадки-добавлялки на свистящие, шипящие, сонорные звуки. – М.:

Гном, 2016 г. 43. Лалаева Р.И., Шаховская С.Н., Волкова Г.А. и др., под ред. Волковой Л.С. и

Селивёрстова В.И. Хрестоматия по логопедии. – М.: Владос, 1997 г. 44. Логопедические тетради для автоматизации звуков [с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ, л, л', р, р']. –

Киров: ИП Бурдина С.В. 45. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников

(коррекция стёртой дизартрии). – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Союз, 2001 г. 46. Лопухина И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи. –

М.: Акварель, 1995 г. 47. Лопухина И.С. Логопедия. Речь. Ритм. Движение. – СПб: Дельта, 1997 г. 48. Метельская Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях. – М.: Сфера,

2008 г. 49. Мещерякова Л.В. 365+5 логопедических заданий. – Ростов-на-Дону, 2018 г.

32

50. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей (из опыта работы). – СПб: Стройлеспечать, 1995 г.

51. Морозова В.В. Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями дошкольных образовательных организаций. – СПб: Детство-Пресс, 2014 г.

52. Нищева Н.В. Родителям о речи ребёнка (Приложение к журналу «Дошкольная педагогика»). – СПб: Детство-Пресс, 2009 г.

53. Нищева Н.В. Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР. – СПб: Детство-Пресс, 2009 г.

54. Нищева Н.В. Тетрадь для подготовительной к школе логопедической группы детского сада. – СПб: Детство-Пресс, 2014 г.

55. Нищева Н.В. Занимаемся вместе. Подготовительная к школе логопедическая группа. Домашняя тетрадь (1, 2 части). – СПб: Детство-Пресс, 2015 г.

56. Новиковская О.А. Программа развития и обучения дошкольника. Найди букву. Профилактика дисграфии. – СПб: Нева, 2003 г.

57. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Я.: Академия развития, 1997 г. 58. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – М.: АСТ, 2002 г. 59. Перегудова Т.С., Османова Г.А. Вводим звуки в речь: картотеки заданий для

автоматизации звуков [л], [лʹ], [р], [рʹ]. – СПб: Каро, 2012 г. 60. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002 г. 61. Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии. – Е.: Литур, 2002 г. 62. Реуцкая О.А. Развитие речи у плохо говорящих детей. – Ростов-на-Дону: Феникс,

2012 г. 63. Савицкая Н.М. 28 занятий для обучения грамоте в детском саду и дома. – СПб: Литера,

2012 г. 64. Саморокова О.П., Кругликова Т.Н. Свистящие звуки [с], [сʹ], [з], [зʹ], [ц]: называем и

различаем. – М.: Гном, 2014 г. 65. Саморокова О.П., Кругликова Т.Н. Сонорные звуки [л], [лʹ], [р], [рʹ]: называем и

различаем. – М.: Гном, 2014 г. 66. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: Владос, 1994 г. 67. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической

системы речи. – СПб-М.: Сфера, Карапуз, Детство-Пресс, 2006г. 68. Соколенко Н.И. Посмотри и назови. Дидактический материал по исправлению

недостатков произношения у детей. – СПб: Библиополис, 1996 г. 69. Сухин И.Г. Весёлые скороговорки для «непослушных» звуков. – Я.: Академия Холдинг,

2002 г. 70. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Я.: Академия

развития, 1996 г. 71. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб: Акцидент, 1998 г. 72. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия (альбом дошкольника). –

М.: Гном и Д, 2001 г. 73. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Физкультурные минутки. – М.: Астрель, АСТ, Ермак,

2004 г. 74. Успенские Л.П. и М.Б. Учитесь правильно говорить. – М.: Просвещение – АО «Учебная

литература», 1995 г.

33

75. Усынина А.И., Мельникова Г.С., научн. ред. Волкова Г.А., Ассоциация логопатологов СПб Если в семье «особый» ребёнок (дефектологи советуют родителям). – СПб: Фолиум, 1992 г.

76. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Письма и приказы Минобрнауки РФ. – М.: ТЦ Сфера, 2015 г.

77. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – СПб: ИЧП «Хардфорд», 1996 г.

78. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем, звуки получаем. – СПб: Лань, 1998 г. 79. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Я.: Академия развития, 1996 г. 80. Шевченко И.Н. Конспекты занятий по развитию фонетико-фонематической стороны

речи у дошкольников. – СПб: Детство-Пресс, 2010 г.