融合班發展遲緩幼兒生活事件情緒能力之課程影響研究--幼兒園社 …ntcuir.ntcu.edu.tw/bitstream/987654321/13860/2/3.pdf · （一）制約的情緒反應；（二）認知上的

融合班發展遲緩幼兒生活事件情緒能力之課程影響研究

--幼兒園社區融合課程之生態影響-探討融合班課程模式

融合班發展遲緩幼兒生活事件情緒能力之

課程影響研究--幼兒園社區融合課程之生態影響

-探討融合班課程模式感謝國立臺中教育大學 97104號學術研究獎助

謝明昆

臺中教育大學幼兒教育學系副教授

杜雪淇、范筱惠

苗栗縣教育處特教資源中心學前巡迴輔導教師

楊麗娜、鍾海萍

苗栗縣烏眉國小附幼主任、教保員

摘要

本研究以三個幼兒園之融合教育班的各三名發展遲緩幼兒為研究對象，其中一個幼

兒園的三名幼兒分配在兩班，另外兩個幼兒園的三名幼兒則在同一班。依據三個幼兒園

的生活作息表，反映他們各有不同的課程模式，進行比較研究。本研究採用事件取樣觀

察法（event sampling），由研究者中 2名幼兒園教師及 2名在縣政府「學前特殊教育」

巡迴輔導員，藉由每週一次巡迴輔導時間，觀察融合班內發展遲緩幼兒的情緒事件作紀

錄，每次觀察一個上午，共觀察五週。研究目的為比較融合教育班裡的發展遲緩幼兒，

在成人本位教保課程模式與趨向兒童本位教保課程模式的學習情境裡，其自發性學習行

為表現的差異情形，研究結果提供發展學前特殊教育課程、教材、教法與評量之參考。

研究發現有採用趨向兒童本位課程模式的幼兒園，其發展遲緩幼兒表現出較多的自發性

利他行為、較少的衝突行為及正向情緒較多、負向情緒較少，且自發性利他行為比較多

元，不會只固定於少數行為上。結論是不同的教學模式導致幼兒園融合教育班發展遲緩

幼兒在幼兒的情緒覺察辨識、理解、表達與調節等情緒能力上，產生了巨大的差異性，

也發現社區融合模式教保服務人員對於幼兒情緒事件的處理較富有效性。據而建議:新課

程大綱既已規範應實施幼兒本位教保活動，為提升教保品質，包含常態幼兒與發展遲緩

幼兒等，就應確實落實，朝向且著力在幼兒本位的教保模式應用，捨棄或調整現行中央

集權齊一式教師本位教保模式的推廣。落實幼兒本位教保模式除了能增進情緒領域能力

之外，亦助益各領域能力之發展，也能增進教保服務人員專業成長。幼兒在開放教育環

境裡，沒有被嚴格控制，讓他每天有更多的自主學習機會。因此為增進發展遲緩幼兒自

發性行為，研究建議推展「趨向兒童本位教育課程模式」，例如研究者推薦實施「社區

融合主題開放教學模式」課程教學。推展方法包括辦理教學觀摩與研習，以及辦理入園

輔導。

關鍵詞：融合教育、發展遲緩、社區融合主題開放教學、情緒適應能力、課程與教學、

中央集權齊一式教師本位教保模式

- 39 -

《幼兒教育年刊》2018年第 29期

The Influence of Curriculum on Children with

Emotional Event and Emotional Accommodation in

Inclusion Classroom

Ming-Kun Hsieh

Hsueh-Chi Tu

Hsiao-Hui Fan

Li-Na Yang

Hai-Ping Chung

Abstract

The research subjects consist of children with developmental delay in three inclusion

classrooms, with three students respectively, in three kindergartens. Among the subjects, three

children are put in two classrooms. For two other kindergartens, three children in each one

kindergarten are put in one classroom. Daily schedules of the three kindergartens reflect

different curriculum models respectively.

Event sampling is used in this research. Through an itinerant guidance each week, one

county government itinerant teacher in early childhood education, two researchers of our

research, observes the initiative behaviors of children with developmental delay in inclusion

classrooms. The initiative behaviors include living habits of “Joyful Self-Care Behavior” and

“Respectful Behavior to Help Others,” with each observation taking one hour that makes a

total of 9 weeks of observation.

Purpose of this research lies in comparing the differences of initiative learning behaviors

for children with developmental delay in inclusive classrooms in a learning context where

adult-based education and children-based curriculum model are implemented. Research

findings are made available as reference for pre-school inclusive program model, teaching

materials, method and evaluation.

Our research indicates that children with developmental delay learning in a kindergarten

where children-based curriculum model is implemented show more initiative behaviors which

are more multiple by not focusing on only on a few behaviors. In an open learning

environment, young children weren’t kept under strict control that they have more learning

opportunities every day. To enhance the initiative behaviors of children with developmental

delay, we suggest the promotion of “Children-based Curriculum Model,” such as the

implementation of “Theme Opening Teaching Embedded in Community” recommended by

researchers, with the promotional methods including teaching demo and seminar and on-site

guidance.

Keywords: Inclusive education, Developmental Delay, Theme Opening Teaching Embedded

in Community, Emotional Accommodation, Curriculum and Teaching.

- 40 -



壹、緒論

一、研究背景與動機

發展遲緩幼兒之融合教育，在我國

教育體系裡同時存在著成人本位的教育

方案與趨向兒童本位之教育方案。趨向

兒童本位教育方案強調自由選擇與做中

學，強調生產創造與賦權的學習。本文

研究者為了探討發展遲緩幼兒正向、負

向情緒事件，二者在成人本位融合教育

方案的班級裡與在兒童本位融合教育方

案班級裡出現情形，比較其質與量之差

異，質性包含利他行為與衝突行為，量

指的是出現的數量，這是本文研究的重

要動機。

我國現行「幼兒園教保活動課程大

綱」的六大領域，包含身體動作與健康、

認知、語文、社會、情緒、美感等領域，

針對各個領域訂定有領域目標、領域內

涵、實施原則。其中情緒領域為新規劃

的領域，為能達成情緒領域目標與課程

目標，教保服務人員當在面對幼兒生活

中經常發生的情緒事件，據以實施情緒

教育，是一件非常重要情緒教育機會，

可以探究教保服務人員的實施態度、技

能與認知能力。至於這種情緒教育的實

施，在成人本位融合教育方案的班級裡

與在兒童本位融合教育方案班級裡，教

師實施的差異情形，為本文研究動機之

二。

研究改進課程教學模式藉以增進特

殊教育效果，已被政府主管機關重視。

因此深入探討不同的課程與教學模式對

幼兒情緒能力的影響，其效應深遠。經

由觀察教師教學歷程及幼兒行為表現，

可證實課程的影響。依據特殊教育法（民

國 98年）第 19條、第 42條規定，以及

特殊教育法施行細則（民國 101年）第

17條規定，各級主管機關應主動辦理或

委託學術單位、特殊教育學校或機構

等，進行研究或編製，並定期展示成果

及推廣使用。據而本文研究成果可以提

供政府主管機關為改進學前幼兒特殊教

育課程、教材教法及評量方式之參考，

此為本文研究之第三個動機。

二、研究目的

根據研究動機，本文研究目的如下：

（1)比較融合教育班發展遲緩幼兒在

成人本位課程模式與趨向兒童本位課程

模式學習情境裡，其在團體生活之正

向、負向情緒出現情形及利他行為與衝

突之行為差異情形。

（2)比較融合教育班發展遲緩幼兒在

成人本位課程模式與趨向兒童本位課程

模式學習情境裡，教保服務人員面對幼

兒情緒事件，其實施情緒教育之差異情

形。

（3)根據研究結果，提供特殊教育各

級主管機關研究改進課程、教材、教法

與評量之參考。

貳、文獻探討

一、情緒教育理論與應用

1920年代心理學之父W. Jams研究

「人是先逃才害怕?或是先怕了才逃?」

開啟了情緒教育的研究，研究指出：（吳

英璋，2001)(甲)在緊急事件情境，人是

先害怕了才逃跑，歷程是：(A)某種生理

上的激動狀態→(B)認知上的意義化

→(C)全部的情緒經驗。(乙)在非緊急事

件情境，人是先評估了才害怕再逃跑，

- 41 -


歷程是：(A)認知上的意義化 (B)某種生

理上的激動狀態 (C)全部的情緒經驗。

後續學者對於情緒教育的研究，在理論

方面，劉蔚萍（2011)歸納出相關生理與

認知的情緒理論如下：詹姆士與郎奇

（James and Lange）情緒理論、坎農巴

德（Cannon）理論、沙克特與辛格

（Schachter and Singer）情緒論、拉札勒

斯（Lazarus）認知評估理論、艾里士

（Ellis）的理性情緒治療論、索寇

（Solomon & Corbit）情緒相對歷程論

等，以及佛洛伊德（Freud）的精神分析

觀點的情緒理論、史金納（Skinner）的

行為科學的制約學習情緒理論。謝明昆

等人（2011）綜合歸納如下五個層面：

（一）制約的情緒反應；（二）認知上的

意義；（三）認知行為的意義；（四）精

神分析；（五）人本心理學。

針對情緒的教育與輔導，張翠娥

（2018)指出新公布的幼兒課程大綱增

加情緒領域，以培養幼兒處理情緒的能

力為主，包含「情緒覺察與辨識」、「情

緒理解」、「情緒調解」與「情緒表達」

四大部分。且由於幼兒在情緒面向的發

展，會先從辨識自己的情緒開始，慢慢

才能理解反應到他人及環境中的事物，

所以從「情緒產生的來源」來看，又分

為「自己」和「他人與環境」兩個學習

面向。謝明昆等（2011）綜合歸納情緒

困擾個案的教育與輔導應用，通常係依

據個案概況，從下列六個面向之一或多

個介入協助：1.從身體放鬆來協助；2.

從腦部換個想法來協助；3.結合腦部想

法與行為做調整；4.從情緒上的安全釋

放來協助；5.從生命探索來釐清而協

助；6.從覺察領悟調整。以上做法包含

了五個情緒輔導理論層面：（一）制約的

情緒反應之應用；（二）認知上的意義之

應用；（三）認知行為改變的應用；（四）

精神分析之應用；（五）人本心理學之應

用。

二、幼兒園情緒課程領域

我國教育部於中華民國 101年 10月

5日，以臺國（三）字第 1010181618C

號函令「訂定『幼兒園教保活動課程暫

行大綱』，並自 101年 8月 30日生效」，

再於 105年 12月 1日，以臺教國屬國字

第 1050129763B號函令「修正『幼兒園

教保活動課程暫行大綱』名稱，並修正

為『幼兒園教保活動課程大綱』課程大

綱，並自中華民國 106年 8月 1日生效。

課程大綱的六大領域包含身體動作與健

康、認知、語文、社會、情緒、美感等

領域。針對各個領域訂定有領育目標、

領域內涵、實施原則。在領域內涵中，

各個領域訂定有課程目標與各年齡層學

習指標。

探究新課程大綱的情緒領域，領域

規劃有 1.領域目標四項;2.領域內涵，3.

實施原則。實施原則訂有（1)教學原則

七項，（2)評量原則。評量原則包含①

幼兒的表現係依據領域目標七項，實施

時平日觀察評量幼兒的表現，也做定期

分析。②教保服務人員教學省思。教保

服務人員教學省思包含省思幼兒的學

習，省思教保服務人員的教學等。

如何實踐情緒課程目標進而達成情

緒領域目標?其實施原則強調七項教學

原則及兩項評量原則。七項教學原則包

括：1.提供可被幼兒接納的安全環境，

2.鼓勵幼兒表現正向情緒，並接納負向

情緒的流露，3.掌握幼兒在情緒能力上

的個別差異，針對情緒能力較弱的幼兒

- 42 -



設計課程活動或提供學習機會，4.覺知

自身的情緒，並以正向情緒的流露展現

身教，5.了解與尊重不同文化或經濟背

景家庭對情緒表達的差異，並幫助幼兒

理解社會規範，6.隨時注意引發情緒的

相關事件，運用實際事件作為學習的契

機，7.建構促進幼兒情緒能力發展的教

學，不刻意激發情緒的出現。為能達成

情緒領域目標與課程目標，以上第六項

已提到教保服務人員當在面對幼兒生活

中經常發生的情緒事件時，運用實際事

件實施情緒教育，是一件非常重要的情

緒教育機會。

三、幼兒園課程教師本位實施的

情緒影響

針對我國現行七項情緒教學原則，

相關情緒影響的教學理論研究，在早期

社會學家艾波（Apple, 1979）於論述「意

識型態與使用中的課程」議題時，已指

出在生命的早期進行意識型態的滲透，

會更有效率；在學校中這代表著愈早愈

好，特別是由幼兒園期開始。

艾波發現在教師本位的幼兒園教室

裡，幼兒被要求養成順從、適應、堅毅

的特質，比起學術能力更受到重視。艾

波的研究係從「意識型態係經由權力、

霸權、利益和資源等的媒介，來定義和

選擇學校知識」觀點，屬於教師本位教

學的教室特徵；後續學者的研究，發現

教師為中心的教學模式，將會限制學習

潛力，尤其會貶抑那些在文化上受到宰

制的團體，也發現愈來愈標準化的課

程、教材和學習，會使學生愈感到教材

與他們所想的、所期待的脫節。社會學

家強森（Johnson, 1997）也在「見樹又

見林」一書中指出「如果我們在這種以

個人主義思維為主導的社會下長大，社

會就是一堆人所組成的這種說法，很明

顯嘛，這種說法忽略了，參與社會生活

的個人，彼此非常的不同，個人與個人

之間，與社群之間，與社會之間，也存

在著各種關係…一千棵樹，有時候是一

座森林，有時候卻就是一堆樹」（成令

方等，2006）。可知教室的組成，不能

簡化為僅只教師與學生之間的聚集，僅

認為係由教師特質與學生特質兩者的相

加結果，更複雜的是，不能只看單個老

師，單個學生，單個學生群體，而要看

更多一些，包含老師與學生個別及學生

群體之彼此之間、老師彼此之間、學生

彼此之間、老師與學生個別家庭及群體

家庭之彼此之間、老師與學校彼此及與

社區彼此之間、各個學生家庭彼此之

間…等等之關係，也就是教室、學校、

家庭、社區，以及人們彼此的關係。也

就是所謂的教室裡的教保活動，在照顧

上要能夠依生活的習性而養，教學上要

能夠依學習之習性實施。

艾波認為，學校機構不是一個中立

的企業，教育和經濟結構之間的關係，

是一種結構性的問題。「物質生產、意

識型態價值、階級關係，以及社會權力

結構的模式，在特定歷史或是社會經濟

情境下，已經明顯地與潛在地反映在人

的意識狀態上。」學校服務了很多人，

不過同時也在如我們所在的階層化社會

中，學校扮演著階級關係中經濟與文化

再製的有力行動者（Apple, 1979）。教

育是意識型態再製（ ideological

reproduction）的力量，在意識型態中扮

演著「再製」的功能。教育除了是意識

型態再製（ideological reproduction）的

力量，也在社會的經濟部門中扮演著「再

- 43 -


製不平等」的功能。艾波也指出在談論

共同文化時，我們不應該談論某一些「一

致、統一」的東西，或是一些大家都應

該「遵從」的東西，所有的學生都學習

「特定團體」的價值，這就是所謂的意

識型態的霸權（hegemony），或稱政治

上同化的霸權作為。可知霸權是一組具

有主宰性的意義和行動系統，霸權意識

常來自於不平等的經濟和文化控制，也

導向不平等的經濟和文化控制的創造。

艾波引用學者 Illich 在〈Deschooling

society〉論文中提到的學校像教堂、材

料像聖經、老師像傳教士，學生是迷途

的羔羊、透過儀式化的教學活動，使學

生社會化成功，成為政治上的順民、經

濟上的工人、文化上的消費者。教育看

似使人解脫，實則束縛人性，教育不是

中立的，而是權力的競技場（陳伯璋，

1992）。

艾波列舉一個「教育取向都市」的

幼兒園，詮釋教室裡的社會化情形，從

中讀者可以發現幼兒的情緒發展已受到

不當壓抑情形。艾波這裡所稱的「教育

取向都市」，指的是當時教育的主流，

市政府花了很多的資源在教育上，並且

自認他們的教育系統在同一區內是最好

的，在全國也當之無愧的一個都市；且

該幼兒園教室的教師是被行政人員、同

事和家長認為是有能力的老師。所列舉

二十世紀 80與 90年代課程與教學例子

如下：

艾波對教室成員日常生活進行觀察

和訪談，做了下列的論述（王麗雲譯，

2002）：該幼兒園開學初，孩童的社會

化是一個明顯的優先考量。針對孩童的

社會化艾波觀察到:

1.當走廊上其他班級持續的吵鬧聲

使學生分心時，老師要他們專心，然而

並沒有把門關上。同樣的，在孩童放臘

筆、工作服、以及運動鞋的小櫃子上也

沒有貼上標籤，可是孩童並不容易清楚

地知道自己究竟被分配到哪一個櫃

子…，當有一個女生在櫃子分配完畢後

的第二天忘了自己的櫃子是哪一個時，

教師指著她對全班說「她是一個昨天沒

有認真聽的女生。」

2.東西在教室中的擺設很有吸引

力，好像是在邀請班上孩童來玩，大部

份的東西都放在地板上或是架子上，孩

童很容易地就拿到，不過在教室裡要和

這些物品互動，卻受到相當大的限

制…，在幼兒園的課程中，孩童是不准

接觸這些物品的。這些材料的組織是要

孩童學會自制，只有在老師准許的情況

下，孩童才能夠去碰這些唾手可得的東

西。

3.老師清楚地告訴孩童，好的幼兒

園學生是安靜且合作的。例如「一天早

上一個小孩子帶了兩個大的布娃娃到學

校，放在自己的座位上…」在團體教學

時，老師稱讚這兩個洋娃娃，稱讚它們

整個早上都沒有說半句話。

針對以上 1.2.3.點，艾波的詮釋是，

教師也不會特別花什麼力氣讓孩童在教

室中過得舒服一些，對於活動安排的不

確定性亦不想改進，教師不但不調節環

境中強制性的面向，反而要孩童適應每

一個他們所面對的事物。孩童對於教室

材料的組織沒有什麼置喙的餘地，對於

每日事件的流程沒有什麼影響力，孩童

要學習忍受不確定性以及教室中的不舒

服情況，同時也要接受學校活動相當程

度的獨斷性，孩童必須調整情緒反應，

- 44 -



以配合老師認為適當的事情，學會配合

老師這個人以及她組織教室環境的方

式。以上艾波的詮釋，說明了教師對孩

童社會化及情緒發展的霸權與宰制。

4.當孩童被問到教室內的東西時，

孩童們一致的回答「工作用的東西」和

「玩的東西」兩類。「工作用的東西」

包括了書本、紙張、黏土、臘筆、膠水…

等。「玩的東西」包括比賽玩具、小的

操作玩具、辦家家酒、洋娃娃、小拉車…

等。在學校一開學時，工作和遊戲的分

類就成為教室實體有力的組織方式，教

師和學生都認為工作活動比起遊戲活動

要來的重要…，如果時間允許，而且孩

童已經完成他們指定的工作時，才能從

事「遊戲」活動。當孩童在九月份接受

訪談時，問他在幼兒園做什麼，沒有人

提到「工作」這個字，在十月份接受訪

談時，有一半孩童提到「工作」這個字，

比起談到「玩」要多。在老師方面，老

師認為強迫性的工作活動，以及要求細

心地畫畫或者是恰當地把東西排好，係

為了協助孩童為小學一年級作準備，甚

至為了成人生活準備。

5.在參觀完消防隊後，所有的孩童

都要畫一幅畫。大部份的勞作是在孩童

獲得材料以前，由老師先對全班說明作

法，接著全班就要想辦法做出一個和老

師一模一樣的產品，只有最後做出和老

師所做一模一樣的產品，才會保留在教

室中展示；以上為的是培養勤勞、堅毅、

順從、參與的人格特質，不是作品的特

徵。例如老師告訴孩童：「拿一張紙，

接著拿你的臘筆，然後回到你的座位

上。」有一個孩童先拿臘筆，老師則提

醒他要先拿紙。又例如在音樂時間，教

師鼓勵孩童要唱歌唱大聲一點，對於音

樂的和諧、韻律、音色的純正、情感等

卻隻字未提，也未要求，僅要求熱忱與

活潑參與。

針對以上 4.5.項目，艾波的詮釋是，

所有工作的活動，都是帶有強迫性的。

「工作」就是做別人「命令」你做的事，

不論活動的本質是什麼。基本的原則

是，孩童必須在工作時間以相同的方

式，使用相同的材料，在規定的時間開

始，在指定的工作時間內完成，生產相

似的或完全一樣的產品或成果。順從比

起聰明更受重視，這種教室學習氣氛也

被認為是家庭和未來工作場合間重要的

橋樑，孩童必須去適應。當孩童被導入

工作世界的社會面向時，課程內容不如

工人的經驗重要，個人順從、積極、適

應、堅毅的特質，比起學術能力更受到

重視。

以上艾波的詮釋，除了說明教師對

孩童社會化的霸權與宰制、對階級與經

濟的再製功能之外，亦在說明課程與教

學對情緒教育的忽視與迫害。我們必須

引以為戒。以上現象是否出現在現今「新

課程大綱」實施後的教學及照顧活動

裡？新課程大綱規定須採幼兒本位教育

精神，但是在教學實施現場呢?即使是新

課程大綱之推動小組的教學模式，亦應

深入探究檢視。

課程大綱推動小組歸納我國常見課

程取向有下列三大類（李連珠，2016）：

A.主題（單元 / 方案）＋學習區：包含

1.班級自設學習區，2.班級自設學習區外

加公共學習區，3.班群間混班設學習

區，4.全園混班學習區。B.學習區為主。

C.蒙特梭利、華德福……等。推動小組

且列舉現今被大多數教師及教保員採用

的 A類「主題（單元 / 方案）＋學習區」

- 45 -


模式，提出「統整性主題課程設計-建構

步驟及操作說明」（王淑清、顏秀樺，

2016；蘇育令、鍾雅惠；2016），詮釋

課程實施模式，堪稱 101 年新課程大綱

教保活動模式的主流。研究者探究其所

敘述統整性主題課程設計-建構步驟，係

依循五個步驟實施教保活動：A 依據情

境選擇主題→B 腦力激盪產生各種想法

→C使用網絡圖組織想法→D1設計可能

的活動←→D2 整合可能的活動和界定

學習方向→E 回頭對照概念和學習指

標。經分析其五個步驟係屬傾向教師本

位教保活動，課程大綱推動小組且是傾

全力於全國推展，排斥任何能夠達成教

育目標的其他教保模式，因此被認定屬

於中央集權齊一式教師本位教保模式的

推廣，違背新課程大綱主張幼兒本位之

規範。

四、幼兒園課程開放式教學的情

緒影響

心理學家桑代克（Edward Lee

Thorndike）是教育心理學的奠基者，主

張教育目的在於滿足需求。滿足需求理

念強調學校適應學生而非學生適應學

校，教師規劃課程與教材，激發學生學

習樂趣。成人本位的教學方式，幼兒被

動學習，欠缺自由探索與動手動腦的實

作機會。開放式教學就是針對這種缺點

應運而生的教學方法。在開放式教學空

間裡，教師擔任資源人的角色。

幼兒園幼兒的生長有哪些學習上的

習性？學者研究發現，例如從直觀探索

活動中學習、有趣活動中學習、合作建

構情境歷程中學習、團體經驗分享中學

習、自動生產創作活動中學習、情境裡

自由遊戲中學習、加深加廣活動中學

習、從自信心發展中學習、自主性發展

中學習、在人際裡發展自動自發行為中

學習、勤奮活動中學習等等。當教保服

務人員能結合鬆散教材，例如社區資源

的融入，依循以上幼兒發展階段的生長

及學習之習性實施教保，秉持滿足需求

信念依習性而養，發展出貫串以上幼兒

種種生長上學習的習性之教保模式，即

創造了幼兒本位磁場（謝明昆，2018）。

當教師創造了幼兒本位磁場，且結合社

區資源的融入，即能有趣的實施開放教

育。

臺灣學前幼兒教育分類，占多數的

是實施教師本位的齊一式教學課程模

式，比較少數的是實施兒童本位的課程

模式。實施兒童本位課程與教學的幼兒

園，例如臺北縣私立佳美幼兒園的「開

放角落＋主題＋情境」模式（劉玉燕，

1999），以及某些幼兒園在實施的「方

案教學模式」，例如社區資源融入幼兒

園方案教學（鄭束芬、劉燕雯、張碧如，

2012）、「社區融合主題開放教學模式」

（謝明昆、賴素惠、楊麗娜、袁麗珠，

2009；謝明昆，2005）、「社區融合幸

福教保模式」（謝明昆，2018）。更有

甚者，世界聞名的「華德福幼教課程模

式」（張淑芳，2005）。以上凡是趨向

於兒童本位的教學模式，都屬於滿足需

求的開放式幼兒教育課程模式。

歸納實施開放式教學，係指同一個

時間裡有多樣化的教材提供幼兒選擇學

習，幼兒各取所需，動手動腦主動學習，

幼兒情緒就會很穩定。教師安排社區環

境吸引幼兒探索活動，接著在教室中安

排有足夠多的學習活動項目，提供幼兒

自由選擇。幼兒選定某項活動，就須努

力完成自己的工作。幼兒對學習負責

- 46 -



任，逐步養成做決定和獨立自主的精

神，培養創造思考及解決問題的能力，

以達到認知、技能、情意三者均衡為目

標，發展健全人格（謝明昆，2018）。

本研究比較教師本位的教學情境與

幼兒本位的教學情境之情緒影響。幼兒

本位的教學及照顧，可以是教學主題依

據社區景點與資源訂定，實施社區景物

動態的直觀探索活動，延續在教室裡每

日讓幼兒各取所需生產創作情境，提供

幼兒自由遊戲，依據幼兒經驗加深加

廣，則教師對幼兒的權力、霸權、利益

和資源的宰制被弱化了，傾向不可見的

教育；包含師生關係層級規則隱晦、教

學教材教法順序排列與速度控制規則隱

晦、評量標準規則隱晦。這種教學模式

真正保障了兒童權益，增進兒童福利（謝

明昆，2013）。

一項「社區融合主題開放教學與單

元主題齊一式教學在幼兒情意發展之影

響比較研究」（謝明昆，2005）結果，

發現在開放式教育的社區融合模式情境

下的下列現象：1.幼兒的正向情緒數量

顯著多於齊一式教學模式情境下幼兒的

正向情緒數量。2.幼兒喜歡分組角落工

作，但更喜歡班級團體討論活動，團體

討論氣氛比齊一式教學模式情境下的班

級良好。3.自我控制情緒方面優於齊一

式教學模式情境下的幼兒。4.在團體討

論時，注意力的時間長度、遵守規範的

行為、學習興趣等都顯著多於齊一式教

學模式情境下的幼兒。5.有兩項美德行

為「助人」、「勇氣」是齊一式教學模

式情境下的班級幼兒所沒有的。6.在團

體討論時，美德行為的表現顯著多於齊

一式教學模式情境下的幼兒。今本研究

接續深入探究在趨向幼兒本位課程中，

對發展遲緩幼兒情緒能力的影響。

參、研究方法

一、研究設計與方法

當主要研究者在推動幼兒園社區融

合開放教保課程模式過程，接收到許多

教保服務人員的反應，分享這種教保模

式非常助益班上發展遲緩幼兒的發

展，因此接洽熟識的特殊教育巡迴輔導

教師，諮詢意見，他們也認同教保服務

人員的看法。主要研究者因而組織研究

團隊，邀請巡迴輔導教師提供各輔導的

幼兒園中發展遲緩幼兒人數，主要研究

者選擇幼兒園內有三名發展遲緩者之

三校，比較探究教師本位教保模式與幼

兒本位教保模式對發展遲緩幼兒情緒

能力的影響。由於金眉眉幼兒園正在實

施社區融合開放教保模式，因此其中一

校必須是的金眉眉幼兒園。選取的另外

二校中，一校為公立木中中幼兒園、一

校為私立水永永幼兒園，經由主要研究

者分析其作息表，他們在實施教師本位

教保課程模式。本研究採用比教研究

法，應用事件取樣觀察法蒐集資料，從

真實教保活動中取材，探究教師本位教

保課程模式與幼兒本位教保課程模式

對發展遲緩幼兒情緒能力的影響。本研

究亦可作為實施行動研究的先導。

二、資料蒐集方式

本研究資料蒐集係採用事件取樣觀

察法，於 2012年 11月後觀察與記錄發

展遲緩幼兒在幼兒園生活的下列情緒事

件：（一）利他行為事件，（二）衝突行

為事件，（三）個別需求行為事件。研究

- 47 -


者根據對幼兒事件的觀察記錄資料，分

析幼兒的情緒行為事件質與量，以及教

師處理情形，包含幼兒對自己與他人或

環境的情緒覺察與辨識、情緒表達、情

緒理解，以及情緒調適等之教育情形。

研究者首先依據幼兒園對象的每日作息

表分析不同教學課程取向，可得教師的

情緒教育認知理念等，對發展遲緩幼兒

的情緒教育之影響。

信度考驗，係由研究主持人與金眉

眉兩位教保服務人員以及兩位特殊教育

巡迴輔導員合作實施。在觀察期間研究

主持人與四位教育人員各有一次坐在班

級內角落，針對幼兒之（一）利他行為

事件，（二）衝突行為事件，（三）個別

需求行為事件等，一起觀察幼兒行為，

進行信度考驗觀察一次。金眉眉幼兒園

11/20 係以三名被班級教保服務人員評

量為「不良好的行為較多」者，實施研

究主持人與兩位教保服務人員的三人同

時觀察之一致性考驗，發現達.90的一致

性。12/07係實施研究主持人與兩位巡迴

輔導員三人的同時觀察一致性考驗，發

現達 1.00的一致性。相關名詞解釋如下：

利他行為事件：係指做出有利於他

人的行為。例如:分享、合作、給予、幫

助，以及照顧他人等。

衝突行為事件：係指以敵意的行動

傷害別人，包含破壞他人物品等的一切

作為。例如身體、口語的攻擊，破壞財

務等。

個別需求行為事件：係指在團體生

活中，除了人際之間的利他行為及衝突

行為之外的情緒事件，所表現出的個別

需求行為的情緒事件，包含食、衣、住、

行之活動的情緒表現，包含正向、負向

情緒的表現。

正向情緒：係指生活中感受美好的

情緒狀態，包含了正向強烈情情緒及正

向微弱情緒，例如快樂、高興、興奮、

渴望、振奮、光榮、雀躍的、榮耀、充

滿信心的、樂不可支的、投入的、喜歡、

愉快、溫馨、體貼的、貼心的、舒服、

滿意、舒爽、自得其樂的、滿足…等等。

負向情緒：係指生活中感受不美好

的情緒狀態，包含了負向強烈情情緒及

負向微弱情緒，例如生氣、哀傷、討厭、

厭煩、厭惡、氣憤、悲傷、很傷心、沮

喪、煩悶、乏味、害羞、哀愁、委屈、

難為情、悶悶不樂、不耐煩、灰心、感

傷、洩氣、心煩、憂心…等等。

觀察時段係依據各幼兒園課程模式

所安排的作息表，自幼兒早上入園開始

至中午午休入睡前的各個作息時段。

觀察對象之班級，因有招收、安置

發展遲緩之特殊需求幼兒三至四名，屬

於「融合班」教育性質。本研究基於人

力負擔因素，僅觀察以下三個公私立幼

兒園之各三名幼兒：（一）金眉眉國小附

設幼兒園一班，發展遲緩幼兒三人。（二）

木中中國小附設幼兒園一班，發展遲緩

幼兒三人。（三）私立水永永幼兒園一

班，發展遲緩幼兒三人。以上三個幼兒

園，各冠以我國五行的金、木、水、火、

土的前三個金、木、水名稱。觀察者共

有四位教育人員，包括 L主任、K老師、

M 巡迴輔導教師、N 巡迴輔導教師等

人。相關個案狀況及觀察時間之說明，

詳如表 1。

- 48 -



表 1

觀察個案狀況說明及觀察時間一覽表

園所

名稱

姓名班別障礙

類別

觀察日期自 11

月 16日至 1月

16日共計兩個

月

課程模式與

觀察時間

金眉眉

幼兒園

大銘大生發展遲緩 11/20、11/27、

12/04、12/07、

12/11、12/18、

12/25、12/28、

1/08

幼兒本位社區融合主題開

放教學。上午生活作息:晨間角

落自由遊戲、大肌肉活動、活力

點心、主題軸心（經驗分享 A→

生產創造→經驗分享 B)、主題加

深加廣教學、午餐、午休準備。

大銓大生發展遲緩

小良小生發展遲緩

金眉眉幼

兒園（作

為本研究

信度考驗

之對象）

大凱大生不良好的行為較多 11/20、12/07

信度考驗中緹中生不良好的行為較多

小淳小生不良好行為較多

木中中

幼兒園

中婷中生發展遲緩 11/19、11/26、

12/03、12/10、

12/17、12/21、

12/24、1/07

教師本位主題教學。上午生

活作息:晨間活動、團體讀經、團

討、餐點、戶外活動、分組活動、

團體如廁、午餐、午休。

小玉小生發展遲緩

小禎小生發展遲緩

水永永

幼兒園

中偉班發展遲緩 11/26、12/03、

12/10、12/17、

12/22、12/28、

1/07

教師本位主題教學。上午生

活作息:入園時段含圖書自由閱

讀、點心、戶外活動、主題教學、

團體如廁、午餐、午休。

中諭班發展遲緩

中凱班發展遲緩

三、辨認教師本位課程模式班級

與趨向幼兒本位課程模式班

級

分析幼兒園幼兒作息表分析三所幼

兒園幼兒作息表，參見表 2與表 3。分

析生活作息表，參見表 4可以得知幼兒

園的課程模式是屬於趨向兒童本位課程

模式或屬於成人本位課程模式的學習情

境。

（一）金眉眉國小附設幼兒園幼兒作息

- 49 -


表 2

金眉眉國小附設幼兒園幼兒作息表

金眉眉國小附設幼兒園幼兒作息表

時間活動內容備註

07:40~08:00 1、幼兒入園小幫手

2、自由遊戲

3、語文加深加廣學習

角落自由遊戲為核心

08:00~08:20 週ㄧ、三語文領域唐詩靜思語

08:20~08:50 戶外大肌肉活動體能活動、團體遊戲

08:50~09:20 活力點心營養概念、餐桌禮儀、生活自理社會互動

09:20~09:50

主題軸心

社區景點探索

以及探索之後

團體分享與工作計畫

09:50~10:50 角落生產創作

10:50~11:20 經驗分享：推理賞、歸納延伸

11:20~11:50 主題加深加廣學習視聽、團體工、實驗、六大領域學習單、評量

11:50~12:30 元氣午餐營養概念、餐桌禮儀、生活自理、社會互動

12:30~14:30 午休圖書借閱（二、四）、生活自理、床邊故事、睡

眠音樂

14:30~15:00 心情日記日記畫

15:00~15:20 活力點心營養概念、餐桌禮儀、生活自理、社會互動

15:20~15:40 主題統整與加深加廣故事、成語、歌謠、發表、統整、圖書室資料

15:40~16:00 戶外大肌肉活動自由活動、遊戲、體能活動(週三：15：30~16：00)

15:50~16:00 放學家長接送

分析以上金眉眉幼兒園的每日作息

表，幼兒從入園的自由遊戲開始，在幼

兒創作的 8-10個角落裡自由遊戲，且接

續的進行課程核心，包含每天 120分鐘

的幼兒自主性或自發性的生產創造活

動，以及其前後的經驗分享，且據而實

施加深加廣的教學活動。

（二）木中中國小附設幼兒園與私立水

永永幼兒園幼兒作息

- 50 -



表 3

木中中幼兒園與水永永幼兒園幼兒每日作息表

分析木中中幼兒園與水水幼兒園的每日

作息表，從晨間活動開始，包含室內活

動或教學、戶外活動，甚至現場發現幼

兒上廁所都是採取集體活動方式實施。

（三）三校幼兒園幼兒作息表的教師本

位課程模式與幼兒本位課程模式取向分

析

7：30－8：00 常規教育

（幼兒自己整理書包、衣物、鞋子）老師個別指導幼兒學習

8：00—8：40 戶外活動

（大肌肉發展活動）

8：40－9：00 音樂欣賞活動體能活動

（每月初慶生會活動） 9：00－9：30

點心時間

（學習營養健康、用餐禮儀）

9：30－11：00

主題活動與經驗分享

（繪本、團體發表與討論、分組創作活動、

情境佈置等）

借閱書籍

親子共讀

11：00－11：30 多元課程活動主題分享

綜合活動

11：30－12：30 全日班---午餐饗宴

12：30--13：00 環境整理、靜心活動

13：00－14：30 補充體力--午睡時間

14：30－15：00 綜合課程

15：00－15：30 下午點心時間

15：40－16：00 全日班放學

16：00－17：00 課後留園服務

- 51 -


表 4

分析三校幼兒園的教師本位課程與幼兒本位課程模式

幼兒學習的習性金眉眉幼兒園木中中幼兒園水永永幼兒園

直觀探索活動 ○社區實物探索 ╳ ╳

有趣活動 ○滿足好奇及遊玩 △ △

合作建構情境活動 ○把社區實物景觀移至教室 ╳ ╳

團體經驗分享 ○分享有趣經驗 △ △

自動生產創作活動 ○各取所需從事創作 ╳ ╳

情境裡自由遊戲活動 ○自由的遊玩創作情境物 ╳ ╳

加深加廣教學活動 ○基於實作經驗加廣加深 ╳ ╳

自信心活動 ○全程 △ △

自主性活動 ○全程 △ △

自發性活動 ○利他行為社會情境 ╳ ╳

符號○代表完全有，△代表部分達到，╳代表完全沒有經由觀察者從每日教學歷程確認

因為探討木中中幼兒園與水水幼兒

園的每日作息表，從晨間活動開始，包

含室內活動或教學、戶外活動，甚至現

場發現幼兒上廁所都是採取集體活動方

式實施，這是基於教保服務人員深怕幼

兒被疏忽、憂慮沒被照顧好，可以發現

是屬於教師本位的教保模式。

據而從表 4資料得知，三校幼兒園

當中，金眉眉的課程模式系趨向幼兒本

位課程模式，而木中中幼兒園與水永永

幼兒園的課程模式係採行教師本位課程

模式。

肆、結果與討論

一、比較融合教育班發展遲緩幼

兒在趨向兒童本位課程模式

與成人本位課程模式學習情

境裡，其正向、負向情緒事

件出現情形及其質與量之差

異情形

（一）兩種課程模式實施，幼兒的生活

事件中的正向、負向情緒出現之差異情

形

在分析不同課程班級之幼兒情緒比

較之前，首先就教師觀察幼兒情緒種

類，彙整全部出現的情緒形容詞與事實

名詞，列表如下表 5。研究者即依據表 5

所列情緒在幼兒個案出現情形，進行統

計比較。

- 52 -



表 5

融合班發展遲緩幼兒生活事件之情緒形容詞與情緒事實名詞彙整

滿足

配合

愉快

快樂

高興

興奮

雀躍

跳躍

滿意

喜歡

得意

熱心

熱情

愉悅

好奇

驕傲

舒服

輕鬆

平靜

安靜

幸福

自在

友善

榮耀

安慰

認真

投入

有趣

神氣

振奮

渴望

期待

開心

耐心

羨慕

鎮靜

貼心

親密

謹慎

微笑

放心

善意

驚奇

驚喜

歡樂

大方

有朝氣

有活力

嘴巴甜

咪咪笑

笑嘻嘻

專注專心

信心自信

樂在其中

自得其樂

手舞足蹈

津津樂道

充滿信心

樂不可支

有說有笑

接受指導

心情溫暖

接受道歉

指控他人

像小麻雀似

（以上為正向)

默默

恍神

失望

靦腆

擔心

害羞

徘徊

憂心

洩氣

不安

愁苦

懊惱

惱怒

氣惱

疑惑

發呆

沮喪

鬱悶

嘆氣

無聊

忌妒

不悅

生氣

憤怒

氣憤

焦慮

慌亂

痛苦

閒晃

疑惑

憋扭

尷尬

撒嬌

急忙

推人

推擠

告狀

急切

焦急

著急

緊張

癡心

誤會

委屈

失望

困惑

平淡

謹慎

心虛

無奈

厭煩

激動

不喜歡

不耐煩

不自在

不習慣

不願意

不甘願

不滿意

不專心

無所謂

病懨懨

頭低低

難為情

動作慢

被嚇止

向他道歉

面無表情

感覺乏味

眉飛色舞

若無其事

小心翼翼

不好意思

無所事事

興趣缺缺

有氣無力

無精打采

慢條斯理

不徐不急

東張西望

東看西看

悶悶不樂

下次不敢

落寞孤單

三心二意

打來打去

忿忿不平

惱羞成怒

答應承諾

不知所措

害羞地笑

沒太多反應

故意不牽手

分離焦慮哭泣

嘴巴含手指頭

物品隨意放置

（以上為負向)

- 53 -


分析：以上情緒形容詞分為事實動作與

情緒。有事實動作必然有情緒，只是沒

有描述出來。情緒可以簡單分為二個向

度：正向情緒、負向情緒。情緒也可以

分為五個向度：正向強烈的、負向強烈

的、正向微弱的、負向微弱的、糾葛。

（二）兩種課程模式實施，幼兒的生活

事件正向、負向情緒出現在數量上差異

情形

三所幼兒園之幼兒的生活事件正

向、負向情緒在數量上出現情形，彙整

結果參考表 6。

表 6

事件取樣觀察發展遲緩幼兒個案生活事件之情緒狀況統計一覽表

園所

名稱

姓名

班別

障礙

類別

情緒統計觀察日期自 11月

16日至 1月 16日

共計兩個月

課程模式正向

情緒

負向

情緒

金眉眉

幼兒園

大銘大生發展遲緩 87 3 11/20、11/27、

12/04、12/07

12/11、12/18、

12/25、12/28、

1/08

幼兒本位社

區融合主題

開放教學。

29：1

大銓大生發展遲緩 108 5

21.6：1

小良小生發展遲緩 88 3

29.3：1

木中中

幼兒園

中婷中生發展遲緩 77 0 11/19、11/26、

12/03、12/10、

12/17、12/21、

12/24、1/07

教師本位主

題教學。 77：1

小玉小生發展遲緩 50 30

1.66：1

小禎小生發展遲緩 61 14

4.35：1

水永永

幼兒園

中偉班發展遲緩 44 33 11/26、12/03、

12/10、12/17、

12/22、12/28、

1/07

教師本位主

題教學。

1.33：1

中諭班發展遲緩 42 21

2：1

中凱班發展遲緩 37 29

1.29：1

- 54 -



依據表 6彙整資料，分析在金眉眉

幼兒園裡幼兒的正向情緒與負向情緒比

率均在 20倍以上。至於木中中幼兒園與

水永永幼兒園幼兒的正向情緒與負向情

緒比率，除了木中中幼兒園的一位幼兒

個案完全沒有負向情緒之外，其餘之比

率均在 5倍以下，很顯然的有其差異性

存在。

茲列舉各幼兒園的一個個案陳述彙

整的情緒種類如下，參考表 7至表 9。

表 7

金眉眉幼兒園發展遲緩幼兒的大銘幼兒生活事件之情緒表現

正向情緒

及次數

正向情緒

及次數

正向情緒

及次數

負向情緒

及次數

15滿足

4愉快

6快樂

8高興興奮

8雀躍

2滿意

1喜歡

1熱心熱情

1好奇 3得意

2驕傲

3貼心體貼

3專注專心

1信心自信

3樂不可支

6舒服輕鬆

2安靜

4幸福

3自在

3投入

6渴望

2耐心

1生氣

2.悶悶不樂

分析：87次正向情緒，3次負向情緒

表 8

木中中幼兒園發展遲緩幼兒的中廷幼兒生活事件之情緒表現

正向情緒

及次數

正向情緒

及次數

正向情緒

及次數

負向情緒

及次數

2愉快

9快樂

3高興

1興奮

3雀躍

2滿意

4得意

2愉悅

2驕傲

8舒服

1安靜

2幸福

9認真

7投入

1神氣

2振奮

1貼心

1大方

6專注專心

4信心自信

1自得其樂

1津津樂道

2樂不可支

3榮耀光榮

無


- 55 -


表 9

水永永幼兒園發展遲緩幼兒的中偉幼兒生活事件之情緒表現

正向情緒

及次數

正向情緒

及次數

負向情緒

及次數

負向情緒

及次數

8滿足

2配合教導

2愉快

1興奮

1得意

1舒服

2輕鬆

5平靜

2安靜

3認真

5投入

5開心

1眉飛色舞

1笑嘻嘻

4專注專心

1信心自信

1默默

3害羞

1徘徊

1愁苦

1懊惱

2疑惑

1發呆

1沮喪

1無聊

1不悅

2生氣

1憋扭

3急忙

1著急

1緊張

2困惑

1平淡

1不耐煩

1皺眉頭

1頭低低

1小心翼翼

1不好意思

1不徐不急

1悶悶不樂

1咬手指頭

1嘴巴嘟嘟


二、兩種課程模式實施，幼兒的

生活事件利他行為事件與衝

突行為出現差異情形

（一）兩種課程模式實施，幼兒的生活

事件利他行為事件與衝突行為出現頻率

三所幼兒園之幼兒的生活事件利他

行為事件與衝突行為事件出現差異情

形，經統計彙整如下表 10。

- 56 -



表 10

三所幼兒園之幼兒的生活事件利他行為事件與衝突行為事件出現差異情形彙整表

次數

行為

金眉眉幼兒園木中中幼兒園水永永幼兒園

日期次數 28次日期次數 9次日期次數 1次

大

銘

9

次

大

銓

16

次

小

良

3

次

中

婷

7

次

小

玉

0

次

小

禎

2

次

中

偉

0

次

中

諭

1

次

中

凱

0

次

利他

行為

事件

11/20 3 2 11/19 11/26 1

11/27 2 2 11/26 1 12/3

12/4 1 12/3 2 12/10

12/7 1 12/10 1 12/17

12/11 4 2 12/17 2 12/22

12/18 4 12/21 12/28

12/25 1 3 12/24 1 1/7

12/28 1 1/7 1 1

1/8 2 2

衝突

行為

事件

日期次數 2次日期次數 15次日期次數 1次

大

銘

1

次

大

銓

0

次

小

良

1

次

中

婷

0

次

小

玉

13

次

小

禎

2

次

中

偉

2

次

中

諭

0

次

中

凱

1

次

11/20 1 11/19 2 11/26

11/27 11/26 3 12/3

12/4 12/3 1 12/10

12/7 1 12/10 1 12/17 1

12/11 12/17 12/22 1 1

12/18 12/21 1 1 12/28

12/25 12/24 2 1/7

121/28 1/7 4

1/8

分析：1.以上的利他行為與衝突行

為分析，金眉眉幼兒園的利他行為與衝

突行為分別是 28次與 2次。木中中幼兒

園的利他行為與衝突行為分別是 9次與

15次。水永永幼兒園的利他行為與衝突

行為分別是 1次與 3次。顯然金眉眉幼

- 57 -


兒園的班級氣氛是較為融洽的，水永永

幼兒園則是缺乏互助的環境，互助行為

少，衝突的行為也少，更多的壓抑情緒。

2.理想的教保環境班級經營應該是人際

關係的活絡，增多利他行為，減少衝突

行為的發生。社會環境的衝突行為是難

免的，適當的衝突行為若能妥善處理，

就能夠提供幼兒學習機會。如果衝突行

為不能妥當處理，便會形成壓抑，可能

會讓衝突行為不斷的發生。

（二）兩種課程模式實施，幼兒的生活

事件利他行為事件與衝突行為出現種類

品質

為增進對以上幼兒情緒表現彙整的

了解，列舉觀察各個幼兒園幼兒生活事

件的彙整，陳述如下，參考表 11至表

13。

表 11

金眉眉附幼 11/27 •觀察者：楊老師 •目標幼兒：發展遲緩三人

幼兒

作息

大銘大銓小良

角落

自由

遊戲

玩積木

（3)愉快

玩積木（3)愉快。和入園

小浚打招呼想牽手被拒

（1)助人，尷尬，愉快

尚未入園

活力點心

自動取點心香蕉，（3)

偶而聊天、很快吃

完、滿足

自動取點心香蕉，（3)安

靜聆聽同伴聊天默默的

吃，滿足

自動取點心香蕉，（3)喜歡

吃、快樂談笑的吃、滿足

大肌肉活動在旋轉溜滑梯玩塞車

遊戲，（3)很快樂的笑

聲

在旋轉溜滑梯玩塞車遊

戲，（3)很快樂的笑聲

在旋轉溜滑梯玩塞車遊

戲，（3)很快樂的笑聲

主

題

軸

心

時

段

分享 A （3)悶悶不樂打瞌

睡，問原因是看電視

晚睡，叮嚀早睡，面

無表情

（1)主動幫忙老師拿取

工具

（2)被鄰座幼兒告狀弄到

人，道歉，他解釋系為了

幫另一幼兒找座位，（1)助

人

生產創

造

（3)自在而投入工作（3)自在而投入工作（3)自在而投入工作

（1)教導小津工作，助人

分享

B

（3)悶悶不樂

再度打瞌睡

（3)充滿信心的提建議

加深廣

午餐時段（3)上廁所雀躍

（3)默默用餐滿足。

（3) 上廁所雀躍

（3)用餐快樂

（3) 上廁所雀躍

（3) 用餐快樂

午休睡著之

前

（3)躺下後很快輕鬆

舒服睡著了

（1)幫他人鋪被，被讚賞

榮耀感（3)自己舖被樂不

可支

（3)躺著自得其樂，竊笑輕

聲自言自語，滾動未入睡。

- 58 -



分析：1.衝突後事件處理的方式、

步驟，將影響幼兒情緒的調節能力效

果。因此好的處理方式，除了增進情緒

覺察與辨識、理解、表達等能力之外，

更是增進情緒調節能力的好時機。

表 12

木中中附幼 12/3 •觀察者：杜老師 •目標幼兒：發展遲緩三人

幼兒

作息

中婷小玉小禎

晨間

角落

（1)完成畫畫心情日記

後，很貼心的教導同伴。

（3)接受中婷指導。（3)完成畫心情日記

後，導師請她拿去向輔

導老師分享，很快樂。

如廁活動

（2)拉著褲子急忙衝

進廁所，被廁所內的小

女生罵著，難為情

團體讀經

活動

（1)自告奮勇雀躍地當

起小老師協助小朋友，

得到獎勵

（3)始終非常投入、很

快樂地念唐詩。

（3)始終非常投入、很

快樂地念唐詩。

點心時間

戶外體能

自由活動

（3)樂不可支地在遊樂

設施自由玩遊戲。

（3)樂不可支地在遊

樂設施自由玩遊戲。玩

過頭而腳踩到有水的

地方，被老師斥責，很

沮喪、懊惱。

（3)樂不可支地在遊

樂設施自由玩遊戲。

小組輔導

活動

（3)非常投入練習。（3)非常投入練習。（3)非常投入練習。

分組活動

（3)始終都是第一個舉

手參與、而且很認真地

進行練習

（3)在導師指導下練

習工作。

（3)在導師指導下練

習工作。

如廁活動

午餐時段

（3)很快樂的進行午

餐、收拾、潔牙等工作。





午休睡著

之前

（3)和大家一樣，依指

令拿被子、鋪被、躺下，

在導師協助下，舒服輕

鬆安靜睡著。


令拿被子、鋪被、躺

下，在導師協助下，舒

服輕鬆安靜睡著。


令拿被子、鋪被、躺

下，在導師協助下，舒

服輕鬆安靜睡著。

- 59 -


分析：1.觀察者對三位個案的紀

錄，常常是一樣的。呈現個案的情緒是

團體的情緒，未見到個別的情緒。因此

觀察者與教保服務人員容易忽視幼兒個

別的情緒向度。

表 13

水永永幼兒園 12/3•觀察者：N巡迴老師 •目標幼兒：發展遲緩三人

幼兒

作息

中偉中諭中凱

入園

（3)悶悶不樂的發呆（3)很開心地進教室（3)很高興的展示憤怒鳥

新手錶。

點心時間

（3)平淡的排隊盛點

心，安靜地吃，默默收

拾。

（3)很滿足地吃，和同

伴交談。

（3)對今天的點心沒有很

大興趣，東看西看，督促

下才進食。

喝水時間（3)發現漱口杯的牙刷

不見了，皺著眉頭東翻

西找。老師要求拿喝水

的杯子服藥，急忙地跑

去拿。

（3)友善的叫同學一起

去喝水，很高興地叫著

巡迴輔導老師看他的漂

亮杯子，嘻笑的和同學

把水喝完。

（3)找不到自己的水杯，

去拿餐碗裝水，小心翼

翼，謹慎地端著碗坐下，

服藥時鎮靜地把藥服下。

如廁時間（3)不疾不徐的穿鞋

子，排隊時找不到位

置，著急懊惱地站在原

地，須老師牽手排隊。

（3)開心地排隊唱歌上

廁所，邊等待邊聊天。

（3)排隊時好奇地看著別

人小便，老師請他到其它

空便斗尿尿，他才移動。

主題教學

（3)開始很投入的念詩

詞，當老師在選角色

時，覺得無聊，和同學

玩起來

（3)很有自信地且投入

的念詩詞，很興奮的對

被選上腳色的同學鼓

掌。

（3)不悅的對念錯詩詞的

同學說不對啦。（1)很興奮

的自願幫忙發作業本，對

於沒有專心看他的同學，

會激動的大叫她的名字。

數學小書

時間

（3)學習數量感到疑

惑，由老師指導。

（3)開心地邊說邊寫，

聽到老師讚美他的作

品，得意的笑。

（3)安靜努力地寫完作

業。（3)告狀旁邊同學作業

沒寫完卻一直說話。

午餐時間

（3)滿足的用餐，愉快

地聊天，小聲地有點憋

扭地對老師說要喝湯。

（3)開心地吃飯與聊

天，撒嬌似的對老師說

要喝湯。

（3)吃飯慢，最後著急地

扒光碗裡的飯。

午休睡著

之前

（3)躺下後，平靜滿足

的睡著了。

（3)忘了帶睡袋到校，

和別人一起蓋被，很不

習慣、很不自在，半小

時後才入睡。

（3)看天花板發呆，一直

摸脫下來的衣服，被提醒

才閉眼平靜入睡。

- 60 -



分析：1.幼兒的生活事件欠缺自主

性與自發性，情緒品質也就少有自主行

為與自發性的行為，因此缺乏情緒覺察

辨識、理解、表達與調節的表現。

2.核計各個幼兒當天的情緒品質狀況與

情緒數量，提供教師省思教保工作品質

與努力方向、實施幼兒輔導，以及分析

課程的優缺點，做為課程改進的依據、

作為評鑑指標。

當實施以幼兒為本位的課程模式，

增進了幼兒自主性與自發性行為，豐富

了幼兒的生活事件，透過教保服務人員

的指導，幼兒在各個生活事件都能表現

出豐富的情緒覺察辨識、理解、表達與

調節。

三、比較融合教育班發展遲緩幼

兒在成人本位課程模式與趨

向兒童本位課程模式學習情

境裡，教保服務人員面對幼

兒情緒事件，其實施情緒教

育之差異情形

每一個情緒事件包含正向與負向情

緒事件，都是重要的教育機會，尤其衝

突情緒事件更是讓幼兒印象深刻，雖未

刻骨卻能銘心。教保服務人員應藉此機

會實施情緒覺察辨識、理解、表達與調

節的情緒教育。以下列舉各幼兒園教師

當面對幼兒衝突件事時，兩類課程模式

教師的處理方式差異處：

一、金眉眉幼兒園

（一）11/20生產創造前小岑告狀說小良

弄他，小良緊張的說他不是故意的是因

為唯辰沒有位置了，他是想要跟她說。

後來小良向羽岑道歉並取得原諒兩人和

好。

（二）11/20主題加深加廣教學時段，小

津一直伸手去揉捏小浚的耳朵，小浚向

教師告狀說小津捏他耳朵。教師指導小

浚如何應對，並告誡小津手要擺在膝蓋

上不要去弄別人。小津鸚鵡學語的仿說

了一次之後才在教師的協助下無所事事

的坐好。（二個幼兒為本研究個案同班幼

兒）

（三）12/7 生產創造時段，小威未經小

銘同意便拿走他的色紙，小銘生氣的向

教師告狀，教師詢問之後告訴小威要先

問過小銘，尊重別人。他向小銘道歉，

小銘滿意的繼續創作。

二、木中中幼兒園

（一）11/19小玉在圖書角裡與同儕一起

整理圖書（繪本），但會與同儕互相拉扯

繪本，後在導師的指令下，草率地結束

整理工作。要到外面整隊上廁所，到教

室外面後，小玉生氣推了小男生身體一

把，小男生順道向巡迴輔導老師告了狀。

（二）11/26結束入園活動後，在導師的

指令下，請全班的幼兒到走廊排隊準備

洗手上廁所，小玉與同儕一樣上完廁所

走到洗手臺，有幾位幼兒準備洗手，其

中有一位穿紅衣的小男生拿起香皂時，

小玉順手拿走他手中的香皂並故意用肩

膀推了小男生一下，小男生氣沖沖的向

導師告狀，而小玉自己就跑到洗手檯的

另一端不停地搓手玩弄，直到導師叫著

小玉的名字，快點完成洗手才罷休。

（三）11/26進行如廁及洗手行為後，整

隊到餐廳進行餐點活動，此時同儕中的

小男生用手推了小玉一把，此時小玉哭

了起來，悲傷的連忙向導師告狀，小男

生的不對，後由導師處理後回到位置

上，享用餐點雞塊。

（四）11/26在導師的指令下整隊至廁所

進行如廁洗手工作，突然廁所裡傳出小

- 61 -


朋友說；老師小玉偷看我廁所，此時小

玉表現出難為情的樣子，後經老師質問

後，很懊惱地向小女生道歉。

（五）12/3 結束晨間活動後，在導師的

指令下，請全班的幼兒到走廊排隊準備

洗手上廁所，此時小朋友們陸續完成如

廁，只見小玉由第二間廁所拉著褲子，

急忙衝進第一間的廁所裡，被廁所的小

女生罵著，難為情走出來，隨後也受到

一旁的巡迴輔導老師勸阻一下，告知不

可沒禮貌。

（六）12/10小禎在圖書角受到同儕的指

責（不可以在圖書角玩卡片）而與同儕

發生爭吵並拉扯衣服；後由導師協助處

理，結束活動。

（七）12/21小禎動作一樣很快，畫圈圈

及很多線條，馬上到導師身旁繳交學習

單，之後走到圖書角拿起一本書，同儕

小男生很熱心要協助她，小禎似乎有些

誤會，急忙拿起書本用不清楚的口語說

話，很緊張用手推了小男生一把，此時

小男生沒有太大的反應，連忙離開圖書

角。

（八）12/21結束午餐收拾，準備要進行

潔牙工作時，小玉在洗手臺邊，為了要

爭水龍頭憤怒地與小男生互咬手指，被

導師發現經處理後，午睡時間已到了，

全班幼兒在導師的指令下陸續進行拿被

子、鋪被子、躺在被子裡。

（九）12/24用完餐點活動後，整隊準備

到操場進行「兒歌我最棒」比賽預演練

習，三位個案會隨著音樂節奏進行各項

律動的練習，結束後回到教室時，導師

請大家換好鞋子，準備如廁、洗手等工

作，這時小玉與大家一樣到鞋櫃邊拿鞋

子時，與同儕男生發生爭吵，小玉拿鞋

子敲打男生的胸部，當場被導師發現立

即被糾正並向小男生說：「對不起、下次

不敢了」，才進入教室裡參與活動

（十）12/24結束討論活動後，導師發下

讀本請幼生們拿至自己的書包裡，小玉

連忙拿到工作櫃裡，但在中途時又與同

儕小男生發生推擠並且兩人倒地等行

為。

（十一）1/7於上午 7：30進行 IEP期末

檢討會議時，三位個案由家長陸續帶入

校園，小玉在媽媽進行會議時，自己靜

靜地將書包、餐袋、外套放入教室裡，

並整齊將外套掛好在衣架上，此時園主

任於會議中，告訴家長並鼓勵家長須獎

勵小玉的行為。會後媽媽要離開時，小

玉卻在教室裡的角落裡憤怒地推了小朋

友一把，此事被媽媽知道了。

（十二）1/7結束讀經活動後，在導師的

指令下整隊至廁所進行如廁洗手工作，

小班小玉很快的速度跑到廁所裡，尿尿

後隨手一拉褲子就衝到洗手臺邊不停地

抹香皂，在導師的催促下，打開水龍頭

沖水很久，結束後用濕濕的手潑鄰旁的

小朋友，被班級導師嚇阻及訓話。

（十三）1/7如廁後回到餐廳進行餐點活

動，小朋友們陸續進行排隊準備盛點

心，小婷及小禎均依序拿著餐具盛麵

麵，而小玉這時沒有排隊，只有拿著餐

具-「碗」插隊，被盛點心的導師發現，

請她回到隊伍的後面，小玉只好「難為

情」拿著「碗」頭低低走到隊伍的最後

面排隊。

（十四）1/7由於繪本故事內容，描述有

關「新年」的情景及事物，班級導師進

行「新年」節慶及吉祥話；如：「春」、

「福」、「滿」等…，導師準備一張一張

的吉祥卡，讓每位小朋友進行創意及著

色等；三人依序及指令很專注作畫及創

- 62 -



意，完成作品時，需繳交至導師，全班

小朋友陸續排隊要繳交時，發現有幾位

小朋友擠兌，此時小玉發出很憤怒的聲

音來，一直叫著：「小禎」不要推過來!!

後由導師發現時，引導小玉不要用叫

的，要向小禎說：『請你不要擠過來』，

最後在導師的檢查後，小禎很快樂地拿

著蠟筆到櫃子裡放好位置。

三、水永永幼兒園

（一）12/17練習聖誕節表演活動時，小

偉排隊等待時和牽手的同學肩碰撞到小

偉，小偉很生氣的用手推了旁邊的同學

說:「幹嘛啦!!」。

（二）11/22一邊雙手捧著碗一邊搖晃著

身體走過來，凱凱趁隊伍中有空隙就插

隊進去，看起來若無其事的樣子…，同

學馬上跟老師反應。凱凱被老師叫到最

後面，凱凱才不甘願地到最後面。

（三）11/22午餐小偉排隊的時候被小朋

友推擠，生氣的回手推了一把，被老師

叫到最後面重新排隊。輪到他裝水餃的

時候頭低低的不敢看老師。

歸納說明：

本研究分析金眉眉幼兒園教保服務

人員的幼兒情緒事件處理，用最多的語

詞是尊重、等待、輪流說事情經過、要

求幼兒兩造在安靜處自行協商討論解決

辦法、道歉、勸誡、鼓勵、肯定等。尚

需加強的是情緒覺察與辨識層面的啟

發。

本研究也分析木中中、水永永幼兒

園教保服務人員的幼兒情緒事件處理，

教師用最多的語詞是道歉、勸誡、鼓勵、

安慰。喪失了實施情緒覺察辨識、理解、

表達與調節的情緒教育機會。日常生活

事件是很重要的情緒教育時機，幼兒做

錯事被發現與懲罰後，教師欠缺啟發幼

兒情緒能力的情緒教育，因此會一犯再

犯。

到底是甚麼因素造成這麼不一樣的

差異呢?研究者分析其癥結在於教學模

式導致了這麼巨大的差異性，教學模式

除了是技術、技巧，更是哲學觀與價值

觀，形成了教保服務的專業工作態度。

時值新課程大綱如火如荼的推展之際，

有識之士應重視此一層面，因此值得深

思。

伍、結論與建議

一、結論

（一）比較融合教育班發展遲緩幼兒在

趨向幼兒本位課程模式與成人本位課程

模式學習情境裡，其正向、負向情緒事

件出現之差異情形

研究發現金眉眉幼兒園實施趨向幼

兒本位課程模式，幼兒的正向情緒與負

向情緒比率均在 20倍以上。至於木中中

幼兒園與水永永幼兒園實施成人本位課

程模式，幼兒的正向情緒與負向情緒比

率，除了木中中幼兒園的一位幼兒個案

完全沒有負向情緒之外，其餘之比率均

在 5倍以下，很顯然的有其差異性存在。

（二）兩種課程模式實施，對幼兒的生

活事件利他行為事件與衝突行為出現差

異情形

在出現的頻率上，金眉眉幼兒園實

施趨向幼兒本位課程模式，幼兒利他行

為與衝突行為分別是 28次與 2次。木中

中幼兒園實施成人本位課程模式，幼兒

利他行為與衝突行為分別是 9 次與 15

次。水永永幼兒園實施成人本位課程模

式，幼兒利他行為與衝突行為分別是 1

次與 3 次。顯然金眉眉幼兒園的班級氣

- 63 -


氛是較為融洽的，水永永幼兒園則是缺

乏互助的環境，互助行為少，衝突的行

為也少，產生更多的壓抑情緒。

本研究分析金眉眉幼兒園教保服務

人員的幼兒情緒事件處理，用最多的語

詞是尊重、等待、輪流說事情經過、要

求幼兒兩造在安靜處自行協商討論解決

辦法、道歉、勸誡、鼓勵、肯定等。尚

需加強的是情緒覺察與辨識層面的啟

發。

本研究也分析木中中、水永永幼兒

園教保服務人員的幼兒情緒事件處理，

教師用最多的語詞是道歉、勸誡、鼓勵、

安慰。喪失了實施情緒覺察辨識、理解、

表達與調節的情緒教育機會。日常生活

事件是很重要的情緒教育時機，幼兒做

錯事被發現與懲罰後，教師欠缺啟發幼

兒情緒能力的情緒教育，因此會一犯再

犯。

教師本位教學的缺失，在於只重讀

寫及批改作業；欠缺轉換活動的應用；

幼兒被要求安靜的彼此等待。分析結果

發現個人需求的情緒較多，欠缺互助合

作的助人行為。教師時常會忽略被觀察

者的情緒，因此教師若能夠敏銳覺察幼

兒的情緒，再配合同理心的應用，非常

有助益於行為輔導。

二、建議

到底是甚麼因素造成幼兒情緒能力

的表達有這麼不一樣的差異呢?研究者

分析其癥結在於教學模式導致了這麼巨

大的差異性。教學模式除了是技術、技

巧，更是哲學觀與價值觀的反映，實施

幼兒本位教保模式，是新課程大綱的規

範，幼兒園教保服務人員應在班級教室

裡創造幼兒本位磁場，例如依據幼兒生

活的習性而照顧，教學活動滿足幼兒學

習的習性，因而產生出教保服務的專業

工作態度與能力。時值新課程大綱如火

如荼的推展之際，有識之士應重視此一

層面，因此值得深思。本研究指出不同

的教學模式導致了融合班發展遲緩幼兒

在幼兒的情緒覺察辨識、理解、表達與

調節等情緒能力上，產生了巨大的差異

性。據而建議新課程大綱的推展，為提

升品質，應朝向且著力在幼兒本位的教

保模式應用，捨棄或調整現行中央集權

齊一式教師本位教保模式的推廣。這除

了能增進情緒領域能力之外，亦助益各

領域能力之發展。

參考文獻

感謝國立臺中教育大學 97104號學

術研究獎助

王淑清、顏秀樺（2016）。統整性主題

課程設計實作檢修及問題澄清。載

於教育部國民及學前教育署 105年

度幼兒園教保活動課程暫行大綱

《南區推廣人員培訓課程》。4-36。

105年 1月 19日研習活動。

王麗雲譯（2002）．意識型態與課程．

臺北：桂冠圖書。

成令方、林鶴玲、吳嘉苓（2006）．見

樹又見林．臺北：群學。

李連珠（2016）。幼兒園課程實施與課

程大綱之關聯。載於教育部國民及

學前教育署 105年度幼兒園教保活

動課程暫行大綱《南區推廣人員培

訓課程》。49-62。105年 1月 18

日研習活動。

- 64 -



吳英璋（2001)。情緒教育的理論與內

涵。載於學生輔導，75期，66-78

頁。

陳伯璋（1992）．潛在課程研究．臺北：

五南圖書。

張淑芳（2005）。一所臺灣華德福學校

的誕生-豐樂實驗學校的辦學經驗

（2000-2005）（未出版之博士論

文）。國立臺灣師範大學教育學系。

臺北：國立臺灣師範大學。

張翠娥（2018）。幼兒情緒領域。載於

陳淑琴等（2018）幼兒園教保活動

統整課程規劃與實施。華督文化事

業有限公司。318-354頁。

鄭束芬、劉燕雯、張碧如（2012）。社

區資源融入幼兒園方案教學理論與

實務。臺北：心理。

劉玉燕（1999）．開放角落＋主題＋情

境．於簡楚瑛主編，幼教課程模式

（121-170頁）．臺北：心理。

劉蔚萍（2009）。情緒發展理論。載於

齊隆鯤、劉蔚萍等八人合著:兒童情

緒教育。臺中:華格那。

謝明昆（2005）．社區融合主題開放式

教學與單元主題齊一式教學在幼兒

情意發展之影響比較研究．發表於

臺中教育大學 2005年論文發表

會．於幼兒教育年刊．第十七期

（57-100頁）．臺中：國立臺中教

育大學編印。

謝明昆、賴素惠、楊麗娜、袁麗珠合著

（2009）．主題開放教學- -孩子與

社區融合的課程與教學．臺北；華

騰文化。

謝明昆、杜雪淇、楊麗娜、范鈺雯

（2011）。融合班發展遲緩幼兒自

發性學習之課程影響研究。載於臺

北市立教育大學:特殊教育叢書

（116）。1-23頁。

謝明昆（2013）。日出「東」方課程與

教學博士生論壇。載於東華大學主

辦之 2013日出「東」方課程與教學

博士生論壇集刊-壁報發表。

謝明昆（2018）。幼兒園課程之社區融

合幸福教保模式建構。（未出版之

博士論文）。國立臺中教育大學教

育學系。臺中：國立臺中教育大學。

謝明昆（2018）。幼兒園及托嬰中心教

保活動-幼兒本位磁場的社區融合

教保之理論與實施。臺北：五南圖

書出版公司。

蘇育令、鍾雅惠（2016）。幼兒園文化

課程設計。載於教育部國民及學前

教育署 105年度幼兒園教保活動課

程暫行大綱《南區推廣人員培訓課

程》。1-52。105年 1月 20日研習

活動。

Apple, M.W.（1979）：Ideology and

Curriculum, RKP, 1979. 王麗雲譯

（2002）．意識型態與課程．臺北：

桂冠圖書。

Johnson, A.G.（1997）：The Forest and the

Trees. Originally published by

Temple University Press. 成令方、林

鶴玲、吳嘉苓譯（2006）．臺北：

群學。

- 65 -

Documents

融合班發展遲緩幼兒生活事件情緒能力之 課程影響研究--幼兒園社 …ntcuir.ntcu.edu.tw/bitstream/987654321/13860/2/3.pdf · （一）制約的情緒反應；（二）認知上的

融合班發展遲緩幼兒生活事件情緒能力之課程影響研究--幼兒園社 …ntcuir.ntcu.edu.tw/bitstream/987654321/13860/2/3.pdf · （一）制約的情緒反應；（二）認知上的