Educ I - Trab Final

5/16/2018 Educ I - Trab Final - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/educ-i-trab-final 1/18

Universidad Nacional de Rosario

Facultad de Psicología

Psicología Educativa I

Prof. Sebastián Grimblat

2º parcial

¿Causas

perdidas?

Integrantes

Ailén Ricossa R-1342/1

Lucrecia Zamboni Z-0319/1

Micaela Gómez G-1662/4



- 2008 -



Introducción

"Cuando Clèment Mathieu acepta un trabajo como

maestro de música en una escuela para niños

problema, él no está preparado para la estrictadisciplina y atmósfera tan deprimente del lugar. Pero,

con su pasión y métodos de enseñanza tan poco

convencionales y ortodoxos, logra despertar en sus

estudiantes el interés por la música, el cual los lleva a

descubrir una nueva alegría en sus vidas. Sin embargo,

esto también lo pone en conflicto con el autoritario

director de la escuela y en una batalla entre la política

y su determinación de cambiar la vida de sus

alumnos".1

"Niños-problema": ¿quiénes son?, ¿qué hacer con ellos? La película Los

Coristas presenta a la institución escolar dentro de un "internado donde se

rehabilitan a niños problemáticos".2 Sabemos que existen parámetros de

normalidad que determinan formas de ser, pensar, actuar, sentir: habitus al

decir de Bourdieu , que modelan la subjetividad. Esos parámetros son

reproducidos por la escuela, cuyo objetivo principal es transmitir a los niños,

la serie de valores que sostiene esos ideales. Las instituciones modernas dan

respuesta a esos interrogantes de manera unidimensional, apuntan a la

homogeneización: quienes no se adapten a los parámetros establecidos,

deberán ser señalados en función de la norma como desviación, de manera tal

que serán luego clasificados y etiquetados sufriendo como consecuencia la

estigmatización. Será necesario, a partir de allí, que sean (re)formados. La(re)habilitación implica la suposición de la (re)inserción a un mundo, del que

en verdad nunca fueron parte.

La institución presenta un método:

ACCIÓN - REACCIÓN

1 Contratapa Los Coristas.2 Cf. Los Coristas.

3



Ante la acción incorrecta, la reacción correctora es el castigo.

_ Es la única manera en que aprenden, dice uno de los profesores en el film.

Las modalidades del castigo varían de acuerdo a la acción incorrecta: van

desde trabajos comunitarios (limpiar todo durante un mes, ayudar al

enfermero hasta que éste se cure) y prohibición de las visitas, hasta el

encierro en el cuarto oscuro, pasando por todo tipo de golpizas. La institución

es totalmente inflexible. Las reglas se cumplen aunque se sepa que no caen

sobre los verdaderos culpables.

Sin embargo, para Clèment ese no era el único método.

_ ¿De verdad esos niños son causas perdidas?, se pregunta ni bien comienza

a ser parte de la institución.

Etiquetarlos como "causa perdida" significa ausencia de proyectos de vida,

significa negar la posibilidad de transformar sus rumbos. Con su actitud

optimista, este profesor opta por cambiar las reglas: no más castigos físicos.

Ahora se trata de que el niño pueda comprometerse con las consecuencias de

sus acciones responsablemente, por lo cual los castigos ya no serán

reacciones pre-establecidas. La solución a los problemas de conducta

4



implicará una complicidad entre Clèment y los "niños-problema", creadora de

un lazo que dejará por fuera las típicas características de la institucionalizada

relación docente-alumno.

El objetivo del presente trabajo es hacer un recorrido por algunos textos que

nos permitieron pensar cómo puede darse la transformación de la institución

en el campo educativo en función de la relación docente-

estudiante según métodos de enseñanza-aprendizaje liberadores.

5



Desarrollo

Después de la Segunda Guerra Mundial, la totalidad de la población cayó en

la cuenta de que el progreso de la ciencia no iba a llevarlos a una sociedad

mejor, produciendose así la caída de los ideales modernos. El hombre de la

Ilustración vio su límite: el saber ya no prometía disminuir la pobreza y acabar

con el hambre.

"La escuela es, por lo tanto, una expresión de modernidad. Esto significa

que la escuela lucha contra el folklore, contra las supersticiones, contra las

formas sedimentadas, para difundir una concepción más moderna, una

concepción científica. La problemática de la escuela, en tanto forma de

educación generalizada, es un producto de la sociedad capitalista".3

La posmodernidad se caracteriza por el predominio del mercado sobre otros

valores, que aparece como el principal regulador de la vida social,

desplazando al Estado de esa función. Con la globalización de los mercados

comienzan a producirse ciertos cambios que debilitan el Estado-Nación:

fundamentalmente se produce un vaciamiento del ámbito político en pos de

una privatización de los espacios públicos.

Cuando el Estado-Nación cumplía la función de sostén de las relaciones

analógicas, las instituciones mantenían un objetivo común: normalizar. La

existencia en los Estados-Nacionales es existencia institucional, y lo que

caracteriza a éstas últimas es la disciplina que produce y reproduce, como

soporte subjetivo, al ciudadano. Este sujeto se constituye en torno a la ley,

que se apoya en dos instituciones primordiales: la familia burguesa y la

escuela. La disciplina funciona por el uso de un lenguaje común por parte delos agentes institucionales, lo que permite que se pueda estar en distintas

instituciones bajo la misma operación, forjando “subjetividad disciplinaria”. La

misma se produce en instituciones que encierran una población homogénea,

escondiendo todas las diferencias individuales. El sujeto se aliena de esta

forma a la masa, siguiendo los ideales prescriptos: hay que ser como el

modelo.

3 Dermeval Saviani. Educación: temas de actualidad . Coquena Grupo Editor S.R.L., Bs As, 1991. P. 22.

6



"Esa población homogénea se produce como tipo específico mediante las

prácticas de vigilar y castigar bajo la figura del panóptico. Se los mira, se los

controla, se anota la normalidad, se castiga la desviación, se apuesta

permanentemente a normalizar a los individuos dentro del espacio de

encierro".4

Para Althusser, la escuela es la institución que mejor realiza esta función, es

el Aparato Ideológico del Estado por excelencia, puesto que toma a su cargo a

los niños de todas las clases por el mayor tiempo posible: desde el jardín de

infantes les inculca “habilidades” recubiertas por la ideología dominante. Los

AIE reproducen las relaciones sociales de producción, de manera tal que cada

clase está provista de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la

sociedad. Aunque desde una perspectiva distinta, Bourdieu plantea que:

"La institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital

cultural y, por ende, la reproducción de la estructura del espacio social. La

organización del sistema escolar no contribuye a democratizar, sino que

redobla las desigualdades ya existentes (...) impone la cultura de una clase

social particular como la cultura universalmente válida".5

El autor plantea que el sistema escolar, el Estado y la iglesia son campos y

que en éstos hay historia, a diferencia de un aparato que es una máquina

programada para cumplir metas:

"Es la visión de un complot, la idea de que una voluntad demoníaca es

responsable de todo lo que acontece en el mundo social".6

Con el debilitamiento del Estado-Nación, las instituciones que lo sostenían,

incluida la escolar, pierden sentido a pesar de seguir manteniendo su

estructura de origen. Este agotamiento deja sin suelo consistente a lasdisciplinas, ya no se trata de la alineación y represión, sino de destitución y

desfragmentación, puesto que la problemática deja de ser la de la

normalización para convertirse en la falta de normativa compartida. Así, la

escuela deviene “galpón”: carece de cohesión lógica y simbólica, se trata de

un mero coincidir de los cuerpos en un espacio físico, lo cual no significa que

4 Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea. Pedagogía del aburrido. Paidós, Bs As, 2002. P. 22

5 Cecilia Flachslandd. Pierre Bourdieu y el capital simbólico. Campo de ideas, Madrid, 2003. P. 60.6 Cecilia Flachsland. Op. cit . P. 77.

7



estén compartiendo una misma representación. Según Lewckowicz "las

condiciones de un encuentro no están garantizadas” .7

"En las sociedades modernas la vida se reproduce en campos que no tienen

una lógica única, ni un conflicto central, ni una autoridad que la unifique. Son

un conjunto de esferas de `juego´, relativamente autónomas, que no pueden

reducirse a una lógica única" .8 Según Bordieu, para que un campo se forme

debe tener dos elementos: un capital común y la lucha por su apropiación, y

lo define como ”un sistema estructurado de fuerzas objetivas que, como un

campo magnético, se impone sobre los objetos y agentes que penetran en él.

Las posiciones que los agentes ocupan en el campo pueden analizarse con

independencia de las características de sus ocupantes (...) es un espacio de

conflictos y competición en el que los contendientes luchan por monopolizar el

capital específico que caracteriza el campo".9 Es por estos conflictos, que se

producen en la sociedad las luchas de clases por la legitimidad y el poder en

cada uno de los campos y lo que va a legitimar el orden de lo social es la

relación entre ese campo y el habitus.

La lucha en el campo se da para poseer el capital, del cual existen cuatro

tipos: el clásico -capital económico-, el social -relaciones sociales-, el cultural

-los conocimientos que se aprenden de las instituciones- y el simbólico que

tiene "la capacidad para anular el carácter arbitrario de la distribución del

capital" haciéndolo pasar por natural. Es por esto que el que posee el capital

simbólico construye la verdad de acuerdo a su mirada de la realidad y del

mundo, es así como se crean las diferencias sociales, este poder se ejerce

mediante una violencia, la violencia simbólica que se produce sobre los

agentes con el consentimiento de éstos."La violencia simbólica constituye el mecanismo principal de la reproducción

social, el medio más potente del mantenimiento del orden. El núcleo de la

violencia simbólica se encuentra en la `doble naturalización´ que es la

consecuencia de la inscripción de lo social en las cosas y en el cuerpo. Los

agentes sociales son agentes conscientes que aunque estén sometidos a

7 Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea. Op. cit. P. 33.

8 Cecilia Flachsland. Op. cit. P. 48.9 Cecilia Flachsland. Op. cit. P. 49.

8



determinismos contribuyen a producir la eficacia de aquello que los determina

en la medida en que ellos estructuran lo que los determina".10 La acción

pedagógica ejerce violencia simbólica desde tres vías de la educación: la

informal, la familiar, la institucionalizada. Por tanto la educación se convierte

en el lugar donde el que enseña ejerce violencia, una violencia que es

consentida por los que la resisten.

Estas lecturas nos muestran la versión de la institución donde se plasma lo

instituido. Los Coristas refleja este aspecto de manera excepcional: el

maltrato físico y psicológico por parte del director a los niños internados era el

método preponderante [ACCION-REACCION]. Lo rígido de la institución

aparece en la estricta organización espacio-temporal, fiel al modelo panóptico.

Lo interesante de la perspectiva que presenta la película es que en realidad,

se trata de métodos tan poco efectivos que en lugar de cumplir con su

objetivo primordial, lo único que generaban era un desafió constante a la

norma.

La institución es una mezcla de casa con escuela. Allí, los niños están

internados por distintas problemáticas, hay chicos huérfanos, hay chicos

abandonados, hay chicos que están allí por problemas económicos

momentáneos de su familia. En ese lugar, las figuras contenedoras de la

familia y de la escuela se entrecruzan y se desdibujan un poco. Sin embargo,

los lugares están claramente definidos. Hasta estereotipados. El director tiene

el lugar de la autoridad, incluso de la autoridad "mala". Clèment es el

prefecto, en nuestro lenguaje, un preceptor. Es el que está a cargo de los

niños. Todos son profesores, cada uno enseña un poco y un poco de todo.

La definición lo dice todo: "internado para niños problemáticos". Tienen,dicen, problemas de conducta. En verdad, la etiqueta es la de "causa

perdida". Son una causa perdida porque son unos fracasados. Ninguna de las

clases tenía la apariencia de haber sido pensaba para que esos niños

desplegasen su creatividad ni su imaginación. Se los creía unos "fracasados".

Para Bertaccini, el fracaso escolar es "un juicio de valor en relación a un ideal

que determinará tanto para las instituciones como para sus sujetos el lugar

10 Cecilia Flaschsland. Op. cit. P. 71.

9



que la sociedad les asignará".11 El entramado que sostiene al "fracasado" es

demasiado complejo, ya que involucra niveles sociales macro y niveles micro,

la familia del niño y al niño mismo en cuanto a su constitución subjetiva,

sobre todo el factor de la pobreza que es la causa mayor, que, entonces toma

un lugar relevante.

Con estas coordenadas, podemos decir que los niños son los depositarios de

un saber que los (re)formaría, convirtiéndolos en ciudadanos hechos y

derechos, según una concepción bancaria de la educación. Para dicha

perspectiva la educación es un acto de depositar en el cual los educandos son

los depositarios y el educador quien deposita. La tarea del educando,

entonces, se sostiene en el mero repetir, no dando lugar a la creatividad ni a

la transformación del conocimiento e imposibilitando el desarrollo del

pensamiento crítico. El educador es el dueño del saber y tiene la capacidad de

transmitirlo de la manera correcta.

"En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los

educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción

bancaria" .12 En esta concepción se van trasmitiendo saberes, estos se

archivan y se vuelven a trasmitir, no existe la posibilidad de crear, ni de

transformar, en verdad, lo que se enseña no es neutro, se impone una cultura

sociablemente legitimada, producto de las relaciones de poder. Bordieu

plantea que en "la medida en que la cultura es aceptada como indiscutible

legitima las relaciones de poder y contribuye a su reproducción sistemática" .

En una sociedad donde la cultura depende del poder "los oprimidos son la

patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo, ajustarlos a

ella, transformando sus mentalidades de hombres ìneptos y perezososćomo marginados, seres `fuera de´ o àl margen de´, la solución para ellos

sería la de que fuesen ìntegrados´, ìncorporados´ a la sociedad sana donde

`partirán´ un día, renunciando, como tránfugas a una vida feliz" .13

Éstas son las líneas de fuerza emergentes en la institución escolar, inserta en

11 Cf. Alicia Bertaccini. "Problemáticas cruciales en la escuela argentina actual. Lecturas desde lapsicología educativa". 2005. Fuente: www.ceide.com.ar.

12 Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. Galerna, Montevideo, 1970. P. 76.13 Paulo Freire. Op. cit. P. 80.

10



una red de poder donde las tácticas y estrategias no están siempre claras, ni

son manipulables por quienes intentan transformar la situación, tanto

conceptual como real, del concepto de fracaso. De más está decir que éste

implica una oposición al éxito, es decir, es, por supuesto, no alcanzar dicho

ideal. Nada se esperaba de ellos. Nada. Estaban ahí sin más, como un destino,

ese era el lugar de su comienzo y de su final.

Pero la figura de Clèment representa el punto de giro que posibilita la

transformación de la institución, es decir, el paso de lo instituido a lo

instituyente. Es el punto de articulación entre dos versiones de la institución,

porque se hace bisagra entre el sector autoritario-alienante -representado por

el director- y el sector de los desprotegidos-excluidos del sistema

-representado por los niños-.

En el terreno se dibujan, primero, lugares que, segundo, son ocupados por

personas determinadas. El lugar del docente puede estar determinado por la

propia personalidad de la persona que lo encarna, pero al dibujarse así,

abstractamente, se desubjetiviza, se objetiviza en un papel autoritario y

rígido, fuertemente esclerosado, que funciona como universal y que incluso

tiene un nombre: profesor. El estudiante esboza un armazón imaginario y

coloca a la persona que tiene enfrente en ese lugar: la figura que aparece

detrás del escritorio, -línea demarcatoria de límites: ellos delante, ella/él,

detrás- se convierte en lo inaccesible, pareciera no permitir el diálogo,

pareciera amonestar cada intervención del estudiante como en menos. En la

relación de poder que entonces se genera, el docente es para el alumno, la

autoridad y la autoridad suprema. Esto no escapa a ningún docente, no se

trata de las cualidades de la persona, ni de las capacidades específicas decada quien, se trata de un campo minado con lugares estratégicamente

acomodados, destinados a ser ocupados por alguien para llevar a cabo una

relación docente-alumno, que por tanto se convierte en estereotipada. La

figura bisagra es el punto intermedio entre la rigidez y el autoritarismo de una

figura totalmente imaginaria creada por los estudiantes y los verdaderos

estudiantes que se dejan llevar por el camino marcado, que no llegan a

entender que detrás de lo imaginario, hay un soporte simbólico, y que no se

11



trata más que de una persona, distinta cada vez, que pone mucho de sí

misma, que sigue eligiendo trabajar en la docencia a pesar de las condiciones

paupérrimas en que le toca hacerlo y que tal vez sólo intenta producir ese

intercambio que se denomina educación. De la misma manera, Clèment

negocia, negocia con cada sector en función de un beneficio colectivo.

Ahora bien, colocado en ese lugar estratégico, ¿qué cosas de su propuesta

posibilitaron la transformación de la institución? Su personalidad lleva el sello

de la alternativa: pareciera como si en su mundo representacional no hubiese

lugar para el maltrato, motivo por el cual protege a sus 60 niños de la

violencia correctiva del director. Sin embargo, seguía estableciendo los límites

en sus niños, marcaba, como eje de lo simbólico, la ley. Consciente de que el

método acción-reacción no era eficiente, generó un espacio de intercambio

con los niños basado en la confianza, mediante el cual proponía la reflexión

sobre las acciones y sus efectos. Si necesitaba del castigo, éste ya no tenia

nada que ver con el aislamiento ni con las golpizas, sino con responsabilizarse

del propio accionar respecto de sus consecuencias para con los otros. El

encierro en el cuarto oscuro no importaba más que a sí mismo. En cambio,

hacer que aquel que había golpeado y lastimado a otro, lo acompañase hasta

su curación era precisamente la acción que implicaba al sujeto e involucraba a

los otros en su acción. Era de este modo como podían los niños alcanzar la

visión del vínculo que mantenían con los otros. Su convencimiento en este

medio de transmisión, su pasión por la música y su vocación por enseñar,

hicieron que se enfrentase a todo. Fueron condimento esencial para el

cambio:

_ Señor director, acepte que la música no interfiere en la disciplina.En la primer clase, Clèment, para conocer a los niños, les hace escribir en un

papel su nombre, su edad y el trabajo de sus sueños. Se sorprende de que le

hicieran caso: "todos tenían sueños fabulosos, vaqueros, bomberos (...),

ningún prefecto” .

"Esto demuestra que los niños necesitaban expresar lo más profundo de sí y

abrirse a alguien que supo cambiar de rol en el momento adecuado".14

14 Análisis de la película por Néstor Cristoff. Fuente: http://ar.geocities.com/loscoristas/

12



Schlemenson sostiene que el desarrollo de la capacidad de reflexión se logra

cuando el maestro activa la capacidad crítica, permitiendo el cuestionamiento

de las certezas instituidas.

"En relación con `los otros´, el maestro intermedia para que el niño se

muestre y se descubra como ùn alguien´, y logre perfilar y enunciar un

proyecto identificatorio propio, que aporte a completar en forma placentera

aspectos básicos de su constitución psíquica y social".15

Esta autora cree que es necesaria la expresión de las expectativas y

proyectos por parte de los adultos que acompañan el crecimiento de los niños,

la orientación permanente facilita la posibilidad de que éstos construyan y

planeen su proyecto e ideales:

"Dejar a los niños sin el reconocimiento de una legalidad externa en relación

con la cual organizarse, dificulta la oportunidad de reconstrucción de

proyectos e ideales. (...) Ofrecer la oportunidad de recuperar la diversidad de

los movimientos de apropiación, abandonar la uniformidad e incorporar el

placer como activador del deseo en la construcción de conocimientos, es

aproximar el aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transforman en

significativos".16 Es necesario conocer a los niños, saber cómo son, cómo

piensan, por qué piensan de ese modo y cómo comportarse como docentes

para favorecer su expresión.

Schlemenson explica que la calidad del aprendizaje está determinada por la

disponibilidad psíquica para concretarlo, tras la cual subyace la existencia de

un deseo que activa y dinamiza los procesos de construcción y apropiación de

conocimientos. Lo cual pone en entredicho el papel preponderante que

mantenía la determinación genética heredada.17

En este sentido, la capacidadde pensar no se desarrolla específicamente en el ámbito escolar, sino que

encuentra su sustento en la calidad de las relaciones primarias. Es indiscutible

que la escuela es el espacio para trasformar y potenciar el pensamiento. El

aprendizaje es un proceso de transformación e incorporación de lo nuevo, es

decir, es el mecanismo por el cual los sujetos se apropian de los objetos y

15 Silvia Schlemenson. El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Miño y Davila, Bs As, 1997. P. 52.

16 Silvia Schlemenson. Op. cit. P. 19.17 Silvia Schlemenson. Op. cit. P. 22.

13



conocimientos que los retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo con el

sentido que ellos le depositan. El aprendizaje está basado en el interjuego

entre investidura y desinvestidura. Desde la misma perspectiva, Bleichmar nos

aporta un concepto sobre la inteligencia:

"La inteligencia humana no está en contigüidad con la naturaleza sino que es

un producto absolutamente inédito, efecto de la intervención sexualizante que

produce el otro humano sobre la cría en los cuidados primarios que realiza y

de los ordenamientos posteriores que regulan estas inscripciones, a partir de

la partición de la tópica psíquica como efecto de la represión originaria".18

Es siempre en segundo lugar que aparece el progreso en el terreno del

conocimiento y del aprendizaje. Éste es consecuencia de un buen

funcionamiento en un nivel más primario. Es apuntar a ese primer nivel lo que

nos permite que en una segunda instancia aparezca algo del interés por el

conocimiento y se produzca el aprendizaje. Porque permite un corrimiento

respecto del lugar que se le ha asignado al niño en ese campo, corrimiento

que le obliga a buscar y sostener un lugar para sí mismo, autónomo. Porque

para aprender es necesario que se geste el deseo de aprender, no basta con

cualidades intelectuales intactas, no alcanza con comprender. El saber tiene

que constituirse en un objeto con brillo para el niño.

Fue responsabilidad de Clèment la conformación del coro, lo que permitió la

creación de un grupo con identidad propia. El acto de Clèment fue encontrar

aquello que puede afectar al sujeto e invitarlo a ser parte del proyecto de

manera que se sienta implicado subjetivamente. La música tuvo el efecto de

convocar a los niños, convocar a las subjetividades aisladas y darles un

entorno, un espacio colectivo donde apareciesen cada una en su singularidad.No es posible, por mucha voluntad que se tenga, afectar a los otros, contagiar

a los otros de nuestras ganas. Es necesario, en primer lugar, ir al campo,

meterse en él, conocer su lenguaje, para encontrar allí , con esas personas, en

esas condiciones, las situaciones que permitan generar nuevas coordenadas

de relación que provoquen nuevos y/o distintos vínculos entre ellas.

"En la medida en que se ofrece el espacio para la escucha, para el

18 Silvia Bleichmar. Clínica psicoanalítica y neogénesis. Adep, Rosario, 2000. P. 271.

14



intercambio de conocimientos, para hacer referencia a las formas de

comportarse grupalmente de todos, (...) cada uno de los niños adquiere la

oportunidad de transformarse en sujeto”.19

La escuela es un espacio significativo para la transformación cultural y la

formulación de utopías y proyectos. Según lo plantea Aguirre, permite,

mediante la construcción de dispositivos, la movilización de esa energía

social.20 Si el dispositivo -en el caso de la película, la formación del coro, en el

texto de Aguirre, la formación del grupo de cuerdas- funciona de manera que

"abre a la posibilidad de una práctica que sea a la vez de análisis y de

cambio", entonces la escuela puede habitarse de otra manera. Es el mismo

lugar, pero es otro espacio. El dispositivo se transforma en un operador del

adentro-afuera del lugar, al que hace más flexible, al que se conoce de otra

forma o se vuelve a conocer, puesto que esta nueva manera de ser de la

institución ya no cuenta en su haber con las mismas reglas instituidas que lo

rigidizaron en un versión anterior.

Aferrarse a la escuela implica sostenerse, no solamente en una institución,

sino en la posibilidad de conservar o constituir un lazo de filiación en el campo

de lo social. Pertenecer, estar incluido, formar parte de la institución educativa

implica para muchos niños la única posibilidad de acceder al capital cultural.

19 Silvia Schlemenson. Op. cit. P. 43.

20 Cf. Guadalupe Aguirre. "Otros modos de semiotización con carta de ciudadanía". Rosario, 2003. Textoinédito.

15



Conclusión

Definitivamente los modos de enseñar, los contenidos a aprender y las

relaciones docente-estudiante, maestro-alumno o educador-educando están

determinados por las concepciones que tengamos acerca de la práctica

educativa.

Freire propone una educación liberadora en donde el educador humanista

produzca una acción identificándose con la de los educandos que debe

orientarse en el sentido de la liberación de ambos, y debe comprometerse a

superar las contradicciones entre educadores y educandos. En este tipo de

educación no hay depósitos, hay comunicación, hay una relación dialógica.

"La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen

con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como

seres `vacíos´ a quien el mundo `llena´ con contenidos, no puede basarse en

una conciencia especializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres

como `cuerpos conscientes´ y en la conciencia como conciencia intencionada

al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino de la

problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo".21

Si la educación es considerada un campo, en términos de Bordieu, entonces

tenemos todavía la posibilidad de pensarnos como agentes en lucha para la

transformación del mismo. El ejercicio que se nos plantea por delante es la

deconstrucción de las realidades subjetivas invisibilizadas, imbrincadas en la

cotidianidad de la vida institucional. Situaciones tan naturalizadas que

invisibles. Pero también situaciones visibles, aunque naturalizadas. Hay que

señalar la situación como problema, para que se haga visible y sedesnaturalice, pueda discutirse, desgranarse y volver a construirse.

"Perder de vista la dimensión política de nuestra práctica, deviene simple

reproducción alienada en el lugar que la maquinaria del poder nos ha

asignado".22

"La alegría de la infancia se olvida y se borra demasiado pronto. Una luz dorada

21 Paulo Freire. Op. cit . P. 88.22 Cf. Alicia Bertaccini. Artículo citado.

16



que está encendida eternamente al final del camino. Ve en tu camino niños

olvidados que están perdidos. Échales una mano, guíalos hacia horizontes nuevos,

ayúdalos a entender. Siente, en la profundidad de la desesperación, el renacer de

una ola de esperanza. El fervor de la vida. El camino maravilloso."

"Como una caricia en el océano la gaviota aterriza suavemente en las rocas de

una tierra sumergida. Brisa invernal efímera. Por fin tu aliento frío se desvanece

lejos, en lo alto de las montañas. Enfrenta al vietno y despliega tus alas. En el

amanecer gris del este, encuentra un camino al arco iris y la primavera se revelará

ante ti. Con calma en el océano. Oh, noche, trae a la tierra. La tranquilidad

encantadora de tu misterio. La sombra que te sigue es muy dulce. Tus voces

cantan esperanza. Tu poder es grandioso. Transforma todo en un sueño. Oh,

noche, deja tranquila a la tierra. La tranquilidad encantadora de tu misterio. La

sombra que te sigue es muy dulce. ¿Hay algo más hermoso que un sueño?

¿Hay alguna verdad más dulce que la esperanza?" 23

23 Canciones que cantan durante la película los chicos del coro.

17



Bibligrafía

• Alicia Bertaccini. "Problemáticas cruciales en la escuela argentina actual.

Lecturas desde la psicología educativa". 2005. Fuente: www.ceide.com.ar.

• Cecilia Flachslandd. Pierre Bourdieu y el capital simbólico. Campo de

ideas, Madrid, 2003.

• Dermeval Saviani. Educación: temas de actualidad . Coquena Grupo

Editor S.R.L., Bs As, 1991.

• Guadalupe Aguirre. "Otros modos de semiotización con carta de

ciudadanía". Rosario, 2003. Texto inédito.

• Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea. Pedagogía del aburrido. Paidós, Bs

As, 2002.

• Paula Sibilia. El hombre postorgánico. Fondo de Cultura Económica, Bs

As, 2005.

• Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. Galerna, Montevideo, 1970.

• Silvia Bleichmar. Clínica psicoanalítica y neogénesis. Adep, Rosario,

2000.

• Silvia Schlemenson. El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Miño y

Davila, Bs As, 1997.

18

Documents

Educ I - Trab Final