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Educar Corpo e Mente:
a dança da Educação Física
Relatório de Estágio apresentado com vista à obtenção do
2º ciclo em Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto, ao abrigo do Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março,
na redação dada pelo Decreto-Lei nº 65/2018 de 16 de
agosto e do Decreto-Lei nº43/2007, de 22 de fevereiro.
Orientador: Professora Doutora Paula Silva
Cooperante: Professor José Carlos Carvalho
Cátia Andreia Martinho Oliveira
Porto, 2019
2
FICHA DE CATALOGAÇÃO
Oliveira, C. (2019) Educar Corpo e Mente: a dança da Educação Física. Relatório
de Estágio Profissional. Porto: C. Oliveira. Relatório de Estágio Profissional para
a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física, Dança, Professor, Corpo
III
Dedicatória
À minha família, que sempre fez o seu melhor para assim eu atingir o meu melhor.
Ao meu melhor amigo e companheiro, que nunca saiu do meu lado.
A todos os professores da minha vida.
IV
V
Agradecimentos
Mãe e Pai, obrigada por tudo o que me ensinaram, por tudo o que fez de mim vossa filha, por
todo o amor e carinho. Obrigada por serem o melhor que podem e me ensinarem a o ser
também. Obrigada pela paciência e sacrifício. Obrigada por tudo o que me dão que nunca irei
conseguir retribuir, na mesma quantidade.
Irmã, obrigada por me fazeres ser o melhor de mim. Obrigada por cada brincadeira, conversa e
amizade. Obrigada por olhares para mim como um exemplo. Obrigada pela tua forma de ser.
Avó, obrigada por todo o teu esforço ao longo da vida. Obrigada por cuidares de mim, e seres
uma segunda mãe. Infelizmente pouco faltou para me veres finalmente Professora, mas levar-
te-ei sempre comigo, por todos os caminhos da minha vida.
Família, obrigada por todo o vosso apoio, pelos momentos de união e festejo, por estarem
sempre prontos a criar mais memórias. Obrigada por fazerem parte de mim.
Melhor Amigo, Companheiro, Namorado, obrigada por compreenderes e apoiares todas as
minhas decisões. Obrigada por me mostrares o que é ser determinado e positivo. Obrigada por
todo o amor e carinho. Obrigada por nunca esperares menos de mim. Obrigada por nunca
teres duvidado.
Pais do meu Namorado, obrigada pelo vosso apoio. Obrigada por criarem o filho que criaram.
Obrigada por tudo o que fazem por mim.
Amigo Samuel, obrigada por todo o teu apoio. Obrigada pela tua ajuda e disponibilidade.
Obrigada por me ensinares a apreciar a magia das palavras. Obrigada por todos os cafés e
conversas. Obrigada pela tua amizade.
Amiga Paula, obrigada por todo este caminho, que muito nos custou a percorrer. Obrigada por
estares sempre a meu lado. Obrigada por todas as conversas, risos e choros. Obrigada pela
tua amizade.
Amigos, obrigada por permitirem que este caminho tivesse um lado divertido. Obrigada por
nunca deixarem de fazer parte dele. Obrigada pelas memórias.
Amigos de estágio, Alexandre, Paulo e Ricardo, obrigada por toda a vossa alegria,
companheirismo e partilha. Obrigada por este caminho que percorremos juntos.
Professor Cooperante, José Carvalho, obrigada por me ter desafiado todos os dias de estágio.
Obrigada por todo o conhecimento que me transmitiu.
Professora Orientadora, Paula Silva, obrigada por estar sempre disponível. Obrigada pela sua
paciência e apoio. Obrigada pelos seus ensinamentos. Obrigada por ser um exemplo.
Professores da minha vida, obrigada por partilharem comigo todo o conhecimento. Obrigada
por ajudarem a construi o meu caminho.
Obrigada a todos os outros que se cruzarem comigo, ao longo destes 5 anos e que de uma
forma ou de outra, contribuíssem para eu chegar onde cheguei hoje.
A todos, estou-vos eternamente grata!
VI
VII
Índice Geral
Dedicatória ........................................................................................................ III
Agradecimentos ................................................................................................. V
Índice de Anexos ............................................................................................... IX
Resumo...............................................................................................................XI
Abstract...............................................................................................................XIII
Introdução .......................................................................................................... 1
Capítulo I - Enquadramento Pessoal...................................................................3
1. Quem sou eu? ...........................................................................................5
2. “Quererei eu ser professora?” ...................................................................8
3. “Que tipo de Professora quero ser?” .........................................................9
Capítulo II - Enquadramento Institucional ......................................................... 11
1. Núcleo de Estágio e Grupo de Estágio ................................................... 13
2. Local de estágio e respetiva comunidade escolar ................................... 13
2.1. O professor cooperante ................................................................... 14
2.2. Turma residente e turma partilhada ................................................. 14
Capítulo III - Realização da prática profissional ................................................ 19
1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ............................ 21
1.1. Planeamento do Ensino – Expectativa ............................................. 21
1.1.1. Observações subjetivas sobre a importância prática do
planeamento ........................................................................................... 21
1.1.2. Plano anual................................................................................ 23
1.1.3. Unidade Didática ....................................................................... 26
1.1.4. Plano de Aula ............................................................................ 28
1.2. Realização do Ensino - Realidade contextual, desafios e propostas30
1.2.1. O primeiro desafio ..................................................................... 30
1.2.2. O ensino progressivo da Dança como veículo eficaz e
incrementador para a lecionação da Educação Física ........................... 35
1.3. Avaliação - O veredicto .................................................................... 39
VIII
2. Envolvimento com a Comunidade Escolar .............................................. 41
2.1. Corta Mato - Escola Básica 2/3 D. António Ferreira Gomes ............ 41
2.2. Torneios – Escola Secundária de Ermesinde ................................... 42
2.2.1. Torneio de Voleibol 4x4 – Torneio de Carnaval ......................... 42
2.2.2. Torneio Gira Vólei 2x2 ................................................................ 43
2.3. Outras Atividades – Escola Básica 2/3 António Ferreira Gomes ..... 48
3. Desenvolvimento Profissional ................................................................. 51
Capítulo IV - Considerações Finais .................................................................. 55
Referências Bibliográficas ................................................................................ 59
Anexos .............................................................................................................. XV
IX
Índice de Anexos
Anexo 1 - Ficha de Caraterização do aluno ...................................................... XVII
Anexo 2 - Calendarização do Ano Letivo ........................................................ XXIII
Anexo 3 - Planeamento Anual Inicial ...............................................................XXVII
Anexo 4 - Planeamento Anual Final (com todas as alterações realizadas ao
longo do ano letivo)....................................................................................... XXXI
Anexo 5 - Unidade Didática de Dança .............................................................XXXV
Anexo 6 - Plano de Aula ................................................................................. .XXXIX
Anexo 7 - Coreografia Final de Turma........................................................... ..XLIII
Anexo 8 - Cartaz do Torneio de Duplas de Gira Volei .....................................XLVII
Anexo 9 - Trajes para a atuação na Feira de S.Martinho .................................LI
Anexo 10 - Atuação na Feira de S.Martinho ....................................................LV
Anexo 11 - Fotografia após a atuação no Sarau Final de Ano....................... LIX
X
XI
Resumo
O presente relatório foi elaborado no âmbito do estágio académico realizado na
Escola Secundária de Ermesinde, e tem em vista a obtenção do grau de Mestre em
Educação Física nos ensinos Básico e Secundário, pela Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto. Este relatório visa a descrição de um processo de estágio
numa escola secundária, que levantou diversas questões: a discussão sobre a relação
entre o corpo e a mente; a filosofia e a procura do sentido de ser Professor, que se
interliga com uma construção pessoal, académica e profissional, influenciada pelo
contexto de estágio e os seus intervenientes. No decorrer deste processo de ensino,
destaca-se a Dança, que surge como objeto de tentativa de um estudo específico: a
aplicação de mecanismos da Dança no ensino/preparação de outras unidades
didáticas, como o Basquetebol e o Voleibol.
Toda esta viagem vem descortinar um possível sentido ético e significante sobre
ser-se professor, a dimensão da sua influência na vida daqueles que aprendem,
essencializando-se o processo e não só no resultado.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física, Dança, Professor, Corpo
XII
XIII
Abstract
This report was elaborated within the scope of the academic internship held at
the Secondary School of Ermesinde, and aims to obtain the degree of Master in
Physical Education in Basic and Secondary Education, by the Faculty of Sport of the
University of Porto. This report aims to describe an internship process in a secondary
school, which raised several questions: the discussion about the relationship between
the body and the mind; philosophy and the search for the meaning of being a teacher,
which is interconnected with a personal, academic and professional construction,
influenced by the context of the internship and its players. During this teaching process,
Dance stands out, which appears as an object of attempting a specific study: the
application of mechanisms of Dance in the teaching / preparation of other didactic
units, such as Basketball and Volleyball.
This whole trip reveals a possible ethical and significant meaning about being a
teacher, the dimension of his influence in the lives of those who learn, making the
process essential and not only in the result
KEYWORDS: Physical Education, Dance, Teacher, Body
XIV
1
Introdução
O presente documento visa mostrar o caminho que eu percorri de
estudante a estagiária, mas mais importante, de estagiária a professora. Ao
longo deste documento, irei relatar os pontos e momentos mais marcantes e
importantes desta jornada.
O primeiro ponto essencial e indispensável, que consta no primeiro
capítulo e passa pela importância da minha construção pessoal, académica,
desportiva e artística ao longo do tempo. Tentando responder às questões quem
sou eu? quererei eu ser professora? e que tipo de professora quero ser?
De seguida o contexto de estágio e os seus intervenientes foram para
mim, como um palco é para um ator. Indispensáveis à formação docente e o
melhor e desafiante habitat de conhecimento, onde a observação e mente aberta
são as ferramentas para começar a desenvolver as minhas próprias ferramentas
da docência. Neste segundo capítulo, podemos também encontrar a
caracterização das turmas que eu lecionei, sendo elas muito diferentes e
desafiadoras.
O terceiro capítulo representa toda a organização e gestão do ensino e da
aprendizagem, nomeadamente o planeamento nos seus diferentes níveis, a
avaliação dos alunos e a realização prática, onde apresento alguns desafios e
propostas. Neste caso, o primeiro desafio que foi caracterização principalmente
pela não lecionação das aulas no primeiro período, que está vinculado com a
legitimação da Educação Física. Além disso apresento o ponto fundamental, que
penso ter sido o ponto auge no processo de ensino aprendizagem deste meu
percurso: o ensino progressivo da Dança como veículo eficaz e incrementador
para a lecionação da Educação Física.
Ainda neste capítulo apresento o meu envolvimento na Comunidade
Escolar através da minha participação e organização nas atividades extra letivas,
nas duas escolas onde estive presente. Este ponto foi muito marcante pois foi
aqui que senti o que realmente é uma comunidade escolar, e também a
responsabilidade de organizar uma atividade na escola.O último ponto deste
2
terceiro capítulo, encontra-se num pequeno resumo de tópicos que achei
fundamentais para o meu desenvolvimento profissional, ao qual refiro algumas
dificuldades que o professor encontra na prática referentes a situações
momentâneas e qual foi, no meu caso a melhor solução que encontrei. Não só
refiro dificuldades, mas também capacidades importantes para a função docente,
como a planificação e organização, e o improviso e a criatividade.
O quarto e último capítulo reúne apresentando de forma consciente e
segura o que realmente para mim é ser professor.
Professor (s.m.)
É guia, é às vezes conselheiro e amigo, é quem incentiva a gente a pensar
antes de falar, é quem precisa da paciência pra se manter num país que tanto
desvaloriza o seu saber, é o melhor amigo da educação, é um dos pilares de
uma boa sociedade. (…) é quem sabe que não sabe tudo, é aquilo que tem em
comum o engenheiro, o médico, o advogado, o músico e o escritor, e não à toa
é sinónimo de mestre. É quem pode mudar o mundo.
(O livro dos resignificados, João Doederlein, 2019)
3
Capítulo I - Enquadramento Pessoal
Todos os nossos sonhos podem tornar-se realidade, desde que tenhamos a
coragem de os perseguir.
Walt Disney
4
5
1. Quem sou eu?
Sempre fui uma rapariga invulgar. Chegavam a dizer que eu tinha uma
“alma camaleónica”. Sem bússola a apontar para Norte, sem personalidade fixa.
Somente com uma indecisão interior ampla e oscilante. Contudo, reconheço que
a forma volátil com que pautei a minha vida sempre me levou a prezar o “fogo”
de cada experiência, fomentando uma atitude quase hedónica.
Tudo começou naqueles dias que agora se dispersam e resumem a vários
fragmentos de memória, nos dias em que eu, ainda bem pequena, brincava em
casa, junto dos meus avós e dos meus animais de estimação. Não consigo
especificar qual era a brincadeira, mas recordo-me de correr por entre as árvores
e ao longo de pequenos montes, numa constante comunhão com a minha
vertente criativa, procurando ir mais além em plena evasão da realidade.
Recordo-me, perfeitamente, de chorar de tristeza no dia que antecedeu o meu
primeiro dia de aulas do 5º ano, intimidada pela ideia de ir para a “escola dos
grandes”. Recordo-me igualmente de criar o meu primeiro grupo de amizade, o
qual se fundou através da Dança. Não posso atestar que era uma grande
bailarina, pois, em boa verdade, inscrevi-me na modalidade por necessidades
emocionais, sociais e físicas, mesmo que tenham sido os meus docentes de
Educação Física e os meus próprios colegas a encorajar-me a tal. Até ao 9º ano
de escolaridade, tudo foi novo, mas simples, em certa medida. Fui criando e
cuidando das amizades, crescendo e amadurecendo na Dança, e competindo no
Desporto Escolar.
Chegada ao 10º ano, a escolha do curso secundário revelou-se intrigante
e muito pressionada. Acabei por seguir a área das Ciências e Tecnologias.
Nessa altura, já me encontrava em dois grupos de dança: um mais antigo,
formado por amizades, e outro criado pelo Desporto Escolar de Atividades
Rítmicas e Expressivas. Entre competições e atuações, vi-me forçada a escolher
um dos grupos, devido à pressão do tempo e à agudização do cansaço. Optei,
assim, pelo grupo do Desporto Escolar.
Ao longo do secundário, desenvolvi-me pessoalmente através dos
benefícios da Dança, do Desporto Escolar e do Teatro, uma atividade que
6
praticava fora do contexto escolar. Aprendi a ser persistente, organizada, e a
gerir melhor o meu tempo, descanso e trabalho. Organizava-me entre três treinos
diários, podendo cada um durar entre 1 a 3 horas, para competições e
espetáculos ao fim de semana. Tornei-me independente e muito conectada com
o meu ser interior. Quando dançava ou representava, o tempo tornava-se leve,
como se estivesse à deriva no vasto oceano cósmico, flutuando numa espécie
de nulidade gravitacional, e conseguia inclusivamente ter uma perspetiva
diferente sobre mim própria, sobre os meus colegas, sobre o público e sobre o
júri. Tudo se tornava menos negativo, menos depressivo, menos rotineiro,
menos obrigatório, menos aborrecido, menos difícil… tudo tinha valido a pena.
E ao chegar ao fim do secundário, dei comigo sem perspetivas para o futuro,
porque na realidade o que tinha no presente era o que mais almejava. Derivado
à pressão, escolhi um curso de ensino superior onde pudesse concorrer com o
meu único exame (os outros tinham caducado), com a minha média de
secundário e sem pré-requisitos físicos, uma vez que na altura me encontrava a
fazer um tratamento fisioterapêutico. Dadas as condições, e após os resultados,
fui colocada no Instituto Politécnico de Bragança, na Licenciatura de Desporto.
Sem receio, cumpri com todos os meus objetivos delineados nesta grande etapa
da minha vida - desde a aquisição de competências à minha gestão de fins-de-
semana. Persisti em melhorar as minhas competências académicas e físicas, e
a cumprir com o compromisso dos meus dois grupos artísticos (Dança e Teatro).
Ao terminar esta etapa, procurei a solução mais eficaz para esta carreira, bem
como aquilo onde mais me revia. Consequentemente, iniciou-se a minha viagem
desta minha premissa: “Eu quero ser professora de Educação Física”.
Eram quase 9 horas quando, depois de ter percorrido diversos corredores,
encontrei a sala da primeira aula, essa aula de arranque desta minha nova etapa.
Deparei-me com grupos de pessoas que, à medida que iam chegando, se
encostavam à espera da chegada da professora. Às nove em ponto, a professora
chegou. Naquela altura, apesar de já não ser a primeira semana de aulas, eu
ainda não estava familiarizada com os conteúdos da disciplina. Pelo facto de ter
entrado na 2ª fase, só comecei a estar presente na segunda semana de aulas e,
portanto, já se tinha iniciado a lecionação da matéria.
7
Nesse dia, a aula iniciou normalmente, com a tradicional marcação de
presenças, e logo de seguida refletiu-se, por coincidência ou não, sobre algo que
para mim se afigurava muito simples, pensava eu. O que é ser professor? -
perguntava a professora, durante o resumo da aula anterior. Que raio de
pergunta!? - perguntei-me, julgando eu que já sabia a resposta a uma pergunta
que se me afigurou demasiado fútil. Ser professor é obviamente ..., e, de repente,
sem eu contar, as palavras faltavam-me no pensamento, revelavam-se
impotentes para continuar a frase, defraudavam a garantia com que tinha
assegurado a resposta a tal questão. Fiquei sem a minha “sopa de letras”.
Por entre conceções e exemplos, surgiram-me várias ideias sobre este
tema. Uma delas foi, de facto, a minha motivação para seguir este caminho.
Lembrei-me daquele Professor de Educação Física, foi um grande exemplo para
mim, e em quem vi realmente tudo aquilo de que se estava a falar:
“Competência”, “Valores”, “Paixão pelo Desporto”, “Sabedoria”, “Ouvinte”,
“Tolerância” …
Com o decorrer do tempo, toda a minha viagem de circum-navegação em
torno da questão: “O que é ser professor?”, passou por aulas com conteúdos
sobre os quais nunca refletido, pelo menos não de forma tão aprofundada.
Foram, então, surgindo linhas de pensamento que me levaram a perceber a
dificuldade de se ser professor.
Entre aulas de “Profissão” e aulas de “Currículo”, fui reconhecendo e
percebendo que para ser professor é acima de tudo necessário assumir-se uma
grande paixão pelo ofício. Ser professor obriga-nos a ser persistentes com os
alunos, mas, sobretudo, com nós próprios. Ser professor começa quando somos
crianças, na formação inicial. Abarca as vivências, as experiências e as
conceções que nos atingem pelo caminho, sendo estas, consequentemente,
reconvocadas no processo de preparação para futuramente exercermos esta
profissão. Ser professor começa na primeira aula de ensino primário, passa pela
primeira aula de ensino superior e termina na última aula, que anuncia o fim de
uma determinada etapa de responsabilidades, sem nos livrarmos, porém, da
responsabilidade que nós próprios perpetuamos naquilo que ensinamos aos
outros. Depois disso, dá-se o armazenamento das memórias, a perceção de que
8
o ofício de professor vai da formação até ao fim da profissão. Ou talvez não.
Talvez os nossos antigos alunos, ao cruzarem-se connosco amanhã, continuem
a dirigir-se a nós usando o título de “Professor” ou “Professora”, já mesmo sem
o sermos em termos oficiais, e dessa forma estarão a perpetuar, a congelar, a
imortalizar a nossa atividade. Talvez sejamos continuamente professores de
cada vez que, nos seus afazeres profissionais, eles invoquem ou apliquem uma
ferramenta por nós transmitida. O mesmo se poderá dizer de nós mesmos, que
tutoreamos os outros na perspetiva de sermos autênticos cofres onde flamejam,
selados, os ensinamentos de vários.
2. “Quererei eu ser professora?”
Passava pouco das nove da manhã quando cheguei atrasada à última
aula de Profissionalidade Pedagógica. Entrei no auditório, onde estavam a ser
partilhadas as experiências de alguns ex-alunos do meu Mestrado - futuros
professores. Assim que me sentei, escutei atentamente o que todos contavam
sobre as experiências de estágio, e só pensava: Terão eles alguma vez pensado
em desistir? Depois de os ter questionado sobre isso, todos responderam que
não, e aí percebi a razão. Depois de todas aquelas histórias, bastou-me olhar
uma segunda vez para eles para vislumbrar, de facto, professores. Todos
erraram, todos aprenderam e todos ensinaram. E, agora, todos partilhavam, com
paixão e orgulho, os seus feitos e vitórias pessoais, expressavam a maturidade
adquirida através de um percurso que para muitos de nós, à data, personificava
um “Adamastor”.
No final da aula, enquanto saía, a professora agarrou-me no braço e
interpelou-me delicadamente: A Cátia não vai desistir, pois não? Ao qual
respondi que não. Nunca mais me esquecerei do seu olhar quando me fez aquela
simples questão. O olhar de alguém que mal me conhecia, mas que acreditava e
esperava algo de mim. Um olhar familiar que reconheci de tempos idos, que vi
surgir várias vezes diante de mim. O olhar de um professor. Não são muitos os
que o têm, pois o título de professor não basta para o ter.
9
3. “Que tipo de Professora quero ser?”
Levando tudo isto em consideração, detenho-me no meu íntimo, com
todas aquelas perguntas, de natureza quase existencialista e autoanalítica, a
governarem os meus pensamentos: Quem sou eu? Terei o que é preciso para
ser professora? Que tipo de professora quero ser? E foi assim que tais
divagações me lançaram sobre um poço de murmúrios, de pensamentos um
pouco mais obscuros do que os habituais.
Inicialmente, comecei por averiguar as minhas valências e competências
a melhorar para poder exercer adequadamente esta profissão. Fiz menção de
questionar diversas pessoas que me conhecem, oriundas de diferentes
contextos (familiar, trabalho, grupos de amigos, colegas), fiz uma seleção de
características a melhorar, procurando o motivo da sua existência e definindo
objetivos bem claros para as evoluir, de modo a fortalecer esta construção
pessoal.
Ao longo do tempo fui-me apercebendo que a característica mais difícil de
trabalhar é a da relação com os alunos. Wallon (1978), estudioso francês com
formação em medicina e filosofia, entende que a primeira relação do ser humano
ao nascer é com o ambiente social, ou seja, com as pessoas ao seu redor. No
decorrer do desenvolvimento, os vínculos afetivos vão ampliando-se da figura
familiar (mãe-pai-irmão(s)) para a figura do professor. Esta surge com grande
importância na relação de ensino e aprendizagem, na época escolar.
Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e
aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos. (...) Não
aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos
confiança e direito de ensinar.
(Fernández, 1991, p. 47 e 52)
O que se diz, como se diz, em que momento e por quê; da mesma forma
que, o que se faz, como se faz, em que momento e por quê, afetam
profundamente as relações professor-aluno, influenciando diretamente o
10
processo de ensino-aprendizagem. O comportamento do professor, em sala de
aula, expressa as suas intenções, crenças, valores, sentimentos e desejos que
afetam cada aluno individualmente.
Hoje, reparo que já estou quase no final da minha formação de professora.
Talvez por isso, por esse caminho ainda em fase de conclusão, me seja, por
enquanto, impossível entender-me, verdadeiramente, como professora. Só com
o laivo de certas expressões, que surgem de vez em quando, é que tomo
consciência da realidade promovida pela formação, expressões como “Olá
“stora”!”, “Oh Professora, o que vamos fazer hoje?”, “Oh “stora”, ele fez-me isto!”,
“Ei, não me apetece nada.”, “Professora, podemos ir beber água?”… São estas
formulações que, por vezes, me trazem à realidade da profissão, de um futuro,
espero eu, próximo. Quando me imagino a exercer o ofício, sou imediatamente
assaltada por todas as típicas dúvidas de um indivíduo no início da sua carreira
profissional: será que estarei ao nível necessário para cumprir com o meu dever
como professora? Irei eu formar humanos ou simplesmente máquinas? Irei eu
trazer-lhes felicidade? Irei eu trazer-lhes futuro? Irei eu ser feliz? A verdade,
porém, é única: as respostas a todas estas questões só poderão ser
descortinadas na oportunidade da prática.
11
Capítulo II - Enquadramento Institucional
(…) o lugar que se faz amigos.
Não se trata só de prédios, salas, quadros,
Programas, horários, conceitos...
Escola é sobretudo, gente
Gente que trabalha, que estuda
Que alegra, se conhece, se estima.
(Paulo Freire)1
1 Poema “A Escola é” de autoria de Paulo Freire, disponível no site do Instituto Paulo Freire (www.paulofreire.org)
12
13
1. Núcleo de Estágio e Grupo de Estágio
O núcleo de estágio onde fui colocada designou-se Núcleo de Estágio 2,
e foi constituído por mim e por outros dois colegas estagiários, nomeadamente
Paula Ferrás e Ricardo Anes. Ambos foram meus colegas na Licenciatura, em
Bragança, durante a qual edificamos uma grande amizade. Especialmente com
a minha grande amiga Paula, pois com ela, percorri este grande caminho até
hoje e foi um prazer partilhar com ela um lugar neste núcleo de estágio. Porém,
esta designação de Núcleo de Estágio 2, não se revela muito notória, pois
juntamente com os nossos colegas do outro núcleo, criamos uma simbiose e
formamos um grupo de estágio, no qual partilhamos informações, ajudamo-nos
mutuamente e trabalhamos em conjunto. Em suma, cultivamos o
companheirismo como suporte, alicerce de desenvolvimento pessoal e
enriquecimento académico de cada um nesta fase fulcral de preparação para a
prática da profissão em contexto real.
2. Local de estágio e respetiva comunidade escolar
O nosso local de estágio foi na Escola Secundária de Ermesinde, sede do
Agrupamentos de Escolas de Ermesinde. No presente ano letivo, a escola é
constituída por 10 turmas do 2º ciclo, 17 turmas do 3º ciclo, 28 turmas do ensino
secundário, 7 turmas de cursos profissionais, 2 turmas do CEF tipo II e uma
turma de “Português para Todos”. Por motivos de renovação de infraestruturas,
apenas comecei a lecionar nesta escola a partir do segundo período, tendo
temporariamente acompanhado algumas aulas de certos docentes numa outra
escola do agrupamento, nomeadamente na Escola EB 2/3 D. António Ferreira
Gomes.
14
2.1. O professor cooperante
O meu professor cooperante foi o Professor Doutor José Carlos Carvalho,
um professor que aparentou ser bastante experiente e conhecedor da área da
Educação Física. Sublinhe-se a forma como este cumpriu a sua função, numa
constante disponibilidade e prontidão em nos auxiliar nos momentos mais
dificultosos, permitindo o desenvolvimento do nosso conhecimento e da nossa
experiência. Não hesitou em disponibilizar material auxiliar, tal como os
programas da disciplina de Educação Física e o Projeto Curricular da escola em
questão; indicou-nos os locais onde iriam decorrer as aulas - interior ou exterior
-, fornecendo-nos o respetivo roulement; orientou a construção do plano anual,
das unidades didáticas, e dos planos de aula; ilustrou-nos os exercícios de
determinadas modalidades - através de desenho, ou exemplificando-os com uma
turma - a serem aplicados nas aulas, na busca de uma maior eficiência no diálogo
entre o objetivo da aula e o comportamento de cada aluno; e forneceu- nos
igualmente diversos conselhos a respeito da melhor forma para organizar as
atividades propostas, como são exemplo os torneios.
2.2. Turma residente e turma partilhada
Fui encarregue de lecionar duas turmas, respetivamente uma turma
residente e uma turma partilhada. A turma residente, que à luz de motivos
confidenciais será designada no presente relatório por Turma Alfa, inseria-se nas
turmas de 11º ano de grau de escolaridade e compreendeu alunos com idades
entre os 15 e os 18 anos. Já no que confere à turma partilhada, aqui designada
por Turma Beta, inseria-se nas turmas de 6º ano de grau de escolaridade e
compreendeu alunos entre os 10 e os 13 anos de idade. Dado que não estive
presente nas reuniões que visaram observações sobre a Turma Beta, por esta
ser uma turma partilhada, as informações que primeiramente adquiri, e com
maior substancialidade, disseram respeito aos alunos que integravam a Turma
Alfa, enunciando as suas características, ainda que de forma generalista e
básica. Estas apreciações chegaram-me através do meu professor cooperante
15
durante uma reunião de núcleo, na qual foram outorgadas, aleatoriamente, as
turmas a cada um dos estagiários. Posteriormente, no decorrer de uma outra
reunião, as informações de que dispunha foram complementadas por certos
comentários apreciativos tecidos por membros do Conselho de Turma. Houve
quem os descrevesse como alunos medianos, destacando a prestação de dois
ou três elementos, e advertindo para o facto de a turma, em geral, necessitar de
maior aplicação e empenho em prol de um progresso e resultados satisfatórios.
Já em janeiro, acabei por conhecer oficialmente os 15 alunos que compunham
a turma em questão. Após ter reunido os alunos numa sala de aula, o professor
cooperante solicitou-me, previamente, que esperasse no exterior. Os momentos
que se seguiram à entrada dele na sala lançaram sobre mim uma vaga de
ansiedade. Uma ansiedade continuamente estimulada pelas vozes de quem
não via o rosto, vozes entusiastas e ocultadas por paredes que não deixavam
lobrigar os seus donos. Apoderou-se mim uma imensa expectativa, própria
destas primeiras vezes. Após alguns instantes, o professor cooperante surgiu
e pediu-me para que entrasse na sala. Fui, então, apresentada à turma. Na
iminência de todos aqueles rostos e olhares, apercebi-me de que era a
primeira vez que me apresentavam como uma autoridade dentro de uma sala de
aula. Agora, já não se tratava da apresentação de um trabalho individual ou de
grupo, ou de ir ao quadro resolver um problema exposto pelo professor. O motivo
pelo qual me encontrava exposta diante de uma sala de aula era porque agora
representava a figura de um professor, função que pressupunha um evidente
grau de responsabilidade acrescido, o qual passou a ser sombreado pela ajuda
do meu professor cooperante.
A cara dos meus futuros alunos revestia-se de uma imensa curiosidade
enquanto me observavam. Houve quem julgasse que eu era demasiado nova
para ser professora. Acabei por me apresentar em primeiro lugar, e logo a seguir
pedi-lhes para que se apresentassem um a um. Feitas as introduções, discutimos
ideias sobre os conteúdos que seriam abordados, bem como as preferências dos
alunos e os aspetos que não lhes agradavam tanto. De seguida, solicitei-lhes que
preenchessem um questionário, o qual englobava tópicos sobre eles mesmos, a
sua situação familiar, a opinião que nutriam sobre a escola, os
16
hábitos de vida e o estado de saúde (Anexo 1). Conversamos sobre os gostos
de cada um, sobre aquilo que gostavam de fazer fora do tempo de aulas. Esta
abordagem permitiu-lhes sentirem-se mais à vontade comigo, transmitindo-lhes,
nas entrelinhas, uma sensação de empatia e consideração por parte do docente.
Porém, esclareça-se que tal proximidade foi sempre delimitada e nunca colocou
em causa o respeito pela etiqueta relacional entre professor e alunos.
No decorrer da nossa conversa, lancei-lhes, ainda, uma questão que não
deixou de manifestar uma certa faceta acutilante, permitindo que eu me
clarificasse quanto às visões que habitavam a mente daqueles alunos. Qual era
para eles o objetivo da disciplina de Educação Física? Vários retorquiram que
servia, fundamentalmente, para manter as pessoas ativas, tendo havido, ainda,
quem a classificasse como uma disciplina “fácil de entender” e “óbvia”. Na
verdade, tais respostas não suscitaram espanto em mim, confirmando o
estereótipo e o julgamento menosprezador que vêm assombrando a disciplina
em questão2. Tratei, então, de lhes apresentar os objetivos delineados pela
disciplina, num esforço contínuo de abertura de mente e elucidação, esforço que
me acompanhou e se prolongou durante todo o ano letivo.
Chegado o momento de escolher as modalidades, denotei que,
relativamente à dança, os alunos demonstraram-se um pouco receosos, à
exceção de alguns que manifestaram o seu contentamento. Percebi, então, que
se queria desmistificar a imagem desta modalidade teria de assumir uma postura
mais firme na sua promoção. A fim de analisar as suas reações, interpelei os
alunos expondo-lhes um cenário onde estes não teriam hipótese de escolha e
seriam obrigados a ter dança. Em tom resignado, retorquiram simplesmente: “lá
teria que ser”. A minha ideia de incluir a dança no plano de aula tornou-se, então,
mais forte, e impulsionou a vontade de encontrar maneiras de a lecionar num
formato fresco e cativante, longe de convencionalismos enfadonhamente
expectáveis aos olhos dos alunos, mas pedagogicamente adaptados e
cumprindo com os parâmetros exigidos.
2 A descrição deste panorama relativo à situação da disciplina de Educação Física, também cunhada por observações subjetivas, foi abordada com maior pormenor no ponto 1.2.2 do Cap. III.
17
Nas primeiras aulas, a turma transmitiu uma imagem de assiduidade,
pontualidade e bom comportamento, o que, na verdade, divergia das
apreciações que me tinham apresentado previamente. Todavia, ao fim de duas
ou três aulas, comecei a aperceber-me com mais clareza da heterogeneidade
das personalidades, evidenciando-se os mais preguiçosos, os mais
interessados, os mais empertigados, os que se iam destacando e os que se
remetiam à sua indiferença. Tal quadro pressupôs o desafio de aprender a lidar
com esta montra variada de espíritos, apercebendo-me de que, afinal, um
professor não lida com uma turma, mas, sim, com a singularidade de cada aluno.
Era imperativo orientá-los a todos para o caminho da superação pessoal a fim
de sentirem os efeitos úteis da disciplina, suprindo as suas necessidades,
gerindo a forma como lidavam com os demais colegas de turma, acreditando
neles próprios, e enfatizando o facto de que aquilo que estão prestes a fazer
numa aula não pode ser executado como um ato mecanizado, ausente de
fundamento, pressupondo, antes, uma atitude disponível, sensibilidade, espirito
critico, visão de si mesmo e autodeterminação. Só com esses condimentos é que
o proveito positivo da aula poderia ser devidamente consubstanciado.
Após ter que lidar com a individualidade de cada um, há que lidar com as
relações entre eles, pois as intrigas, os grupos e as desavenças típicas da idade
logo se começam a evidenciar. Neste contexto, escutar os motivos de cada um,
por exemplo, revela-se uma ferramenta eficiente na atenuação da intensidade
destas problemáticas. Não obstante tais rubicões e a resistência de alguns, os
alunos permitiram-me, ao longo do tempo, adaptar o meu ensino de forma a
cumprir com os objetivos a que me tinha proposto, o que me permitiu
testemunhar, gradualmente, a sua evolução. Uma evolução que se traduziu num
desafio quer para mim quer para eles, e que se manifestou na autossuperação
de alguns no decorrer de certas atividades. Exemplificando, deram-se os casos
de alunos que finalmente conseguiram executar rolamentos, outros que
perderam a vergonha de apresentar um esquema na frente dos colegas, e outros
que, tendo alterado e desenvolvido o seu espírito critico, passaram a questionar
o benefício dos exercícios das modalidades, sem nunca antes terem
compreendido plenamente a sua utilidade.
18
Já no que diz respeito à Turma Beta, esta era composta por 25 alunos. No
nosso primeiro encontro, foi o professor cooperante que lhes deu a aula e não
eu, tendo antes assumido uma postura mais observadora e analítica. Tratava-se
de uma turma grande, contrariamente à minha turma residente, e abarcava
miúdos que, embora muito eufóricos, irrequietos e barulhentos, não deixavam de
ser bem-educados, respeitadores e cumpridores, à exceção de uma aluna que
se revelava associal, colocando-se de parte numa manifestação de escassa
vontade em querer participar nas aulas. Saliente-se que quando comecei a
lecionar-lhes as aulas em conjunto com os meus outros dois colegas estagiários,
visto ser uma turma partilhada, apercebi-me de que tal ambiente turbulento,
dispersivo e alvoraçado acudia à necessidade de haver maior autoridade da
minha parte, uma autoridade no seu sentido pedagógico e de imposição da
presença do docente, que implicasse uma disciplinação e desenvolvimento do
senso comum e da postura/atitude dos alunos. A imposição do silêncio revelou-
se um método fulcral para o fomento do reconhecimento da figura autoritária. Era
nesses momentos silentes, nesse instante de pausa na melodia alvoraçada, que
tratava de despertá-los da sua inconsciência buliçosa, consciencializando-os
sobre a razão de se encontrarem ali e como deveriam retirar proveito de tal
momento, sendo que tais advertências pressupunham, invariavelmente, um
apelo à metodização do uso do tempo, isto é, sensibilizá- los para a canalização
do tempo na sua variada existência parcelar: tempo para brincar, tempo para
aprender, tempo para descansar, entre outros. Entretanto, ressalve-se, a título
comparativo, que já com a minha turma residente esse grau de autoridade
deixava de ser tão necessariamente agudizado. Em suma, permito-me atestar
que, num panorama geral, e não obstante os rubicões implicados, tudo correu
de feição e com resultados satisfatórios. Os alunos aceitaram facilmente a dança,
à parte algumas habituais e esperadas abnegações, mas denote-se que a
lecionação desta modalidade a miúdos desta faixa etária constituiu,
indubitavelmente, um desafio para mim.
19
Capítulo III - Realização da prática profissional
Durante as atividades da Prática de Ensino, o professor em formação
vive um momento estratégico em sua vida profissional, vivenciando um
verdadeiro ritual de passagem. Ele/ela é, ao mesmo tempo, aluno e professor,
portanto tem a sensibilidade aguçada para perceber as repercussões da ação
educativa com olhos de quem ainda se sente como aluno.
(MONTEIRO, 2002:141).
20
21
1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
A planificação e análise/ avaliação do ensino são, justamente, necessidades e
momentos desencadeadores de reflexão acerca da teoria e prática do ensino. Por isso
mesmo, aumentam a competência didática e metodologia e geram segurança de ação.
Não somente porque o ensino, mediante planificação e análise, adquire os contornos
de uma atividade racional, humana, mas também porque, deste modo, o professor se
liberta de determinadas preocupações, ficando disponível para a vivência de cada aula
como um ato criativo.
Jorge Olímpio Bento, Planeamento e Avaliação em Educação Física (2003:10)
1.1. Planeamento do Ensino – Expectativa
1.1.1. Observações subjetivas sobre a importância prática do planeamento
É curioso como a palavra “planeamento”, no seu sentido etimológico,
invoca um vastíssimo leque de palavras de ordem inerentes à função de um
docente: orientação, organização, ação, decisão, influência, previsão, estratégia,
intervenção, controlo, reflexão, mapeamento, reconhecimento, objetivo, eficácia,
agilização, fluidez, prioridade, conteúdo, apropriação, processo, entre outros
possíveis termos. Se tivéssemos de situar o planeamento numa linha
cronológica, este encontrar-se-ia, indubitavelmente, inscrito entre a situação em
que nos encontramos e aquela para onde se quer caminhar.3 Em boa verdade,
esta citação descreve a pertinência de se ser aluno: um individuo que, na busca
(voluntária ou involuntária) de uma evolução de competências, chega ao sopé de
uma montanha imponente com aquilo que tem e se submete a uma
transfiguração do “eu” talhada pelas dificuldades da escalada. Ao atingir o cume,
espera-se que tal feito culmine numa espécie de metamorfose fausta que
revitalize o seu humanismo e competências. Ora, poderá atestar-se,
metaforicamente, que o planeamento se afigura o instrumento estratégico da
escalada, o estudo prévio e orográfico das propriedades do gigante rochoso, o
3 planeamento in Artigos de Apoio Infopédia [em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2019. [Consult. 2019- 09-04]. Disponível na Inernet: https://www.infopedia.pt/apoio/artigos/$planeamento
22
desenhar do espaço intermédio entre o cobiçado e o alcançado (buscando-se a
forma mais dinâmica e enriquecedora de efetuar o percurso), a ponderação
sobre o lado mais propício à escalada, o detetar das pedras firmes e das pedras
friáveis, a determinação da altura e dos locais para o acampamento noturno,
entre outras tomadas de providência, que vão reunindo e consubstanciando
sucessivas aprendizagens. Por outras palavras, o planeamento visa e suporta
uma espécie de “viagem” só de ida, que tem como sua estrela polar a evolução,
rumando estrategicamente à concretização dos objetivos delineados.
Compreende-se, assim, e de forma clarividente, a força vigorosa com que o
planeamento se assume como pilar fundamental da prática pedagógica. Na sua
ausência, prevalece a pura desorientação, um andar, nem os alunos nem o
docente aprendem. Ainda para mais no contexto de estágio em que não há uma
experiência prática.
Em termos estruturais, a planificação do programa de ensino de Educação
Física tem seguido veementemente, composição estrutural proposta pelo
académico e professor Jorge Bento, a qual subdivide em três níveis a preparação
direta do ensino pelo professor, sendo estes o plano anual, a unidade didática,
e o plano de aula. E segundo Bento (BENTO, 2003:62), Os diversos planos são,
assim, elaborados, inter-relacionados e entendidos como estações ou etapas
intermédias e necessárias na via do aumento da qualidade de concepção e de
melhoria da realização do ensino (BENTO, 2003:59). Clarifique-se que a
realização destes planos é complementada pela adição de materiais auxiliares,
indispensáveis na resposta às exigências situacionais que emergem dos alunos
e da própria instituição de ensino. Seguidamente, proceder-se-á a uma análise
aprofundada de cada um dos níveis acima indexados, apresentando-os em
concomitância com a aplicação pessoal dos mesmos, enquanto estagiária, na
planificação do ano letivo em que lecionei.
23
1.1.2. Plano anual
Atendendo à hierarquia da planificação presentemente abordada, o plano
anual ocupa o primeiro patamar da pirâmide estrutural. Este define-se como um
plano assente numa “visão helicóptero, a qual pressupõe uma perspetivação
calculista que, como a antroponímia do próprio termo indica, cobre um ano letivo
de planificação de aulas, respeitando o programa de ensino local da escola em
questão e as características dos indivíduos envolvidos. Dado o caráter um tanto
incipiente deste plano, a aplicação do mesmo acaba por implicar,
invariavelmente, uma aceitação de inevitáveis imprevistos futuros. Este facto
suporta o axioma de que o ensino é criado duas vezes: primeiro na concepção e
depois na realidade (BENTO,2003:16).
Inicialmente, só pude definir o meu plano anual após a receção da
calendarização dos horários da minha turma residente e turma partilhada, o
roulement, as atividades e a disposição de todas as aulas, isto é, quais as aulas
a lecionar no interior e no exterior. O mesmo plano foi igualmente construído com
base nas modalidades selecionadas pelos alunos após a aula de apresentação
(isto no caso da turma residente), que se subentenderam-se em: Voleibol,
Basquetebol, Atletismo, Ginástica e Dança. O tempo a dedicar a cada uma
dessas modalidades, foi atribuído consoante o número de aulas disponíveis,
sendo que algumas modalidades, como por exemplo o voleibol, necessitaram de
mais aulas de lecionação no planeamento anual em comparação com outras. Tal
diferenciação justifica-se por razões que se prendem com o tempo e o nível de
aprendizagem dos alunos, bem como com a quantidade dos conteúdos
pressupostos por cada modalidade, de acordo com o Plano Curricular da Escola.
Estas modalidades foram geridas de acordo com o local da aula (interior
e exterior), tendo-se levado em conta o facto de existirem certas modalidades
que apresentam maior preponderância para serem lecionadas no exterior. Nesse
sentido, as modalidades de atletismo e basquetebol enquadraram-se nessa
necessidade e foram, portanto, circunscritas ao exterior. As restantes seriam
abordadas no interior. No que confere à turma residente, contabilizou-se um total
de 57 aulas, sendo que 13 foram lecionadas no exterior e 44 no interior (Anexo
24
2 e 3). Dado que este plano anual foi sofrendo mutações, chegou-se à realidade
de apenas 53 aulas lecionadas no total, ou seja, 9 no exterior e 44 no interior
(Anexo 4). Tais alterações justificaram-se pelos seguintes incidentes: três visitas
de estudo, realizadas no decurso do ano letivo, que coincidiram com o horário
da aula de Educação Física; a não lecionação de uma aula de cinquenta minutos,
devido ao incumprimento de horário por parte dos alunos (por lhes ter sido dada
a oportunidade de prolongarem o tempo de exame de outra disciplina, o qual
ocupou o tempo do intervalo e o início da minha aula); e, por fim, a incerteza da
disponibilidade do material, ou seja, o uso do material de ginástica deveria ser
efetuado num horário em que outros docentes não necessitassem do mesmo.
À parte estes critérios de natureza mais objetiva, o plano anual também
visa a perspetivação da evolução das competências pessoais e sociais dos
alunos. Tal já se trata de critérios mais subjetivos, delicados, de resposta
variável, os quais pressupõem um trabalho numa esfera mais individual, sobre a
qual o docente não consegue exercer inteira influência. É um terreno cujo fruto
só nascerá de uma “co-plantação” entre a qualidade pedagógica do docente e o
esforço do aluno. Ora, estes critérios abarcam pontos como a relação com os
outros, a determinação, o foco, a responsabilidade e o compromisso, cuja
manifestação e evolução serão ulteriormente avaliadas. Acrescente-se que, ao
delinearem-se tais competências, não se pode descurar igualmente o risco do
fator imprevisibilidade, principalmente num campo que, dada a sua natura
volúvel, já citada, não se revela tão “científico”, isto é, não na mesma medida de
cientificidade que existe no gesto pragmático de se situar uma aula no exterior
ou de mudá-la para o interior.
No espaço de um ano, como lidar com a imprevisibilidade de critérios tão
manifestamente insondáveis? Neste aspeto, é necessário um forte controlo de
emoções para dar resposta a qualquer espécie de comportamento, e a
consciência de que apesar de pretender, enquanto docente, que eles cumpram
com o objetivado, não posso esquecer-me de que aquilo que preparei não foi
com a finalidade de me sentir exclusivamente radiante por ter cumprido com o
plano. Um docente só poderá sentir-se verdadeiramente radiante, ou
minimamente vitorioso, caso os alunos tenham dado uma resposta satisfatória
25
ao objetivado pelo plano, com resultados evidentes de progresso, caso contrário
tratar-se-á de uma celebração insípida. Não poderia, portanto, pensar em
realizar-me, exclusivamente, a mim própria. Não se trata de cumprir meramente
com aquilo que se encontra estipulado ou redigido numa folha. Não se trata de
cumprir meramente com o sumário de uma aula. E muito menos se trata de
cumprir meramente com o previsto pela Escola ou pelo Estado. Trata-se,
substancialmente, de suscitar uma realização coletiva por parte do docente e dos
alunos. Exemplificando-se: para uma determinada aula, sumariei três elementos
técnicos de voleibol, sendo que a turma, nessa mesma aula, apenas conseguiu
cumprir com um dos elementos sumariados. É verdade que não cumpri
plenamente com o delineado; porém, cumpri com os objetivos dos alunos, visto
ter-se evidenciado que estes estavam necessitados de ter uma aula somente
vocacionada para aquele elemento técnico, a fim de usufruírem de uma
aprendizagem mais rica.
Em suma, permitam-me o atrevimento de tecer a ilação de que na
iminência da necessidade de se definir um planeamento anual, o docente deverá
reconhecer, com coragem, afoiteza e astúcia, a ironia de que o tempo de
resposta dos alunos não se rege pela mesma cientificidade do tempo objetivado
pelo planeamento. Em simples palavras, há uma grande probabilidade de que o
tempo dos alunos não seja o tempo do planeamento. Um ano arrasta no seu
ventre diversas ondulações de imprevistos, e cada aluno, dada a sua natureza
singular e necessidades específicas, enfrenta cada onda de forma muito
particular, fruto do seu comportamento identitário. Cabe, portanto, ao docente
aceitar e assumir a faceta pouco científica do funcionamento real do
perspetivado; porém, sem nunca cair na tentação de condenar ou amaldiçoar tal
obstáculo. O melhor é que o docente procure tecer-lhe um agradecimento, uma
vez que as imprevisibilidades se revelam um chamamento, uma invocação do
treino das competências no campo da astúcia, da criatividade, do repensamento,
e da resolução, dado que nunca se viu evolução positiva nem vivências
inspiradoras brotarem da ausência de dor.
26
1.1.3. Unidade Didática
Se anteriormente foi apresentado um plano bem amplo, neste caso, este
pretende subdividir esse mesmo plano pelas várias modalidades que foram
abordadas ao longo do ano letivo. Para tal foi necessário nomear os conteúdos,
a sua sequência e extensão, tendo por base as condições de aprendizagem e o
nível dos alunos. Revela-se obrigatória uma análise dos alunos durante a
primeira aula de uma determinada modalidade, através da Avaliação
Diagnóstica, a qual complementa o conhecimento transmitido pelo professor
cooperante sobre o nível da respetiva turma, em cada modalidade, com base
nos resultados do ano anterior.
As fases do Processo de Ensino-Aprendizagem e as suas respetivas
funções didáticas, segundo Mesquita (1998), e adaptado de Bento (1987),
designam-se de: Fase de Introdução (I), ou seja, de preparação e orientação;
Fase da 1ª Transmissão/Assimilação (T), que corresponde a uma fase de
trabalho sobre uma matéria nova; Fase de Exercitação/Consolidação (C), que
estabelece a ligação do novo ao antigo conteúdo; e, por fim, a fase da Avaliação
(A), que corresponde à análise do processo e progresso, seja essa fase inicial,
corrente ou final.
Tomando isto por base, optei por ser transversal a todas as modalidades,
construindo uma tabela com os conteúdos a serem lecionados e respetivas
funções didáticas, englobando o tempo e os locais. A Unidade Didática para cada
modalidade, ou seja, as Unidades Temáticas, tomaram sempre em consideração
o nível dos alunos e as avaliações/análises (formais ou informais) que foram
sendo executadas ao longo do ano letivo.
Por exemplo, na primeira modalidade que lecionei o Voleibol, optei por
inicialmente avaliar os conteúdos propostos pelo plano curricular da escola ao
ano de escolaridade correspondente, e, após esta avaliação, refleti sobre alguns
conteúdos que não poderiam ser lecionados devido ao nível dos alunos, tendo,
consequentemente, optado por Exercitar e Consolidar as habilidades técnicas
base do jogo, como o Passe de frente, a Manchete, o Serviço por baixo,
Deslocamentos e Remate. Estas técnicas, se forem bem consolidadas,
27
possibilitam que os alunos usufruam de um jogo desafiante e inclusivo, além de
que, ao se adequarem ao nível deles, não só o seu processo de aprendizagem
se revela mais estável, mas também mais evolutivo.
No caso da modalidade de Ginástica, optei por simplificar a extensão de
conteúdos, tendo desafiado os alunos para uma Unidade Didática de Ginástica
Artística de Solo. Esta constituiu-se por Elementos Técnicos e Elementos de
Ligação. Foi de notar a grande dificuldade da maioria dos alunos, o que me levou
a distribuir bem os conteúdos e a não requerer elementos de grande dificuldade,
embora estes se encontrassem estipulados no plano curricular.
Como referem diversos autores da Aprendizagem motora, tanto em estudos de campo
(Prahl &Edwards, 1995; Halliday, 1997) como em estudo laborais (Corrêa &Tani,
2005), a prática variada-aleatória (variação aleatória da tarefa ou aspectos da tarefa)
aplicada após a prática variada por blocos (realizar todas as tentativas de uma tarefa
antes de passar para uma outra tarefa) e constante (sem variações durante as
diferentes tentativas variada-aleatória isoladamente).como o processo de ensino
também se conjuga com a resposta do docente à necessidade dos alunos.
(MESQUITA, 2015)
A Unidade Didática que mais se diferenciou foi a de Dança, pois esta
esteve quase sempre presente em todas as aulas, sendo até a última unidade
didática a ser lecionada com mais especificidade. Optei por esta forma de
extensão de conteúdos porque objetivei lecionar a Dança de forma progressiva
e ao longo do ano, de maneira a que os alunos tivessem a oportunidade de
assimilar os conteúdos com mais tempo de exercitação e assimilar, igualmente,
elementos de outras modalidades incorporados na Dança (Anexo 5). Desta
forma, chegariam ao ponto fulcral desta unidade com conteúdos essenciais já
consolidados, podendo, então, focar-se nos demais conteúdos da Dança, que,
de outra forma, seriam impossíveis de lecionar devido ao nível dos alunos e ao
tempo de lecionação.
28
1.1.4. Plano de Aula
Com base nos planos anteriormente averiguados, seguimos para o Plano
mais “microscópico” deste planeamento: o Plano de Aula. Para este plano optei
por seguir uma estrutura que fui criando com base em outras estruturas
previamente abordadas ao longo do meu percurso académico, tendo, então,
chegado ao “produto final” que aqui apresento (Anexo 6). Este Plano é
constituído por três quadros, sendo que o 1º corresponde ao cabeçalho. Este
apresenta, de forma ordenada, a informação básica necessária para identificar a
aula, incluindo: o nome do Professor, a data, o ano letivo, o número de alunos, o
número da aula do número total das aulas, e, a meu ver, os dados mais
importantes desta parte do cabeçalho, a identificação da Unidade Didática,
Função didática e o número da sessão da Unidade Didática. No quadro seguinte,
temos apenas duas colunas, com informações importantíssimas para a aula, ou
seja, os objetivos da respetiva aula e o material necessário para a mesma, sendo
que esta informação se apresenta listada por tópicos de forma a facilitar a sua
consulta. O último quadro encontra-se dividido em cinco colunas. A 1ª coluna
expõe a definição da parte da aula (inicial, fundamental e final); a 2ª coluna
explicita a finalidade da tarefa a ser abordada; a 3ª coluna apresenta a definição
do(s) conteúdo(s) a abordar na respetiva tarefa; a 4ª coluna revela uma descrição
e/ou esquema da tarefa/exercício a ser realizado; e, finalmente, a 5ª coluna
demonstra o tempo atribuído a cada tarefa.
Para tal planeamento, além de ser necessário ter por base uma análise
da modalidade, do contexto e dos alunos, é necessário definir os objetivos da
aula, que devem ser comportamentais para assim identificar as situações de
aprendizagem. Esta definição tornou-se um desafio pois no meio de tantos
conteúdos, é difícil definir objetivos tendo em conta as situações e progressões
pedagógicas necessárias para cumprir com todo o Plano Curricular de Escola,
em todos os conteúdos a abordar. Já para não falar, no tempo de aula que
necessita de uma enorme gestão para que o aluno desfrute do seu tempo de
empenhamento motor. Tudo isto terá de estar planeado de acordo com o(s)
objetivo(s) proposto(s) para aquela aula. Quando estes objetivos estavam
29
definidos, a minha dificuldade surgiu nos exercícios a escolher ou criar para tais
objetivos, pois já tendo eu uma grande dificuldade a nível de conhecimento no
que diz respeito, neste caso, ao voleibol, basquetebol e atletismo, o meu “leque”
de escolhas de exercícios era muito reduzido. Para tal e sendo este processo
novo para mim, num contexto de prática real, necessitei de recorrer a vários
manuais escolares da disciplina, ao auxílio do meu professor cooperante e à
observação e reflexão de aulas de outros docentes e até mesmo dos meus
colegas de estágio.
Existem muitas questões que foram e irão surgir sempre neste
planeamento, mas inicialmente as fundamentais que me propus a questionar
foram as que diziam respeito à monitorização e análise da aula, segundo Modelo
de Estrutura do Conhecimento (Vickers, 1990):
Porquê? (qual o objetivo? Controlo dos alunos, diagnóstico, avaliação…);
Como? (como vou observar? Que estratégias? Individual, coletivo,
questionamento…);
O quê? (quais as tarefas em que vou observar com fins diferenciados, que vou
dar maior atenção…);
Quando? (no início, depois de x repetições…).
Embora inicialmente, este planeamento tenha sido um desafio, ao longo
do tempo tornou-se menos difícil e complexo. Acredito que com a experiência da
prática este ponto fundamental de “ser professor”, se vá tornando menos
desconfortante, mas nunca será dispensável.
30
1.2. Realização do Ensino - Realidade contextual, desafios e
propostas
1.2.1. O primeiro desafio
E se hoje acordássemos, vislumbrássemos o céu, e não conseguíssemos
ver nem a sua cor nem a sua finitude? Mas, antes, uma neblina inexoravelmente
densa, que pouco deixaria lobrigar, cercando-nos com o seu manto
desorientador, sugando-nos para o desconhecido, e coagindo-nos a avançar por
ele. O ponto positivo de tal tormenta é que esta nos impele a encontrar a afoiteza.
Foi exatamente assim que me senti no primeiro dia de estágio, dia esse em que
teria de assumir seriamente o cargo de professora, embora estagiária,
reconhecendo o grau acrescido de responsabilidade do ofício e os respetivos
desafios.
Imediatamente no princípio do ano letivo, um obstáculo veio influenciar,
notoriamente, o arranque do funcionamento expectável das aulas. Por motivos
de renovação de infraestruturas escolares, a Escola para a qual fui destacada
não se encontrava, à data, com condições ditas favoráveis à lecionação das
aulas de Educação Física. A solução temporária encontrada para a minha
integração e dos meus colegas foi a nossa mobilização para uma escola
pertencente ao agrupamento da mesma. Cada núcleo acompanhava várias
turmas de um professor, fazendo o acompanhamento pedagógico da lecionação
das aulas, ou seja, trabalhando com a turma inteira ou com pequenos grupos.
Os núcleos iam alternando, semanalmente, de professor e respetivas turmas.
Todavia, não existia um planeamento prévio para a lecionação das aulas, nem
uma turma indicada para ensinar, pois não estava estipulado que as obras da
escola-sede se prolongassem durante tanto tempo. Segundo Bento (2203), o
professor não está nem pode ser dispensado da planificação do seu ensino. Não
admira, portanto, que aquela neblina se tenha tornado mais espessa, e o chão
que pisava ainda mais instável, abalando a expectativa que sublinhava a minha
vontade de ser professora.
O cenário mencionado de lecionação de aulas de Educação Física, na
escola-sede, despoletou entre a comunidade escolar um ambiente favorável ao
31
surgimento de opiniões variadas sobre o assunto. Várias contestações provieram
de docentes que não “viam de bom agrado” o facto de os professores de
Educação Física estarem “sem fazer nada”. Com o atraso da restauração e
compra de materiais necessários para a disciplina, embora os alunos e docentes
pudessem usufruir da qualidade das futuras instalações, essa falta de recursos
viria a condicionar a lecionação das aulas de Educação física. A verdade é que
não foram apresentadas quaisquer soluções para esta situação, que se adiou e
colocou em causa a avaliação do 1º período dos alunos e, consequentemente,
as suas aprendizagens.
Ainda neste assunto dos materiais necessários, algo me despertou
curiosidade, que foi o facto de saber que a restauração de alguns materiais
obrigatórios para algumas modalidades obrigatórias, na lecionação das aulas,
estava a cargo dos docentes de Educação Física. Isto tocou-me
emocionalmente, devido ao facto de por um lado, ver a falta de legitimação da
Educação Física, o que leva à falta de legitimação dos próprios docentes na
comunidade escolar, e por outro lado, a tremenda paixão dos docentes que não
ficam de braços cruzados e acomodados com a situação, sendo que promovem
entre eles a cooperação para a criação de soluções.
Com as reuniões de departamento que foram surgindo, foi de notar, a
existência das diferentes conceções da função do docente de Educação Física
na escola. Algumas delas relacionadas com a gestão escolar, com a lecionação
de modalidades, com a avaliação dos alunos e até mesmo com os objetivos da
Educação Física. Segundo Lima (2007), no caso específico do ensino, a
conceção é considerada como sendo um elemento importante de formação e
profissionalização docente, tendo em vista que contribui para ativar o sistema
cognitivo do professor, consagrando-se igualmente como mecanismo de
apropriação de novos conhecimentos, como meio de renovação e mudança, no
campo profissional. Sendo que as conceções criadas por cada docente, vão
afetar, diretamente ou indiretamente, o seu próprio comportamento na
planificação, realização e avaliação da sua prática pedagógica.
Ao longo do tempo fui-me questionando sobre o porquê de não
procurarem outras alternativas para lecionar as aulas de Educação Física, como
32
por exemplo, num pavilhão municipal, ou num parque urbano. Provavelmente
haveria muita burocracia envolvida. Por outro lado, e muito mais simples, na
minha opinião, tendo em conta que, segundo Romão & Pais (2013:4), os
programas de Educação Física incorporam uma perspetiva pedagógica de forma
a motivar os alunos através da conceção dos objetivos da mesma:
a garantia de exercício físico corretamente lecionado de acordo com as
situações de aprendizagem e as necessidades do aluno;
a promoção da autonomia através da responsabilidade e valorização na
resolução de desafios e problemas que surgem ao longo das aulas;
a valorização da criatividade, através da iniciativa mostrada pelos alunos,
utilizando-a para o desenvolvimento das suas capacidades;
a orientação da sociabilidade no sentido de uma cooperação efetiva entre
os alunos.
No fundo o que está em causa é a qualidade da participação dos alunos
na atividade educativa, para que esta tenha uma repercussão positiva, profunda
e duradoura ao longo das suas vidas. Ao encontro destes mesmos conceitos,
deparei-me com a procura de algo. Mais do que ver um jogo em campo, procuro
aquilo que o jogo traz aos alunos, além das vitórias, dos rankings ou das
classificações. Isso conduz-nos ao que é verdadeiramente essencial: encontrar
no Desporto repostas que os acompanharão e ajudarão nas decisões e atitudes
ao longo da sua vida. Assim sendo, na minha opinião, a Educação Física deve
ser eminentemente prática, sendo, contudo, fundamental que os alunos
possuam um suporte teórico que lhes permita saber “o que fazem”, “por que
fazem”, “qual o objetivo” e “como devem fazer”. Desta forma, os alunos poderão
adquirir mais conhecimento e criarão uma linha de pensamento crítico correto
sobre os conteúdos que irão aprender. O que vai de encontro aos 4 pilares da
Educação, que passam por quatro aprendizagens fundamentais, que ao longo
da vida serão para cada ser humano os pilares do seu conhecimento:
33
Aprender a conhecer: adquirir os instrumentos da compreensão;
Aprender a fazer: para agir sobre o meio envolvente;
Aprender a viver juntos: participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas
Aprender a ser: via integradora das três anteriores.
Delors (2012)
Ao longo deste meu percurso pude igualmente travar contacto com a
opinião de dois pais, que simplesmente perguntaram qual seria a nota de
Educação Física do seu educando no primeiro período, pois não queriam que
esta prejudicasse a sua média escolar. Tal situação, em paralelo com outras
semelhantes, levou-me a inferir que, na sua maioria, os pais não parecem nutrir
qualquer interesse sobre a pertinência de os seus filhos terem ou não aulas de
Educação Física, mas, antes, uma preocupação com a possibilidade da sua
média escolar ser prejudicada pela classificação obtida nesta unidade curricular.
Do meu ponto de vista, o que se afigura verdadeiramente preocupante sobre esta
atitude não é tanto a questão de os pais terem noção ou não da importância de
um espaço curricular dedicado às atividades físicas e desportivas, mas, antes, as
inegáveis repercussões negativas, que futuramente se poderão manifestar na
saúde física das crianças e jovens, e que estas visões negligentes não parecem
pesar. É que estas visões parecem, perigosamente, esquecer o longo
sedentarismo das salas de aula que vai gradualmente “deformando” o corpo do
aluno, ao guilhotinar-lhe a flexibilidade e cultivar-lhe maus hábitos posturais,
passaporte para futuras contraturas e tensões musculares. A própria consciência
corporal vai definhando com o culto excessivamente canalizado para o intelecto
do cérebro, que acaba por governar um corpo lânguido e tenso, rigidamente
sentado numa cadeira de sala de aula, qual capitão de batalhão despreparado.
Assim sendo penso que, após estes acontecimentos e reflexões, a legitimação
da Educação Física deve principiar-se no docente, para ser corretamente
transmitida aos alunos, pais e comunidade escolar, à semelhança de uma teia
que liga todos os elementos, relacionando-os numa simbiose. Este panorama
aguça, acima de tudo, a consciência da pertinência existencial da atividade física
34
e a necessidade dessa mesma existência. Na verdade, é sobre união, partilha,
desafio, coragem, fé, estratégia, ponderação, respeito, autoestima, vencer e
perder. Não nascemos heróis. Mas formamo-nos como heróis, ao sentirmos no
corpo e na alma cada um destes ingredientes, e permitindo que estes sejam o
contorno dos nossos feitos.
Segundo o Professor Doutor Jorge Bento (2012), numa carta aberta ao
Sr. Ministro da Educação: “Prescindir do desporto ou afrouxar na sua promoção
e no cultivo do seu ideário equivale a empobrecer os cidadãos nas dimensões
técnicas e motoras, éticas e estéticas, cívicas e morais, anímicas e volitivas; e a
favorecer a proliferação do laxismo e relativismo, do individualismo e da
indiferença.”
Assim sendo como é possível que valores como a força, a vitalidade, a
estratégia, a coragem, o espírito de equipa, o respeito e a autoestima não contem
para definir a média de vida de um ser humano? O sucesso depende da
invocação do nosso "eu todo", de uma unicidade cujo verdadeiro potencial só
poderá ser atingido com o estímulo conjunto de cada um dos componentes
(sejam eles físicos ou espirituais) que o compõem, em suma, o poder da
manifestação conjunta dos fragmentos do Todo já visionado e defendido pelo
filósofo britânico-americano Alan Watts (1915-1973) quando este classificou o
próprio Ser Humano como sendo uma função daquilo que todo o Universo está
a fazer, da mesma forma que uma onda é a função daquilo que todo o oceano
faz.4
4 Alan Watts terá, provavelmente, proferido esta afirmação no decorrer de uma das suas muitas palestras, cujo registo sonoro, apesar de antigo, se encontra facilmente disponível em vários sites da Internet. A afirmação aqui citada encontra-se em linha: https://www.goodreads.com/quotes/14968- you-are-a-function-of-what-the-whole-universe-is
35
1.2.2. O ensino progressivo da Dança como veículo eficaz e incrementador
para a lecionação da Educação Física
Acreditamos que somente a escola, através do emprego de um trabalho
consciente de dança, terá condições de fazer emergir e formar um indivíduo
com conhecimento de suas verdadeiras possibilidades corporal-expressiva.
(Cunha, 1992, pag.13)
Ao longo do tempo, tornou-se nítido para mim, que nas aulas de Educação
Física, a Dança sempre teve um lugar reservado no banco do preconceito. Já
denotava essa condenação nos meus tempos de aluna da disciplina em questão,
fenómeno comprovado pela atitude dos meus colegas, e também sentido durante
o meu período como professora estagiária devido à postura dos meus alunos e
dos colegas docentes. Analisando este panorama de um prisma social, é inegável
que disciplinas como a Dança e a Expressão Dramática sempre foram
mobilizadas, infelizmente, para o fundo da tabela de importância das disciplinas.
No caso específico da Dança, cuja categorização varia de forma não consensual
entre “arte” e “desporto”, apercebi-me que esta é introduzida, e está disposta no
currículo escolar, como um produto pedagógico pré feito e não abordado a partir
da sua raiz. Analisando o projeto curricular da escola Secundária de Ermesinde,
onde estagiei, denote-se que, na secção de Habilidades Motoras, o ponto
“Expressão corporal”, onde se abordam as ferramentas basilares daquilo que
constitui a dança, é o menos explorado, havendo maior incidência no ensino de
estilos (ou seja, construções já definidas a partir das ferramentas da dança), facto
comprovado por uma listagem variada onde constam estilos como o Malhão, o
Chá-chá, o Merengue, entre outros. Denote-se, ainda, que a Dança termina
vitimizada pela inflexibilidade e conservadorismo imutável do tratamento didático
que é aplicado em contexto escolar no que confere à disciplina de Educação
Física. Parafraseando Queiroz (2017) em Currículo e Dança na Escola:
36
Diversas pesquisas mostram que há uma parcela considerável de
professores de Educação Física que vem negligenciando a Dança em suas
aulas, e além disso tratando-a de forma preconceituosa.
Não admira, portanto, que a “minoria” referida desenvolva uma falta de
empatia e interesse em vários conteúdos abordados nestas aulas. Os alunos que
perfazem esta “minoria” poderão facilmente sentir uma falta de identificação
capacitaria com a natureza da disciplina e uma consequente desmoralização e
desvalorização da importância da atividade física. O aluno que despende a maior
parte do seu tempo letivo no assento sedentário da cadeira da sala de aula
revela-se uma presa fácil para a peçonha desse fenómeno social insidioso e
estandardizado: o de “formar seres humanos do pescoço para cima”, nas
palavras comicamente provocadoras do escritor Sir Ken Robinson, aquando da
sua palestra “Do schools kill creativity?”, em fevereiro de 2006.5 Neste sentido
contextual, se a promoção dos jogos desportivos, que, por norma, são alvo de
maior preferência, já encontra dificuldades, o que inferir da Dança? Já
prejudicada pela sua posição inferior na pirâmide social dos conteúdos didáticos,
esta sai, invariavelmente, mais beliscada.
É inquestionável o desenvolvimento pessoal e a sensibilidade que a
Dança exercita sob o ponto de vista da expressão corporal, base de todos os
movimentos do Ser Humano, sendo que a noção de corporalidade é o ponto
fulcral para esta base. Segundo Lorna Marshall (MARSHALL, 2001:23), tratar o
teu corpo como um criado trapalhão e inútil, distancia-te da realidade da tua
própria existência, sendo que o treino corporal convencional tende a separar o
corpo e a mente, colocando-os até por hierarquia, e esquecendo que se trata de
uma simples e perfeita simbiose. Com efeito, esta premissa validou, ainda mais,
a minha vontade em querer resgatar a Dança do covil do preconceito insensato
e ininteligível, esforçando-me para que a sua abordagem escapasse à
descontinuidade e mecanização entediante de leccionamento que congelam os
Jogos Desportivos.
5 Palestra TEDx disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY&t=32s
37
A Educação Física é uma área diretamente relacionada à corporeidade
do educando, ou seja, com o movimento humano consciente e com a sua
capacidade de movimentação. Nesse contexto, como educação, a dança deve
proporcionar às crianças, situações que lhes possibilitem desenvolver suas
habilidades e as várias possibilidades de movimento, promover o
autoconhecimento e assim ser agente efetivo da harmonia entre razão e
emoção, estimular a criatividade e proporcionar o conhecimento do corpo.
Queiroz (2017:15)
Com tudo isto, e tendo eu uma grande ligação a esta modalidade, iniciei o
estágio com o intuito de despertar nos meus alunos uma visão diferente da
Dança. Nesse sentido, decidi que iria introduzir e aplicar no início de cada aula,
independentemente da modalidade a ser lecionada, um aquecimento baseado
nos rudimentos da dança. Este aquecimento envolveria, logo de início, diversos
temas didáticos da dança e respetivos componentes, que, no decorrer da sua
estimulação e exploração para melhorar os gestos técnicos de uma certa
modalidade, acabariam por agilizar o período de consolidação dos
conhecimentos adquiridos aquando da abordagem, mais específica, da unidade
didática de dança. Tal ideia surgiu no decorrer de uma Unidade Curricular -
Didática Especifica do Desporto II - Dança, onde, conjugado ao meu
conhecimento e prática previamente adquiridos, aprofundei com maior rigor os
temas didáticos que compõem a dança, respetivamente, tempo, noção corporal
e de espaço, relação, energia, criatividade e coreografia, como se encontra
listado no artigo Dança na Educação Física (CARVALHO & LEBRE; 2011;6).
Tais aprendizagens vieram atribuir pertinência e fundamentação à utilização dos
componentes da dança para um maior refinamento tanto da própria unidade
didática da dança, como também das outras.
Já em termos estruturais, optei por lecionar um aquecimento que
apresentasse coreografias criadas por mim, as quais contivessem movimentos
básicos, acessíveis, e que estimulassem, simultaneamente, uma boa preparação
física para o objetivo da aula. O foco predominou sobre os temas de noção de
corpo, tempo e espaço. Com o decorrer do tempo, e consoante a adaptação dos
alunos, algumas coreografias aplicadas no aquecimento
38
passaram a ser transmitidas pelos próprios - um a um, ou dois a dois - aos seus
colegas. Estes eram sempre escolhidos aleatoriamente. Resolvi, então, adaptar
o aquecimento acrescentando uma coreografia final, cujos movimentos se
adaptariam aos elementos técnicos da modalidade que seria abordada nessa
mesma aula, resultando num efeito vantajoso para a preparação e execução dos
gestos técnicos. Por exemplo, se a modalidade abordada fosse o voleibol e o
objetivo almejasse a introdução e/ou a execução do remate, seriam incluídos na
coreografia movimentos que compusessem os critérios de êxito escolhidos para
esse gesto técnico.
Como refere Boyce et la. (2006), o praticante, numa fase inicial de
aprendizagem da técnica, não é capaz de dominar com consistência os
movimentos, na medida em que está a desenvolver o padrão do movimento, ou
seja, o fundamento técnico. Quando os erros diminuírem, o que se traduz na
capacidade de replicar o padrão motor básico e de compreender a dinâmica de
base da tarefa, significa que deve ser introduzida variabilidade nas situações
de prática (Gentile, 2000; Rose & Christina, 2006).
Mesquira (2015)
Consequentemente, este método de trabalho evidenciaria uma
contribuição eficaz e notória na última unidade didática abordada,
nomeadamente, a dança, pois nessa fase já diversos conteúdos temáticos teriam
sido assimilados, o que resultaria, fundamentalmente, num período de
consolidação do conhecimento adquirido. Neste mesmo período seriam
introduzidos os temas finais de energia, relação, criatividade e coreografia. A sua
abordagem convergiria, assim, para uma coreografia final (Anexo 7) a ser
realizada pela turma, sendo que esta visaria a consolidação de todos os temas
abordados. Concluindo, assim, com uma expressão do Coletivos de Autores
acerca da expressão corporal:
A expressão corporal é tomada como linguagem, conhecimento universal, um
património cultural humano que deve ser transmitido aos alunos e por eles assimilado
a fim de que possam compreender a realidade dentro de uma visão de totalidade,
como algo dinâmico e carente de transformações (2004, p.20)
39
1.3. Avaliação - O veredicto
Tal como o Planeamento, a Avaliação também carece de uma
necessidade enorme de ser bem organizada, sendo que anda de mão dada com
todo o planeamento, análise, reflexão e realização do ensino, efetuados ao longo
de todo o ano letivo. Como já referia Bento (2003, p.174), em quase todas as
obras de didática é realçada a importância da análise e avaliação do ensino.
Conjuntamente com a planificação e realização do ensino, a análise e avaliação
são apresentadas como tarefas centrais de cada professor.
Este foi dos pontos em que mais senti dificuldade, pois a constante análise
e reflexão tornaram-se bastante cansativas, mas inteiramente obrigatórias para
controlar e canalizar o ensino com os meus alunos. Analisar e avaliar o próprio
ensino constitui um «INCÓMODO» NECESSÁRIO! (Bento, 2003, p.178). O
primeiro ponto fundamental da avaliação é a avaliação inicial, pois este é o ponto
de partida para todo o processo que se irá desenhar. Através desta avaliação
que foi me permitido realizar um planeamento adequado ao processo ensino-
aprendizagem dos meus alunos. Esta avaliação integrou-se sempre na primeira
aula de cada unidade didática ou, no caso do atletismo e da dança, a cada
introdução de conteúdo.
Após este momento inicial, surgiu a avaliação formativa, que visou uma
análise constante de todo o processo evolutivo do aluno de forma a ajustar o
ensino à aprendizagem do aluno, permitindo que o professor fosse o “encenador”
de toda a ação, orientando o aluno, como um ator, para uma melhor performance.
A aposta essencial da avaliação formativa é tornar o aluno ator da sua
aprendizagem; nesta perspetiva a avaliação formativa é interna ao processo; é
contínua, analítica e mais centrada sobre o aprendente do que sobre o produto
acabado.
Adaptado de B. Petitjean (Avaliação formativa: algumas notas, 1994)
40
A seguinte e última avaliação, denomina-se por avaliação sumativa e
correspondeu, na minha prática, a todos os momentos formais de avaliação no
final de cada unidade didática ou, no caso do Atletismo, ao fim da abordagem de
cada conteúdo.
A avaliação sumativa consiste num juízo globalizante que conduz à tomada de
decisão, no âmbito da classificação e da aprovação em cada disciplina, área
não disciplinar e módulos, quanto à progressão nas disciplinas não terminais, à
transição para o ano de escolaridade subsequente, à conclusão e certificação
do nível secundário de educação.
Direção Geral da Educação6
Este tipo de avaliação fez com que surgissem na minha prática alguns
momentos de discussão com os meus colegas de estágio, especialmente nos
momentos de avaliação da turma partilhada, pois as propostas de avaliação
variavam em alguns alunos, mesmo após termos os parâmetros de avaliação
bem definidos, o que nos levou a uma maior análise e discussão sobre a nota a
ser atribuída a cada aluno.
No caso da minha turma residente, optei por variar um pouco a forma de
avaliação dos parâmetros cognitivos, realizando perguntas orais a cada aluno,
relacionadas com a prática e com tudo o que foi lecionado ao longo das aulas,
logo após a avaliação dos parâmetros psico-motores. Este tipo de avaliação oral,
permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica do aluno e desenvolve
conhecimentos e habilidades de expressão oral (Adaptado de Haydt, 2008).
Consegui perceber que os alunos nunca tinham estado numa avaliação com
estas características. No entanto, após a primeira avaliação, senti que eles se
esforçaram mais nas aulas para permanecerem atentos às minhas instruções,
de forma a captarem as informações e a aplicá-las na prática, tendo isto
resultado numa manifestação de maior confiança na avaliação seguinte.
6 Modalidades de Avaliação disponível em: www.dge.mec.pt/modalidades-de-avaliação
41
2. Envolvimento com a Comunidade Escolar
Um dos pontos mais altos do estágio foi, sem dúvida, a minha integração
e dos meus colegas de estágio nas atividades extra letivas, tanto na escola que
nos acolheu inicialmente como também da Escola Secundária de Ermesinde
(ESE). Devido à renovação das infraestruturas da ESE, a Escola 2/3 D. António
Ferreira Gomes (E2/3DAFG) tornou-se a nossa primeira “casa”, sendo assim foi
aqui que começamos a envolvermo-nos nas atividades extra letivas.
2.1. Corta Mato - Escola Básica 2/3 D. António Ferreira Gomes
A primeira atividade onde, nós, estagiários, nos envolvemos foi no corta
mato, em que apenas nos pediram para comparecer no dia e ajudar no que fosse
necessário, sem termos participado na sua organização.
A primeira tarefa que nos delegaram foi a marcação de vários percursos
circulares que correspondiam a cada escalão. Após esta tarefa fomos divididos
por pontos estratégicos de forma a controlar o percurso, para não haver desvios
de rota e podermos auxiliar em caso de dificuldades físicas. No final da
competição, todos os alunos ficaram contentes por terem superado a prova, até
mesmo um aluno com dificuldades motoras que participou sentiu-se bastante
entusiasmado, embora nas aulas fosse um aluno que se recusava,
continuamente, a participar nas atividades por causa das suas limitações.
No final a prova terminou com a nomeação dos apurados para a prova
regional e um lanche de final de prova. Embora o tempo tenha estado chuvoso e
pouco convidativo, os alunos revelaram o seu empenho e esforço, bem como
todos os intervenientes que permitiram a sua realização, como os funcionários e
professores.
42
2.2. Torneios – Escola Secundária de Ermesinde
2.2.1. Torneio de Voleibol 4x4 – Torneio de Carnaval
Na Escola Secundária de Ermesinde, começamos a dar os primeiros
passos como intervenientes numa atividade extra letiva. Essa foi, então, o
Torneio de Carnaval, da modalidade de Voleibol, equipas de 4x4, de vários
escalões. Embora esta atividade não tenha sido organizada por nós, estagiários,
foi-nos solicitada ajuda para contribuir nesta atividade, através da montagem de
campos, gestão de equipas p/campo e controlo de arbitragem, montagem de
quadros competitivos e marcação de presenças dos alunos. Para tal,
subdividimo-nos por campos de forma a tornar a organização e gestão mais
eficientes.
Embora não tenha sido uma atividade organizada por nós, esta foi, sem
dúvida, uma perfeita preparação para a atividade que viríamos a organizar
adiante. Nesta atividade consegui compreender o quão complexo é organizar
uma atividade desta dimensão, a qual engloba todos os anos de escolaridade da
escola, ou seja, do 5º ano ao 12º ano, e todos estão “confinados” a um pequeno
espaço, onde também não é só necessário gerir o espaço de jogo, mas também
o espaço de “espera” pelo jogo. Para além destes fatores, tornou-se difícil,
especialmente para mim, acompanhar o andamento da atividade, pois não tendo
eu experiência em jogos desportivos coletivos, tive de me inteirar dos
regulamentos e regras, e esclarecer as minhas dúvidas com os meus colegas.
Não obstante toda a complexidade e obstáculos, a atividade acabou culminou
num sucesso. O Professor C, que inicialmente nos solicitou ajuda, congratulou-
nos por todo o zelo e esforço, o que já de si foi bastante recompensador para
nós, iniciantes nesta área.
43
2.2.2. Torneio Gira Vólei 2x2
Chegou, então, a altura de nós, estagiários, organizarmos a nossa
atividade extra letiva. Após alguma reflexão conjunta, chegamos a um acordo:
decidimos organizar um Torneio de Duplas de Voleibol, visto ser uma atividade
já habitualmente organizada por um grupo de estagiários. Para tal, contamos
com a ajuda do Professor C, responsável pela modalidade na escola, e que tinha
organizado, previamente, a atividade do Carnaval (Torneio de Voleibol), para a
qual contribuímos com a nossa ajuda. Com isto, deu-se, primeiramente, um
encontro com o objetivo de compreender todos os requisitos necessários para a
criação deste evento. Entretanto, listamos todas as tarefas a serem realizadas:
- Fichas de Inscrição, Fichas de Autorização;
- Regulamento da atividade;
- Definir escalões; definir series ou classificação;
- Construir Quadros Competitivos;
- Recursos Materiais: campos, prémios, marcadores, bolas…
- Recursos Humanos: árbitros de mesa, equipa de Multimédia, equipa de briefing…
Apontamentos da 1ª reunião de organização do Torneio de Duplas de Gira Volei
9 de março de 2019, Escola Secundária de Ermesinde
Após a listagem de tudo o que era necessário, começamos por reunir com
o Professor C, o qual nos forneceu um contacto da federação onde poderíamos
requisitar o material que precisávamos. Em troca, decidimos que todas as
equipas de duplas, aquando da sua inscrição, deveriam possuir,
obrigatoriamente, a inscrição individual de cada elemento, além da inscrição de
equipa e da autorização dos respetivos encarregados de educação na
participação no torneio, o que agradou aos elementos da federação e ao
Professor C.
Para a realização das inscrições, que foi a nossa prioridade para
conseguirmos perspetivar toda a organização, solicitamos a colaboração de
todos os Professores de Educação Física, com o intuito de que estes pudessem
promover o torneio junto das suas turmas e que lhes fornecessem as fichas de
44
inscrição e a autorização. Logo nesta fase, deparamo-nos com uma certa
acrimónia por parte de alguns Professores, que se recusaram a entregar as
inscrições individuais, pois somente inscreviam as equipas. Sem sabermos o
motivo de tal recusa, compreendemos que seria impossível chegarmos a todos
os alunos para lhes requisitar a ficha individual, embora já tivessem a inscrição
da equipa realizada. Assim, resolvemos não excluir esses participantes; porém,
demos prioridade aos que realmente possuíam a ficha individual. Esta prioridade
levou a que os outros só pudessem receber uma t-shirt do gira Vólei depois dos
que estavam devidamente registados. E caso passassem à fase regional, teriam,
obrigatoriamente, de estar inscritos com a ficha individual.
Enquanto lançávamos as inscrições, procedemos à divulgação do evento
através da criação de cartazes (Anexo 8), os quais, após a autorização da
direção da escola, foram distribuídos pelo recinto, nos pontos fundamentais. Para
além disso, solicitamos a ajuda da Associação de Estudantes na divulgação dos
mesmos, e também os convidamos para integrarem a atividade na qualidade de
equipa técnica do evento.
Após todo este processo inicial, dedicamo-nos, de seguida, à construção
do regulamento da atividade, sendo que aqui surgiram determinadas limitações,
entre as quais o facto de não sabermos especificamente quantas equipas iriam
estar presentes nem que escalões iriamos conseguir abranger. Com a ajuda dos
nossos Professores Cooperantes, conseguimos, em discussão, chegar a um
consenso, o qual permitiu a resolução do problema. De seguida, procedemos à
construção dos quadros competitivos, com a ajuda do Professor C, que nos
forneceu alguns quadros competitivos de outras competições do Gira Volei, onde
apenas teríamos de preencher os quadros com as equipas e, automaticamente,
teríamos definidos todos os jogos e respetivos árbitros. Assim que reunimos
todas as inscrições, começamos a preencher estes quadros, e foi aí que nos
deparamos com uma incongruência: alguns escalões possuíam menos equipas,
o que realizariam um mini torneio todos contra todos e as 4 primeiras equipas
avançavam logo para as eliminatórias. O mesmo aconteceu com as restantes
equipas. Todavia, teriam várias series de todos contra todos até passarem às
eliminatórias.
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Entretanto, redigimos um ofício para os bombeiros, solicitando-lhes a sua
participação na atividade, e também um ofício para a direção da escola, a
solicitar a limpeza do espaço exterior, ou seja, do campo de jogos, que se
encontrava sujo e com lixo, sendo que tais condições impossibilitavam a
montagem dos campos no espaço. Sem resposta da parte da direção, optamos
por montar os campos no pavilhão, o que nos obrigou a gerir muito bem a
quantidade de campos a serem colocados no espaço indicado.
No dia do Torneio, conseguimos planear tudo de forma adequada.
Abrimos uma mesa para o Briefing, onde teríamos de registar a presença de
todas as equipas e respetivos elementos e, também, a entrega das t-shirts.
Nessa altura, surgiram algumas complicações, entre as quais, o facto de certas
equipas terem trocado os seus elementos, outras que não compareceram, e
outras que foram inscritas com nomes errados. No entanto, tudo ficou resolvido,
e demos início ao torneio com a chamada de cada equipa para os respetivos
campos. Contudo, a confusão era tamanha que demoramos bastante tempo a
dar início aos jogos. Sendo aquela a primeira atividade por nós realizada,
estávamos absolutamente frustrados com a falta de controlo nos alunos, e, para
adensar a dificuldade e o desassossego da situação, alguns professores de
Educação Física pressionavam-nos para resolver os problemas, para avançar
com isto ou aquilo, e que as coisas não devia ser assim, que não tem jeito
nenhum… Este panorama levou a que nos reuníssemos, imediatamente, no
centro do campo e que estabelecêssemos soluções para pôr cobro à confusão e
resolver a problemática, tal como dar início a cada jogo em cada campo sem ter
de os iniciar todos ao mesmo tempo. Dessa forma, conseguimos manter a ordem,
e estabeleceu-se, finalmente, um ambiente propício ao arranque da atividade.
Dividimo-nos por escalões de campos, sendo que um de nós permaneceu
sempre na mesa de Briefing para poder tratar dos quadros competitivos à medida
que a atividade ia avançando. No decorrer da atividade da parte da manhã, não
obstante o atraso inicial, conseguimos expor todos os apurados para a parte da
tarde atempadamente.
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De facto, a tarde revelou-se bem mais calma do que a manhã, e alguns
escalões iam terminando com antecedência. No entanto, decidimos concentrar
as finais todas, de modo a criar o ponto auge da atividade, no qual todos os
alunos se reuniram para as finais renhidas.
No final da atividade, embora nos tenhamos sentido bastante extenuados,
sentíamos, em certa medida, que, apesar de todos os rubicões, tínhamos
cumprido com sucesso o objetivado. Reunimo-nos no gabinete para
procedermos ao fecho de toda a informação sobre a atividade de forma a
agregarmos os apurados para a fase regional. Enquanto isto, o Professor C, que
esteve sempre presente na atividade e se mostrou pronto a ajudar-nos, veio, com
grande satisfação, congratular-nos pelo sucesso da atividade, e ainda mais, por
fazermos história no número de inscrições na atividade, afirmando que nunca
tinham tido “tantos alunos nesta atividade. Estão de parabéns!”. Estas palavras
encheram-nos o coração e, assim, o dia encerrou-se de forma adocicada e
satisfatória.
Para a fase regional, o Professor C solicitou a nossa colaboração para o
acompanharmos nesta atividade, visto que a escola nunca tinha levado tantos
alunos a esta fase. Eu e a Paula fomos as únicas disponíveis para tal, pois esta
atividade decorreu num Sábado, na nossa Faculdade. Encontramo-nos na
escola, onde todos os alunos foram ter. Ficou-nos claro que alguns alunos já
tinham o hábito de ir a competições, mas detetamos, igualmente, aqueles que
ainda eram inexperientes. Também não nos passou despercebido um aspeto
que já vínhamos notando em ambiente escolar: é que o professor em causa
possuía uma relação bastante particular com os seus alunos, muito individual e
pessoal. Os alunos pareciam gostar bastante dele. Não o tratavam por professor,
mas, sim, pelo seu próprio nome ou por uma alcunha. Cumprimentavam-no com
abraços e beijos, como se de um familiar se tratasse. Não lancei qualquer tipo
de julgamento a tal relação, isto é, não a classifiquei, estritamente, por correta
ou inadequada. Encarei-a, antes, como uma alteridade. A verdade é que naquele
caso específico, tal relação parecia ter trazido bons ensinamentos para os
alunos.
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Já na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP),
reparamos que este professor tinha uma excelente estratégia para que os alunos
soubessem os seus campos, assinalando com um marcador os respetivos
campos e devida identificação, no braço, à medida que eu e a minha colega
íamos fazendo a chamada. Devido à dimensão que o torneio tomou, o professor
sugeriu que ficássemos com o escalão mais novo, uma vez que estes eram
novos na competição. E assim, estivemos com outros docentes, alunos e
membros de outras escolas, e conseguimos, dessa forma, lobrigar a dimensão
da atividade em causa, pelo menos em termos regionais.
Infelizmente, a minha colega não pôde estar presente até ao fim da
atividade. Isso levou-me a permanecer com o Professor C até ao término do
evento, tendo sentido um enorme contentamento ao perceber que os alunos
também me procuravam, na qualidade de professora, para pedir ajuda, fosse em
termos de informações, de auxilio de lesões, ou até para os apoiar durante os
jogos, atitude essa que me tocou bastante. Algumas alunas fizeram questão que
eu estivesse presente nos seus jogos para as motivar e fornecer-lhes estratégias.
Tal fez-me sentir que tinha crescido mais um pouco como Professora.
Chegamos ao fim da atividade com bastantes apuramentos para a fase
nacional da nossa escola. Seria, porém, um enorme equívoco não mencionar e
salientar o esforço daqueles que não o conseguiram fazer. Em termos
conclusivos, e de um ponto de vista pessoal, esta atividade afigurou-se uma
grande aprendizagem, tendo-me permitido conhecer outros contextos que
envolvem os alunos, a escola e os professores, sendo que para encerrar o dia,
o Professor C veio congratular-me, mais uma vez, com as suas palavras
calorosas. Já na escola, o mesmo docente dirigiu-se a nós dizendo: “Agradeço
de coração, tudo o que vocês (estagiários) conseguiram fazer aqui. Tivemos pela
primeira vez, em fase regional, quase 100 participantes, e não tal teria sido
conseguido sem o vosso trabalho. Obrigado!”. Foi um dia reconfortante,
preenchido por um sentimento de concretização pessoal. Senti-me útil, capaz,
responsável e agradecida.
48
2.3. Outras Atividades – Escola Básica 2/3 António Ferreira
Gomes
Nem todas as atividades extra letivas, seguiram uma linha desportiva.
Enquanto estivemos na fase inicial do nosso estágio, nós, estagiários, fomos
convidados pelo corpo de docentes de Educação Física a participar numa das
atividades mais icónicas daquela comunidade escolar – a Feira de S. Martinho.
Para tal pediram que nós participássemos através de uma atuação de rancho
folclórico onde iriam também estar presentes, funcionários, professores e alunos,
distinguindo-se por várias funções: músicos, cantores e dançarinos. Nós,
estagiários, ficamos encarregues de dançar, à exceção do nosso colega
Alexandre que já sendo profissional num Grupo de Rancho Folclórico, ficou
encarregue de realizar a coreografia e do instrumental tocado ao vivo. Foram
ainda alguns ensaios que tivemos pela frente até chegar ao dia da atuação, e
nesse caminho, foram muitas as memórias que ficam guardadas, pelas pessoas
fantásticas que fomos conhecendo.
Chegando ao dia da atuação, toda a gente estava inquieta e ansiosa, fez
me recordar tempos em que a minha vida artística estava no auge. Nos
“camarins” arranjaram-nos uns trajes impecáveis (Anexo 9), o ambiente estava
delicioso, cheirava a Outono, chovia lá fora, mas sentia-se o quente e ouvia-se
o barulho que vinha do átrio, que estava preenchido pelos alunos, funcionários,
familiares, professores e até alguns curiosos.
À medida que os outros grupos atuavam, eis que chegou a nossa vez. Foi
então que entramos e apercebi-me que o cenário que eu via, tinha cores mais
fortes e muitas caras nos olhavam. A atuação correu lindamente (Anexo 10) e
por momentos consegui sentir a união, o respeito, o trabalho e orgulho daquela
comunidade escolar, que mesmo tendo uma escola com poucas turmas, que
muitos dizem que não tem muitos anos pela frente, consegue trazer de si aos
outros, em que cada um cumpre com um pouco de si para nunca deixar esta
comunidade cair.
Após esta atividade, fomos convidados para participar mais uma vez, mas
já no Sarau final de ano. Embora já não estivéssemos presentes naquela escola,
eu e o Alexandre mostramo-nos disponíveis para mais uma vez apoiar esta
49
comunidade. Foi então que surgiram mais ensaios, pois, desta vez os elementos
já não eram todos os mesmos e o espaço de atuação era diferente. Mais uma
vez todo o percurso foi espetacular, dos camarins ao palco, o nervosismo nas
veias, a ânsia de entrar em cena… foi então que eu parei e observei cada pessoa
daquele grupo. Alunos, Professores e Funcionários, todos em fila nas posições
de entrada, todos em sintonia, todos compenetrados no seu objetivo de cumprir
com a sua parte, todos por todos.
Seguimos em frente, após o sinal de entrada, e ali se proporcionou um
belíssimo momento, mesmo que não tenha sido totalmente perfeito, mas foi na
melhor tentativa de perfeição de cada um. Quando saímos a felicidade estava
estampada em cada um, conseguia-se ver o orgulho a transbordar naquele
corredor, mas não um orgulho de ego, mas sim um orgulho de comunidade
(Anexo 11).
Nunca esquecerei estes autênticos momentos.
50
51
3. Desenvolvimento Profissional
Ao longo desta grande etapa, o meu rótulo foi-se alterando, de estudante-
estagiária para professora-estagiária. Pequenas palavras que usamos para
expressar uma função, que neste caso causa grande impacto, não só para quem
o diz, para quem o ouve, mas acima de tudo para quem o carrega.
“Os saberes profissionais dos professores; são temporais, ou seja, adquiridos através
do tempo.”
(Maurice Tardif, 1999)
Esta caminhada foi acima de tudo uma evolução no meu desenvolvimento,
inicialmente académico, que se tornou finalmente profissional. Para tal nomeei
alguns pontos que foram fundamentais nesta evolução.
Os saberes experienciais se desenvolvem no exercício cotidiano da atividade docente
e por isso levam em conta as múltiplas interações existentes na prática. Com a
experiência de ensino, o professor começa a elaborar sua forma de lidar com as mais
diversas situações que ocorrem na sala de aula e na sua profissão como um todo.
Esses saberes também são compostos da experiência compartilhada com outros
docentes, já que o professor não é um profissional que atua sozinho e isolado.
(Maurice Tardif, 2002)
Comportamento, Reflexão, Ação
A certa altura das nossas aulas, deparamo-nos com situações, ao qual
apercebemo-nos que os alunos não podem ser empacotados no mesmo saco,
levando assim, da nossa parte, como elemento responsável e competente,
assumir vertentes que até esta altura nunca ninguém nos tinha preparado. No
meu caso, encontrei-me várias vezes em situações pouco confortáveis, como por
exemplo, lidar com uma aluna em pleno ataque de ansiedade; uma outra aluna
que se recusa a fazer os exercícios porque simplesmente não o quer fazer e
“ninguém” a “pode obrigar”; dois alunos entram em discussão a meio de uma
52
aula de forma agressiva e ofensiva; e uma aluna que chora e grita
desesperadamente para que não a envolvam nas tarefas com a turma.
Estas foram situações com que eu me deparei e tive a necessidade de
encontrar a melhor solução de imediato. O que eu resolvi fazer, foi
imediatamente isolar a situação fazendo com que esta parasse, e decidi
perguntar sobre ela e ouvir o que os alunos tinham para esclarecer. Muitas das
vezes o melhor caminho é saber ouvir. Mas não apenas eu, mas também pedir
aos alunos intervenientes da situação que o façam comigo.
Saber ouvir é muito mais do que ter os ouvidos abertos e aguçados. Para realmente
entender o que o outro nos transmite é necessário que estejamos de mente, “peito” e
ouvidos bem abertos. É preciso ouvir isento de qualquer julgamento, preconceito e
qualquer ressentimento. Caso contrário, vamos atribuir significado através de nossa
“escuta pronta”, que é feita a partir de nossos julgamentos e interpretações.
(Anna Zaharov, 2010: 131)
Após ouvir, saber também aconselhar, é um ponto fundamental. Mostrar
a realidade das diferentes perspetivas de forma a que eles consigam entender o
que vai além do núcleo do problema. Sem tirar partidos, tentei da melhor forma,
conversar com os alunos nestas situações, fazendo-os compreender que eu os
ouvi, e não os julguei, mas sim levei-os a perceber as outras perspetivas além
das deles e assim eles poderiam tirar melhor partido para uma boa reflexão
individual e fazerem as suas escolhas futuras.
Planeamento e Organização
Este foi um dos pontos que esteve sempre presente, do início ao fim da
minha prática, o que o tornou um dos pontos que mais desenvolvi ao longo desta
etapa. Esperar que tudo se vai fazendo com o tempo, torna-se impossível para
a função docente de certa forma. Na prática docente é necessário ser bastante
organizado, e definir muito bem o planeamento, construindo-o de forma simples
e prática, sem nunca descurar o essencial para o processo de ensino-
aprendizagem.
53
O improviso e a criatividade
O ensino real tem naturalmente mais facetas do que aquelas que podem ser
contempladas no seu planeamento e preparação. No processo real do ensino existe o
inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápida reação situativa.
(Bento, 2003:16)
Muitas das vezes coloquei-me no lugar dos alunos e refleti sobre a forma
como eles vêm as aulas. Alguns alunos já estavam tão codificados para as aulas
rotineiras que não conseguiam ver nelas nenhum entusiasmo. E eu queria fazê-
los ter a experiência de coisas novas e diferentes do habitual nas aulas. A dança,
sendo a minha área de conforto, foi a minha arma diferencial, mas na mesma
contributiva para a aprendizagem dos alunos. E mesmo sendo a minha área de
conforto, tornou-se um desafio, pois foi a primeira vez que dei aulas para grupos
etários baixos e com algum preconceito em relação à modalidade. Precisei de
recorrer à minha criatividade e criar exercícios e até mesmo formas de diálogo
para com eles sem eles quererem retirar um pé, sendo que já tinham o outro pé
atrás. Claro que não consegui contagiar todos com a minha emoção e paixão
pela dança, mas todos eles, eu sei que deram o melhor que conseguiram, e sei
que não lhes fui indiferente.
Embora a criatividade me tenha valido em alguns momentos, o improviso
ganhou mais pontos ao longo do caminho.
(...) o conceito de “improvisação disciplinada”: um processo dinâmico entre planejar e
improvisar. Ou seja, reconhece-se a necessidade e existência do currículo e da
ementa, mas a flexibilidade para improvisar diante de exercícios, discussões, reações
dos alunos é mantida como essencial para a prática da docência. Deste modo, para o
autor, os professores mais efetivos são os que conseguem transitar entre o que foi
planejado previamente e o improvisado, que conseguem perceber e responder às
necessidades únicas da classe, mesmo que para isso seja necessário improvisar
falas, materiais ou exercícios.
(Sawyer, 2004 :17).
54
55
Capítulo IV - Considerações Finais
Ensino não é simplesmente a transmissão e apropriação simples da matéria
programática; é determinante para o desenvolvimento da personalidade dos alunos,
dado que contém em si as bases para o ser comportamento moral, forja o seu
pensamento, influencia enormemente a sua vontade, os seus sentimentos e atuação,
e sua disponibilidade para o empenhamento nas tarefas do dia-a-dia.
(Bento, 2003:39)
56
57
Chegando ao fim desta etapa, onde terminou a montanha russa dos
corajosos, que durou 5 anos nesta minha construção académica e profissional,
nunca pensei que o meu percurso me levasse a onde estou. Recordando-me que
inicialmente nem sabia se era exatamente esta área que pretendia, e nunca tinha
imaginado que um dia eu seria Professora. Hoje olhando para trás tudo o que
posso dizer, é que valeu a pena. Por todas as vezes que pensei em desistir, que
me senti desabrigada e perdida, tudo isto valeu a pena.
Eu sou competente se conseguir de alguma forma envolver os alunos na Educação
Física com uma relação positiva.
Eu sou competente se conseguir que os meus alunos aprendam algo e eu com eles.
Eu sou competente se os meus valores e capacidades assim o permitirem, envolvendo
a minha evolução e adaptação assim como dos meus alunos.
(Exercício, “Eu sou competente se”, Aula de Profissionalidade Pedagógica,
11/10/2017)
Revendo todos os meus pensamentos iniciais e comparando com a
realidade do agora, deparo-me que consegui ser competente, tal e qual como
me propus. Posso ter demorado algum tempo a sê-lo, talvez tive de recorrer a
muitos recursos para o aprender, mas sei que, no fim de contas, eu fui
competente conforme o que me propus a ser. O meu maior objetivo era que os
meus alunos aprendessem algo comigo, e que eu tivesse esse algo para lhes
ensinar. Que não fosse apenas uma passagem sem fim e significado, mas que
as minhas aulas pudessem marcar no bom sentido, que mostrasse alteridade da
minha parte, diferente de outros docentes, mas não num sentido competitivo,
mas no sentido da mudança.
Na mudança reside o futuro. E nós, Professores, como intervenientes
desse futuro, devemos ser capazes de desafiar os alunos através dos seus
pensamentos críticos, de forma a que eles tenham resposta às perguntas dos
“porquês?”. Conversem com os vossos alunos, sejam livres de parar uma aula
(se acharem necessário) apenas para ouvir algum aluno em dificuldades.
Conseguir “pôr os alunos a mexer” é incrível, mas é ainda mais incrível se eles
entenderem como e porque o fazem.
58
Para aqueles que ainda não tiveram esta experiência, mas que se
encontra próxima, continuem o vosso trabalho, nunca desistam se
eventualmente as coisas não derem como planearam. Continuem e deem
sempre o vosso melhor porque os alunos são o nosso espelho, nós também já
fomos alunos e sabemos qual era a nossa imagem de professor. Temos a
oportunidade de ter a experiência dos dois lados, vamos aproveitá-la, sem nunca
perder a consciência no essencial e nas gerações. Não tenham medo de
aprender, de abrir a mente ao conhecimento, saiam da vossa zona de conforto,
e aproveitem esta viagem de ser professor que será eterna.
Hoje estou a concluir a minha formação. Tenho agora consciência de que
ser professor é uma escolha para o resto da minha vida, vinte e quatro horas por
dia. Ser professor é uma profissão complexa, e penso que foi por isso que surgiu
em mim o medo de desistir. Ser professor implica, entre muitos aspetos, mudar,
moldar, adaptar, criar, tolerar, guiar, pensar, batalhar, valorizar, aprender, formar,
rir, chorar, sentir, esperar, estar e ouvir. Ser professor é ser-se responsável pela
vida futura de outros, vida essa que podemos nunca mais vir a saber como será,
pois, infelizmente, ser professor não deixa de encerrar em si um dissabor. O
professor é o individuo que trabalha todos os dias para obter os melhores
resultados, encontrar os melhores caminhos, tomar as melhores decisões, criar
os melhores futuros, mas que, no fim, raramente tem a oportunidade de
testemunhar os frutos vindouros da sua labuta.
Um dia serei intercetada por um aluno, já na sua fase adulta, e espero que
o encontre feliz e que eu tenha contribuído para essa felicidade, ao qual ele e os
outros alunos, cujo a vida eu me cruzei, irão abrir a gaveta do rótulo “Professora”,
o que, a partir desta fase, será um conceito acrescentado à minha identidade.
Hoje sinto-me realizada e orgulhosa pelo que atingi, agora o futuro profissional
já espreita por mim, irei avançar sem nunca esquecer tudo o que aprendi e tudo
o que posso partilhar.
Educar (v.t.)
É ser guia, é transmitir valor, é sinonimo de nobreza, é ofício de quem decidiu se
entregar ao próximo, é compreender que nem todos querem ser ensinados, é
improvisar, é mostrar que erro também é crescimento. É mudar o mundo.
(O livro dos resignificados, João Doederlen, 2019)
59
Referências Bibliográficas
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Lisboa, Livros Horizonte LDA, ISBN 972-24-1298-1
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62
XV
Anexos
XVI
XVII
Anexo 1 - Ficha de Caraterização do aluno
XVIII
XIX
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO
1. Identificação do Aluno
Nome: Ano: Turma: Nº:
Idade: Data de Nascimento: / / Nacionalidade:
Nº BI ou Cartão do Cidadão: NIF do aluno:
NISS do aluno: Telefone do aluno:
Morada:
Freguesia: Código postal: - E-mail:
2. Identificação do Encarregado de Educação
Nome: Idade:
Grau de parentesco: Profissão:
Habilitações literárias:
Morada:
Freguesia: Código postal: -
Telefone: Nº telefone a contactar em caso de urgência:
E-mail:
3. Identificação do Agregado Familiar
Nome do Pai: Idade:
Habilitações literárias: Profissão:
Situação Profissional do pai: Empregado Desempregado Aposentado
Nome da Mãe: Idade:
Habilitações literárias: Profissão:
Situação Profissional da mãe: Empregada Desempregada Aposentada
Nº de irmãos: Nº de irmãos que se encontram a estudar:
O aluno vive com (assinalar com um X): Pai Mãe Irmãos Avós Tios
Outros (quem?) Nº total de elementos do agregado familiar:
XX
4. Situação escolar do aluno
Frequentou o ensino pré-escolar? Sim Não
Escola frequentada no ano letivo anterior: Ano: _ Turma:
Disciplina(s) em que obteve classificação negativa no 3º período:
Disciplina preferida (referir apenas uma disciplina):
Disciplina que menos gosta (referir apenas uma disciplina):
Beneficiou de apoio pedagógico? Sim Não Se sim, a que disciplina(s)?
Já ficou retido alguma vez? Sim Não Se sim, em que ano(s)de escolaridade?
Beneficiou de subsídio escolar no ano anterior? Sim Não Se sim, qual era o escalão?
5. Caracterização do aluno face à escola
Gosta da escola? Sim Não Às vezes Gosta de estudar? Sim Não Às vezes
Considera a escola (assinale apenas uma opção):
Importante para a sua formação Uma obrigação Um local de convívio Pouco interessante
Como costuma estudar? Sozinho Com ajuda: Mãe Pai Irmãos Explicador
Onde costuma estudar na maioria das vezes? Quarto Sala Cozinha Escritório Escola
Outro:
Que atividades gostaria de ver dinamizadas nas suas aulas? (assinale 2 opções)
Trabalho de grupo Trabalho de pares Aulas expositivas Aulas interativas Aulas áudio/visual
Fichas de trabalho Pesquisa Outras:
Quando estuda? Diariamente Na véspera dos testes Raramente
Até quando pretende prosseguir os estudos? Até ao 12º ano Até ao Ensino Superior
Que profissão gostaria de ter no futuro?
Participou nas atividades desenvolvidas na escola no ano lectivo anterior? Sim Não Se sim, assinale-as:
Clubes : de Leitura de Cidadania Teatro Inglês Outro(s):
Clubes de Desporto Escolar Em que modalidade(s):
Outras atividades:
Os seus Pais/ Encarregado de Educação interessa-se pela sua vida escolar? Sempre Frequentemente
Raramente Nunca
XXI
6. Hábitos de vida
Habitualmente a que horas se levanta? : Habitualmente a que horas se deita? :
Na maioria das vezes onde toma o pequeno-almoço? Em casa Na escola Com Familiares No café
Noutro local (qual?):
Na maioria das vezes onde almoça? Em casa Na escola Com Familiares No café No restaurante
Noutro local (qual?):
Habitualmente desloca-se para a escola (assinale apenas uma opção): De carro A pé De autocarro
Qual é o seu tempo de deslocação casa-escola/escola-casa?
Menos de 5 minutos Entre 5 a 10 minutos Entre 10 a 15 minutos Mais de 15 minutos
Qual é a sua ordem de saída da escola autorizada pelo teu Encarregado de Educação?
Livre Condicionado Não autorizado
Como ocupa habitualmente os seus tempos livres? (assinale com os nºs 1º, 2º, 3º, 4º, ..., mediante a sua
preferência)
Cinema Música Computador Leitura Televisão Desporto Estudo
Outros (quais?):
7. Saúde
Costuma ir ao médico regularmente? Sim Não
Já foi hospitalizado? Sim Não
Já teve alguma lesão grave? Qual/Quais?
Tem algum problema de saúde?
Visão Audição Asma Alergias Coração Hiperactividade Défice de atenção Epilepsia
Diabetes Dislexia Outro (qual?):
Tem alguma doença que não lhe permita fazer a aula de Ed. Física? Sim Não Qual?
Muito obrigada pela tua honestidade!
XXII
XXIII
Anexo 2 - Calendarização do Ano Letivo.
XXIV
XXV
Calendário Anual
Interrupções letivas Feriados Aulas Aulas no Pavilhão
2019 Janeiro
Coluna1
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Março Coluna1
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Total 57
Aulas no Exterior Legenda
XXVI
XXVII
Anexo 3 - Planeamento Anual Inicial.
XXVIII
XXIX
Planeamento Anual
Interrupções letivas Feriados Aulas Voleibol
Ginástica Atletismo
Basquetebol
2019 Janeiro
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Junho sab dom seg
Coluna1 1 2 3
ter qua qui
4 5 6
sex
sab dom seg
9 10
ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
d
o
2 2
Total 57
Legenda
XXX
XXXI
Anexo 4 - Planeamento Anual Final
(com todas as alterações realizadas ao longo do ano letivo).
XXXII
XXXIII
Planeamento Anual
Interrupções letivas Feriados Aulas Voleibol
Ginástica Atletismo
Basquetebol Visitas de estudo
Dança
2019 Janeiro
Coluna1
ter
qua qui
sex
sab dom seg
ter
qua
qui
10
sex
11
sab dom seg
12 13 14
ter
15
qua
16
qui
17
sex
18
sab dom seg
19 20 21
ter
22
qua
23
qui
24
sex
25
sab dom seg
26 27 28
ter
29
qua
30
qui
31
1 2 1 2 1 2 1 2 1 13 º
Fevereiro Coluna1
sex
sab dom seg
ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
2 1 2 1 2 1 2 1 12
qua qui
3 4 6 7
sex
sab dom seg
10 11
ter qua qui
12 13 14
sex
15
sab dom seg
16 17 18
ter qua qui
19 20 21
sex
22
sab dom seg
23 24 25
ter qua qui
26 27 28
sex
29
sab dom
30 31
2 1 2 1 2 1 9
r
í
o
d
o
34
Março Coluna1
sex
sab dom seg ter
Abril seg ter qua qui 1 2 3 4
sex
sab dom seg
ter qua qui
9 10 11
sex
12
sab dom seg
13 14 15
ter qua qui
16 17 18
sex
19
sab dom seg
Coluna1 20 21 22
ter qua qui
23 24 25
sex
26
sab dom seg
27 28 29
ter
30
2 2 4
Maio Coluna1
qua qui
1 2
sex
sab dom seg
ter qua qui
7 8 9
sex
10
sab dom seg
11 12 13
ter qua qui
14 15 16
sex
17
sab dom seg
18 19 20
ter qua qui
21 22 23
sex
24
sab dom seg
25 26 27
ter
28
qua
29
qui
30
sex
31
13
19
Junho sab dom seg
Coluna1 1 2 3
ter qua qui
4 5 6
sex
sab dom seg
9 10
ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom seg ter qua qui sex sab dom
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
d
o
2 2
Total 53
Legenda
XXXIV
XXXV
Anexo 5 - Unidade Didática de Dança.
XXXVI
XXXVII
UNIDADE DIDÁTICA DE DANÇA
UNIDADE DIDÁTICA DE DANÇA
DATA 05/02 07/02 14/02 19/02 21/02 26/02 12/03 14/03 19/03 21/03 28/03 23/04 30/04 02/05 09/05 14/05 16/05 21/05 30/05 04/06
TEMPO 10’ 10’ 10’ 10’ 20’ 20’ 30’ 20’ 20’ 20’ 20’ 10’ 10’ 40’ 40’ 10’ 40’ 10’ 40’ 80’
TEMA CONTEÚDO AULA
1 AULA
2 AUL A 3
AUL A 4
AUL A 5
AULA 6 AULA
7 AULA
8 AULA
9 AULA
10 AULA 11 AULA 12 AULA 13
AULA 14
AULA 15 AULA 16 AULA 17 AULA 18 AULA 19 AULA 20
NOÇÃO DE
CORPO
AÇÕES AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS
PARTES AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS
FORMAS AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS
NOÇÃO DE TEMPO
RITMO / CADÊNCIA AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS
RITMO / ESTRUTURA AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS
NOÇÃO DE
ESPAÇO
MOV ABERTURA / FECHO AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS
NÍVEIS AD/I E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS
DIREÇÕES AD/I E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS
PERCURSOS AD/I E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS
RELAÇÃO
ENTRE DIFERENTES PARTES DO
CORPO
AD/I
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E/C
C
C
C
C
C
C/AS
COM O/OS COLEGAS I/E E E E E E/AS
COM OBJETOS I/E E E E/AS
COM O MEIO I/E E E E/AS
ENERGIA /
DINÂMICA DO
MOVIMENTO
TEMPO AD/I E E E E E E E E E E E E E E E/AS
PESO AD/I E E E E E E E E E E E E E E E/AS
FLUÊNCIA
AD/I E E E E E E E E E E E E E E E/AS
COREOGRAFIA
RELAÇÃO MÚSICA / MOVIMENTO AD/I E E E E E E E E E E E E E/C C C C C C C/AS
FORMAÇÕES
I/E E E E E E/AS
TRABALHO DE DINÂMICA DE GRUPO
I/E E E E E E/AS
LEGENDA: AD = Avaliação Diagnóstica | I = Introdução | E = Exercitação | C = Consolidação | AS = Avaliação Sumativa
XXXVIII
XXXIX
Anexo 6 - Plano de Aula.
XL
XLI
XLII
XLIII
Anexo 7 - Coreografia Final de Turma.
XLIV
XLV
XLVI
XLVII
Anexo 8 - Cartaz do Torneio de Duplas de Gira Volei.
XLVIII
XLIX
L
LI
Anexo 9 - Trajes para a atuação na Feira de S.Martinho.
LII
LIII
LIV
LV
Anexo 10 - Atuação na Feira de S.Martinho.
LVI
LVII
LVIII
LIX
Anexo 11 - Fotografia após a atuação no Sarau Final de Ano.
LX
LXI
LXII