E D U C A R E �

Queridas maestras y maestros de México:

Es un privilegio estar en contacto con todos ustedes en esta ventana de comunicación. Nos complace profundamente saber —a través de sus comentarios telefónicos y vía Internet—, que esta publicación está cumpliendo con los objetivos que se planteó desde un principio: llevar hasta ustedes información de lo que se hace en educación básica en el país y, lo más importante, contar con sus entusiastas participaciones y colaboraciones, las cuales enrique-cen este proyecto.

En este número, encontrarás temas referentes a la equidad educativa con calidad, acordes a los paradigmas mundiales y a una visión vanguardista que aprovecha los esfuerzos del tra-bajo realizado por la Federación y los estados a lo largo de los años, pero que adquieren una nueva dimensión en la política educativa actual, al colocar al aula y a la escuela en el centro del sistema y como punto de partida de la construcción de la Nueva Escuela Mexicana.

Estamos hablando de una transformación de la política educativa, orientada a garantizar las condiciones que aseguren el logro de los propósitos formativos y el aprendizaje efectivo de todos los niños y jóvenes de nuestro país.

Reconocemos el compromiso que está presente en los distintos niveles y entre los diversos participantes del sistema, para disminuir gradualmente las profundas desigualdades y asi-metrías educativas, con el decidido propósito de que todos los alumnos —sin importar sus ca-racterísticas de género, étnicas, culturales, geográficas y socioeconómicas—, alcancen niveles satisfactorios de logro, de acuerdo a los previsto en los planes y programas de estudio.

En esta edición presentamos las plumas de expertos en el tema de la equidad y la inter-culturalidad educativa; sin embargo, lo más importante es que, a través de sus páginas, las maestras y maestros de México expresan —frente a la tarea de trasformar la educación—, su firme convicción de construir una mejor escuela, para que los niños aprendan y lo hagan felices.

Por su entrega, muchas gracias.

La Educación

Indígena

Una educación para todos y con todos

19

Proyecto para

Escuelas Multigrado

49

C o n t e x t o s

P R O G R A M A S Y P R O Y E C T O S

22C o n t e x t o s

46 EVALUACIÓN Programa Oportunidades

48 EL GIS

52 PROGRAMAS Y PROYECTOS Avances en la Consulta de la Reforma

Integral de la Educación Secundaria

54 NUMERALIA

55 IDEAS Para la práctica docente con enfoque

intercultural

58 ¿POR QUÉ… • debemos los maestros preocuparnos

por la equidad de la educación?

• a los alumnos aún se les dificulta

resolver problemas matemáticos?

62 PARA LEER

64 ENLACES

1 EDITORIAL

5 BREVES EDUCATIVAS

8 INVITADO Fel ipe Martínez rizoy

eduardoBackhoFF escudero

Equidad social en México y desigualdad

en la educación básica

15 CONTEXTOS • Los males de la uniformidad

• La interculturalidad en Latinoamérica

25 CONOZCA… • Al Consejo Nacional para Prevenir

la Discriminación (CONAPRED)

27 CALIGRAFÍAS GerMÁndehesa

28 ESTADOS • Biblioteca virtual en Chiapas

• Hacia una nueva cultura

de la supervisión en preescolar

32 BUZÓN

34 MAESTROS • El verbo y el poder de la pertenencia

al mundo indígena

• Visión social de la educación

• El Programa Enciclomedia en la

Educación Indígena

• La equidad de género en la cultura

escolar

• El caso de Bernarda, una niña

migrante

• “Y él, se redujo… disminuyó...

empequeñeció...”

45 CALIGRAFÍAS MarioruedaBeltrÁn

Contenidos

E D U C A R E �

SecretariodeEducaciónPúblicaReyes Tamez Guerra

SubsecretariodeEducaciónBásicaLorenzo Gómez-Morin Fuentes

DirectorGeneraldeDesarrollodelaGestióneInnovaciónEducativaErnesto Castellano Pérez

CoordinadoraGeneralCecilia Eugenia Espinosa Bonilla

CoordinadorEditorialJorge Humberto Miranda Vázquez

EditoraMaría Teresa Calderón López

SupervisoradeArteMaría Laura Menéndez González

EnlacedeComunicaciónSocialTricia Docyhla Gerardo Myers

DiseñoConstantine EditoresLaura Olmos Cruz FotografíaConstantine EditoresLuis Enrique Torres Pérez

CorreccióndepruebasConstantine EditoresGina Constantine Llergo

Subsecretaría de Educación Básica

CaricaturistaRafael Ruiz Tejada Barrios (RRUIZTE)

ConsejoeditorialLorenzo Gómez-Morin FuentesErnesto Castellano PérezElisa Bonilla RiusFrancisco Miranda LópezAlba Martínez OlivéRubén Viveros AlvarezSylvia Schmelkes del ValleMarcela Santillán NietoJosé María Rodríguez GonzálezAbraham Millares GonzálezSergio Medina González

ConsejoasesorLino Contreras BecerrilAurora Saavedra SolaUbaldo Calderón PardoErnesto José Castillo RodríguezÁngel López y MotaMartha Bolio MárquezLaura Athié JuárezLeticia Aréstegui DuránAnna Cristina CasasGabriela Díaz Cruz

Agradecimientosa:María del Carmen Escandón Minutti, Raúl Godínez Cortés, Juan Carlos García Núñez, Pedro Olvera Durán, María del Carmen García Jiménez, Norma Espinosa Vázquez, Tiburcio Salvador López, Bautista Ortiz Ambrosio. La Dirección General de Educa-ción Intercultural y Bilingüe, la Dirección General de Educación Indígena y a la Dirección de Innovación Educativa de la DGD-GIE. Al personal de la Escuela Primaria Indígena “Gral. Maria-no Escobedo” y a la escuela telesecundaria “Ezequiel Montes Ledezma” de Querétaro. A las escuelas multigrado del estado de Hidalgo:“Pánfilo Mercado Samperio”, “Leona Vicario”; “Juan Escutia” y “Leona Vicario” del pueblo La Joya.

BREVES EDUCATIVAS

RevistadelaDirecciónGeneraldeDesarrollodelaGestióneInnovaciónEducativa.EducareNuevaÉpoca.Revistacuatrimestral,diciembre2005.Tiraje:1060,000ejemplares.Editorarespon-

sable:CeciliaEugeniaEspinosaBonilla.NúmerodeCertificadodeReservadeDerechosalusoexclusivo:04-2005-041314575000-102.NúmerodeCertificadodeLicituddeContenido:10798.

NúmerodeCertificadodeLicituddeTítulo:13225.ISSN:entrámite.Domiciliodelapublicación:Av.Cuauhtemoc1230,Piso9,coloniaSantaCruzAtoyac,C.P.03310,DelegaciónBenitoJuárez,

México,D.F.,Tel:91834000,Ext.23918.Impresión:ComisiónNacionaldeLibrosdeTextoGratuito,CONALITEG.Distribución:CONALITEG,RafaelCheca2,1erpiso,coloniaHuertadelCarmen,

DelegaciónÁlvaroObregón,C.P.01000,México,D.F.,ySEPOMEX.

Los contenidos de los artículos son responsabilidad exclusiva de su autor.

E D U C A R E�

Del 28 al 30 de noviembre de 2005, se reunieron en México los respon-

sables nacionales de la Educación Intercultural y Bilingüe de 13 países de

la región latinoamericana —además de académicos y miembros de orga-

nizaciones indígenas—, con el propósito de intercambiar experiencias y

explorar posibles canales y mecanismos de ayuda mutua para una mayor

y mejor educación intercultural.

En estas reuniones participan: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,

Costa Rica, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Ve-

nezuela.

Reunión internacional de educación

intercultural y bilingüe

BREVES EDUCATIVAS

E D U C A R E �

En el patio central de la Secretaría de Educación Pública, se celebró la ceremonia de premiación del 7° Concurso Nacional Las narraciones de niñas y niños indígenas, presidida por el Presidente de la República, Vicente Fox Que-sada. En el acto estuvieron presentes el Secretario de Edu-cación Pública, doctor Reyes S. Tamez Guerra; el Subsecretario de Educación Básica, maestro Lorenzo Gómez-Morin Fuentes y el Director General de Educa-ción Indígena, maestro Rubén Viveros Alvarez.

En esta premiación se die-ron cita diversas autoridades educativas para reconocer el trabajo de los 100 alumnos triunfadores del concurso, pro-venientes de 22 entidades del país: Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, México, Mi-choacán, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sonora, Tabasco, Tlaxca-la, Veracruz y Yucatán.

Los ganadores son hablantes de diversas lenguas in-dígenas como la Amuzga, Chichimeca-Jonaz, Chontal, Cochimi, Cora, Guarijía, Hñahñú, Huichol, Maya, Mayo, Mazahua, Mixteca, Náhuatl, Pame, Pima, Purépecha, Tarahumara, Tepe-huana, Tlapaneca, Totonaca, Tseltal, Tsotsil, Yaqui y Zapoteca. Ellos, a tra-vés de sus sonrisas y sus vivaces ojos, nos mostraron la gran riqueza cultural y lingüística de nuestro país.“La fiesta del Jícuri”, “Una flor muy fea”, “El dueño de la montaña”, “La hormiguita presumida”, “La histo-ria de mi abuela”, “Entrevista a un Pascola”, “Mamá vino a la escuela”, “Historia de mi vida”, “El último”, “El Gusano de los ojos grandes”, son los títulos de algunos de los cuentos ga-nadores, en donde los niños toman la palabra y nos cuentan leyendas,

historias tradicionales y anécdotas —en algunos casos recuerdan lo que han escuchado de sus mayores—, pero también narraciones que son fruto de su imaginación y de una forma personal de interpretar el mundo.

Premiación a niñas y niños indígenas

BREVES EDUCATIVAS

El Programa Formación Ciudadana hacia una Cultura de la Legalidad aumentó su cobertura de atención de 10 entidades federativas a 22, desde el mes de octubre del actual ciclo escolar. Actualmente participan Baja Ca-lifornia, Sinaloa, Tamaulipas, Michoacán, Morelos, Chia-pas, San Luis Potosí, Distrito Federal —en Iztapalapa—, Chihuahua, Nayarit, Yucatán, Durango, Aguascalientes, Quintana Roo, Tabasco, Chihuahua, Oaxaca, Guerrero, Veracruz, Michoacán, Baja California Sur y Querétaro, be-neficiando a 1,230 escuelas, 118 mil 849 alumnos y 1, 863 docentes.

El programa consta de una asignatura opcional para el tercer grado de educación secundaria, la cual tiene como propósito impulsar y promover en los jóvenes la reflexión acerca de la importancia de convivir, con apego a la legalidad y al ejercicio de los valores que conducen a la democracia. El programa educativo se aborda desde la Guía para el docente y se desarrolla a partir de cuatro capítulos: Valores y legalidad; Cul-tura y legalidad; Delincuencia y corrupción; y Promo-viendo una Cultura de la Legalidad.

Más estados por la Cultura de la Legalidad

El 22 y 23 de septiembre de 2005 se reunieron en Copenhage, Dinamarca, los Secretarios Generales de Educación para discutir los asuntos que emergen como centrales para el diseño de políticas educativas en los próximos años. México es-tuvo representado por el doctor Leonel Zúñiga Molina, Titular de la Unidad de Planeación y Evaluación de la SEP. Uno de los temas importantes que se trataron —por ser un asunto reconocido como de los más problemáticos—, fue la migración y la dificultad de atender con calidad educativa a las poblaciones. En la discusión participaron 28 países, entre los que se encontraban Canadá, Japón, Polonia, España, Luxemburgo y México, entre otros. Barry McGaw, el Director de Educación de la OCDE, en su conclusión final, señaló la necesidad de que los sistemas educativos se preparen para una sociedad mul-ticultural, a fin de lograr una cohesión social basada en la aceptación del otro. Como se ve, la preocupación por la Educación Intercultural es mundial.

Los países de la OCDE y la preocupación por una educación multicultural

Durante el ciclo escolar 2005-2006, la Subsecretaría de Educación Básica (SEB), realiza una prueba piloto de ense-ñanza del idioma inglés —a través del programa Enciclo-media—, en 157 escuelas primarias de 13 estados de la República, con el fin de acercar una herramienta más a los niños y niñas del país, en beneficio de su desarrollo.

“El programa Inglés en primaria está diseñado para que los maestros que no conocen la lengua puedan impartir la clase a los alumnos de 6º grado —señaló la licenciada Ro-sario Lubel Gallo, responsable del Programa Inglés en Pri-maria en Enciclomedia, del Instituto Latinoamericano de la

Comunicación Educativa (ILCE)—, gracias a la plataforma interactiva de Enciclomedia, acompañada de un cuaderno de trabajo para los estudiantes y una guía para el docente, completamente en español”. Las escuelas que intervienen en la fase piloto son aque-llas que no tienen programas de enseñanza del idioma inglés y que sí cuentan con el Programa Enciclomedia. Los estados participantes son Aguascalientes, Baja California, Chiapas, Durango, Distrito Federal, Estado de México, Jalis-co, Michoacán, Querétaro, Veracruz y Zacatecas.

Acercamiento a la lengua inglesa en 6o de primaria

E D U C A R E�

: : B R E V E S E D U C A T I V A S

Comparecencia ante diputados del Subsecretario de Educación Básica

Avances en educación especial

Los países de la OCDE y la preocupación por una educación multicultural

Acercamiento a la lengua inglesa en 6o de primaria

El 12 de octubre de 2005, el maestro Lorenzo Gómez-Morin Fuentes, compareció ante la Comisión de Educación de la Cá-mara de Diputados, sobre el tema de la Reforma Curricular y Pedagógica para la Educación Preescolar. Al respecto, el titular de la SEB señaló que esta reforma “reconoce que las escuelas requieren mayor grado de autonomía para tomar decisiones pedagógicas, así como que las educadoras tienen la capaci-dad, el profesionalismo y la vocación para hacerlo y hacerlo bien”.

“En ese sentido –agregó Gómez-Morin–, la propuesta tie-ne un carácter abierto, pues la educadora puede seleccionar y diseñar secuencias o situaciones didácticas y estrategias,

para favorecer al aprendizaje de los niños. El nuevo currícu-lum parte del reconocimiento de las capacidades de apren-dizaje de los niños pequeños y, por lo tanto, está centrado en las competencias que ellos puedan desarrollar”.

El Subsecretario de Educación Básica recordó que el do-cumento base surgió de un proceso de participación muy intenso, “el cual difundimos para recibir las aportaciones de las expertas, de un grupo muy amplio de educadoras, para llegar a un total de 547 reuniones en los diferentes nive-les de autoridad, participando —en diferentes momentos y áreas—, en la construcción y elaboración del currículum de preescolar más de 28 mil personas”.

Encuentro latinoamericano en MéxicoEn octubre de 2005 se llevó a cabo, en la Subsecretaría de Educación Básica, el Primer Encuentro Latinoamericano de Responsables de Política de Materiales Educativos.

El maestro Lorenzo Gómez-Morin Fuen-tes, dio la bienvenida a los representan-

tes de Argentina, Brasil, Chile y Colombia, quienes se reunieron con el propósito de constituir un Grupo Regional de Materiales Educativos, para el fortalecimiento de la cooperación y la mejora de la calidad de los sistemas educativos, a través de arti-cular y compartir experiencias con nuevas metodologías de intercambio.

E D U C A R E �

En el marco de la Semana Nacional de la Educación 2005, se llevó a cabo la presentación de los principales avances relacionados con la Atención Educativa de las Niñas, los Ni-ños y los Jóvenes con Discapacidad 2003-2005, en las insta-laciones de la Secretaría de Educación Pública, en el Centro Histórico de la Ciudad de México. El acto fue encabezado por el Presidente de la República, Vicente Fox Quesada, acompañado por el titular de la Secretaría de Educación Pública, Reyes Tamez Guerra, quien señaló que “siendo la integración educativa una preocupación fundamental de su gobierno, se ha trabajado incansablemente desde septiembre de 2002, junto con la Oficina de la Presiden-cia para la Promoción e Integración Social de Personas con Discapacidad, para realizar un esfuerzo significativo en la búsqueda de que cuenten con las mismas oportunidades que cualquier otro niño estudiante”.

A su vez, el maestro Lorenzo Gómez-Morin señaló que se diseñó y ofreció el Curso Nacional de Integración Educativa; y se renovó el programa de la Licenciatura en Educación Espe-cial para la formación inicial de los docentes.

“Las Bibliotecas de Aula y Escolares ya tienen materiales específicos como videocuentos en lenguaje de señas —des-tacó ante el Presidente el maestro Gómez-Morin—. Y la Sub-secretaría de Educación Básica de la SEP ha elaborado Libros de Texto Gratuito en Macrotipos, en sistema Braille y los diri-gidos a la población indígena. Actualmente, ya son más de 6 mil escuelas las que integran a niñas, niños y jóvenes con discapacidad en todo el país”.

Al acto acudieron también el profesor Rafael Ochoa Guz-mán, Secretario General del Sindicato Nacional de Trabaja-dores de la Educación; y otras autoridades educativas de las entidades federativas.

Fel ipe Martínez rizo*y eduardoBackhoFF escudero**

Equidad en la educación básica

y desigualdad

N V I T A D O

* Director General del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).** Director de Pruebas y Medición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

E D U C A R E�

social en México

ción de recursos económicos y cultu­rales con que cuentan las familias para apoyar la educación de sus hijos. Por esta razón muchos especialistas creen que sólo es posible lograr la igualdad de oportunidades educativas garanti­zando la justicia social.

Los factores sociales que impiden a to­dos los niños mexicanos acceder a una educación de calidad son diversos. Tres de los más importantes tienen que ver con las desigualdades: a) de género; b) poblacional y étnica y c) económica y social. A continuación trataremos bre­vemente cada una de ellas.

DESIGUALDAD DE GÉNERO

De acuerdo con el informe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infan-cia (UNICEF):2

a) Son más las niñas en el mundo que no reciben educación básica en relación a los niños.

b) Las niñas que no reciben educa­ción tienden a ser más vulnera­bles que los niños a la pobreza, la violencia, la explotación, las enfermedades y la mortandad a temprana edad.

En México se ha avanzado mucho en la cobertura educativa del nivel básico. Casi se puede decir que los niños que asisten a la escuela lo hacen en la mis­ma proporción de género. Sin embar­go, como lo veremos más adelante, es en las zonas marginadas —rurales e in­dígenas—, donde se presenta la mayor inequidad en contra de las mujeres.

Lograr la cobertura universal de la educación básica en México es el compromiso principal que

asumimos para garantizar la cons­trucción de un país cimentado sobre los principios de libertad y de igual­dad. Este compromiso se fundamen­ta en la idea de que la educación es un factor poderoso de equilibrio y desarrollo social. Sin embargo, la in­vestigación educativa nos indica que existe una relación recíproca entre desarrollo social y desarrollo edu­cativo. Como lo ha señalado Carlos Muñoz Izquierdo: la justicia social es, al mismo tiempo, causa y consecuencia de una buena educación para todos.1

La falta de acceso a la educación y a los servicios educativos de calidad generalmente es consecuencia de di­versos factores de la inequidad social. Por esta razón, es cada vez más evi­dente que cumplir con el derecho a la educación requiere un esfuerzo siste­mático e integral, tanto por parte de las instituciones públicas responsa­bles del servicio educativo, como de aquellas comprometidas con llevar a cabo las políticas públicas económicas y sociales de un país.

El propósito de este ensayo es re­flexionar sobre los factores sociales que inciden en la inequidad educati­va en México, así como señalar algu­nos indicadores utilizados para eva­luarla. Para ello, se presentan datos empíricos generados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y se concluye con al­gunas recomendaciones que pueden aminorar este problema.

: : M A E S T R O S D E M E X I C O : : e q u i d a d e n l a e d u c a c i ó n b á s i c a . . .

1 Citado por Torres, R.M y Tenti, E, Políticas educativas y equidad en México: la experiencia de la educación comunitaria, la telesecundaria y los programas compen-satorios, IIPE UNESCO, Buenos Aires, 2000.

2 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO pos sus siglas en inglés), Estado Mundial de la Infancia 2004, Nueva York, 2004.

y desigualdad

Es cada vez más evidente que

cumplir con el dere-cho a la educación

requiere un esfuerzo sistemático e integral.

La inequidad educativa tiene que ver no sólo con limitaciones y desigualda­des de la oferta del servicio educativo, sino también con la desigual distribu­

E D U C A R E �

social en México

DESIGUALDAD ECONÓMICA Y SOCIAL

Según la Comisión Económica para América Latina (CEPAL),3 a media­dos de la década pasada, el 5% de los mexicanos más ricos (entre los miembros de la población económi­camente activa), acaparaban aproxi­madamente una tercera parte de los ingresos nacionales; en cambio, al 40% más pobre sólo le correspondía menos de la décima parte del ingreso generado. Asimismo, en ciertos es­tados desfavorecidos como Chiapas, Guerrero y Oaxaca, la pobreza alcan­zaba a más de las tres cuartas partes de la población.

Un dato conocido es que las enti­dades con valores más bajos en el Ín­

dice de Desarrollo Humano tienen, con pocas excepciones, un menor Producto Interno Bruto (PIB) per cápita, una mayor población rural y un número superior de poblaciones marginadas. También se sabe que la desnutrición, la mortalidad y el tra­bajo infantil —entre otros problemas sociales—, afectan diferencialmente a los niños mexicanos, según el gru­po social al que pertenecen.

Por otra parte, la desigualdad social también se refleja en la oferta de los servicios educativos. En el mismo in­forme de la CEPAL, se menciona que a mediados de los años 90, mientras la cobertura promedio nacional en el nivel preescolar era de más de dos terceras partes de la población infan­

til, en el Distrito Federal llegaba a más del 80% y en Chiapas a menos del 40%.

De igual manera, hay grandes di­ferencias en el gasto educativo por estudiante de una entidad federativa a otra. Por ejemplo, las cifras del Dis­trito Federal triplican en ocasiones lo que gastan otros estados, como es el caso de Puebla.

Al problema de la pobreza se le suma el de la demanda educativa. La proporción de personas en edad es­colar es mucho mayor en los grupos de menores recursos y disminuye re­gularmente hasta alcanzar niveles mí­nimos en la población con mayores ingresos. En las condiciones pobla­

3 Stallings, B. y Peres, W., Crecimiento, empleo y equidad. El impacto de las reformas económicas en América Latina y el Caribe, Fondo de Cultura Económica, Chile, 2000.

N V I T A D O

E D U C A R E�0

: : M A E S T R O S D E M E X I C O : : e q u i d a d e n l a e d u c a c i ó n b á s i c a . . .

4 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, La Calidad de la Educación Básica en México, México, 2004.

cionales actuales, lo anterior implica que en los hogares más pobres hay, en promedio, cinco o seis veces más niños y jóvenes en edad escolar que en los hogares más ricos.

DESIGUALDAD POBLACIONAL Y ÉTNICA

Además de las condiciones de po­breza de algunos grupos sociales, la etnicidad y la migración rural son factores que inciden sustancialmente en la equidad educativa.

En este sentido, los niños cuya lengua materna no es el castellano se encuentran, sin duda, en posición desventajosa respecto a aquellos cuya primera lengua es la utilizada en la escuela. No es lo mismo tener cerca de la mitad de la población de origen

indígena, como sucede en Oaxaca, que una menor proporción, como ocurre en Aguascalientes. Ni tampo­co es igual tener una población indí­gena altamente castellanizada, como en Campeche, que una todavía bilin­güe como sucede en Chiapas.

Asimismo, las poblaciones rurales migrantes, cuyos hijos asisten a distin­tas escuelas en un mismo año (depen­diendo de la temporada de cosecha), no tienen las mismas oportunidades educativas que quienes viven de forma estable en su localidad, ya que cambian de escuela y profesor, por lo general, dos o tres veces al año y su aprendizaje nunca es continuo ni uniforme.

Por otro lado, lejos de compensar estas circunstancias desfavorables, las

escuelas que atienden a un alum­nado mayoritariamente indígena o migrante, suelen tener también las mayores carencias físicas y pedagógi­cas, por lo que las condiciones de la escuela acentúan las desventajas que el contexto sociodemográfico, socio­cultural y socioeconómico represen­tan para esos niños.

INEQUIDAD SOCIAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

En el estudio sobre rendimiento aca­démico que realizó en 2004 el INEE4, se mostró que las diferentes condicio­nes socioeconómicas de los diversos grupos de estudiantes se concentran en el entorno de sus escuelas.

E D U C A R E ��

Las tablas I y II muestran algunos indicadores de capital económico y cultural de los estudiantes que atien­den diversos estratos y modalidades educativos.

Como se puede observar, en el caso de las escuelas primarias, los estudian­tes de las escuelas privadas gozan de mejores condiciones económicas y cul­turales que el resto. Mientras que al interior de las escuelas públicas, las ur­banas tienen mejores condiciones que las rurales y éstas, a su vez, tienen me­jores condiciones que las indígenas.

La situación de las escuelas secun­darias es muy parecido al de las pri­marias. El mismo estudio revela que los estudiantes que asisten a las tele­secundarias presentan las peores con­diciones económicas y culturales.

No es de sorprenderse, entonces, que los resultados de aprendizaje es­tén “moldeados”, en gran parte, por estas condiciones sociales.

Las tablas III y IV muestran los re­sultados referentes al aprendizaje de la educación básica del país que publicó el Instituto Nacional para la Evalua­ción de la Educación en 2004.

Como se puede observar, para el caso de las escuelas primarias, los alumnos de las escuelas privadas obtienen los resul­

Capital Existencia en el hogar de: Total Escuelas privadas

Escuelas públicas

Urbanas Rurales Indígenas Cursos comunitarios

Económico Energía eléctrica 91.04 94.26 92.41 89.91 80.05 67.18

Refrigerador 80.24 97.20 89.78 65.22 30.30 34.96 Piso de tierra 12.20 1.01 5.21 22.48 51.85 46.91

Cultural

Español como lengua usual 91.35 94.04 93.37 91.11 55.45 90.84

Alfabetización de la madre 89.92 98.10 94.15 83.72 62.64 70.83

Enciclopedias y libros 76.97 95.60 82.87 63.40 63.63 56.40

CapitalExistencia

en el hogar de:Total

Escuelas privadas

Escuelas públicas

Generales Técnicas Telesecundarias

Económico

Energía eléctrica 95.15 97.09 94.90 94.85 95.40

Refrigerador 82.88 97.17 86.86 84.89 63.67

Piso de tierra 8.10 0.72 5.55 9.02 16.25

Cultural

Español como lengua usual

91.99 93.41 93.01 90.65 90.89

Alfabetización de la madre

90.54 98.95 92.07 91.07 82.25

Enciclopedias y libros

78.06 97.20 81.98 80.02 56.99

Modalidad Alumnos evaluados

Comprensión lectora Matemáticas

Promedio Error estándar Promedio Error

estándar

Todas las escuelas 53,129 488.49 1.10 417.98 1.03

Privadas 3,562 567.99 3.67 474.68 3.32

Urbanas Públicas 25,286 497.33 1.57 425.01 1.45

Rurales Públicas 14,900 462.33 1.79 399.60 1.73

Cursos Comunitarios 716 450.59 3.61 385.79 3.82

Educación Indígena 8,665 424.85 2.67 360.07 2.67

Tabla I. Porcentaje de estudiantes de primaria que poseen bienes económicos y culturales de acuerdo al estrato educativo de su escuela

Tabla II. Porcentaje de estudiantes de secundaria que poseen bienes económicos y culturales de acuerdo al estrato educativo de su escuela

Tabla III. Puntajes promedio de alumnos de �° de primaria en lectura y matemáticas, por estrato educativo

N V I T A D O

Fuente: INEE.

Fuente: INEE.

Fuente: INEE.

E D U C A R E�2

E D U C A R E ��

: : M A E S T R O S D E M E X I C O : : e q u i d a d e n l a e d u c a c i ó n b á s i c a . . .

5 Elaborado por el Gabinete de Desarrollo Humano y Social del Poder Ejecutivo mexicano.

tados más altos; seguidos por las pú­blicas urbanas, públicas rurales, cursos comunitarios y escuelas indígenas.

Para el caso de la secundaria, las es­cuelas privadas obtienen también los mejores resultados, seguidas por las secundarias públicas generales y téc­nicas y —a distancia considerable—, por las telesecundarias.

CONCLUSIONES

En nuestro país se han dado pasos só­lidos para asegurar el acceso y perma­nencia de niños y niñas a la educación básica. De acuerdo con el reporte Los Objetivos de Desarrollo del Milenio en México: informe de avance 2005,5 se estimó que en 2004, el 99.4% de los jóvenes mexicanos, entre 15 y 24 años, habían terminado la primaria.

No obstante este logro, la cober­tura disminuye en los estados de mayor rezago socioeconómico, par­ticularmente en los grupos de mayor pobreza y marginación, como son los migrantes y los indígenas. Den­tro de estos grupos, las niñas por lo

general se ven más afectadas que los niños.

Por otro lado, es importante enfa­tizar que la cobertura no es el único indicador de equidad educativa; la calidad de los aprendizajes adquiri­dos en la escuela es otro indicador de

igual importancia. En este sentido, los resultados del logro escolar que el INEE ha presentado a la sociedad y autoridades educativas, muestran que, en conjunto, los resultados más bajos se observan en las modalidades que concentran estudiantes provenien­tes de núcleos sociales con mayores ca­rencias, donde el capital económico y cultural familiar ofrece oportunidades de aprendizaje restringidas, particular­mente en los grupos indígenas.

Pese a los efectos de las condiciones sociales sobre la distribución de los conocimientos, la escuela tiene la ca­pacidad de vencer —o al menos ami­norar— el impacto de estos factores so­ciale. Es decir, de neutralizar los efectos de la pobreza y la marginación social sobre el desarrollo de los aprendizajes. Sin embargo esta “eficacia” sólo se va a manifestar allí donde se dan determi­nadas condiciones institucionales.

Entre los factores que propician equi­dad educativa se encuentran aquellos que se dirigen a mejorar los procesos de enseñanza­aprendizaje en las escuelas con mayores carencias. De este modo, reviste gran importancia la formación y actualización docente; la pertinencia curricular de acuerdo con las caracte­rísticas de la población, así como el li­derazgo y capacidad de gestión de los directores, entre otras acciones.

Frente al reto de constituir una socie­dad más igualitaria, se debe compensar la falta de recursos en las escuelas de las localidades más pobres, pequeñas y aisladas del país. Lo anterior deman­da una convergencia de acciones que comprometan a toda la sociedad, con el propósito de sentar las bases para la constitución de un país cuyo creci­miento económico responda a criterios de justicia y solidaridad.

Modalidad Alumnos evaluados

Comprensión lectora Matemáticas

Promedio Error estándar Promedio Error

estándar

Todas las escuelas 37,973 563.88 1.60 456.28 1.09

Privadas 2,230 649.25 4.57 504.08 3.42

Generales 18,734 565.06 2.31 455.33 1.60

Técnicas 15,891 563.94 2.09 454.76 1.40

Telesecundarias 1,118 523.88 5.39 440.30 3.60

Tabla IV. Puntajes promedio de alumnos de �° de secundaria en lectura y matemáticas, por modalidad educativa

Fuente: INEE.

La Dirección General de Educación Indígena ha editado el

E D U C A C I Ó N I N D Í G E N A

con la intención de apoyar la labor que desempeñan los docentes responsables de la formación escolarizada de las niñas y los niños indígenas de preescolar. Y para generar e impulsar el diálogo y el intercambio de experiencias educativas

entre docentes ubicados en diferentes contextos culturales.

Cuaderno de Organización y Trabajo Escolar para la Educación Preescolar

Para mayor información, comunicarse a la Dirección General de Educación Indígena. Tels: (01 55) 53 28 10 00

ó (01 55) 53 28 10 97, extensiones 18867 y 17776Subsecretaría de Educación Básica

sylviaschMelkes*

En México no reparamos en lo terrible, incongruente y profundamente desgarrante que resulta —en un país pluricultural, con fundamento en sus pueblos

originarios, tal como dice el Artículo 2° Constitucio­nal—, el que sucedan hechos como los siguientes:

Una comunidad indígena hñahñú muy grande —don­de aún se usa la vestimenta tradicional y se habla la len­gua hñahñú en la casa y en la calle; donde se festejan las fiestas tradicionales y se venera el cerro sagrado—, solici­tó que le cambiaran la escuela primaria bilingüe intercul­tural por una primaria general. Cuando se les preguntó por qué hacían una solicitud así, siendo que se trataba de una comunidad indígena y, además, orgullosa de serlo. Respondieron que ya estaban hartos de que, cuando sus hijos iban a la secundaria a la ciudad cercana, los alumnos citadinos se burlaran de ellos porque no hablaban bien el español. Querían una escuela en la que la enseñanza del español se garantizara.

Mal que no aprendieran español apropiada­mente. Pero más mal que sus compañeros se burlaran de ellos por tener un dominio menor de una segunda lengua, siendo que, quienes se mofaban, eran monolingües.

Los malesde la uniformidad

C O N T E X T O S

* Coordinadora General de Edu­cación Intercultural y Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública.

E D U C A R E ��

C O N T E X T O S

Una escuela amuzga, bilingüe intercultural, tiene maestros que no hablan o no quieren hablar la lengua amuzga. Sin embargo, los niños, cuando llegan a primer año, son mono­lingües en amuzgo. Ya en el aula, se les enseña en español y en ese idioma —ajeno a ellos—, aprenden a leer y a escribir. Y si bien toman dictado y leen en voz alta en el nuevo len­guaje, ignoran qué están leyendo o qué están escribiendo. Para poder sobrevivir en la escuela aprenden a asociar grafías con sonidos y las reproducen; y así siguen hasta el cuarto o quinto grado, sin aprender otra cosa.

Un buen día, después de algunos años —y a fuerza de oír tanto el español—, algunos alumnos comienzan a comprender y, hasta entonces, la lectoescritura comienza a cobrar sentido. Con otros, nunca ocurre o sucede sólo a medias. Y en algunos casos, lo que es aún peor, también se pierde la lengua materna. Los niños caen en el semilin­güismo, lo cual es muy grave porque, como sabemos, el lenguaje es la herramienta del pensamiento.

Poseer una lengua a medias, o dos lenguas a medias, significa un obstáculo al pensamiento.

Una telesecundaria —enclavada en una zona indíge­na—, prohíbe a los alumnos hablar en su lengua mater­na. Cuando lo hacen los multan con un peso por cada palabra hablada en la lengua propia. Los alumnos llegan a pensar que su lengua tiene algo de malo, que no sirve, que es una lengua de segunda.

En el Distrito Federal, los niños migrantes triquis, cuando van a la escuela por primera vez —conociendo sólo su lengua materna—, no hablan. Sus padres les han dicho que no lo hagan por miedo a que los discriminen, insulten o denigren. Ellos saben bien que eso sucede en las escuelas de la Ciudad de México, porque a pesar de que la capital de nuestro país es la urbe más indígena del

planeta, los maestros muchas veces no reconocen que sus alumnos son niños indígenas. Piensan que tienen proble­mas auditivos o que padecen de algún retraso mental, y los envían a las Unidades de Servicio de Apoyo a la Edu­cación Regular (USAER) para que sean atendidos como alumnos con necesidades educativas especiales.

Una niña mazahua le pidió a su mamá —cuando entró al sexto grado en una escuela primaria del Distrito Fede­ral—, que ya no fuera a recogerla; o que si, por alguna razón lo hacía y tenía que ir a la escuela, se quitara su tra­je tradicional y se deshiciera las trenzas. La madre lloró, pero le hizo caso.

Los ejemplos anteriores pueden parecer aislados. Por desgracia, son mucho más comunes de lo que quisiéramos. Sin buscarlo, sin que haya en ello intención, las escuelas y las aulas de México son racistas. Denigran a niños y niñas —mexicanos como todos nosotros—, a seres humanos con iguales derechos que el resto de las personas en el país.

No necesitaríamos decirles a los maestros y maestras mexicanos que todos los alumnos y alumnas tienen de­recho a una autoestima fuerte; que ésta es indispensable para estar en posibilidades de aprender. Y que todos tie­nen derecho de aprender en nuestras escuelas.

Todos y todas sentimos que nos duele algo dentro cuan­do escuchamos estas historias, desesperantemente comu­nes en nuestro medio. Aunque tampoco podemos culpar a maestros y maestras por actuar de este modo.

Nuestro sistema educativo no les ha dotado de las he­rramientas conceptuales y de los instrumentos metodo­lógicos para identificar a los alumnos que provienen de otros ámbitos; para tratarlos con respeto y buscar que to­dos los alumnos se porten con ellos de la misma manera. Se debe trabajar en su autoestima y, sobre todo, aprove­char la diversidad como ventaja pedagógica.

Mal que no se valore la lengua original del niño. Mal que no se tome en cuenta la condición de los hablantes de lengua indígena. Mal que se ge­nere una desvaloración de la lengua materna y, con ello, la de la propia cultura, del autoconcep­to y de la identidad.

Mal que se considere hablar una lengua indíge­na como una conducta que amerite sanción. Mal que no se aproveche la diversidad lingüística para enriquecer la enseñanza y el aprendizaje. Mal que se atente contra el valor de la propia identidad.

Mal que no reconozcamos nuestra diversidad. Mal que no identifiquemos en ella una ventaja peda­gógica. Mal que los niños crezcan temerosos de mostrar lo que verdaderamente son. Mal que la escuela los fuerce a borrar su identidad para poder ser aceptados.

¡Qué mal que la escuela conduzca a que los alumnos se avergüencen de sus padres!

E D U C A R E��

: : M A E S T R O S D E M E X I C O : : v i r t u d e s d e l a i n t e r c u l t u r a l i d a d

Valorar la diversidad significa, entre otras cosas, acoger a cada uno de nuestros alumnos por lo que son y no por lo que quisiéramos que fueran.

Ellos deben de percatarse de que en la escuela y en el aula pueden expresarse con toda libertad, sin temor a los regaños y a las burlas, sólo siguiendo las reglas básicas del diálogo, basadas en el respeto. Para aprovechar la diversidad hay que partir de lo que nuestros alumnos saben y conocen, para ir construyendo nuevos conocimientos que pueden ser de todos y no únicamente de quienes ya los traen consigo.

Comprender a nuestros alumnos es muy importante, por lo que es esencial el acercamiento respetuoso —por­tador de un genuino interés—, con las familias de nues­tros alumnos. Ellas deben de sentirse bienvenidas en la escuela como lo que son y desde donde vienen. Deben sentir que ahí, en la escuela de sus hijos, sus conocimien­tos, sus experiencias, sus productos artesanales y cultura­les, tienen un espacio que permite que sean conocidos y apreciados por toda la comunidad escolar.

Valorar la diversidad significa, también, cuidar la relación entre los alumnos. Muchas veces ocurre —lo cual es más que deseable—, que los maestros y maestras procuran un trato respetuoso y cariñoso con cada uno de sus alumnos, lo que va fraguando una autoestima fuerte y sólida. Pero los alumnos, en la convivencia cotidiana, en los juegos en el re­creo, en la calle e incluso fuera de la escuela, destruyen con enorme facilidad esa autoestima que con trabajo hemos ve­nido protegiendo. Sólo con métodos que aseguren la forma­ción en valores, donde el respeto a la dignidad de todo niño o niña —y de toda persona—, se viva y se entienda como indispensable para la convivencia, podremos ir logrando que entre sí los alumnos transformen sus relaciones.

Establecer reglas entre todos, analizar los problemas que se presentan, argumentar las soluciones y buscar resolver los conflictos de manera no violenta, son herramientas de formación en valores que son propias de la educación para la diversidad y, desde luego, de la educación con en­foque intercultural.

Todos los niños y niñas tienen derecho a aprender. Y sólo podrán hacerlo con éxito, en ambientes escolares y de aula que los respeten, los acojan, que los valoren por lo que son, los escuchen y promuevan que ellos y ellas también escuchen. Vivir el respeto y el aprecio a la di-versidad es la mejor forma de educar en valores para la convivencia.

VIRTUDES DE LA INTERCULTURALIDAD

La educación con enfoque intercultural es claramente una necesidad cada vez más urgente tanto en nuestro país como en todo el mundo. Las migraciones son cada vez más frecuen­tes con la globalización, lo que multiplican las oportunidades de convivencia multicultural, pero si ésta no se trabaja desde el enfoque intercultural, corre el riesgo de resultar conflictiva y, lo que es aún más grave, puede derivar en violencia, pues se trata del encuentro —o el enfrentamiento— entre formas diversas de ver el mundo, de jerarquizar los valores, de reaccio­nar ante los problemas, de relacionarnos. En el mundo actual, buena parte de los conflictos que se tornan violentos tienen origen en la incomprensión entre culturas distintas.

Por eso, lógicamente, algunos maestros y maestras per­ciben a las aulas multiculturales como un problema. Y directores y directoras consideran a las escuelas intercul­turales como un conflicto que preferirían evitar, por lo que tienden a uniformizar —homogeneizar—, lo más pronto posible, a los alumnos y alumnas.

Sin embargo, la diversidad cultural representa un enor­me valor educativo.

Cada diversidad aporta algo a la educación:

La de experiencia. Es la diversidad primigenia en la que se fundamenta toda pedagogía: el que tiene más experiencia puede facilitar el aprendizaje del que no la tiene.

La de género. Las escuelas mixtas permiten enten­

der mejor el mundo, porque la realidad afuera de los muros escolares es de dos sexos.

La de talentos. Los alumnos tienen diversos talentos

y, gracias a ello, todos pueden aprender de todos. La de edades. Ya nos decía Piaget que el desequilibrio

cognitivo puede ser detonado más fácilmente por un niño cercano, en un estado superior de desarrollo, que por un adulto mucho más alejado.

La de capacidades. Conocemos ya la riqueza que significa, para los niños con necesidades educativas especiales y para los niños “regulares”, la integración educativa… ¡Cuánto más debe representar, como ventaja pedagógica, la diversidad cultural! Siendo que la educación es un asunto de culturas.

E D U C A R E ��

Uno de los fundamen­

tos del currículum de la

Educación Bilingüe In-

tercultural de

Guatemala es

que la cultu­

ra —entendi­

da como expre­

sión de la originalidad

y de la libertad de cada

comunidad y pueblo—,

es un derecho humano.

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

inicia como parte importante d

el recono­

cimiento a los derechos humanos colecti­

vos de los Pueblos Indígenas y Comunida­

des Étnicas de la Costa Caribe.

Fue introducida como parte de la Cam­

paña de Alfabetización en 1980, amplián­

dose posteriormente a la educación prima­

ria. Nicaragua ha sido uno de los primeros

países —en el co

ntexto centroamericano—,

en garantizar a nivel nacional, dentro de

la Educación Formal, un ámbito de uso

para lenguas minoritarias.

Con información propor­cionada por la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública.

En Colombia la educación dirigida a los pueblos indígenas se denomina etnoeducación —derivado del concepto de etnodesarrollo de Bonfil—; lo que presupone un giro radical de las relaciones entre la sociedad mayoritaria y las comunidades indígenas, en términos no ya de integración, homogenización y dependencia, sino de reconocimiento, respeto y enriquecimiento mutuo. En este país, el currículo de la etnoeducación se fundamenta en la territorialidad, la autonomía, la lengua y la concepción de vida de cada pueblo; su historia e identidad, según sus usos y costumbres y la lógica implícita en su pensamiento. El diseño —según lo establece la ley—, deben ser fruto de una investigación en donde participen: la sociedad en general, la comunidad educativa en particular, así como autoridades y organiza­ ciones tradicionales.

Entre los fundamentos curriculares que se tienen en el Ministerio de Educación y Deportes de Venezuela, se encuentra la extensión de la interculturalidad como principio rector y operativo en el sistema educativo venezolano, en todos sus niveles y modalidades. Esto supone la inclusión, en el mismo, de todos los pue­blos indígenas, afroamericanos, criollos y mestizos múltiples, sin menoscabo de sus especificidades.

Los pueblos indígenas participan en el desarrollo de proyectos educativos propios de acuerdo con su origen e identidad.

El Plan Nacional de Educación Intercul-

tural Bilingüe (EIB) de Paraguay, se refie­

re a sus dos lenguas oficiales: el guaraní

y el castellano, para toda la población

paraguaya y extranjera. Los casos de EIB

con grupos indígenas son abordados en

forma focalizada por el Ministerio de

Educación y Cultura.

El marco jurídico y legal de la

Educación Intercu

ltural Bi-

lingüe (EIB) en este país se

sustenta en

la Constitu

ción Po­

lítica que est

ablece la obligació

n de velar por las

6 lenguas

indígenas y las 8 culturas e

xistentes e

n Costa Rica.

Para dar cumplimiento con ese

mandato se creó

el Departam

ento de Educación Indígena (D

EI­MEP), el

cual definió y desarrolló la p

ropuesta educativ

a en fun­

ción del enfoque cu

rricular d

e EIB. Se basa en apor­

tes teórico

­pedagógicos generados por los avances

y

experiencias

empíricas reg

istradas en

Latinoamérica, de

acuerdo a los interes

es, neces

idades y aspiraci

ones de los

grupos indígenas originarios.

Su Constitución Federal de 1988 rompe

con el paradigma integracionista de las

políticas indigenistas —llevadas a cabo

por largo tiempo—, que concebía a las

identidades indígenas como algo pasa­

jero y que se irían asimilando. Ahora

la atención a las cuestiones indígenas

es prerrogativa de la esfer

a federal y los

estados y municipios pueden legislar de

acuerdo a los intereses indígenas.

Las políticas de la Educación Intercultural Bi-lingüe son, por una parte, de carácter centra­lizado —bajo la Dirección Nacional de Edu­cación Intercultural Bilingüe— y por otra, descentralizadas y manejadas por las propias autoridades, administradores y organizaciones de las diferentes nacionalidades indígenas del país.

Ecuador cuenta con 13 lenguas y culturas indígenas que comprenden el 30 o 40% de la población nacional del país. Su Ley General de Educación, consolida la

Educación Bilingüe Intercultural y coloca al tratamiento de lenguas como una respon­sabilidad en todos los niveles y modalida­des de la educación, además de proponer la interculturalidad y la participación ciu­dadana.

C O N T E X T O S

Una educación para todos y con todos

La interculturalidaden Latinoamérica

E D U C A R E��

: : M A E S T R O S D E M E X I C O : : u n a e d u c a c i ó n p a r a t o d o s y c o n t o d o s

E D U C A R E ��

porMaríadel carMenescandónMinutt i*

Una educación para todos y con todos

La educación es un derecho fundamental de todas las niñas, los niños y los jóvenes de nuestro país, tal como se establece en el Artículo 3º Constitu­

cional. Con base en ello, México ha logrado construir —durante el siglo XX, fundamentalmente—, un sis­tema de educación que hoy atiende alrededor de 30 millones de estudiantes, desde la educación básica has­ta la superior y de posgrado. El 77.5% de éstos son estudiantes que cursan la educación básica.

Es indudable que nuestro sistema educativo —a pesar de logros notables, como la expansión de la cobertura y el aumento del promedio de la escolaridad— aún enfrenta situaciones que impiden que algunos niños, niñas y jóvenes tengan acceso a la educación que re­quieren.

La mayor proporción de las niñas y niños que han permanecido al margen de los servicios educativos se ubica en poblaciones indígenas o en poblaciones ru­rales aisladas; son integrantes de familias de jornale­ros agrícolas migrantes; son niñas, niños, adolescentes y jóvenes que trabajan o viven en la calle; que tienen que permanecer por largas temporadas hospitalizados —debido a enfermedades, muchas veces crónicas—, o bien presentan alguna discapacidad.

Si hablamos de justicia educativa, una condición que debe estar presente, es que, alumnas y alumnos —in­dependientemente de su origen étnico, ambiente fa­miliar de procedencia o características individuales—, participen en experiencias educativas que propicien el desarrollo máximo posible de sus potencialidades.

Es decir, que dispongan de iguales oportunida­des —tomando en cuenta sus puntos de partida, sus características personales y sociales—, para alcanzar las metas fundamentales de la educación básica. Sin embargo, esta condición no garantiza, por sí misma, la justicia y la equidad en la educación. La población infantil y adolescente procedente de los sectores de la población que viven en situaciones de vulnerabilidad (como las mencionados anteriormente) afronta, en general, mayores riesgos de fracaso escolar. De ahí la importancia de ofrecerles opciones educativas que res­pondan a sus necesidades particulares.

* Responsable de la Dirección de Proyectos de Investigación de la SEB.

La interculturalidaden Latinoamérica

C O N T E X T O S

Al respecto, el primer objetivo estratégico de la educa­ción básica nacional —establecido en el Programa Na-cional de Educación 2001-2006— es alcanzar la justicia educativa y la equidad, entendido en los siguientes térmi­nos: Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica.

El Programa Nacional de Educación 2001-2006, tam­bién establece proyectos y programas específicos para promover la justicia y la equidad en la educación. Ejem­plo de ello son:

• Programa de Ampliación y Fortalecimiento del Modelo

de Cursos Comunitarios.• Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para

Escuelas Multigrado.• Programa Educación Primaria para Niñas y Niños Mi-

grantes.• Programa para el Desarrollo Educativo de los Menores

en Situación de Calle. • Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación

Especial y de la Integración Educativa.

Incluso, aunque no se estableció en el Programa Nacio-nal de Educación, recientemente se ha impulsado el Pro-grama Sigamos aprendiendo... en el hospital.

La mayoría de estos proyectos y programas son coordinados por la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Inno­vación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica,

ya que demandan de respuestas educativas creativas e inno­vadoras. Y cada uno de ellos tiene objetivos y metodologías específicas para atender a la población a la que va dirigido, con la intención de ofrecerle una respuesta educativa acor­de a sus necesidades particulares y, sin duda, están ofrecien­do algunos de los apoyos que se requieren.

Los programas y proyectos son coordinados por grupos de personas comprometidas con la promoción de mejo­res condiciones educativas para todos los alumnos. En cada entidad los desarrollan las áreas específicas donde muchos diseñan materiales propios —tanto para los do­centes como para los alumnos—, así como propuestas que apoyan la actualización del personal involucrado.

Entre los principales logros de algunos de estos proyectos y programas se encuentra el diseño de la Propuesta Educa-tiva Multigrado y las Fichas y guiones para el aprendizaje autónomo —también dirigidos a los docentes y alumnos de escuelas multigrado—, que están a punto de publicarse y distribuirse en todo el país; así como las modificaciones a las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria, que permiten que la propuesta cu­rricular adaptada para las alumnas y los alumnos con ne­cesidades especiales, sea el referente para su evaluación y promoción. Igualmente es un gran avance la publicación de cuatro Programas Estatales de Fortalecimiento de la Edu-cación Especial y de la Integración Educativa.

Sin embargo, si se pretende que la educación básica con­tinúe siendo el instrumento inicial para fomentar el pro­

E D U C A R E20

: : M A E S T R O S D E M E X I C O : : u n a e d u c a c i ó n p a r a t o d o s y c o n t o d o s

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greso personal y social —así como un medio para facilitar la convivencia de personas diferentes y la integración de todas y todos en los distintos ámbitos—, es necesario pro­mover que el sistema educativo, en su conjunto, asuma la educación de esta población, igual que la de todos.

Si estos proyectos y programas se ven como proyectos es-peciales dirigidos a poblaciones especiales, atendidos por equi-pos o personas especiales y no como respuestas a necesidades existentes —no sólo educativas sino también sociales—, de personas que, evidentemente no son especiales, sino alumnas y alumnos que forman parte de un sistema educativo que no necesariamente estaba pensado para recibirlos o para acogerlos en condiciones de igualdad, se co­rre el riesgo de que el resto del sistema no asuma su atención educativa como una tarea propia, como una tarea de todos.

La atención a la diversi­dad exige, sin duda alguna, la oferta de una multitud de respuestas educativas en las que la participa­ción de todos los que formamos parte del siste­ma educativo se hace ne­cesaria. No puede ser tarea sólo de un grupo especial o de especialistas. Por ejemplo, la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa pertinente, a los niños y niñas integrantes de familias jornaleras agrícolas migrantes, requiere de un diseño curricular, de mate­riales educativos y de opciones de formación para los docentes que consideren aspectos como los procesos mi­gratorios, los traslados que los niños tienen de una entidad a otra a lo largo del ciclo escolar, la conformación de los grupos que muchas veces —además de ser multigrado—, tienen alumnos que hablan distintas lenguas, entre otros fac­tores que inciden en la problemática.

Así pues, se hace necesaria la participación de varios grupos especiales o de especialistas en temas —no sólo de atención a población jornalera agrícola migrante—, de diseño curricular, elaboración de propuestas de forma­ción para maestros y diseño de materiales educativos.

Además, se requiere el compromiso e intervención de las autoridades educativas para definir el tipo de apoyos que podrán ofrecerse y las condiciones en que se harán.

Para ir avanzando hacia un sistema educativo más in­cluyente, es igualmente necesario analizar los procesos, las situaciones y los factores que promueven la exclusión del sistema de determinados grupos de la población y que, en definitiva, se convierten en barreras para facilitar el aprendizaje y la participación de todas las alumnas y los alumnos.

Intentar ofrecer una respuesta educativa adecuada a la población que vive en situación de vulnera­

bilidad nos aporta información acerca de nuestro sistema educativo, de nuestras

escuelas, de los apoyos con los que contamos, de la práctica de los

maestros. Nos permite identifi­car debilidades, situaciones y problemas que requieren su­perarse con el esfuerzo con­junto de los especialistas, de las autoridades educativas, de los equipos técnicos, de los maestros, de las familias y de los propios alumnos.

Lo que es importante es no caer en la trampa de pensar que

estas debilidades, problemas o si­tuaciones, aparecen en el momento

de intentar ofrecer una respuesta edu­cativa adecuada a estos grupos que se en­

cuentran en situación de vulnerabilidad, pues entonces se puede caer en la trampa de pensar que, si

los excluimos nuevamente, las debilidades o los problemas desaparecen.

En la medida en que se logren identificar las necesi­dades, como señala Gerardo Echeita,1 se podrá mover el ingenio, para construir colectivamente las mejores alter­nativas; se podrán crear respuestas, como los proyectos y programas que se están impulsando, a partir de lo que se­ñala el Programa Nacional de Educación 2001-2006, con el propósito de avanzar hacia un sistema educativo cada vez más incluyente.

1 Echeita, Gerardo (2004), Educación inclusiva: una escuela para todos y con todos. Sentido de la educación inclusiva y análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia esa aspiración. Conferencia presentada en el III Encuentro Internacional sobre Integración Educativa, mayo de 2004, Cancún, México.

La educación indígenaruBénviverosalvarez* y J . JorGeMondraGónreyes**

El reconocimiento y valoración de la diversidad cultu­ral y lingüística que caracteriza a México, junto a los procesos de globalización e intercambios culturales

cada vez más impactantes a nivel internacional, represen­tan un reto que requiere traducirse en políticas, recursos materiales y financieros que hagan efectivo el respeto y la atención de las particularidades culturales de la población indígena. En este marco, la educación intercultural bilin­güe avanza en los siguientes aspectos:

1. Pedagógicos. Al considerar las características cul­turales y lingüísticas de nuestros alumnos, mediante la contextualización de los contenidos escolares en el dise­ño curricular —como lo que actualmente se realiza para adecuar los contenidos del Programa Enciclomedia y los materiales de apoyo para docentes de educación preesco­lar indígena—, así como de fomentar la participación de las familias y las comunidades.

Lo anterior no sería posible sin un proceso de mejora de las competencias docentes, de manera que en la edu­

cación indígena se cuente con espacios y mecanismos que permitan la reflexión continua, individual y colectiva, so­bre la práctica y el trabajo del maestro en el aula.

Esto también implica profundizar y desarrollar habi­lidades y valores que permitan a los docentes identificar y recopilar datos familiares, educativos, culturales y lin­güísticos e interpretarlos con el fin de tomar decisiones acerca de la actividad en el aula, del uso y adecuación cotidiana del currículo y, fundamentalmente, de los mo­delos de comunicación a usar con alumnos y padres, en contextos culturales y lingüísticos diversos.

2. Culturales. En el sentido de que los alumnos, do­centes, familias y comunidades, compartan puntos de vista, saberes, experiencias, lenguas —entre muchos otros aspectos—, a través de la comunicación, intercambio, va­loración y respeto a las culturas.

En este sentido, el centro de educación indígena es uno de los muchos espacios donde es posible y deseable que se con­

C O N T E X T O S

* Director General de Educación Indígena de la SEB.** Subdirector para la Atención de la Educación Preescolar Indígena.

E D U C A R E22

1 Dobrova, Elena y Deborah J. Leong., Herramientas de la mente, México, BAM SEP­Pearson, 2004, p. 95.

las dificultades que existen en el trabajo cotidiano, algu­nas de las cuales están referidas al conocimiento y mane­jo de los documentos curriculares.

Si bien es cierto que se ha incrementado el nivel de es­tudios entre los docentes indígenas, sigue siendo indis­pensable fortalecer las líneas de trabajo para su actuali­zación y capacitación en el uso de dichos documentos.

En paralelo, es preciso profundizar en líneas de acción que permitan mejores condiciones materiales y de funcio­namiento de los servicios de educación indígena, de manera que se disponga —en el mediano plazo—, de procesos de formación continua para figuras directivas y de apoyo técni­co pedagógico, así como de una formación inicial de docen­tes que los dote de herramientas para atender las particulari­dades culturales e incrementar la compatibilidad lingüística

en las aulas. De igual forma, es primordial que se considere la elaboración de currículos diversificados, que incorporen aspectos étnicos; la ampliación del esquema de mejoras de la infraestructura y la elaboración de materiales educativos que respondan a los retos de la sociedad diversa actual.

No obstante, si tomamos en cuenta que la dinámica poblacional genera procesos de concentración, dispersión de la población infantil y grandes flujos migratorios, tam­bién es necesario trabajar de manera coordinada con dis­tintas dependencias del subsistema de educación básica a nivel federal y estatal. Hay que sumar los esfuerzos que realizan las instituciones de educación superior —tanto públicas como privadas— y otras dependencias del sec­tor público; y convocar a las organizaciones no guberna­mentales, de manera que las acciones emprendidas res­pondan de forma efectiva a las necesidades en cada caso.

LA PERSPECTIVA

Generar procesos de conformación multicultural de la labor educativa conlleva esfuerzos de corresponsabilidad

solide el uso de las lenguas indígenas. Si bien el aprendizaje es personal, el proceso para ello es fundamentalmente social, porque es producto de la comunicación y de la interacción.

Mediante su lengua materna, los niños y las niñas tie­nen mayores posibilidades de incorporarse a la escuela. Recordemos que el lenguaje ayuda a los niños a lograr una conducta y pensar […] el lenguaje es una herramienta cul-tural fundamental que habilita para pensar lógicamente y aprender nuevas conductas; influye en el desarrollo incluso más que el contenido del conocimiento.1

3. Estructurales. Lo cual implica, constituir fuertes co­munidades escolares que coloquen como objetivo priorita­rio el promover y lograr el desarrollo de competencias en los alumnos, a través de la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes significativas, útiles y pertinentes.

En este aspecto, uno de los mayores retos —a nivel fe­deral y estatal—, es avanzar en la conformación de una estructura que permita disponer de condiciones para el mejor funcionamiento de los servicios de educación in­dígena.

Lograr los propósitos educativos nacionales señalados en los Lineamientos Generales para la Educación Intercul-tural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas, parte de reconocer que el logro de competencias es posible si los valores, las habilidades y los conocimientos tienen re­ferencia en los contenidos y en las prácticas de las culturas en las que se generan y que es ahí donde cobran sentido. Así es posible transmitirlos, transformarlos y encontrar maneras de que los contenidos universales y nacionales puedan tener significados desde las culturas locales.

LA ACTIVIDAD ACTUAL

A lo largo de la historia de la educación indígena se han realizado una diversidad de acciones. Se han identificado

La educación indígena

W : : l a e d u c a c i ó n i n d í g e n a

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a) Cooperación bilateral.

Este mecanismo se inscribe en el marco del Programa Mexicano de Cooperación para el Desa-rrollo –que funciona como instrumento de cooperación bilateral–, en el cual los convenios son suscritos con cada uno de los países que conforman la región. En los últimos cinco años se han establecido acuerdos con los siguientes países:

1. México-Bolivia. Para la realización del taller Los Medios audiovisuales en la Educación Intercultural Bilingüe, febrero de 2003.

2. México-Perú. Para el intercambio de materiales educativos, 2004.3. México-Estados Unidos. Para el intercambio de materiales educativos, 2004.4. México-Estados Unidos. Para la capacitación de docentes en la Universidad de George­

town, en el Programa de Becas CASS 2004 y 2005 (este acuerdo es renovable cada año).

b) Cooperación multilateral.

Este tipo de relación se encuentra inscrita en el Programa Mesoamericano de Cooperación, el cual forma parte del mecanismo de Diálogo y Concertación de Tuxtla del año 2000. Es una cooperación que propone un trabajo conjunto para avanzar en el planteamiento de la solución a problemas comunes de los países de la región y cuyos propósitos son:

• Contribuir al desarrollo social y político de los países centroamericanos.• Apoyar el proceso centroamericano de integración.

El programa tiene seis áreas de atención:

– Educación y Cultura. – Medio Ambiente. – Salud. – Turismo. – Agricultura y Ganadería. – Prevención y desastres.

Los países participantes en este Programa son: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua y Panamá.

México es el encargado de coordinar el proyecto denominado Educación Intercultural Bilingüe (Educación Indígena), que tiene como objetivo global contribuir a elevar la calidad de la educación que se ofrece a la población indígena, a través del diseño y desarrollo de políticas educativas para esta población, bajo el enfoque de la interculturalidad y el bilingüismo.

Los objetivos específicos son:

• Establecer los fundamentos filosóficos, pedagógicos, lingüísticos y políticos de la edu­cación intercultural bilingüe, que sirvan como base para la definición de políticas de atención para la población indígena en los países de Mesoamérica.

• Contribuir al desarrollo de competencias básicas y profesionales de los docentes indí­genas, a través de la definición de indicadores de desempeño docente, que permitan el establecimiento de programas de formación de estos maestros.

• Contribuir a la definición de orientaciones metodológicas para la enseñanza del español como segunda lengua.

• Promover la elaboración y el aprovechamiento de los materiales educativos.

La modalidad de trabajo de la SEB ha sido, fundamentalmente, a través del intercambio de información, así como el trabajo en reuniones y talleres que cada año se realizan para revisar los avances de las propuestas.

2 Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comi­sión Mundial de Cultural y Desarrollo. ONU­UNESCO.

institucional e interinstitucional, que asuman como eje rector el principio de respeto y valoración de las diversas culturas y lenguas. Hay que fortalecer escuelas que forman parte de lo local y que, desde esa posición, se correspon­dan con una visión de lo nacional.

El objetivo central es elevar la ca­lidad de la educación indígena, pero también de la educación inicial y bá­sica en su conjunto, a fin de promo­ver el desarrollo de competencias en las niñas y los niños, que les permi­tan enfrentar los retos del presente y del futuro en contextos diversos. Que puedan consolidar una visión de ciu­dadanía en la que son parte activa.

Aspiramos al reconocimiento, en sentido amplio, del pluralismo cultu­ral y la interculturalidad —como una característica intrínseca de nuestra sociedad—, donde las políticas edu­cativas asumen la diversidad como fuente de innovación, creatividad y como una inversión para el desarrollo humano.2

C O N T E X T O S

AcuErdos InTErnAcIonALEs dE LA dIrEccIón GEnErAL dE EducAcIón IndíGEnA

E D U C A R E2�

El fenómeno de la discriminación fue considerado por mucho tiempo como ajeno a nuestro país, lo que hacía innecesario pensar en una reforma constitucional que ga­rantizara la igualdad de derechos y oportunidades para todas las personas y mucho menos en la posibilidad de crear una ley que reglamentase la equidad.

¿Conocemos la discriminación?

La discriminación es un problema que afecta a millones de personas en México. Ésta consiste, en términos gene­rales, en todas las acciones que ofenden la dignidad de las personas y les limitan o niegan el ejercicio pleno de sus derechos y libertades, lo que a su vez repercute en que no haya igualdad de oportunidades para que todos puedan desenvolverse a plenitud en la vida. Sin lugar a dudas, la discriminación está profundamente arraigada en nuestra sociedad y, justo por ello, es de enorme importancia que los maestros de México tengan herramientas para conocer bien el problema y combatirlo en forma decidida, sobre todo porque son ellos quienes tienen la tarea de formar y orientar a las nuevas generaciones.

¿Cómo se manifiesta la discriminación?

La discriminación se origina en un sinnúmero de prejui­cios y estereotipos; y se presenta en circunstancias muy diversas. A continuación veremos algunas de ellas.

La pertenencia a un grupo étnico puede dar origen a ac-tos discriminatorios. En nuestro país todavía es común que una parte de la sociedad vea con desprecio a los indígenas, quienes pueden ser objeto de explotación y todo tipo de maltratos. Los grupos indígenas padecen graves rezagos en relación con el resto de la población: son mucho más pobres, tienen menos oportunidades de ir a la escuela, de conseguir un trabajo o de recibir atención médica adecua­da y a tiempo; y, en ocasiones, al enfrentar un proceso ju­dicial, quienes sólo hablan su lengua indígena ni siquiera cuentan con un intérprete que les permita defenderse.

La condición socioeconómica es otro motivo de discrimi-nación. Millones de personas —sean indígenas o no—, están expuestas a todo tipo de abusos por el simple hecho de ser pobres.

La edad es otro factor que debemos tomar en cuenta. Los ancianos son vistos como una carga y se les margina de muchas actividades que todavía podrían realizar bastan­te bien. Sus esfuerzos, experiencias y conocimientos son, pues, menospreciados. Asimismo, muchos carecen de aten­ción médica o de una pensión que les permita tener lo in­dispensable para vivir.

Las mujeres también son víctimas de la discriminación. Hay sectores de la población que valoran poco sus capa­cidades y piensan que sólo deben realizar labores domés­ticas y cuidar a los niños. En no pocas ocasiones se les niega un empleo por estar embarazadas o por ser madres solteras. Y ya teniendo un trabajo, también pueden reci­bir un pago menor por realizar la misma actividad que un hombre. Tampoco es raro que encuentren numerosos obstáculos para ascender a un puesto de mayor responsa­bilidad aunque tengan la experiencia, los conocimientos y las aptitudes que se requieren para ello.

Tener alguna discapacidad da pie a todo tipo de actos discri-minatorios. La falta de oportunidades para asistir a la escue­la, conseguir un empleo y recibir atención médica, afecta considerablemente la vida cotidiana de miles de personas que, además, padecen el rechazo y el desdén de una parte de la sociedad. Vale decir —ahora que nos dirigimos a ustedes, los maestros—, que muchos niños ciegos, sor­dos o con alguna otra discapacidad, por poner un claro ejemplo de discriminación, atraviesan circunstancias espe­cialmente difíciles en su formación por no contar con los instrumentos y métodos pedagógicos adecuados.

Los niños en general están expuestos a la discriminación. Muchos menores, ya sea por su apariencia física o por di­versas circunstancias familiares, tienen que soportar mal­

onozca... al Consejo Nacional para Prevenir

la Discriminación (CONAPRED) GilBertorincónGallardo*

a) Cooperación bilateral.

Este mecanismo se inscribe en el marco del Programa Mexicano de Cooperación para el Desa-rrollo –que funciona como instrumento de cooperación bilateral–, en el cual los convenios son suscritos con cada uno de los países que conforman la región. En los últimos cinco años se han establecido acuerdos con los siguientes países:

1. México-Bolivia. Para la realización del taller Los Medios audiovisuales en la Educación Intercultural Bilingüe, febrero de 2003.

2. México-Perú. Para el intercambio de materiales educativos, 2004.3. México-Estados Unidos. Para el intercambio de materiales educativos, 2004.4. México-Estados Unidos. Para la capacitación de docentes en la Universidad de George­

town, en el Programa de Becas CASS 2004 y 2005 (este acuerdo es renovable cada año).

b) Cooperación multilateral.

Este tipo de relación se encuentra inscrita en el Programa Mesoamericano de Cooperación, el cual forma parte del mecanismo de Diálogo y Concertación de Tuxtla del año 2000. Es una cooperación que propone un trabajo conjunto para avanzar en el planteamiento de la solución a problemas comunes de los países de la región y cuyos propósitos son:

• Contribuir al desarrollo social y político de los países centroamericanos.• Apoyar el proceso centroamericano de integración.

El programa tiene seis áreas de atención:

– Educación y Cultura. – Medio Ambiente. – Salud. – Turismo. – Agricultura y Ganadería. – Prevención y desastres.

Los países participantes en este Programa son: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua y Panamá.

México es el encargado de coordinar el proyecto denominado Educación Intercultural Bilingüe (Educación Indígena), que tiene como objetivo global contribuir a elevar la calidad de la educación que se ofrece a la población indígena, a través del diseño y desarrollo de políticas educativas para esta población, bajo el enfoque de la interculturalidad y el bilingüismo.

Los objetivos específicos son:

• Establecer los fundamentos filosóficos, pedagógicos, lingüísticos y políticos de la edu­cación intercultural bilingüe, que sirvan como base para la definición de políticas de atención para la población indígena en los países de Mesoamérica.

• Contribuir al desarrollo de competencias básicas y profesionales de los docentes indí­genas, a través de la definición de indicadores de desempeño docente, que permitan el establecimiento de programas de formación de estos maestros.

• Contribuir a la definición de orientaciones metodológicas para la enseñanza del español como segunda lengua.

• Promover la elaboración y el aprovechamiento de los materiales educativos.

La modalidad de trabajo de la SEB ha sido, fundamentalmente, a través del intercambio de información, así como el trabajo en reuniones y talleres que cada año se realizan para revisar los avances de las propuestas.

AcuErdos InTErnAcIonALEs dE LA dIrEccIón GEnErAL dE EducAcIón IndíGEnA

* Presidente del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación.

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: : c o n o z c a . . .

tratos y burlas de sus propios compañeros o de personas mayores.

La discriminación puede ser motivada por las creencias re-ligiosas, sobre todo cuando hay una religión mayoritaria y sus representantes se muestran poco dispuestos a respetar otras creencias. Así, hay casos en que las personas perte­necientes a alguna minoría religiosa son agredidas o hasta expulsadas de su comunidad, violándose el derecho a la libertad de cultos.

Algo parecido sucede tratándose de las opiniones políticas. La pertenencia a ciertas organizaciones políticas y sociales

puede provocar actos de intolerancia. Aquí cabe subra­yar lo siguiente: negar el derecho al sufragio se considera como una conducta discriminatoria.

Por último, aunque no por ello menos grave, las personas también pueden ser discriminadas por su orientación sexual.

Éste ha sido un panorama general de las formas en que se manifiesta la discriminación. Naturalmente puede ha­ber otras. Recordemos que se trata de cualquier ac-ción que atenta contra la dignidad y el pleno ejerci-cio de los derechos de las personas.

¿Qué se ha hecho para combatir la discriminación?

Ya se han dado los primeros pasos para luchar contra

este problema. Desde 2001, el Artículo 1º de la Cons­

titución, en su tercer párrafo, prohíbe la discrimina­

ción. Asimismo, para hacer cumplir dicho mandato

constitucional, en junio de 2003 se promulgó la Ley

Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación,

la cual establece, a su vez, la creación del Consejo Na-

cional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED).

El Consejo tiene como funciones realizar y promover

estudios sobre la discriminación, así como proponer

medidas para enfrentar el problema.

Los objetivos del CONAPRED son:

• Contribuir al desarrollo cultural, social y demo­

crático del país.• Llevar a cabo las acciones conducentes para preve­

nir y eliminar la discriminación.

• Formular y promover políticas públicas para la igual­

dad de oportunidades y de trato a favor de todas las

personas que se encuentren en territorio nacional.

• Coordinar las acciones de las dependencias y en­

tidades del Poder Ejecutivo Federal en materia de

prevención y eliminación de la discriminación.

Para el CONAPRED, es de vital importancia estar

en contacto con la sociedad. Por ello, se elaboran una

gran variedad de materiales para informar y orientar a

todos los individuos y grupos sociales sobre el derecho

a no ser discriminados. Y debido a que las actividades

del Consejo tienen un fuerte con­

tenido educativo, es de suma im­

portancia la colaboración con los

maestros de nuestro país quienes,

por el carácter de sus labores, es­

tán llamados a inculcar en niños

y jóvenes el respeto a la dignidad y

los derechos de todas las personas.

¿Cómo se puede denunciar la discriminación en el

CONAPRED?

La discriminación es injusta por naturaleza, por lo que

hay que denunciarla y actuar contra ella. Con ese fin,

en el CONAPRED se pueden poner quejas (contra los

particulares) y reclamaciones (contra los servidores

públicos federales). En ambos casos, deben presen­

tarse por escrito con firma y datos de identificación

del denunciante, que puede ser una persona o grupo

de personas. También pueden hacerse por teléfono o

correo electrónico, aunque es indispensable que sean

ratificadas por escrito durante los siguientes cinco días

hábiles, a menos que se esté fuera de la Ciudad de

México.

El CONAPRED intentará modificar la conducta que

dio origen a la denuncia realizando un proceso de con­

ciliación entre el afectado y el presunto responsable

del acto discriminatorio. Sin embargo, en caso de no

lograrlo, orientará al denunciante sobre las alternativas

que tiene. No está por demás decir que poner una de­

nuncia es gratuito y no se necesita tener abogado.

Para denuncias por discriminación pueden dirigirse al Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED).

Quejas y reclamaciones: 5203 ­ 3355 / 01 800 ­ 5430 ­ 033

Correo electrónico: quejasyr@conapred.org.mx

También se puede consultar la dirección electrónica: www.conapred.org.mx

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GerMÁndehesa*

* Escritor, drama­turgo y profesor

universitario.

Las caras de la equidad

Tengo un caos vial en el cerebro. Intentaré ex­plicarte, maestra, maestro querido. Mucho me complace escribir para ustedes que, bien mirado, son mis más legítimos colegas, pero esta dicha, de vez en cuando, es puesta en jaque por la con­dición misma de esta publicación que aborda —y hace bien—, temas vinculados con la teoría de la educación, con su filosofía, su historia y su sociología, ámbitos todos éstos que para mí son un desconocido y peligroso territorio co­manche. Metido a esos asuntos me siento, como diría nuestra lírica popular, cocodrilo en fábrica de carteras, gallina en autopista. Sufro. Yo no soy un gran teórico de la educación, soy un maestro que ya se conforma con no pesarle y no quitarle lustre a nuestro oficio­vocación­pasión.

Sabedor de esto, llego a mi oficina y una gentil secretaria me avisa que ya me toca escribir para esta revista y que mi tema será educación y equi­dad. De inmediato en mi alma sonó la aguarden­tosa voz de José Alfredo: “Yo sentí que mi vida se perdía en un abismo profundo y negro…”. Una por una, le tuve que hacer porcina torsión manual (manita de puerco) a cada una de mis neuronas para que se pusieran a trabajar en tan peregrina y ajena dirección. Casi lo logré. En ese momento volvió a aparecer mi rubia secretaria, que venía en calidad de embajadora de los supremos poderes que gobiernan esta publicación. Textualmente me comunicó lo que ahora cito: que escribas lo que se te dé la gana. Dicho esto, se retiró silen­ciosa cual escape de gas y acá me dejó abismado en la perplejidad. A toda madre, me dije, ahora

resulta que puedo escribir lo que se me dé la gana, pero en este momento, tras el enérgi­co autolavado de cerebro que me impuse, lo

único que se me da la gana es escribir acerca de equidad y educación. Es por eso, maestra, maes­tro querido, que tengo un caos vial en mi frágil pensamiento y consecuentemente, sufro.

Es la hora de que los más acuciosos estudiosos de nuestra lengua no llegan a un acuerdo pleno acerca de lo que significa la palabra equidad. De

su diversidad de pareceres, extraigo la noción de que la equidad vendría siendo la templada disposición del ánimo que, ateniéndose a la ley natural, trata de darle a cada uno lo que le co­rresponde sin daño o demérito del otro. Proce­der así, como individuo o como Estado o como institución, significaría ser equitativo.

Intentemos ahora trasladar estas nociones al te­rreno de la educación y preguntémonos: ¿Cómo tendría que ser una educación equitativa? Pero si no queremos perdernos en la pura nebulosa de la teoría, tendríamos que incluir otra pregunta: ¿En una sociedad escandalosamente inequitativa podemos tener una educación equitativa?

No creo que esta segunda pregunta admita una respuesta tajante. Se me ocurre hacer algunas re­flexiones. La finalidad del Estado es —o debería ser— la procuración de la equidad y creo que, para acercarse a su obtención, la herramienta más pode­rosa que posee es la educación que ese Estado tiene que impartir a sabiendas de que la financia con el dinero de los ciudadanos. Piénsenlo, colegas, y ve­rán que el gran umbral de ingreso a la equidad es la educación. Les pongo un caso cercano y querido: la UNAM. Como tantísimos más, yo ingresé ahí proveniente de un estado de cosas enormemente inequitativo; mi padre trabajaba y trabajaba y

nunca nos alcanzaba. Así ingresé a la UNAM. Seis años después, salí de ahí en condiciones de igualdad y suficientemente bien armado como

para buscar y eventualmente obtener un lugar dig­no en el mundo. Los estudios me dieron acceso a la equidad. Ahí, en la UNAM, conocí a todas las et­nias, todos los estamentos sociales, todos los estilos y todos los modos del país. El campus de la UNAM obraba cotidianamente el milagro de la unidad en la diversidad. Es decir, la equidad plena.

Si la educación se pone al alcance de todos y ofrece un alto nivel académico; y la solidaria e informada concurrencia de buenos maestros, la equidad se hace posible, desde el primer hasta el último grado. En eso creo. Ya no sufro.

* Director de Informática de la Coordinación General de Administración Estatal. mmorell@educacionchiapas.gob.mx

** Jefa del Departamento de Investigación del Instituto de Estudios de Posgrado de la Secre­taría de Educación del Estado de Chiapas.

en Chiapas

Biblioteca pública

En un estado como Chiapas, con problemas y rezagos edu­cativos tan grandes, los esfuerzos para tratar de contrarres­tarlos deben ser de igual o mayor magnitud. En este sentido se ubica el proyecto Biblioteca Pública Virtual, desarrolla­do por el Gobierno del Estado, a través de la Secretaría de Educación, el Consejo Estatal para la Cultura y las Artes de Chiapas, la Secretaría de Obras Públicas y Vivienda, la Secretaría de Planeación y Finanzas y la Secretaría de Admi­nistración de Gobierno del Estado.

El objetivo central de la Biblioteca Pública Virtual es de­mocratizar y fortalecer el acceso al conocimiento y a la in­formación a la población estatal, beneficiando de manera directa al Sistema Estatal Educativo —que atiende a más de 1 millón 350 mil estudiantes—; y de forma indirecta a toda la población.

El proyecto contempla tres grandes aspectos y momentos:

1. La implementación de una Biblioteca Pública Vir-tual a través de un portal de Internet

Con lo cual se garantiza el acceso gratuito en todo el territorio chiapaneco desde cualquier computadora co­nectada a la Red.

A través de este portal se tendrá acceso a bases de datos especializadas, que serán un importante apoyo en el desa­rrollo de los planes y programas de estudio vigentes,

MiGuel a . Morell*alMaBadillo**

virtual

E D U C A R E2�

desde preescolar hasta posgrado. El portal pone a dispo­sición libros, enciclopedias, revistas, periódicos, tesis y programas interactivos, para ampliar las oportunidades y que cada vez más chiapanecos tengan a su alcance di­ferentes áreas del conocimiento.

2. Disminuir la brecha digital

Se pone a disposición de todos los chiapanecos, equi­pos de cómputo de vanguardia, a través de la Red Estatal de Bibliotecas Públicas, en donde se propor­ciona ya el servicio de acceso gratuito a Internet, privilegiando el uso educativo y de investigación. Además, con ello se pretende alcanzar convenios con instituciones educativas, públicas y privadas, para que ofrezcan infraestructura tecnológica y acceso a la Biblioteca Pública Virtual.

3. Digitalización de contenidos

En una segunda etapa se digitalizará, clasificará y pu­blicará la información y contenidos culturales editados por el estado, así como de los que se obtenga la autori­zación de los derechos de autor. Se convendrá con las diferentes instituciones educativas y de investigación del estado, para que sus trabajos sean publicados en la Biblioteca Pública Virtual. Se trata de socializar lo que sabemos y lo que aún ignoramos sobre los problemas y las potencialidades de nuestro estado.

Actualmente ya se encuentra en el Centro Cultural Jaime Sabines, un prototipo de funcionamiento del pro­yecto en el módulo de acceso a la Biblioteca Pública Vir­tual www.bibliotecachiapas.gob.mx. Y, además, se han equipado algunas de las principales cabeceras municipa­les con módulos similares.

El objetivo que se pretende es que la Biblioteca se con­vierta en un aliado del docente, ayudándole a potenciar actividades que, muchas veces, por falta de material di­dáctico, aborda de forma limitada, para que centrados

en el desarrollo de las habilidades estable­cidas en los planes y programas vigentes

—en especial en el caso de la educación básica—, logren que sus alumnos no tengan más frontera que su propio interés.

Para lograr los objetivos se han rea­lizado esfuerzos adicionales:

• En convenio con la Coordinación Estatal del PRONAP, se capacitará a sus

coordinadores regionales para que promue­van y orienten el uso de la Biblioteca Pública

Virtual.• Para que ningún alumno en Chiapas desco­

nozca la existencia de esta importante herramien­ta, se les lleva a visitar los centros más cercanos que

cuentan con el equipo para accesar a la Biblioteca Pú­blica Virtual, para que la conozcan y puedan utilizarla

tan frecuentemente como les sea necesario y posible.• En coordinación con instituciones formadoras de

docentes se garantiza, en los procesos de formación, el acceso y uso de este instrumento. Asimismo, se busca que esta tecnología sirva en los procesos de actualización de los docentes en servicio.

virtual

E D U C A R E 2�

La supervisión escolar es el enlace entre las escuelas y las autoridades educativas de cualquier estado de

la República Mexicana. Su función es indispensable para la mejora continua de las escuelas en materia de calidad, siempre que dicha función se desempe­ñe con eficacia, eficiencia y de acuer­do a un modelo de gestión estratégica congruente con las necesidades de una nueva forma de educar.

Una tendencia que surgió alrededor de los años 90 —en el marco de la di­vulgación de políticas públicas encami­nadas hacia la búsqueda de calidad y equidad educativas—, fue implantar la función de orientación y de asesoría en las escuelas, con énfasis en las activida­des pedagógicas, con el fin de mejorar los procesos educativos y elevar la cali­dad del aprendizaje de los alumnos.

Desde esta perspectiva, la Dirección de Educación Inicial y Preescolar del Es­tado de Yucatán —en los ciclos escolares 2003­2004 y 2004­2005—, a través del Departamento de Desarrollo Educati­vo, inició un Programa de Transforma-ción de la Función Supervisora, que invo­lucró acciones de capacitación, asesoría, acompañamiento y evaluación, dirigido a las jefas de sector y supervisoras de zona con el fin de mejorar el servicio que prestan a los jardines de niños.

Este programa se estructuró a par­tir de cinco aspectos interrelaciona­dos entre sí:

SENSIBILIZACIÓN

El tema se abordó en reuniones men­suales de trabajo con las supervisoras

y jefas de sector —a las que se invi­taron a especialistas en diversas áreas del desarrollo humano—, para im­partir pláticas que propiciaron dis­cusiones y ricas reflexiones en torno a las actitudes que deben acompañar el trabajo cotidiano de las participan­tes. Por ejemplo, el desarrollo de la empatía, la asertividad, la escucha ac­tiva, el respeto a la diversidad, la cola­boración, la identidad institucional, la responsabilidad y el compromiso en el desempeño de un servicio de calidad.

CAPACITACIÓN

Se dio a través de un programa que estuvo conformado por 8 temas bási­cos, entre los que destacaban la eva­luación, el trabajo colegiado, el ase­soramiento, la comunicación asertiva y la planificación estratégica. Las te­máticas se abordaron en un total de 10 sesiones —de 5 horas cada una—, lo que permitió la consolidación de un lenguaje común entre el personal de supervisión y facilitó la reflexión, la discusión, la toma de acuerdos, la profundización y la utilización signi­ficativa del conocimiento.

ASESORÍA

Sirvió para apoyar y acompañar a las supervisoras en sus procesos de creci­miento profesional y en la compren­sión del nuevo enfoque de supervi­sión, basado en la gestión estratégica, el liderazgo compartido, la comuni­cación horizontal, la función de ase­soría y el énfasis en lo pedagógico. Esta actividad se llevó a cabo dentro y fuera del horario de trabajo, en los

tiempos que cada sector o que cada supervisora solicitó al Departamento de Desarrollo Educativo.

TRABAJO DE CAMPO

Se incrementó el grado de dificultad, de acuerdo con las tareas que iban siendo asignadas a las supervisoras en el curso de capacitación.

Durante las primeras sesiones les fue­ron encomendadas tareas que permitie­ron la adquisición y la profundización de conocimientos como la elaboración de mapas conceptuales, ensayos y la re­solución de cuestionarios, entre otros.

Posteriormente se asignaron tareas que motivaron a las participantes a poner en juego otras capacidades y otros razonamientos cada vez más complejos. Se puso en práctica la evaluación diagnóstica de los jardines de niños de la zona escolar, mediante el uso de la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preesco-lares, Eccp V.3.0, la cual está confor­mada por dos secciones:

• La primera hace referencia a las características generales del centro escolar y al trabajo de los respon­sables de la gestión educativa.

• La segunda se enfoca a las carac­terísticas generales del aula y al tra­bajo realizado por las educadoras al interior de ella.

Las dimensiones que se evalúan en cada sección son:

a) Insumos. Incluye aspectos de re­cursos humanos y materiales sufi­

de la supervisión en preescolar

Hacia una

María isaBel Miery terÁnFortuny*

nueva cultura

E D U C A R E�0

* Directora de Educación Inicial y Preescolar del estado de Yucatán.

cientes para cumplir con los obje­tivos del programa educativo.

b) Proceso Educativo. Tiene como eje la noción de aprendizaje acti­vo y el desarrollo integral de las niñas y los niños.

c) Gestión Educativa. Entendida como un proceso de asegura­miento del bienestar de los edu­candos y como una acción para proyectar a los centros al media­no y largo plazo.

d) Relación con el Entorno. Evalúa la comunicación y promoción de asuntos educativos de parte de la escuela hacia la familia y la co­munidad, así como el grado de participación que tienen éstas en el proceso educativo.1

Las tareas también involucraron a las supervisoras en la elaboración de reportes de resultados, la devolución de los mismos al personal evaluado y la elaboración de un plan estratégico —el cual está todavía en proceso de llevarse a la práctica—, basado en las necesidades detectadas.

Con todas estas acciones se logró que las supervisoras conocieran me­jor y a fondo sus jardines de niños; aumentaran el número de visitas; e interactuaran más de cerca con el per­sonal docente y directivo, llegando a palpar las ventajas de brindar asesoría y de realizar un trabajo de evaluación más sistemático, lo que impacta en la mejora continua de las escuelas.

EVALUACIÓN

Se dio en todo momento del trabajo —al inicio, a la mitad y al final del pro­ceso—, como una estrategia para estar en contacto continuo con las necesida­des de las supervisoras, para monitorear las dificultades que enfrentan, así como sus avances y logros. Los resultados al concluir el ciclo escolar 2004­2005, mostraron que las funciones de las su­pervisoras, durante ese periodo, fueron

1 Esta dimensión solamente es considerada en la primera sección de la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares, Eccp V.3.0.

prioritariamente técnico­pedagógicas para apoyar el desempeño académico de las directoras y docentes.

Subsecuentemente se centraron en actividades organizativas, administrati­vas y comunitarias, lo que refleja el ini­cio de una transformación positiva en el desempeño de su labor, la cual repercu­tirá directamente en la mejora de algu­nos procesos educativos de los centros escolares, como el establecimiento de mejores condiciones de comunicación e interacción entre docentes, directivos y supervisoras; la planeación y la eva­luación, cada vez más sistemáticas, de la intervención pedagógica en el aula; el fortalecimiento del trabajo colegia­do; la promoción de salud y el trabajo con padres de familia para incrementar

su participación en las actividades que la escuela organiza.

El 97% de las participantes en el Programa de Transformación de la Fun-ción Supervisora reportaron realizar su trabajo con eficiencia, volverse promo­toras del trabajo colegiado en sus escue­las y sentirse satisfechas por los logros obtenidos.

Un 85% confirmó haber logrado bue­nos resultados —aunque parciales— en las escuelas a su cargo, adquiriendo los elementos teóricos y las herramientas necesarias para un mejor desempeño de su trabajo a partir del Programa. El 15% restante no respondió.

A manera de conclusión se puede afir­mar que los logros fueron significativos y muy satisfactorios. Cabe mencionar que en el presente ciclo, 2005­2006, se continuará el trabajo con las supervi­soras y jefas de sector —a petición de ellas mismas—, para dar seguimiento a las acciones iniciadas y como parte de un proceso de mejora continua hacia la consolidación de una nueva cultura de supervisión en educación básica.

Con la colaboración de : Sonia Isabel Ruiz Novelo, Jefa del Departamento

de Preescolar. María Guadalupe Sarlat Ancona, Jefa del Depar­

tamento de Desarrollo Educativo. Nadia Guadalupe Vázquez Vera, Asesora peda­

gógica en el nivel de preescolar. Patricia Elizinda Sosa Díaz, Asesora pe­dagógica en el nivel de preescolar.

nueva cultura

E D U C A R E ��

Soy educadora y déjenme fe-

licitarlos por su artículo ¿Por

qué Alejandra no puede ir

a la escuela? del número 1 de Educare. Yo

quiero externarles mi desánimo y desapro-

bación por el poco interés que se le ha pues-

to a la Integracion Educativa en mi estado,

Tabasco.

Sabemos que debemos recibir y atender a

niños con Necesidades Educativas Especiales

(N.E.E.) y, como se menciona en el artículo,

aunque existe bibliografía en los Centros de

Maestros, de poco nos sirven a nosotras que

estamos frente a grupo, porque no nos di-

cen que hacer —o como reaccionar— y como

ayudar a un niño(a) con N.E.E.

Sabemos y hacemos lo que podemos,

pero si el gobierno está tan interesado en que

atendamos de manera correcta a los niños

con N.E.E., ¿por qué no aplica cursos “forzo-

sos” sobre estos temas?, como los Talleres

Generales de Actualización, donde todos los

tuviéramos que llevar, queriendo o no.

Yo tengo experiencias de maestras que

externan su descontrol cuando tienen que

atender a un débil visual o a un niño con

Síndrome de Down y les desajusta la diná-

mica del grupo.

La bibliografía que existe para trabajar

con niños de preescolar tiene escasa infor-

mación y el interés del gobierno, las jefas de

sector y las supervisoras, parece que es poco

ya que no hacen nada por mejorar esto.Saludos

Janeira ocampo Guillén

Maestra

Estimada maestra: estamos seguros

de que su sentir llegará, por este conducto,

a las instancias correspondientes. Gracias

por escribirnos.

buzón¡Escríbenos!

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIÓN

E INNOVACIÓN EDUCATIVA

AV. CUAUHTÉMOC 1230, PISO 9, COL. SANTA CRUZ ATOYAC,

C.P. 03310, MÉXICO, D.F.FAX: (01-55) 91 83 40 00

EXT. 24066

ENvíANOSTuS

COMENTARIOS

ySuGERENCIASA:

educare@sep.gob.mx

Hace un par de días acudí a una de las oficinas de la SEP para registrar un libro y me obsequiaron un ejemplar de la revista; los felicito de corazón. Educare Nueva Época es una revista bastante interesante y muy de acuer-

do a las necesidades del magisterio. Aunque no soy maestro, dedico gran parte de mi tiempo a la niñez: escribo cuento infantil y he tenido varios programas radiofónicos, ya que soy periodista.*

Muchas gracias

Héctor Medina VaraltaPeriodista

Agradecemos profundamente que nuestra publicación haya merecido su atención.

* Carta resumida.

El día de hoy recibí en mi centro de trabajo la revis-

ta Educare Nueva Época, la cual en estos momentos acabo de con-cluir de leer. Les escribo para agradecer esta publicación. Ya hacía falta este medio de comunicación. Encontré ar-tículos muy acertados y digeribles. Reciban mi más cordial felicitación todos los que hicieron posible ese primer número.

Yolanda coral Martínez doradoMaestra

Sus palabras nos infunden mu-chos ánimos. Gracias

E D U C A R E�2

buzón¡Escríbenos!

E D U C A R E ��

Hace un mes recibí la revista Educare Nueva Época y en ver-dad es excelente por su conteni-do y por el cuidado en su estructura.Espero seguir recibiéndola porque es muy interesante. Me gustaría que escribieran sobre Las competencias de los gobiernos en los centros educativos y, dada la alteración que esta-mos viviendo en nuestro planeta, también me gustaría que escribieran sobre Educación

para la convivencia armónica con el medio ambiente.

Muchas gracias por la atención. Víctor Hugo castro T.Profesor

Estimado maestro: tomaremos muy en cuenta sus sugerencias para tratar estos te-mas en la publicación.

Soy profesor de Educación Física en el D.F y he tenido

oportunidad de leer algu-nos de sus artículos relacionados con la Educación Especial. Me desempeño como profesor de clase directa en un CAM en el cual promuevo la actividad física adap-tada. Estoy interesado en compartir al-gunas experiencias que he realizado en Educación Especial desde el aspecto de la Educación Física. Atiendo a niños con tras-tornos neuromotores y deficiencia inte-

lectual. Siendo la Educación Física parte de la Educación Básica, creo conveniente difundir lo que se realiza en esa área por la integración educativa.

Hermilo Flores ValenciaProfesor

Educare Nueva Época está abierta para que nos haga llegar un artículo so-bre tan importante experiencia.

He tenido la oportunidad

de leer la publicación nú-

mero 1 y 2 de esta revista

porque me la han prestado algunos

de mis compañeros y me parece muy

interesante en su contenido. Felicito

de antemano a quien haya tenido

tan excelente idea.

Verán, por el momento me estoy

desempeñando como apoyo técnico

de supervisión y he visto que algunos

materiales —por no decir que todos—,

que han llegado recientemente a las

escuelas y nosotros sólo los vemos

pasar. Tal es el caso de esta revista y

quisiera pedirles que se hiciera algo

para que también la recibamos los

apoyos y directores de las escuelas

(pues a ellos tampoco les ha llega-

do). Sólo se les da a los maestros

frente a grupo.

Héctor Luna Luévanos

Supervisor

Maestro, gracias por sus comen-

tarios, que serán de gran ayuda para

mejorar los procesos de distribución.

EDUCARE es una revista que ha llegado a mis manos por primera vez y la recibí con agrado, porque me identifico con su fi-nalidad de ser un espacio de expresión, puesto que los docentes más que nos den línea, necesitamos generar espa-cios de análisis, expresión, reflexión e intercambio, por ello deseo compartir

con gusto mis opiniones y puntos de vista.

Ma. Emilia Zavala soberano Maestra

Mucho le agradeceríamos que nos enviara un artículo inédito a la dirección electrónica de Educare Nueva Época.

ENvíANOSTuS

COMENTARIOS

ySuGERENCIASA:

educare@sep.gob.mx

NOTA: Les rogamos atentamente a todos aquellos que tienen la amabilidad de utilizar nuestro BUZÓN

nos agreguen: el estado de la República donde viven, su ocupación y centro de trabajo. Asimismo,

queremos agradecer los mensajes y correos que nos envían pero, lamentablemente, por cuestión de espacio, no se pueden publicar todos. Sin embargo,

responderemos a cada uno de ellos.

Favor de enviar sus tex-tos en Arial 14, interli-neado 1.5, que no rebase las cuatro cuartillas para que sea considerado en posteriores ediciones.

Participa en el número � de Educare nueva Época que tendrá como tema central La nueva escuela mexicana

de México

El verbo y el poder

de la pertenencia al mundo indígena

Es en el hogar y en la comunidad donde los indígenas ad­quieren una representación de sí mismos, por lo que las palabras las vinculan a la cotidianidad práctica del gru­po étnico del cual forman parte, donde se singularizan al distinguir que no son iguales, pero saben ser profunda­mente respetuosos de los otros y sus hábitos. Y a menudo incorporan a su idioma elementos de otros grupos, con­virtiendo su lengua en una herramienta cultural dinámi­ca, en constante cambio y transformación.

Cuando ya se han integrado al conocimiento de su en­torno, la escuela llega a separar la lengua de su base cultu­ral y utiliza el aula para enseñar español, para dar a conocer la cultura y llevar conocimientos a la comunidad.

Parte del problema está en la formación inicial del docen­te indígena, ya que no se le enseña a trabajar en ambientes interculturales y acorrala al niño indígena con un idioma ajeno. Como si no tuvieran lengua y saberes construidos, teniendo como maestros a todos, a través de una pedagogía social que custodia y trasmite el aprendizaje al interior de las comunidades y lo singulariza de otras culturas.

Decir que se precisa realizar cambios en la escuela —sobre todo en la relación de las lenguas indígenas y el segundo idioma—, puede sonar fácil. Sin embargo, en la práctica hay que recorrer un arduo camino. La lengua principal, desde una perspectiva antropológica, se apro­pia de la escuela. Por ello, mientras más se trabaje en len­gua indígena, mejor será la transferencia conceptual al español.

Desde los principios de la proficiencia (proceso de de­sarrollo bilingüe y transferencia cognoscitiva que impli­ca comprensión), al entender el conocimiento desde su lengua materna se adquiere la capacidad de trasladarla a otros idiomas, porque se concibe que todo lo que se aprende en una lengua es transferible a otras. La idea es apostar a la transferencia y la comprensión en lugar de alfabetizar y memorizar. Que el aprendizaje sea un desa­rrollo que parta de la lengua legítima del niño al español, a diferencia del proceso cognitivo que propone el bilin­güismo equilibrado y que, al final, otorga el predominio a la lengua más generalizada en la experiencia pedagógica de la escuela.

oliverio Ichín santiesteban*

En las culturas indígenas se aprende nombrando los actos. El verbo hace que sea poderosa la pertenencia al mundo indígena, porque los sujetos aprenden con verbos —no sólo diciendo, sino haciendo y hablando—. Y no memorizan sustantivos o reglas gramaticales, sino privilegian la interacción social, lo que es completamente diferente al bilingüismo castellanizador que impone la supremacía de una lengua nacional.

* Profesor de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas. Docente tutor del COLAM (Colegio de las Américas) de la OUI (Organi­zación Universitaria Interamericana), Montreal, Canadá.

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El verbo y el poder

de la pertenencia al mundo indígena

Se sabe que cuando se enseñan contenidos interesantes, organizados didácticamente para el aprendizaje de una segunda lengua, los niños hablan y escriben mucho me­jor el español, sin reproducir una escritura y una lectura que no comprenden.

Cuando el idioma en el aula es la lengua materna, la capacidad de pensar, analizar, reflexionar —en y sobre su lengua— es mayor. De igual forma, la habilidad de transferir la comprensión al español au­menta, por lo que es necesario entrar en este proceso innovador, a partir de la signi­ficación integral de formar al niño.

Las lenguas no se estorban. No producen interferencias en el aprendizaje; al contrario, estimulan a los niños in­dígenas a que hablen y escriban su lengua materna y el idioma en adquisición.

Lograr un estado cultural más diverso tiene que ver con un cambio de paradigmas. Para definirnos como país plurilingüe y multicultural, debemos quitarnos ese temor histórico a la diversidad, que nacía de la idea

de que había que aniquilar la diferencia para hacernos a todos iguales en la fusión cultural y la uniformidad. Porque esa búsqueda de la igualdad profundizó la di­ferencia y trajo como consecuencia el abandono de las

lenguas y las costumbres indígenas. Por ello es necesario reconocer esa deuda y saldarla.

La interculturalidad —como apertu­ra de fronteras e irrupción multicultural a la diversidad de lenguas y culturas—, no puede respaldar el racismo, sino que debe convertir a las escuelas en ambien­tes donde se permita hablar la lengua materna del niño y donde los valores

educativos potencien las capacidades cognos­citivas, habilidades y destrezas comunicativas en la interac­ción escolar cotidiana.

El porvenir de las lenguas —no sólo en el ámbito de la interculturalidad sino en la inclusión de valores—, tiene que ver con el planteamiento pedagógico de la cultura, el conocimiento, la palabra y lo intercultural como punto de partida y punto de llegada.

La idea es apos-tar a la trans-ferencia y la

comprensión en lugar de alfabetizar y memorizar.

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de México

La realidad escolar de este siglo XXI, exige retomar las pre­guntas básicas y realizar un esfuerzo teórico contundente para construir categorías que nos permitan conceptualizar lo que allí sucede actualmente y articularlo a los proce­sos que afectan al campo social. Es evidente que el desarrollo humano no es concebi­ble sin la existencia de una sociedad. Del mismo modo, es un hecho comprobado que el hombre en abstracción no puede sobrevivir y que se desenvuelve mediante la interacción social.

Los niños que viven en medios cultura­les muy limitados o con contactos sociales escasos –como son los niños que crecen en la calle–, suelen presentar atrasos muy notables en su desarrollo intelectual y en su capacidad para relacionarse. Desde el nacimiento, e incluso desde antes, el niño está sometido a las influencias del entor­no, adquiriendo las pautas de conducta que son características de su comunidad, de la misma forma como aprende su len­guaje y el conjunto de la cultura.

El proceso de socialización primaria que se realiza du­rante la infancia es algo inevitable, a lo cual el sujeto no

puede sustraerse. El niño aprende desde la forma de an­dar, de vestirse, de alimentarse y de dormir, hasta cómo realizar sus necesidades fisiológicas más primarias.

Se absorben del núcleo circundante los usos sociales, el comportamiento con los objetos, las normas morales, los valo­res, los patrones de lo bello y lo desagra­dable. Por esa vía también se toman los marcos de refrencia para interpretar las relaciones de los otros y para contestar a ellas. Todas las acciones y hábitos los aprende el niño por el contacto que tie­ne con su medio social.

Por lo tanto, la forma de tratar al ni­ño, la conducta hacia él y el comporta­miento que observa entre los adultos, van a tener una influencia decisiva so­bre su vida posterior. Después, en otras etapas, recibirá otras influencias y co­nocimientos a los que ya podrá resistir­se o sustraerse.

En efecto, el individuo se hace dentro de una sociedad determinada, en un grupo específico, en un momento histórico dado. Puesto que se trata de un proceso in­

Visiónsocial de la educación

Sin embargo, los mayores preparan

a los jóvenes para que se conviertan en adul-tos tan iguales a ellos mismos como sea po-sible, trasmitiéndoles

creencias, valores, actitudes, temores y,

¿por qué no?, esperan-zas y anhelos.

Hoy por hoy, se observa en las escuelas un conjunto de fenómenos que las hacen ver diferentes de aquellas que fueron el paradigma de nuestro sistema educativo y de las funciones que desempeñaban en la construcción de nuestra estructura social y la reproducción del orden imperante.

Jorge Manuel castillo cano*

* Asesor Académico, profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad UPN­ 303, Poza Rica de Hidalgo, Veracruz.

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: : M A E S T R O S D E M E X I C O: : v i s i ón so c i a l de l a educa c i ón

consciente de dos vías (para quien ejerce influencia y para quien la recibe), resulta también extremadamente difícil que los propios adultos que le rodean sean capa­ces de modificar el fenómeno. Así se presenta la transmi­sión de la cultura que las generaciones adultas realizan hacia los jóvenes, para convertirlos en individuos que esa misma sociedad considera adultos. Por ello, el fran­cés Emile Durkheim (1858­1917), fue uno de los pri­meros que analizó el papel social de la educación, a la que definía como la socialización metódica de la genera-ción joven.

Sin embargo, los mayores preparan a los jóvenes para que se conviertan en adultos tan iguales a ellos mismos como sea posible, trasmitiéndoles creencias, valores, acti­tudes, temores y, ¿por qué no?, esperanzas y anhelos. De esta forma, la educación tiene una función conservadora que contribuye poderosamente a mantener el orden so­cial, haciendo que la sociedad cambie lo menos posible al paso de las generaciones.

Gracias a esa acción de emulación, algunas sociedades apenas han cambiado durante muchos años y se encuen­tran, actualmente, en un estado de atraso, si bien han mantenido una gran estabilidad durante muchos siglos. De ahí que, desde el punto de vista social, lo que resulta

más difícil de explicar es el cambio, el cómo —a pesar de la educación—, algunas comunidades cambian.

Esto es particularmente importante en el mundo occi­dental, en el que la idea de progreso —ausente en otras sociedades—, penetra muchos de los conocimientos (la investigación, la ciencia, la filosofía). Los cambios eco­nómicos y el proceso tecnológico­científico son posi­blemente responsables de esos virajes que sólo lenta y tardíamente se refleja en el entorno y en la educación.

Se debe, pues, aprovechar las ventajas que nos ofrece nuestro ámbito para avanzar en nuevos paradigmas que se traduzcan, no en hacer a las conciencias simples repercu­toras del sistema, sino en fomentar una mayor conciencia crítica. Los programas a los que hoy tiene acceso la escue­la, como son aquellos de carácter autogestivo y de decisiones colegiadas, pueden influir positivamente en dejar a un lado el concepto de igualar con el mismo rasero a todos los es­tudiantes, con la intención de hacerlos meros repetidores de conductas. Si cada escuela puede encontrar su propio camino como una colectividad central e independiente, es posible pensar en un desarrollo individualizado de los alumnos, que les permita ser adultos más creativos y más proactivos en provocar los cambios positivos que se requie­ren en todas y cada una de las comunidades.

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de México

Enciclomedia en la Educación Indígena

raúl Hipólito Hernández*

El Programa

* Director con grupo de la escuela primaria indígena “General Mariano Escobedo” de El Boyecito, Municipio de Cadereyta de Montes, Querétaro.

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: : M A E S T R O S D E M E X I C O: : E l p rog rama En c i c l omed ia en l a Edu ca c i ón I nd í gena

La comunidad donde trabajo se encuentra en el extremo oriente del estado de Querétaro, en los límites con Hi­dalgo, con el que se comparten algunos elementos geo­gráficos como clima, vegetación y paisaje, al igual que aspectos socioeconómicos, como actividades agrícolas, artesanales y culturales.

La población pertenece al grupo indígena hñahñú y se dedica fundamentalmente a la fabricación y comerciali­zación de cestería elaborada con materiales de la región y algunos de otras partes.

En la escuela trabajamos tres maestros, por lo que atiendo, al mismo tiempo, a los alumnos de 4º y 6º grados, lo que me obliga a aprovechar al máximo todo el tiempo disponible.

Nuestra escuela fue seleccionada para participar en el Programa Enciclomedia, desde el inicio del ciclo es­colar 2004­2005, por lo que se instaló el equipo en un aula. A partir del ciclo escolar 2005­2006 ya contamos con la instalación del programa en otra aula más, así que contamos con pizarrón electrónico en ambas.

Cuando indagamos si en Enciclomedia hay elementos de nuestra cultura, lo primero que encontramos es que el Himno Nacional estaba en nuestra lengua. Y nos ofre­cieron participar para incorporar elementos importantes de nuestra cultura, como música, imágenes y videos de nuestras actividades en hñahñú. Esto nos interesó mu­cho, así que la escuela y la comunidad tendremos que or­ganizarnos para aprovechar esta posibilidad.

Para este fin, reconocemos la necesidad de reunir materia­les pertinentes que consideren a la interculturalidad y diver­sidad como principios pedagógicos que enriquezcan nuestra práctica educativa; así como recuperar aspectos de la cosmo­visión y otros contenidos específicos de los pueblos indíge­nas que sean susceptibles de incluirse en Enciclomedia.

Como director con grupo multigrado, puedo decir que Enciclomedia me brinda la posibilidad de contar con una herramienta para apoyar mi trabajo, lo que representa un gran avance por varias razones:

• Aunque Enciclomedia sólo es —por ahora—, para alumnos de 5º y 6º grados, gran parte de su conte­nido es igualmente atractivo e interesante para mis alumnos de 4º grado.

• La escuela se encuentra en un lugar alejado —como casi todas las escuelas de Educación Indígena—, no contamos con suficientes medios alfabetizadores y la mayoría de nuestros alumnos no cuentan con los sufi­cientes libros, para poder realizar alguna investigación.

Así que, Enciclomedia presenta muchas fuentes de in­formación a las que pueden recurrir los alumnos.

• Pone al alcance de maestros y alumnos una gran can­tidad de recursos audiovisuales. Además, esta mane­ra de trabajar en las pantallas los mismos temas de los libros de texto, los hacen más accesibles y atractivos para el alumno.

• El Programa Enciclomedia trae hasta nuestros salones imágenes de otros lugares que difícilmente el alum­no podría conocer por su situación geográfica y por la condición económica de la población. Muchos de ellos desconocen la cabecera municipal, así como la capital del estado y se acercan a ellas a través de la panta­lla. Por esos motivos, los docentes de nuestra escuela valoran mucho el programa.

Al inicio del ciclo escolar 2005­2006 contamos con la vi­sita del señor presidente de la República Mexicana y aquí anunció que las escuelas de educación indígena contarán con su equipamiento de Enciclomedia para los grados de 5o y 6o grado, lo que me parece muy bien, ya que mis compa­ñeros maestros de otras partes del país contarán con oportu­nidades como las que tenemos actualmente nosotros.

Ahora me queda el compromiso de conocer con ma­yor detalle todo lo que ofrece Enciclomedia y compar­tirlo con mis compañeros maestros de la misma escuela y aprovechar esta he­rramienta, lo me­jor posible, en la planeación de las clases y en el tra­bajo con los alum­nos.

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de México

Esta escuela es atendida por tres docentes y cuenta con una población escolar de 50 alum­nos y alumnas, con raíces culturales otomíes. Los docentes del 2do. ciclo (3º y 4º grados) y 3er. ciclo (5º y 6º grados) planearon de forma con­junta algunos contenidos para las asignaturas de español, matemáticas y ciencias sociales, toman­do como eje los estereotipos de género.

El punto de partida fue la distribución de ju­guetes que, con motivo del Día de Reyes, los do­centes consiguieron con gente de la comunidad. Para evitar la distribución con criterios estereo­tipados, los colocaron en el suelo para que los alumnos los eligieran. La selección de los alum­nos fue conforme a los consabidos roles: los ni­ños eligieron carros, pelotas, balones y las niñas optaron por muñecas, espejos y platos. La pre­gunta generadora de análisis que hizo la maestra desató el siguiente diálogo:

Ma:2¿Juan por qué no escogiste una muñeca?Aos:(Risas generales)Ao:¡Porque no soy vieja maestra!

Esta pregunta permitió a la maestra recuperar los conocimientos previos de los alumnos sobre la forma en que asumen los roles de padre y ma­dre en la comunidad; y así cuestionar actitudes machistas, aunque sin lograr que los estudian­tes se interesaran en el cuestionamiento citado.

Después, se organizó al grupo en un equipo de hombres y otro de mujeres y se les pidió comple­tar enunciados. Por ejemplo, los hombres son… borrachos, mujeriegos, desobligados. Las mujeres son… fodongas, flojas, débiles. Esta organización en equipo propició un ambiente de solidaridad para con el mismo sexo y generó el efecto —no deseado— de animadversión por el sexo opuesto.

Se les dejó como tarea el entrevistar a los inte­grantes de la familia, para identificar las actividades que realizan dentro y fuera de la casa. Los datos in­dividuales se concentraron en un cuadro y se anali­zaron los resultados, identificando la forma en que tanto hombres como mujeres colaboran en la fami­lia. Al mismo tiempo, este ejercicio permitió cues­tionar los estereotipos redactados por los alumnos previamente.

La equidad de género en la

cultura escolarMaria Elena silva Escamilla*

Si se considera al maestro como agente autónomo en el proceso curricular al demostrar que su conocimiento es dinámico y que éste se encuentra en una relación activa con la práctica y se utiliza en esa práctica (Elbaz : 1981); 1 los profesores de la escuela primaria multigrado “Morelos” —ubicada en la localidad de González González, municipio de Santiago de Anaya, en el estado de Hidalgo—, son un ejemplo de lo anterior. Por ello, deseo compartir algunas experiencias emanadas de las acciones que realizan en su lucha por impulsar la interculturalidad.

*Asesora Técnico­pedagógica de la Coordinación Es­tatal de Educación Intercultural y Bilingüe,­Hidalgo.

1 Elbaz, Freema, The Teacher’s Practical Knowledge: Report of a Case Study. Curriculum Inquirí,1981.2 Las abreviaturas significan Mo: maestro; Ma: maestra; Ao: alumno; Aa: alumna y Aos: alumnos y alumnas.

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: : La equ idad de géne ro en l a cu l t u ra e s co l a r

Más tarde, el maestro dialogó con los niños, en función del resultado del ejercicio:

Mo:¿Ustedes creen que las mujeres son flojas y débiles?Ao:No, mi mamá trabaja cuidando las borregas, hace

la comida, cuida a mis hermanos y se echa bultos de leña a la espalda ¡tan pesados como mi papá!

Una vez que alumnos y alumnas cuestionaron sus pro­pios estereotipos, redactaron frases que implicaban ponerse en el lugar del sexo opuesto, tales como: si yo fuera hombre/mujer me gustaría…

El docente hizo gala de conocer los recursos didácticos a su alcance, como el uso de ficheros de español y matemá­ticas, del libro del maestro y libros del rincón, a los que les sacó provecho, organizando a los niños en parejas, tríos y equipos, para dar dinamismo a su trabajo en actividades como redacción de historietas, dramatizaciones improvisa­das por los estudiantes y en juegos donde tenían que mirar a los ojos al compañero y decirle algo positivo, como fue:

Ao: ¡Tu nombre es... Luisa y me gusta... como te ríes!

El compromiso del personal docente para incorporar la equidad de género fue más allá de trabajar con un conte­nido que se aborda en un día. Lo cual se tradujo en una actitud valiosa en la interrelación de la cultura escolar.

Así podía oírse a la maestra en el salón, donde los alum­nos recibían sus alimentos en el recreo:

Ao:Ya terminé mis papas con huevo… María lava mi plato.Ma:No, tu hermana no tiene porqué lavar tu plato. ¡Aquí

niños y niñas lavan su plato después de comer!

Otra actividad que se realizó en este sentido fue la Con-sulta sobre los Derechos de los Niños y Niñas, con apoyo de personal del Instituto Estatal Electoral. Una vez sis­tematizados los datos, la directora organizó una reunión con alumnos y padres de familia, en la que se analiza­ron los resultados, poniendo énfasis en aquellos que afir­man recibir maltrato físico, por lo que se acordó realizar conferencias para padres y madres de la escuela, con par­ticipación de psicólogos.

En esta experiencia se pudieron identificar diversos re­sultados:

a) Planeación colegiada con la integración de contenidos de distintas asignaturas.

b) Uso diversificado de recursos didácticos. c) Capacidad de implementación de formas distintas de

trabajo áulico con los contenidos. d) La posibilidad de recuperar los conocimientos previos

de las y los alumnos. e) La facultad de lograr conexión con la cultura de la co­

munidad.

Estos son los esfuerzos que realizan los maestros por construir una educación intercultural que nos enriquezca co-mo humanidad. (Schmelkes: 2004).3

3 Schmelkes, Sylvia. La formación de valores en la educación básica, SEP, México, 2004.

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de Méxicode México

Ana Karina Gutiérrez López*

El campamento Los Caballos –donde me encuentro actualmente como docente responsable–, se encuentra ubicado en el Ejido Villa Morelos, delegación Punta Colonet, municipio de Ensenada, Baja California.

Se puede decir que en esta comunidad existe una diversi­dad de culturas, expresadas en cada familia, unidas por el trabajo cotidiano en el campamento agrícola. En el salón de clases podemos observar una diversa interculturalidad, que los docentes debemos aprender a manejar y atender, enseñando a todos a convivir.

Asimismo, tenemos la responsabilidad de concientizar a los padres de familia sobre la importancia de la edu­cación de sus hijos, porque a veces mandan a sus hijos a la escuela, a cambio de despensas o becas económicas. Lo menciono porque a mí se me presentó el caso de una niña llamada Bernarda Sebastián Reyes, que les relato a continuación:

Esta niña es muy inteligente. Desde el primer día de clases estuvo muy puntual y siempre es la primera en llegar al salón, en trabajar y en todas las actividades a realizar. Sin embargo, teníamos el problema de que, cuando veíamos venir el camión de los trabajadores, ella tenía que irse de inmediato para que su papá la encon­trara haciendo el quehacer de la casa o la comida, ya que no la dejaba estudiar, pues no recibía nada económico a cambio.

Cuando hablé con el padre, me dijo que en Sinaloa, en el campo Los Conejos, cerca de la comunidad El Rea-lito, sí la dejaba estudiar, porque recibían una ayuda que permitía que su esposa se quedara a hacer los quehaceres. “Cuando regresemos a Sinaloa —recalcó— allá entrará a la escuela”.

En una clase, trabajando acerca de los derechos de los niños, ella pudo darse cuenta de que era su derecho estu­diar. En esa ocasión les pedí que dibujaran a su familia y las actividades que realizan diariamente. Al explicar Ber­narda su trabajo, mencionó que era ella quien hacía todo en el cuarto del albergue donde viven, pues sus papás y hermanos estaban trabajando todo el día en el campo. Bernarda no se quejaba, sólo pedía que la dejaran ir a la escuela a “aprender las letras”. Cuando se expusieron los dibujos fuera del salón, la niña le mostró el dibujo a su papá y le pidió que la dejara asistir a la escuela ¡Lo cual sucedió!

Debo aclarar que otro punto que benefició a Bernarda, fue la designación del papá como responsable del cam­pamento, porque hay una obligación moral de poner el ejemplo y mandar a sus hijos a la escuela, para poder tener el privilegio de ser encargado.

una niña migrante

* Maestra del Campamento Los Caballos, Ensenada, Baja California.

“Y él se redujo… disminuyó… empequeñeció…”

El caso de

Bernarda,

Ana Karina Gutiérrez López*

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Todavía existen personas honestas al expresar su opinión en contra de la utilidad de la lengua y la

cultura indígena —manifestando que es factor de retraso educativo o un obstáculo para el desarrollo de la po­blación—, pues el tiempo que se in­vierte para dichos aspectos se podría aprovechar para conocer los avances de la ciencia y otras lenguas que se consideran en boga.

Otros individuos no expresan su verdadera opinión y realizan activi­dades en beneficio de las culturas, aunque sólo por cumplir con lo nor­mativo, porque así lo señala la políti­ca; o por instrucción de la autoridad educativa en turno. Estos, sin em­bargo, no tienen la convicción.

“Y él se redujo… disminuyó… empequeñeció…”

proFr . luis alFredocanultun*

* Enlace Estatal de Educación Intercultural y Bilingüe en el Estado de Campeche.

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Esas actitudes —que bien podrían pasar inadvertidas por imperceptibles— son el origen de una serie de ine­quidades en el ámbito educativo. He observado grupos escolares con niños indígenas reprimidos en su lengua y cultura, con el aval de los propios padres de familia, por la creencia de que practicar la lengua y cultura materna es la causa de bajos rendimientos educativos y de que, en el futuro, será causa irrevocable de pobreza pues no sabrán comunicarse y, por lo tanto, no obtendrán mejores opor­tunidades de vida.

Yo creo que la lengua no es cuestión de política sino de la naturaleza, señalaba Alfonso Hernández Muñoz.1 Y coincido en que no puede ser suplantada o aniquilada, aunque medie consentimiento previo, porque es una ne­gación a nuestra propia persona y a la vida. El henequén no deja de serlo por ser transportado de una nación a otra. Menos los esquemas maternos.

No comprender la importancia de la diferencia, del respeto y la convivencia entre culturas, genera actos de imposición educativa, creando conflictos en el alumno al que se le obstaculiza lograr la satisfacción apropiada en sus necesidades educativas.

En una ocasión, en una escuela indígena postrada en los márgenes de la urbanidad —allí donde la cotidia­nidad recita realidades—, Pascual Motejo, como hijo, era en su casa el ser humano más exitoso porque iba a terminar el sexto grado de primaria y en su familia eso era trascendentalmente valorado, lo cual alimentaba su autoestima, haciéndolo desenvuelto y creativo. Sin em­bargo, en la escuela, al relacionarse con sus compañeros de grupo, disminuía su grado de seguridad. Aún así, con­cluyó sus estudios satisfactoriamente y decidió continuar preparándose en la ciudad… Donde no duró ni un ciclo escolar, porque allí el gigante del pueblo, Pascual Motejo, se redujo… disminuyó… empequeñeció...

Las razones del fracaso de nuestro personaje podrían ser variadas, pero remitamos nuestra experiencia a instantes en que llegamos a algún lugar en donde la discrimina­ción, aunque tenga rostro de amabilidad, daña los deseos de superación y relación. ¡Cuántas veces hemos abando­nado alguna casa o reunión, no por conflictos tangibles, sino por el rechazo envuelto en papel sonrisa!

1 “Reflexiones acerca de los lenguajes y su universalidad” en Revista Correo del Maestro, México, 2001, pp. 54­55.2 Garibay Bagnis, Bertha, Experiencias de aprendizaje, Universidad Autónoma del Carmen, Campeche, 2002, p. 12.3 Fornet­Betancourt, Raúl, Reflexiones de Raúl Fornet-Betancourt sobre el concepto de educación intercultural, Consorcio Intercultural, 2004, p. 39.

Los pueblos indígenas se han alejado, históricamen­te, de la urbanización. Y han sido tildados de tener una educación de baja puntuación. No se dan cuenta de que, si bien no entienden qué es botánica, saben erradicar el dolor de estómago. Y si se sienten imposibilitados —por baja estima—, de asistir a estudiar agricultura en algún tecnológico, comen la tortilla del maíz que ellos mismos siembran y cosechan de los campos oportunamente.

En la primera comunidad en la que inicié mi trabajo como profesor de educación primaria, conocí a Don Se­bastián, el líder del pueblo. Y no por ser el comisario ni por ostentar algún cargo, sino por ser convincente en sus aseveraciones. Era un ser humano que no tuvo oportuni­dad de asistir a la escuela pero que aprendió a decodificar los signos de diversos textos y a estudiar un escrito con la misma intensidad que estudiaba el cielo, los árboles, el viento. Y aprendió el comportamiento del clima para la adecuada toma de decisiones en las labores agrícolas. Cu­riosamente era un individuo de expresión clara y análisis profundo, que utilizaba un vocabulario ilustrado que no recuerdo haber escuchado en el colegio.

La escuela no es el único lugar para aprender, así como tampoco es un lugar para almacenar un lote selectivo y determinado de conocimientos. Por lo tanto, abordar contenidos propios de la cultura original de la familia de un niño, permitiría el desarrollo efectivo y eficaz de las competencias educativas. A veces los alumnos no quieren aprender, es decir, no tienen la adecuada motivación por el aprendizaje.2

La educación no siempre es a través de la lengua escrita. Existen culturas, como la maya, en que el conocimiento se ha ido delegando de generación en generación a través del lenguaje oral, razón para considerar que una pedagogía que parta del supuesto de que el único lugar donde la gente aprende es en una escuela, tiene consecuencias nefastas.3

Es importante encontrar, valorar y fortalecer las formas de aprendizaje de las culturas originarias. Hay que enri­quecer la escuela con esas aportaciones, entablar un diá­logo intercultural. Necesitamos una convivencia entre diferentes, que no sea producto únicamente de un marco jurídico normativo, sino de una profunda convicción por reformar las relaciones.

de México

La equidad es un vo­cablo que tiene relati­

vamente poco tiempo de haber surgido como

protagonista en los dis­cursos sobre la educa­

ción, aunque valdría hacer la aclaración que tampoco es

un vocablo muy familiar en otros contextos. De esto últi­

mo se puede tener constancia al con­sultar algunos diccionarios de décadas anteriores en donde sencillamente la palabra equidad no aparece. Sin duda ha sido el uso de este vocablo lo que fi­nalmente ha terminado por consignar­lo como parte importante de nuestro acervo léxico. En el sector educativo este término ha sido clave para expresar el sentido de la amplia diversidad que caracteriza a nuestra sociedad y, por su­puesto, a la diversidad que también es propia de las escuelas que forman parte sustancial de ella.

El uso de la palabra equidad, en el contexto de la educación formal, propone tomar en cuenta la desigual situación de alumnos y familias, co­munidades y escuelas, para alentar el empleo de apoyos especiales y para que los objetivos educativos sean al­canzados por el mayor número de es­tudiantes (cfr. INEE, 2004). En este sentido, se privilegia la acepción de la palabra equidad, que enfatiza la cua-lidad de los repartos en los que se da a cada uno como corresponde a sus méri-tos o deméritos (Molinar, 1998).

Sin embargo, en otra definición del diccionario, se expresa la equidad como bondadosa templanza habitual; propensión a dejarse guiar, o fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia

más bien que por las prescripciones rigu-rosas de la justicia o por el texto termi-nante de la ley (Molinar, 1998). Aquí me parece interpretar que se agrega un elemento subjetivo­afectivo que dota al vocablo equidad con un atributo de generosidad que puede ayudar a mejor apreciar los fenómenos y situaciones variadas que se presentan en el sector educativo. En efecto, se ha reconoci­do que en la educación formal existen situaciones muy diversas que ubican a los individuos que participan en ella en ventaja o desventaja relativa para recibir los beneficios que ofrece el sis­tema educativo en nuestra sociedad.

En el mismo sentido podemos detec­tar elementos estructurales que contri­buyen a aumentar las diferencias en el sistema educativo. Uno de ellos está re­presentado por las modalidades que, en el nivel básico, están conformadas por la educación general, la indígena y la comunitaria. Cada una de ellas con ca­racterísticas distintas que, seguramente, ante una determinada situación —por ejemplo, de aplicación de exámenes es­tandarizados—, mostrarían las ventajas de pertenecer a una escuela ubicada en una ciudad o la desventaja de ser parte de una población aislada. Otra caracte­rística del sistema escolar, en este caso en el nivel de secundaria, se materializa con la existencia de planteles generales, téc­nicos, de trabajadores y telesecundarias. Cada uno de ellos, sin duda, ofreciendo servicios de muy variada calidad.

Un comentario especial se hace ne­cesario para referirse a las condiciones socioeconómicas en las que viven los alumnos que asisten a la escuela, las ca­racterísticas de la vivienda, los hábitos alimenticios y los cuidados para con­

servar la salud, el acceso a libros, com­putadoras y en general a los recursos propios de la cultura que, sin duda, pesan en el momento de la interacción de los estudiantes con la escuela.

Otra prueba constituye la presencia de dificultades especiales (orgánicas o psicológicas) que posiciona a los indi­viduos que las padecen en condiciones desventajosas respecto al ritmo de traba­jo del grupo escolar al que se pertenece. En la misma dirección se encuentran los estilos personales para aprender y relacionarse socialmente. Otra fuente que puede marcar la diferencia —para considerar la equidad en la escuela—, es el soporte familiar hacia las activida­des escolares de los alumnos. De igual manera, se resalta la necesidad de con­siderar a los profesores como parte esencial de la escuela.

La reflexión, pues, debe orientarse —en primer lugar—, a garantizar la calidad del servicio que se ofrece y a cobrar conciencia del papel que cada actor juega en todo el proceso. Con mayor razón si aceptamos la idea inicial de asumir el reto de las deci­siones con carga subjetiva­afectiva, con generosidad, para pensar y hacer efectivos los apoyos especiales que los menos favorecidos requieren para recibir los beneficios de la educación pensada para todos.

** Investigador titular del Centro de Estudios sobre la Universidad­UNAM.

MarioruedaBeltrÁn*

Equidad: oportunidad de educación para todos

Referencias:

INEE (2004), La calidad de la educación básica en México. México, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2004.Molinar, María, Diccionario de uso del español, Madrid, Editorial Grados, 1998.

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Desde su creación, el Programa Desarrollo Humano Opor-tunidades ha estado sujeto a un programa de evaluación

–tal y como lo establecen sus Reglas de Operación–, el cual se mantiene como un proceso incesante cuyas actividades están dirigidas al análisis de sus resultados e impactos.

El método implementado constituye la base de un sis­tema integral de valoración, que permite instrumentar ajustes en el diseño y ejecución del programa y contribu­ye al cumplimiento de sus objetivos y metas. Además, se conoce que una evaluación confiable y constante permite determinar logros y localizar nuevas necesidades.

En este proceso, las instituciones encargadas de la eva­luación de Oportunidades, utilizan metodologías cuanti­

tativas y cualitativas que miden el impacto del programa e identifican nuevas recomendaciones, a fin de generar círculos virtuosos, que no sólo mitiguen la pobreza, sino que de ver-dad coloquen a los mexicanos en circunstancias justas y de futuro abierto, sustentado en sus capacidades.1

En su evaluación anual, académicos e investigadores concluyeron que […] el Programa Oportunidades reali-za acciones que simultáneamente incrementan la matrícula escolar, alargan la duración de la escolaridad y refuerzan la calidad del ciclo enseñanza-aprendizaje.

En el documento Evaluación Externa de Impacto del Pro-grama Oportunidades 2004, investigadores de institutos, uni­versidades y centros de educación superior —tanto naciona­

poróscarhernÁndez*

* Subdirector de Enlace de la Dirección General Adjunta de Comunicación y Difusión del Programa Desarrollo Humano Oportunidades.

1 Evaluación Externa del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades, 2004.

Impacto positivo en la educaciónoportunidades

E D U C A R E��

Nota: El incremento semestral se realiza con base al Índice Nacional de Precios de la Canasta Básica, publicado por el

Banco de México.

: : M A E S T R O S D E M E X I C O : : i m p a c t o p o s i t i v o e n l a e d u c a c i ó n

les como extranjeros—, asientan que las tareas de Oportunidades [...] buscan [no sólo que el educando quede en mejor posi-ción ante su propio futuro laboral sino que la familia y la comunidad participen de los beneficios generales y agregados.

En el mismo reporte, se establece que la matricula en la enseñanza primaria es alta en nuestro país, aunque reconoce que en casos de extrema pobreza toda­vía hay niños que no están incorpora­dos al sistema educativo y que Oportu-nidades ha contribuido al incremento de la matrícula de niños a la secundaria y educación media superior tanto en zonas rurales como urbanas.

Señalan los investigadores que se observa un efecto muy importante en la transición hacia secundaria, donde el incremento en la matrícula llega hasta el 42% en los varones y el 33% para las mujeres de zonas rurales.

De igual forma, indican que los datos de progresión consecutiva en la escuela a lo largo del tiempo, la notable baja en el número de deserciones y el aumen­to en el logro educativo se traducen en resultados positivos tras recibir los be­neficios de Oportunidades, como es el hecho de que los jóvenes han adquirido un grado adicional de escolaridad y va­rios de ellos han externado su deseo de continuar una carrera universitaria.

EDUCACIÓN EN ZONAS MARGINADAS

El Programa Oportunidades impulsa de manera decidida —con un principio de equidad social—, la educación de niños, niñas y jóvenes a través de be­cas escolares, otorgadas a estudiantes que cursan desde el tercer grado de pri­maria hasta el término de la educación media superior, en un intento más por elevar el nivel de vida de la población en condiciones de extrema pobreza.

Desde su creación, fue determina­ción de los responsables de la operación

de Oportunidades reforzar las acciones en beneficio de los menos favorecidos —quienes viven en 83 mil 973 loca­lidades de todos los municipios del país—, por lo que en el presente año buscó y logró un mayor presupuesto y un incremento en la cobertura de sus programas de apoyo social.

Prueba de lo anterior, es que Opor-tunidades ha triplicado los recursos otorgados a los estudiantes (entre 1997 y 2000), para alcanzar una cifra récord de más de 17 mil millones de pesos en 2005, mismos que benefi­cian a poco más de 5.1 millones de becarios niños y jóvenes.

Independiente de la beca escolar, los alumnos beneficiarios de Opor-tunidades reciben apoyos moneta­rios o en especie para la adquisición de útiles escolares, además del apo­yo alimentario que se da a la madre de familia o a la persona titular re­gistrada.

En educación básica, Oportunida-des otorga becas educativas a cada uno de los niños, niñas y jóvenes menores de 18 años, integrantes de las familias beneficiarias que estén inscritos entre 3º de primaria y 3º de secundaria. Las becas de educación media superior se asignan a jóvenes entre 14 y 21 años.

El apoyo es entregado en forma bi­mestral durante los 10 meses del ciclo escolar. Su monto es creciente a medi­da que va avanzando el grado que cur­san. En secundaria y educación media superior, las becas para las mujeres son más altas debido a que son ellas las que tienden a abandonar sus estudios en mayor proporción y en edades más tempranas que los hombres.

Los hijos ya tienen grados escola­res superiores a los de sus padres. Lo cual significa que hoy tienen Opor-tunidades.

Primaria

Grado Montos para niñas y niños

Tercero $ 115.00

Cuarto $ 135.00

Quinto $ 170.00

Sexto $ 230.00

SecundariaGrado Hombres MujeresPrimero $ 335.00 $ 355.00Segundo $ 355.00 $ 390.00Tercero $ 370.00 $ 430.00

Educación media superior

Grado Hombres Mujeres

Primero $ 560.00 $ 645.00

Segundo $ 605.00 $ 685.00

Tercero y Cuarto $ 640.00 $ 730.00

Cobertura Nacional

Entidades 32

Municipios 2 mil 434

Localidades 82 mil 856

Familias beneficiarias 5 millones

Personas 25 millones

MONTOS DE LAS BECAS EDUCATIVAS VIGENTES

EN EL SEGUNDO SEMESTRE 2005

COBERTURA DEL PROGRAMA OPORTUNIDADES (INICIO 2005)

oportunidades

E D U C A R E ��

Multigrado

E D U C A R E��

¿Qué haría usted si en su grupo hubiera alumnos de primero a sexto grados?, ¿de qué manera organi­zaría a los niños?, ¿a quiénes atendería primero?,

¿qué actividades les pondría? Estas preguntas se las hacen un sinnúmero de maestros que trabajan en escuelas que representan más del 40% de los planteles de educación primaria del país. Son las escuelas multigrado, ubicadas en pequeños poblados rurales que —por su número reducido de habitantes y alumnos—, cuentan con uno, dos o tres maestros, para atender a los diferentes grados.

Con frecuencia se piensa que estas escuelas difícilmente pueden obtener buenos resultados, tanto por las limita­ciones que tienen, como por el reto que implica la organi­zación del trabajo ante la heterogeneidad del grupo:

Se viaja en camión dos horas, después media hora a pie entre el cerro y viene uno sin conocer el lugar, tenemos que caminar tanto y cruzar el río [...] El primer día que tuve frente a mí, en el mismo salón, criaturas de siete a doce años, me sentí torpe e insegura ante aquellos ojos que me veían con asombro

Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para escuelas

por estelacaBellosrosas* y cenoBiopopocaochoa**

Multigrado

* Asesora del Proyecto para escuelas Multigrado de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE).** Coordinador del Proyecto Multigrado de la DGDGIE.

P R O G R A M A S Y P R O Y E C T O SP

E D U C A R E ��

y curiosidad a la vez. Me pareció que me hacían mil preguntas a las cuales yo no sabía qué contestar ni qué hacer.1

Sin embargo, como lo han demos­trado experiencias nacionales e interna­cionales, estimulando el trabajo cola­borativo y la ayuda mutua de alumnos de diferentes edades, el uso creativo de los recursos didácticos y la vinculación con la comunidad, es posible ofrecer a los niños experiencias educativas valio­sas. Ese es el reto y la tarea de la política educativa nacional.

UN POCO DE HISTORIA

La atención a las escuelas multigra­do en nuestro país ha tenido distintas etapas. Por ejemplo, a finales del siglo XIX, funcionaron con el sistema lan­casteriano, donde se impulsó el trabajo con monitores, que consistía en que alumnos más destacados apoyaran a sus compañeros pequeños o a quienes mostraban alguna dificultad. Ya en ple­no siglo XX se desarrolló la escuela rural mexicana, con una fuerte vinculación a la comunidad y compromiso social. En los 80 se empleó el sistema de audio­primaria —que dotaba a los maestros de un equipo de lecciones grabadas en audiocintas para las distintas asigna­turas del plan de estudios— y se dis­tribuyeron guiones didácticos, tarjetas con información y actividades para los alumnos de grados superiores.

Desde la década de los 90 los Pro­gramas Compensatorios*** del Con­sejo Nacional de Fomento Educati­vo (CONAFE) apoyan con diversos componentes a las escuelas multigra­do del país, como materiales y útiles escolares, incentivos económicos y asesoría docente entre otros.2

Todos estos esfuerzos buscan res­ponder afirmativamente la siguiente interrogante: ¿Puede la escuela rural contribuir a la construcción de mejo­res horizontes para los niños y niñas que acuden a ella y de qué manera?

LA PROPUESTA EDUCATIVA PARA ESCUELAS MULTIGRADO

En enero de 2002 se creó el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educati-vo para Escuelas Multigrado,3 cuya primera encomienda fue realizar un estudio para valorar su situación en nuestro país. Con este propósito se visitaron 32 escuelas del sistema de primaria general e indígena, en 12 entidades, para identificar los princi­pales retos en las prácticas de ense­ñanza, los procesos de capacitación y actualización docente; y el funciona­miento de las escuelas.

Después de analizar las necesida­des de las escuelas multigrado, se planteó como siguiente paso la recu­peración de experiencias exitosas de

maestros y equipos técnicos de las entidades; y se revisaron acciones de instancias educativas como las del CONAFE y de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI). Con estos insumos se diseñó una Primer Propuesta Educativa para Escuelas Multigrado, que se aplicó experi­mentalmente en dos etapas: de enero a junio de 2004 en 14 entidades4 y durante el ciclo escolar 2004­2005, en aproximadamente 30 escuelas de cada entidad federativa.

En ambas etapas resultó esencial el acompañamiento y seguimiento, para identificar logros y dificulta­des en la aplicación de la Propuesta Multigrado en las aulas. A partir de estas acciones —y de las reuniones de análisis con los equipos de espe­cialistas de la Dirección General de Desarrollo Curricular—, en cada una de las asignaturas se hicieron revisio­nes y ajustes para tener la versión que se intenta gradualmente introducir a todas las escuelas multigrado del país, a partir del ciclo escolar 2005­2006.

1 Testimonio de maestra rural.2 Asimismo, destaca la experiencia de los Cursos Comunitarios del CONAFE que, desde 1975, atienden el servicio educativo en pequeñas localidades –con menos

de 100 habitantes–, a través de jóvenes instructores.3 El Proyecto quedó adscrito a la Dirección General de Investigación Educativa, actualmente Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación

Educativa (DGDGIE).4 Hidalgo, Veracruz, Guanajuato, Michoacán, Durango, Puebla, Guerrero, Oaxaca, Chiapas, Tabasco, Zacatecas, San Luis Potosí, Jalisco y Estado de México.

*** Programas compensatorios. Constituyen una política educativa ads­crita al Consejo Nacional de Fomento Educativo, mediante la cual se apoya con recursos complementarios a las entidades del país, focalizando el universo de atención en las zonas de mayor rezago. Generalmente en escuelas rurales multigrado e indígenas, para reducir la deserción, la reprobación y, por conse­cuencia, mejorar los indicadores educativos en cada entidad federativa.Los componentes o ejes rectores bajo los cuales actúan los programas

compensatorios son: • Recursos didácticos.• Capacitación a docentes y directivos. • Reconocimiento al desempeño docente.• Apoyos a la supervisión escolar.• Infraestructura y equipamiento, participación de los padres de familia en el

apoyo a la gestión escolar y fortalecimiento institucional.

P R O G R A M A S Y P R O Y E C T O SP

E D U C A R E�0

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA PROPUESTA EDUCATIVA MULTIGRADO

• El aprendizaje cooperativo. El aula multigrado ofrece las condiciones para desarrollar actividades en las que interactúen alumnos de dife­rentes grados, de manera que pue­dan ayudarse unos a otros, a partir de distintas formas de integrarlos para el trabajo: en equipos, en pa­res, por grado, por ciclo, etcétera.

• Un aula diversificada. Se propone crear y utilizar sistemáticamente espacios y/o rincones de trabajo —con materiales diversos como la biblioteca de aula, la tiendita, el museo escolar, el rincón de artís­tica, el área de juegos o ludoteca, etcétera—, donde los alumnos puedan desarrollar sus habilida­des, aptitudes y destrezas, en situa­ciones didácticas creativas e intere­santes.

• Actividades permanentes para el

aprendizaje autónomo. Que garan­ticen el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a partir de prácticas como la lectura en voz alta por el maestro; el uso cotidiano de la biblioteca, elabora­ción de periódicos murales, boleti­nes y/o gacetas; libros artesanales y exposiciones orales, a través de con­ferencias y asambleas, entre otras.

LÍNEAS DE ACCIÓN

Elaboración de material educativo para docentes y alumnos

Con el fin de facilitar la planeación di­

dáctica —tal vez el mayor reto pedagó­gico multigrado—, se elaboró una ade-cuación curricular que consiste en una reorganización de contenidos de las asignaturas del Plan de Estudios 1993, en temas comunes para los tres ciclos, que comprenden los seis grados:

• Primer ciclo: 1º y 2º grados.• Segundo ciclo: 3º y 4º grados. • Tercer ciclo: 5º y 6º grados.

Para complementar las adecuaciones curriculares, se compilaron estrategias de enseñanza basadas en las que se en­cuentran en los actuales libros de las distintas asignaturas para el maestro; en los ficheros de actividades didácticas de Español y Matemáticas; así como en materiales y sugerencias de otros pro­gramas, como el Nacional de Lectura.

Asimismo, como un apoyo para el trabajo con los alumnos, se elabora­ron fichas y guiones didácticos para el 2º y 3º ciclos, que integran el Ma-terial para el aprendizaje autónomo.

Actualización y capacitación docente

En esta línea, el Proyecto Multigrado —en coordinación con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio—, ha diseñado los Talleres Generales de Actualización para primaria multigrado (TGA) 2003, 2004 y 2005.5 Y dos cursos con valor a carrera magisterial.6 También se ha compartido información con escuelas normales que imparten como asigna­tura regional (4º y/o 6º semestres) te­mas referentes a escuelas multigrado.

El reto es que la actualización con­tribuya a la reflexión de la práctica docente, la socialización de experien­cias, el análisis de propuestas didácti­cas y finalmente, la transformación del trabajo cotidiano.

Recuperación y difusión de experiencias docentes

Se considera fundamental el rescate y difusión de experiencias docentes, por lo que se elaboraron y difundie­ron —en 2003, 2004 y 2005, a tra­vés de la Barra de Verano de la red Edusat—, diversos programas con pro­puestas para contribuir a la mejora de las prácticas docentes.7 Asimismo, mediante un boletín educativo quin­cenal, se socializan experiencias de las diferentes entidades.

5 TGA 2003, Para que las niñas y niños escriban, TGA 2004, La organización del trabajo en el aula multigrado. TGA 2005, La planeación en el aula multigrado.

6 Cursos con valor a carrera magisterial: 2004, Estrategias y recursos para la formación de alumnos lectores. 2005, El aprendizaje autónomo en el aula multigrado.

7 Programas audiovisuales que se han elaborado: 2003, Retos de las escuelas multigrado, La lectura en el aula multigrado, Recursos para el aprendizaje. 2004, Escuelas rurales multigrado de calidad, Estrategias de enseñanza multigrado, La conferencia infantil en multigrado. 2005, Propuesta Educativa Multigrado 2005, Las actividades permanentes en el aula multigrado, Las matemáticas en el aula multigrado.

TAREAS A REALIZAR PARA EL PRoYECTo MULTIGRADo

• Dar apoyo y seguimiento a la gene­ralización de la Propuesta Educativa en las entidades.

• Recuperar y documentar experien­cias docentes a fin de construir una memoria de prácticas multigrado exitosas.

• Apoyar, en colaboración con diferen­tes instancias, las acciones de forma­ción inicial y continua de profesores multigrado.

• Promover la elaboración de materia­les que apoyen la tarea de maestros y alumnos y juegos educativos para los alumnos.

• Fortalecer la comunicación y articu­lación de esfuerzos con las distintas instancias involucradas en la atención a esta modalidad educativa, a fin de que las escuelas multigrado sean espa­cios de aprendizaje significativo, de desarrollo de habilidades y actitudes necesarias no sólo para la escuela sino para la vida actual y futura.

: : p r o y e c t o M u l t i g r a d o

E D U C A R E ��

P R O G R A M A S Y P R O Y E C T O SP

El 21 de julio de 2005, la Secretaría de Educación Pú­blica (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), convocaron a una Consulta Nacio­nal sobre la Reforma Integral de la Educación Secundaria en la que se plantearon, como objetivos primordiales, el promover la participación, la reflexión informada y el de­bate, para la construcción de propuestas de cambio en el sistema educativo —y, desde luego, en las escuelas—, que coadyuven al mejoramiento de la calidad y a la equidad en la educación secundaria.

Dicha convocatoria se destinó a personal docente, direc­tivo y de apoyo; alumnos y padres de familia; así como autoridades educativas, representantes sindicales, especia­listas, académicos, investigadores y a la sociedad en gene­ral. Mientras que el proceso de la consulta estuvo a cargo de diversas instancias a nivel estatal, regional y nacional integradas por representantes de la SEP y del SNTE, así como por profesores e investigadores de la educación.

La consulta inició el 22 de agosto de 2005 y se centró en 4 temas generales:

• Las transformaciones sociales y culturales recientes y

su impacto en la formación de los adolescentes. • Finalidades de la educación secundaria. • Balance de la reforma de 1993.• Propósitos y requerimientos de una reforma integral.

Para recibir las opiniones y aportaciones de los intere­sados y la sociedad en general, se ofreció un abanico de opciones:

• Talleres de análisis y reflexión en las escuelas.1

• Actividades estatales, como reuniones informativas y de sensibilización con directivos, docentes y padres de familia.

• Foros regionales.• Correo electrónico, buzón telefónico y correo postal.

La estrategia de difusión consistió en la inserción de la Convocatoria en la prensa escrita, impresión y distribu­ción de carteles y la promoción radiofónica a nivel na­cional. Adicionalmente, se creó un sitio en Internet para la Consulta: www.consultaries.sep.gob.mx con amplia información sobre este proceso; a la fecha, lo han visitado cerca de 25 mil personas. w

Asimismo, para promover la reflexión documentada y el debate —en las distintas modalidades—, se elaboraron más de un millón y medio de folletos y demás materiales informativos que fueron distribuidos en las escuelas de los 30 estados participantes2.

Cabe destacar que las contribuciones recibidas fueron considerables y de variados públicos. La de los adolescentes y jóvenes fue significativa, sin duda favoreció la estrategia de difusión acordada con el Instituto Mexicano de la Ju­ventud quien puso a disposición de este importante sector de la sociedad sus diversos canales de comunicación.

Si bien el periodo de recepción de propuestas y suge­rencias ya finalizó, continúa la etapa de sistematización y análisis de la información por parte de las comisiones estatales y regionales, quienes turnarán el resultado a la Comisión Técnica Nacional para que elabore el Informe Nacional. Llegarán a esta Comisión 30 informes estatales de la etapa de consulta a escuelas, así como un informe por entidad participante de los eventos y foros realizados; y 9 informes de los foros regionales que se llevaron a cabo. En el informe Nacional quedarán expresadas las opiniones y propuestas vertidas a lo largo de este proceso inédito que, evidentemente, será el insumo que permitirá fortalecer el cambio de nuestra educación secundaria, por el bien de nuestros jóvenes. Y por el bien de México.

1 Para este fin, se editaron 300 mil ejemplares del folleto Taller de análisis y reflexión, en el que se incluían temas sugeridos para el debate y elementos para la organización de talleres en las escuelas.

2 Michoacán y Oaxaca decidieron no participar.

E D U C A R E�2

Avances en la Consulta Nacional sobre la Reforma Integral

de la Educación Secundaria

El objetivo de la encuesta es conocer las prácticas de lectura que se llevan a cabo en la comunidad es-colar –entendida como directivos, maestros, alumnos y padres de familia–, en función de la disponibilidad, acceso, circulación y uso de los materiales de las bi-bliotecas escolares y de aula, de las escuelas públi-cas de educación básica.

Los resultados de la encuesta servirán para:

• Contribuir al conocimiento de los logros alcanzados por el Programa Nacional de Lectura como una ac-ción de transparencia y rendición de cuentas.

• Profundizar o rediseñar otras acciones que contri-buyan a lograr los objetivos planteados en el PNL

• Compartir información con otras entidades intere-sadas en la lectura.

• Desarrollar posteriormente otras investigaciones sobre el tema.

Para fortalecer este ejercicio, la SEP exhorta a maes-tros y directivos a participar activamente proporcio-nando las facilidades necesarias para el buen desa-rrollo de la encuesta, así como la información que los encuestadores del INEGI requieren.

En el marco del Programa Nacional de Lectura para la Educación Básica y Normal (PNL), la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, aplicarán

La Encuesta

Nacional sobre

las Prácticas

de Lectura

en las Escuelas

de Educación Básica

en sus tres niveles:

preescolar, primaria y secundaria

del 16 de enero al

10 de febrero de 2006

Subsecretaría de Educación Básica

1 millón 795 mil 300 mexicanos sufren de algún tipo de discapacidad.

6 millones 44 mil 547 hombres y mujeres, de 5 años y más, hablan alguna lengua indígena.

1 millón 2 mil 236 personas que hablan alguna lengua indígena, no hablan español.

62 pueblos originarios están distri-buidos en todo el territorio nacional.

85 lenguas indígenas —al menos— se hablan en nuestro país.

215 mil 132 niñas y niños, de 6 a 14 años, que hablan alguna lengua indígena, no asisten a la escuela.

1 millón 700 mil materiales educativos, entregados en el ciclo escolar 2004-2005 —entre textos, literatura, cuadernos de trabajo y sugerencias didácti-cas—, en 33 lenguas indígenas y 55 variantes dialecta-les, para más de 593 mil alumnos.

97 mil 500 libros de texto, elabora-dos en Macrotipos, para débiles visuales.

Fuente: Censo 2000, INEGI.

México ocupa el 8º lugar, entre los países con la mayor cantidad de pueblos indígenas.

Fuente: Programa Nacional para el Desarrollo de los Pue-blos Indígenas 2001-2006.

30 mil libros editados en Braille anualmente.

3 millones 210 mil ejemplares para educación de migrantes, en-tregados a los consulados en esta administración.

9 mil 170 primarias generales unitarias1 lo que representa el 12% de 76 mil 267 primarias generales.

2 mil 762 primarias indígenas unitarias que representan el 28.5% de un total de 9 mil 170.

Fuente: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

1 Es el tipo de escuela multigrado en la que un solo maestro atiende simultá­neamente a niños de los seis grados de educación primaria.

Fuente: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, con datos de los formatos 911, SEP, de inicio de cursos 2003-2004.

E D U C A R E��

IdEAspara la práctica docente con enfoque intercultural

Javierlópez sÁnchez*

Es una realidad que la escuela es un espacio de la di­versidad. Esto es así porque en ella confluyen niños y adultos de diferente origen étnico, cultural y lingüís­

tico. Además, porque en ella se hace presente la diversidad de género, de religión, de capacidades diferentes, ritmos de aprendizaje y situaciones socioeconómicas, etcétera.

Hoy se busca que la figura docente acerque al conoci-miento** a las niñas y los niños con calidad, equidad y pertinencia y, de esa manera, contribuya a la formación de sujetos capaces de comprender la realidad desde diversas

ópticas culturales, de tal manera que les permita inter­venir en procesos de transformación social, que respeten la diversidad y se enriquezcan con ella. Esto supone el conocimiento de la lógica cultural propia, pero también el de otras lógicas culturales diferentes.

En los últimos años el enfoque intercultural como al­ternativa se ha puesto en el centro del debate para el re­planteamiento de las propuestas educativas, no sólo en México sino en diferentes países del mundo. La imple­

E D U C A R E ��

* Director de Formación y Capacitación de Agentes Educativos de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) de la SEP, México.

mentación de una educación con enfoque intercul­tural busca contribuir a la modificación de las formas de abordar y atender la diversidad en —y desde— la escuela y el aula. Así, este enfoque supone una re­orientación de la manera como se reconoce y trata pedagógicamente la diversidad.

Desde el año 2002 se inició un proceso de forma­ción continua bajo el enfoque intercultural. En segui­

** La noción de acercar al conocimiento proviene de la filo­

sofía maya­tseltal Nopteswanej que da la idea de educador o

maestro. Sin embargo, en un sentido estricto, Nopteswanej se

refiere al sujeto que en tanto tiene más experiencia y conoci­

miento por sus años de vida en la madre tierra. Es quien sirve

y se hace responsable de acercar al conocimiento a los otros

alumnos. En esta noción de acercar al conocimiento a los otros,

se reconoce que algo se sabe y algo no se sabe, de ahí justa­

mente que no se trata de un maestro, sino de un guía que, hu­

mildemente y con un corazón abierto y decidido, pone a los

otros en verdaderas posibilidades de potenciar lo que ya saben

así como de ampliar sus conocimientos. De esta manera se

entiende que el Nopteswanej contribuye al crecimiento, flore­

cimiento y fructificación de los otros para el bien comunal.

* Director de Formación y Capacitación de Agentes Educativos de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) de la SEP México.

da presentamos, con base en la experiencia de trabajo —de tres años y medio con maestros de los 32 entidades del país—, algunos planteamientos de estrategias didácticas para la práctica docente con enfoque intercultural.

Comenzamos por comprender que es necesario conocer, reconocer, valorar y apreciar la diversidad que nos caracteri­za. Esto significó un proceso profundo de sensibilización de todos los participantes, para pasar después a discutir cier­tas herramientas teóricas y metodológicas. En este proceso entendimos que, una educación con enfoque intercultural, debe buscar que los alumnos indígenas y no indígenas:

a) Conozcan la realidad multicultural y multilingüe del país, así como valoren y aprecien los aportes de los pueblos que lo habitan, como riqueza de la nación mexicana.

b) Fortalezcan el conocimiento y el orgullo por la cultura propia, como elementos para afianzar la identidad.

c) Desarrollen la capacidad de comprender la realidad desde perspectivas culturales diversas —que faciliten la comprensión de las prácticas culturales propias y ajenas— de manera crítica y contextualizada.

d) Logren el pleno dominio de los objetivos del aprendiza-je, para todos con calidad, equidad y pertinencia.

E D U C A R E��

: : i d e a s p a r a l a p r á c r i c a d o c e n t e . . .

e) Desarrollen su competencia sociocomunicativa, tanto oral como escrita, en su lengua materna y en una segunda lengua.

Sin embargo, no basta con enunciar los objetivos, sino que necesitamos aterrizarlos en las prácticas y procesos educativos cotidianos. Así, se trata de ir transformando el trabajo mediante la aplicación de ciertas estrategias que posibiliten el tránsito de las condiciones de enseñanza actual hacia una manera diferente de entender el trabajo docente. Algunas de estas estrategias son:

• Relativizar los conocimientos y saberes propios de la

cultura hegemónica, para que se advierta su carácter inacabado y en consecuencia se prepare el terreno para entender otras lógicas culturales.

• Articular los propósitos, contenidos, estrategias y recursos que se utilizan en el proceso de aprendizaje, con base en la pertenencia cultural de los alumnos, para utilizar la diversidad como un recurso de aprendizaje. Se trata de establecer un puente entre los conocimientos que los alumnos ya tienen y los nuevos.

• Incorporar aprendizajes inéditos, elaborados desde la lógica de construcción de conocimiento de otras cul­turas presentes en el aula.

• Articular dos o más saberes culturales distintos, que pueden o no ser complementarios, aunque de todas formas resultarán enriquecedores.

• Reinterpretar el sentido de un referente cultural y lin-güístico de otra cultura con uno equivalente de la pro-pia. Esto es un reconocimiento, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, de las prácticas culturales educativas de las culturas indígenas, mestizas y ex­tranjeras.

Es necesario comprender que el aprendizaje es un proceso mediante el cual, el alumno —a partir de sus conocimientos y experiencias previas— interpreta, selec­ciona, organiza y relaciona los nuevos y los integra a su experiencia. La construcción de nuevas enseñanzas y el desarrollo de nuevas competencias requieren de la par­ticipación activa del alumno. Nadie aprende por otro, el aprendizaje es una construcción personal. Por tanto, la labor del(a) profesor(a) consiste en organizar una serie de experiencias y estrategias que permitan al alumno lograr los objetivos del aprendizaje.

E D U C A R E ��

Es común escuchar que la calidad educativa depende en gran parte de los docentes, pues ellos son los que están frente a grupo. Sin embargo —dicen algunos—, la equi­dad de la educación es asunto de la política educativa, pues de ahí depende la distribución de los recursos.

Desde luego que la política educativa es responsable de la equidad, pero no la única.

La equidad —entendida como igualdad de oportuni­dades de acceso a la escuela—, depende efectivamente de las grandes decisiones de política educativa, que es la que determina cómo se distribuyen los recursos entre los esta­dos y los niveles educativos; dónde se construyen escuelas, cómo se asignan los maestros, cómo se define la dotación de equipamiento y material didáctico a los planteles; etcé­tera. Todo ello, por supuesto, depende de las esferas don­de se toman las decisiones de gestión educativa.

Sin embargo, la equidad no puede reducirse a la igual­dad de oportunidades de acceso a la escuela. Bien sabe­mos que las causas de la inasistencia o de la baja calidad de la educación son múltiples. Hay variables externas a la escuela —fundamentalmente de naturaleza económica—, que influyen más que el hecho de que la escuela exista o tenga maestros asignados. Aunque también es cierto que hay muchas causas internas, que corresponden a la escue­la, según nos dice la investigación educativa reciente, en la que se explican deficiencias y diferencias.

¿Por qué...debemos los maestros

preocuparnos por la equidad

en la educación?

* Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública.

sylviaschMelkes*

E D U C A R E��

La equidad exige igualar las condiciones para la per­manencia en la escuela. Porque de nada sirve que haya plantel y maestros si los alumnos la abandonan. En mu­chas ocasiones, como mencionamos, la deserción es por razones económicas, por la necesidad de que los alumnos emigren con la familia, laboren en el campo o cuiden a sus hermanos mientras su madre trabaja.

En muchos otros casos, la deserción se da porque los

alumnos no se sienten a gusto en la escuela y este malestar se presenta por dos motivos:

• Porque sienten que no están aprendiendo.• Porque consideran que los maltratan —sobre todo

psicológicamente— sus maestros o sus compañeros.

Propiciamos la equidad cuando ofrecemos contenidos pertinentes a nuestros alumnos; consideramos valioso lo que ellos ya saben, tomamos en cuenta sus inquietudes y sus preguntas y relacionamos los nuevos aprendizajes con su vida cotidiana. Si no hacemos estas cosas atenta­mos contra la equidad, porque son justamente los niños a quienes la escuela les resulta una institución distante de su cultura y de su comunidad, los más proclives a de­ser­tar. Y cuando son unos cuantos los niños en el aula a los que no les es significativo el aprendizaje y no se sienten atendidos en el aula, favorecemos la deserción o la repro­bación, precisamente, de estos alumnos marginados que, de antemano, resultan ser los más necesitados.

Propiciamos la equidad cuando creamos en la escue­la un clima de respeto y de afecto, mostramos interés y conocimiento de cada uno de nuestros niños; tenemos reglas claras y justas y las cumplimos siempre y con todos, de manera que el alumno se siente en un ambiente segu­

ro. Cuando nos preocupamos por la autoestima de cada uno de nuestros niños y jóvenes; y cuidamos la relación entre ellos, para que se respeten.

Promovemos la equidad cuando nos preocupamos por

el avance de todos y cada uno de los alumnos, con respeto y —si es posible—, con cariño; cuando todos se sienten respetados y queridos; y procuramos prevenir la reproba­ción de los que se rezagan, ofreciéndoles la oportunidad de trabajar con otros niños que ya lograron los objetivos; o bien, atendiéndolos personalmente. De esta forma, los niños estarán contentos en las aulas y escuelas; y los más pobres resistirán la tentación de abandonarlas.

Equidad es ofrecer las condiciones indispensables para ase­gurar los aprendizajes necesarios. Y aquí es cuando la equi­dad y calidad se empatan. No puede haber equidad si no distribuimos calidad. Si no aseguramos que todos los niños puedan aprender lo necesario. O sea, aquello que conside­ramos que todos los alumnos que asisten a la escuela básica, deben aprender. Lograr estos aprendizajes, en una realidad desigual y heterogénea como la nuestra, no puede significar hacer lo mismo en todos lados. Por el contrario, cada escuela debe poder determinar cómo y qué hacer para llegar, des­de donde está, hasta donde debe de estar y hasta donde quiere estar. Los caminos pueden ser distintos, pero los puntos de llegada y los aprendizajes necesarios deben ser los mismos.

La equidad es asunto de todos y todas. Una buena parte de la equidad depende de docentes y directivos de todas y cada una de las escuelas.

Porque la equidad verdadera, la que busca cumplir el derecho al aprendizaje, sólo se logra distribuyendo calidad.

: : l o s m a e s t r o s y l a e q u i d a d e n l a e d u c a c i ó n

E D U C A R E ��

En los últimos tiempos y debido a la aplicación de exámenes nacio­nales e internacionales —como

los del Instituto Nacional de Evalua­ción Educativa (INEE) y del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), entre otros—, han to­mado relevancia las noticias acerca del desempeño académico de los estudian­tes mexicanos, en especial en las áreas de lectura y matemáticas. Los resulta­dos de estos exámenes parecen mostrar que la educación básica en México no ha alcanzado el nivel que se esperaría después del esfuerzo formidable que significaron las reformas de 1993 sobre estos temas.

Conocer estos datos ayuda por­que indican la necesidad de mejorar la acción educativa. Sin embargo, hacer evaluaciones centradas en los resultados tiene serias limitaciones, ya que hay preguntas a las que no se responde:

• ¿A qué se deben los escasos logros? • ¿Qué falla en los procesos educati­

vos que se promueven en las au­las para que los aprendizajes sean tan limitados?

En este breve escrito expondré algu­nos resultados de un trabajo de inves­tigación titulado La reforma realizada:

alic ia Ávila*

* Profesora­Investigadora Titular en la Universidad Pedagógica Nacional.

la resolución de problemas como vía del aprendizaje en nuestras escuelas, mis­ma que llevé a cabo con un grupo de colegas para indagar las formas que la reforma a las matemáticas ha adopta­do en las escuelas. Considero que esta aportación alimentará la reflexión acer­ca de la actividad matemática escolar y ofrecerá elementos para responder a las preguntas arriba planteadas.

1. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, EJE DE LA REFORMA

El lector recordará que la resolución de problemas fue el eje de la reforma a las matemáticas.

¿Por qué...a los alumnos aún se les dificulta

resolver problemas matemáticos

E D U C A R E�0

La innovación esencial introducida en 1993 consistió en que los niños aprendieran dicha disciplina resolvien­do problemas. Y se suponía que de esa manera los conceptos matemáticos ad­quirirían significado, a la vez que se de­sarrollarían habilidades suficientes para resolver problemas novedosos.

En un 67% de las clases observadas, durante la investigación mencionada, los profesores plantearon problemas. Sin embargo, al igual que en los exáme­nes de PISA, los más de 500 alumnos que participaron en esta investigación mostraron que han desarrollado pocas destrezas para resolverlos.

2. ¿POR QUÉ, SI LOS ALUMNOS RESUELVEN CON FRECUENCIA PRO-BLEMAS EN LA CLASE, TIENEN AúN DIFICULTADES CON ESTA ACTIVIDAD?

Algunas pistasI. Con frecuencia se elimina el carác-

ter problemático de las situaciones: a) Los problemas se resuelven una

vez que el profesor ha mostrado cómo hacerlo —sin decirlo manifiestamen­te—, pues auxilia en forma disimulada con actividades­modelo que plantean y ayudan a resolver otros ejercicios simi­lares, así como sugiere estrategias infor­males que resuelven esas situaciones.

b) Los libros de texto tienen una pre­sencia importante en las clases y mu­chos de los ejercicios incluidos en ellos implican una elaboración cognitiva importante por parte de los alumnos. Los problemas abiertos que se incluyen en los libros de texto con frecuencia se cierran y simplifican mediante pistas o introducción de datos adicionales que, en teoría, los niños deberían buscar sin la ayuda de su profesor.

En efecto, ante lo que parecieran te­mores tangibles de muchos profesores —temor de que los niños equivoquen el camino, de que no tengan las habi­lidades matemáticas suficientes para resolverlos correctamente o de perder el control—, se brindan informaciones

y pistas que simplifican las situaciones propuestas y con ello se disminuye el nivel cognitivo de las tareas solicitadas.

II. También se observa evanescencia del conocimiento producto de la activi-dad, como se explica a continuación:Conforme al enfoque de enseñanza in­troducido en 1993, ni la actividad del docente ni la de los alumnos concluye al terminar la resolución de los proble­mas, aunque éstos se hayan resuelto exitosamente. De acuerdo con dicho planteamiento, una vez que los niños han resuelto los ejercicios y tareas, deben compartirse los resultados, ponderarse los que son correctos y los que no. Tam­bién se han de valorar los procedimien­tos más pertinentes o económicos y, al final, ha de descontextualizarse y forma­lizarse el conocimiento subyacente en la actividad matemática realizada. Es nece­sario ponerle nombre a los conceptos, procedimientos y aprendizajes, así como conocer su naturaleza y algunas de sus propiedades. Estas son actividades poco trabajadas en las clases.

Este hecho produce lo que he llamado: Evanescencia de los conocimientos matemá-ticos. Es decir que al no cerrarse el ciclo de su construcción, el saber matemático se diluye, porque éste incluye definiciones y propiedades, no sólo estrategias de resolu­ción. Resolver el problema es apenas una forma inicial del conocimiento y es labor del maestro vincular los conocimientos producidos —como respuestas a pregun­tas—, con el saber reconocido por la es­cuela y por la sociedad. Lograrlo implica despersonalizar y descontextualizar el co­nocimiento, introducir procedimientos formales, elaborar o proporcionar fór­mulas y definiciones. De esta manera, el fruto de la actividad sería explícito y el alumno podría reconocer en lo que ha hecho algo que tenga carácter univer-sal, un conocimiento cultural reutilizable (Brousseau; 1988; 65).

3. LOS RETOS PARA EL PROFESOR

El enfoque de resolución de proble­mas se sustenta en la idea de que los

: : d i f i c u l t a d p a r a r e s o l v e r p r o b l e m a s m a t e m á t i c o s

niños cuentan con conocimientos previos —adquiridos en el entorno social y familiar—, que les servirán de base para solucionar diversos plan­teamientos, aun cuando en la escuela no se les haya enseñado cómo hacer­lo. Esta idea no ha sido plenamente incorporada a la práctica de enseñan­za, pues por lo general los niños no resuelven los problemas con sus pro­pios recursos intelectuales y de ma­nera autónoma, ya que la actividad matemática pensada por la reforma se ve limitada de diversas formas.

A manera de conclusión• La investigación nos mostró que

es un reto para el profesor abs­tenerse de dar pistas para la re­solución del problema, así como indicar disimuladamente y por anticipado cómo hacerlo.

• Otra cuestión nada simple —aun­que igualmente esencial—, es clarificar el fruto de la actividad, descontextualizar y nombrar los conocimientos. En otras palabras, evitar su evanescencia.

Como se ve, la reforma ha implica­do avances, pero aún muestra limita­ciones importantes. Para rebasar tales dificultades necesitamos centrar la atención en la práctica de enseñanza en nuestras escuelas. Precisamos tam­bién una actualización de maestros re­novada que tome dicha práctica como objeto de referencia y análisis. Esto ayudaría a mejorar la actividad mate­mática escolar y contribuiría también a acortar las distancias entre los resul­tados y los objetivos del aprendizaje planteados. Sería más importante que introducir nuevas reformas curricula­res que, como tantas otras, correrían el riesgo de quedarse en el camino.

E D U C A R E ��

ÁVILA, Alicia (directora), La reforma realizada: la resolución de problemas como vía del aprendiza-je en nuestras escuelas, México, SEP, 2004.BROUSSEAU, Guy (1988), “Los diferentes roles del maestro” en Parra Cecilia e Irma Saiz (compila­dores) Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexio-nes. Argentina Paidos, 1994.

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. . .en la web

Como resultado de un proyecto del Comité Aca-

démico Interinstitucional para el Fomento y De-

sarrollo de la Historia de la Educación, tenemos

acceso a través de Internet a un estupendo acer-

vo de interesantes artículos e investigaciones,

que van de la época colonial a los siglos XIX y XX,

acompañados de las más relevantes biografías

de pedagogos e historiadores de la educación.

El Diccionario también contiene una

amplia bibliografía comentada, así como

definiciones de términos propios del sector

educativo. El lector podrá disfrutar de las

fotografías que se presentan de forma por

demás original.

Como buen libro —pensado para pre-

sentarse en Internet—, ha sido diseñado con

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calidad y la precisión de la información,

hacen de este documento interactivo un

gran apoyo para todos los maestros y

maestras de México, quienes encontrarán

referentes invaluables para sus trabajos y

prácticas.

Bodrova,Elena,SecretaríadeEducaciónPública“BibliotecaparalaActualizacióndelMaestro”,México,PEARSON,2004.

Diccionario de historia de la educación en México

GalvánLafarga,Elena(Coord.),CIESAS-CONACyT,http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario

Este libro se elaboró atendiendo a las peticiones que

realizaron profesores y profesionales que actúan en

contextos educativos multiculturales. En él se re-

cogen aportaciones teórico-prácticas para construir

una escuela intercultural, y dar respuestas educati-

vas a esos ámbitos, destacando el aprendizaje de los

docentes y el currículum, como los pilares básicos de

esta práctica.

El texto permite contemplar cómo la escuela se con-

vierte en un espacio privilegiado para potenciar la tole-

rancia, la convivencia entre los pueblos y para involucrar

el valor positivo de la diversidad.

Se sugiere como apoyo al profesorado en su práctica

educativa intercultural, apostando por una enseñanza que

forme ciudadanos que participen activa, responsable, crí-

tica y democráticamente en una sociedad pluricultural.

SorianoAyala,Encarnación(coord.),LaMuralla,Madrid,2004.

La práctica educativa intercultural

Herramientas de la mente

E D U C A R E�2

En las acciones que se proponen cotidianamente en

las escuelas para la realización y diseño de los procesos

de enseñanza-aprendizaje, se observa que en muchos

casos el gran ausente es el alumno; es decir, se desco-

nocen los procesos psicológicos que lo preparan, des-

de las condiciones externas e internas, para aprender.

El libro Herramientas de la mente ofrece posiciona-

mientos que le facilitan a los docentes apropiarse de

los planteamientos necesarios para profundizar en esas caras de la ad-

quisición de conocimientos.

Desde la teoría de Lev Vygotsky —a la cual la autora es adepta

por haber estudiado con discípulos de este teórico—, la acción educa-

tiva debe ser la forma de generar los andamiajes necesarios para el

aprendizaje. En consecuencia, el docente tendrá que diseñar acciones

para propiciar que los alumnos actúen en un nivel superior y, de esta

manera, la asistencia que reciben irá disminuyendo en la medida en

que éstos asumen mayor responsabilidad en la acción o en la ejecu-

ción de la tarea.

El texto, de gran valor para todo aquel interesado en modificar de

manera sustancial su quehacer docente, propone actividades conducto-

ras y las define como las posibilidades concretas para ejercer una acción

educativa distinta.

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tros

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Mae

stro

s

En esta obra el profesor podrá encontrar información

sobre temas centrales en el desarrollo y la mejora

de la educación pública: la formación continua, el

funcionamiento de los programas y las estrategias

de innovación dentro de la práctica docente. Todo

con el fin de que el maestro reflexione respecto a

ellos y los ponga en perspectiva.

Phillippe Perrenoud selecciona las competen-

cias prioritarias en formación continua, dentro de

diez familias o dominios de competencias, asig-

nando un capítulo para cada una de ellas; donde las

competencias de referencia organizan situaciones

de aprendizaje, así como plantea los obstáculos que

lo impiden. El autor ahonda sobre el trabajo a par-

tir del error y habla de la gestión, de la progresión

de conocimientos, por medio de la observación y

evaluación de los alumnos en su desempeño. El

libro contiene una percepción valiosa sobre la actu-

alización, punto de vista que merece atención y un

estudio cuidadoso de parte de los docentes.

PhillippePerrenoud,Barcelona,EditorialGraó,núm.196delacolecciónBibliotecadeAula,2004.

E D U C A R E ��

dis

pon

ible

s en

libr

ería

s

La autora, muy cercana a la sensibilidad magisterial —es-

tudió pedagogía en la UNAM y obtuvo el Doctorado en

Ciencias de la Educación en la Universidad Complutense

de Madrid—, nos revela la capacidad del humano para

percibir lo físicamente inasible, aunque sea parte de lo

que vivimos diariamente: los sueños, el tiempo, la fu-

gacidad del pensamiento y los lugares a los que viaja la

mente en sus autónomos vuelos.

Los pegasos de la memoria —señala el prologuista

Sergio Mondragón—, [...] es una defensa apasionada

del uso de la imaginación como instrumento de conoci-

miento y una invitación a poner en duda la legitimidad

y la hegemonía absoluta de la razón en nuestro intento

por penetrar el sentido de lo real.

Este libro, que toca directamente las fibras del espíritu

y nos remonta a los que el pensamiento tiene de etéreo y

de poético, es también un maravilloso viaje a esferas que,

a momentos, hacemos a un lado —como la reflexión sobre

los árboles, los coleccionistas o los alquimistas—, para con-

vocar a todos a traer lo intangible a la cotidianidad.

La comprensión del concepto de género se ha vuelto imprescindi-

ble, no sólo porque se propone explorar uno de los problemas inte-

lectuales y humanos más intrigantes: ¿cuál es la verdadera diferen-

cia entre los cuerpos sexuados y los seres socialmente construidos?,

sino también porque está en el centro de uno de los debates políti-

cos más trascendentes: el del papel de las mujeres en la sociedad.

Esta compilación de ensayos está presentada desde una línea

argumental que piensa lo social a partir del peso de lo simbólico en

la materialidad de las vidas humanas. Todos ellos comparten la pers-

pectiva de que el género es una construcción

simbólica. El texto ofrece elementos suficientes

para vislumbrar la riqueza y complejidad del

pensamiento sobre el género. Y lo perfila como

resultado de la producción de normas cultura-

les sobre el comportamiento de los hombres y

de las mujeres, mediado por la compleja inte-

racción de un amplio espectro de instituciones

económicas, sociales, políticas y religiosas.

Lamas,Marta(comp.),México,Porrúa,PuEG,2003.

Los pegasos de la memoria

Escalante,Beatriz,México,NuevaImagen,2005.

El género: la construcción cultural de la diferencia sexual

Diez nuevas competencias para enseñar

e n l@c e s

PorTAL dE LA rEAL AcAdEMIA dE LA LEnGuA EsPAñoLAwww.rae.es

En este portal no solamente se encontrarán las actividades que realiza la instancia rectora del bien decir de nuestro idioma, sino que ofrece su Diccionario, presentado para navegar de for-ma muy amigable hacia el conocimiento de las palabras, de las reglas de la sintaxis, conjugación de verbos y usos por países.

BIBLIoTEcA VIrTuAL MIGuEL dE cErVAnTEswww.cervantesvirtual.com

La posibilidad de tener una de las mejores y más completas bi-bliotecas del mundo al alcance de un click. Además del enorme acervo de libros con los que cuenta, contiene links a prestigia-das instituciones —y sus bibliotecas— en todo el mundo de habla hispana.

Cuentan con un boletín gratuito de novedades que puede lle-gar a los correos de todos los maestros que se inscriban. Otros servicios que ofrece la página: videoteca, fonoteca, archivos históricos, hemeroteca y tesis.

coordInAcIón GEnErAL dE EducAcIón InTErcuLTurAL Y BILInGüEhttp://eib.sep.gob.mx

Página que cuenta con las herramientas necesarias para apoyar a los maestros que trabajan en contextos multicul-

turales. Desde el portal de la Coordinación se tiene acceso a sus publicaciones, agrupadas en series de investigacio-nes, documentos, literatura y materiales didácticos. Por este medio se puede consultar el catálogo del Centro de Documentación Especializado abierto al público. La página también remite, a través de sus enlaces institucionales, a otras dependencias e instancias que se ocupan de intercul-turalidad y equidad, entre otros temas.

rEd rEGIonAL dE InnoVAcIonEs EducATIVAs INNOVEMOShttp://innovemos.unesco.cl/red/?f=F&t=mapa.htm

Esta página está concebida como un espacio interactivo de reflexión, producción, intercambio y difusión de conoci-mientos, así como de prácticas acerca de las innovaciones y el cambio educativo para contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en sus distintas modali-dades y programas. Desde este portal se puede acceder a un interesante Banco de Innovaciones que contiene expe-riencias, prácticas novedosas y evaluaciones de interés en distintas áreas temáticas. Igualmente, en este enlace, se pueden consultar las publicaciones de INNOVEMOS y noticias sobre las actividades de los 15 países que participan en este esfuerzo de la UNESCO.

E D U C A R E��

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del Instituto

Nacional

de Antropología

e Historia

Promulgación

de la Constitución

de 1857 y 1917

Día

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Asesinato

de don Francisco I. M

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Día de la

Bandera/

Proclamación

del Plan de Iguala

Natalicio

de José

Vasconcelos

Conmemoracion

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El calendario se complem

entará con la edición de Educare Nueva Época 4.

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Establecimiento

de la Biblioteca

Nacional de

México

Día M

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Asesinato

de Emiliano

Zapata

Llegada de H

ernán Cortés a las playas de

Veracruz

Día M

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Fallecimiento

de Sor Juana

Inés de la Cruz

Día del Libro/

Proclamación

del Plan de A

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defensa del puerto de Veracruz

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El calendario se complem

entará con la edición de Educare Nueva Época 4.