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NUEVA ÉPOCA

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Un secreto para volverse amante de la lectura

Democracia y cultura escritao la tarea de formar lectores y escritores en la escuela básica

El papel de labibliodiversidad

El isa Bonilla Riusalma CaRRasCo altamiRano

ÓsCaR dE la BoRBolla

Dis

trib

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Maestras, Maestros:

Recuerden que los Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio se llevarán a cabo el 11 y 12 de noviembre.

Estos exámenes son el mecanismo único mediante el cual la Secretaría de Educación Pública acredita la actualización de conocimientos de los maestros de educación básica.

• Les permiten obtener un diagnóstico personalizado del dominio que tienen sobre contenidos fundamentales para su práctica profesional.

• Pueden acreditar los cursos nacionales del PRONAP y obtener un Diploma SEP de reconocimiento al Mérito académico.

• Pueden presentarlos según la oferta de su nivel.

Exámenes Nacionales para Maestros en ServicioPRONAP

Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio

• Para participar no es necesario estar inscrito en algún Curso Nacional de Actualización del PRONAP.

• Los Centros de Maestros disponen de libros, materiales y asesores para apoyarlos en sus procesos de formación continua. Estos servicios son gratuitos.

Una de las primeras acciones del trabajo de acompaña-miento del PNL, fue dar una herramienta que se cono-ce como Los 10 propósitos para la Escuela —construidos en colaboración con los equipos técnicos estatales de lec-tura—, que pretenden apoyar las tareas de planeación, seguimiento y evaluación de estos esfuerzos para la for-mación de lectores y escritores.

Algunos AvAnces

En apoyo a esta tarea se elaboraron varios cursos generales sobre Bibliotecas Escolares� —incluidos en las agendas for-mativas de los estados—, que han promovido en el sistema educativo la reflexión sobre el papel de la Biblioteca Es-colar como elemento estructural para la formación de lectores y escritores.

Algunos estados han ido encontrando alternativas para formalizar la figura del maestro bibliotecario en las escuelas primarias. A la fecha hay �,307 maestros bibliotecarios con nombramiento y otros miles más son maestros responsa-bles de los acervos sin un nombramiento formal.

nos AcercAmos A los mejores pArámetros

Con los más de �73 millones de libros repartidos en �70 mil escuelas públicas, nos acercamos cada día a los estándares que la UNESCO —en colaboración con la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecas (IFLA)�—, ha establecido para las Bibliotecas Escolares. De acuerdo con ellos, una colección razonable de recur-sos impresos debe constar de �0 libros por alumno. Los libros situados por el PNL en las escuelas, en este perio-do, responden a una relación 7.95 libros por alumno. La Biblioteca Escolar más pequeña debería constar de por lo menos � mil 500 volúmenes —todos los equipos técnicos estatales cuentan ya con esta cantidad de libros—, rele-vantes y actuales, para garantizar un acervo equilibrado para todas las edades, habilidades e historias personales.

Al menos 60% del acervo debería constar de recursos de contenido no novelístico relacionado con el currículo.3 Actualmente las colecciones cuentan con 47% de libros informativos y 53% de literarios, acercándose al equili-brio mencionado.

Los 10 propósitos para la Escuela

�. Identificamos y discutimos los retos y las necesidades para

formar lectores y escritores competentes, con el fin de

proponer y definir alternativas que contribuyan a mejorar

nuestras prácticas pedagógicas.�. Diversificamos las formas, momentos y espacios de lec-

tura. Leemos para nuestros alumnos y, junto con ellos,

propiciamos espacios de lectura independiente y entre

compañeros.3. Revisamos juntos nuestras producciones escritas para me-

jorar lo que escribimos y comunicar lo que realmente

queremos.4. Conversamos acerca de lo que leemos y escribimos. Com-

partimos nuestros descubrimientos, aprendizajes, gustos,

intereses y necesidades, con el fin de que el diálogo se

convierta en la forma privilegiada para llegar a acuerdos y

tomar decisiones colectivas.5. Utilizamos los materiales de las Bibliotecas Escolares y de

Aula, así como los libros de texto gratuitos, con el fin de

profundizar en los temas de clase o en otros que también

sean de nuestro interés.6. Promovemos el conocimiento, uso y circulación de los li-

bros en la escuela y las aulas. Y para ello contamos con

una comisión responsable.7. Garantizamos que los acervos se amplíen periódicamente

según nuestras necesidades, intereses y posibilidades.

8. Prestamos materiales a toda la comunidad escolar —alum-

nos, maestros y padres de familia—, para su uso dentro y

fuera de la escuela, promoviendo su organización mante-

nimiento y cuidado.9. Invitamos a los padres de familia a participar en diversas

actividades en las que narran, leen y escriben con y para

sus hijos.�0. Empleamos diversos medios para hacer públicos nuestros

escritos en los que compartimos necesidades, intereses y

puntos de vista con toda la comunidad.

NOTA: Para cumplir con los 10 propósitos se han hecho llegar diversos materiales a las

escuelas, como carteles de promoción, dípticos, etcétera, mismos que se analizan y

discuten durante las sesiones colegiadas que se llevan a cabo en las escuelas.

en conclusión

La tarea del PNL, como una acción cultural, va creando condiciones en los estados para lograr sus objetivos que son de largo plazo. Es importante entender que México requiere seguir trabajando en el terreno de la continui-dad, a fin de construir mejores condiciones para ampliar y calificar las prácticas lectoras y escritoras de los alumnos de la educación básica de todo el país.

: : P r o g r a m a N a c i o n a l d e L e c t u r a

� Hasta el momento la oferta a maestros y colectivos acompañados, es de tres cursos: �) Bibliotecas Escolares: un espacio de todos. �) Bibliotecas Escolares: oportunidades para leer y escribir. 3) Bibliotecas Escolares: instalación y movimiento del acervo en secundaria.

� The International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA).3 Fuente: IFLA/UNESCO. (�000), School library Manifiesto: The School Library in Tea-

ching and Learning for All.

e D u c A r e 51

onozca... la Biblioteca vasconcelos

JuaN DomiNgo argüeLLes* / Beatriz PaLacios**

B V BIBLIOTECAVASCONCELOS

B VBIBLIOTECAVASCONCELOS

La creación de la Biblioteca Vasconcelos —erigida en lo que fuera la estación ferroviaria Buenavista, en la Ciudad de México— es un magno proyecto que se inserta en lo que se conoce como la sociedad de la información. Sus principales objetivos son:

• Funcionar como centro físico y virtual de consulta, lectura e investigación de los 7 mil �00 recintos que, a fines de �006, conformarán la Red Nacional de Bi-bliotecas Públicas.�

• Consolidar el mayor acervo posible de conocimiento en nuestro país, para ponerlo al alcance de todos los mexicanos.

• Enlazarla con todas las bibliotecas públicas del país y con las del resto del mundo.

• Fortalecer los acervos de las bibliotecas estatales y municipales, a través de modernos sistemas de co-nectividad.

El Gobierno de la República —a través de la Secretaría de Educación Pública y el Consejo Nacional para la Cultu-ra y las Artes—, decidió modernizar la Red Nacional de Bi-bliotecas Públicas y erigir el nuevo edificio de la Biblioteca Vasconcelos, en un contexto internacional en el que, du-rante los últimos años, diversos países han construido sus nuevas bibliotecas públicas centrales, renovado sus acervos bibliográficos y digitalizado la mayoría de sus servicios, para responder a las nuevas necesidades de sus usuarios.

Este flamante inmueble —el cual tiene la capacidad de albergar � millones de volúmenes físicos de títulos y libros— podrá recibir hasta 5 millones de visitantes al

* Director de Normatividad, Entrenamiento e Información de la Dirección General de Bibliotecas de CONACULTA.

** Jefa del Departamento de Normatividad de la Dirección General de Bibliote-cas de CONACULTA.

� Incluye: bibliotecas públicas centrales estatales, públicas regionales, públicas municipales. Así como bibliotecas públicas centrales delegacionales —en el Distrito Federal— y públicas delegacionales.

e D u c A r e52

B V BIBLIOTECAVASCONCELOS

B VBIBLIOTECAVASCONCELOS

: : c o n o z c a . . .

año, creando así un nuevo paradigma de biblioteca pública en el país, que incorpora avanzados sistemas bibliotecarios, tecnológicos y pedagógicos. Será un eje de integración, soporte técnico y desarrollo de modernos servicios de información, para las bibliotecas públicas que forman parte de la red nacio-nal y se convertirá en un espacio que amplía la infraestructura básica, para el acceso de la mayoría de la población a la información, para elevar el número y la calidad de los lectores en México.

Entre los servicios que la Biblioteca Vasconcelos ofrece, están:

• Orientación al usuario a través de bibliotecarios. • Módulo y quioscos informativos. • Sistema automatizado de credencialización. • Catálogo en línea de acceso público.• Acceso a la estantería abierta. • Préstamo de libros en sala y a domicilio. • 750 lugares, con computadora de acceso público y servicios de Internet

gratuito.• Consulta electrónica a Enciclomedia.• Servicios de cómputo con suite de aplicaciones Office.• Biblioteca Infantil y Juvenil con consulta de libros en sala y por vía

electrónica. Además de juegos educativos y área de lectura en voz alta y lectura informal.

• Fonoteca. • Librería Educal. • Auditorio. • Salas de Conferencias. • Visitas guiadas y actividades culturales.

Asimismo, la nueva Biblioteca Vasconcelos será atendida por un personal multidisciplinario —profesionales en bibliotecología y biblioteconomía—, así como especialistas en sistemas de cómputo e informática.

Cabe destacar que la Biblioteca Vasconcelos también abrió su portal en Internet. Este sitio —que otorga los servicios ya detallados a las bibliotecas municipales—, brinda acceso al catálogo en línea y al directorio de las más de 7 mil bibliotecas públicas de la red nacional. Ahí también se puede encontrar información completa sobre las nuevas instalaciones y una selección de más de 4 mil vínculos de acceso libre a textos, libros, documentos y páginas de acervos digitales en Internet.

Por la misma vía electrónica, se puede recurrir a una biblioteca digital —por suscripción—, conformada por siete bases de datos que contienen, en conjunto, más de � millón de páginas digitalizadas, 3 mil 900 libros, 368 enciclopedias, 45 mil imágenes y 35 mil selecciones de música.

Esto sólo es un ejemplo, en etapa de prueba, del tipo de recursos electróni-cos que la Biblioteca Vasconcelos ofrecerá para que hasta las más pequeñas bi-bliotecas municipales del país vean multiplicados los acervos de libros y todo tipo de materiales de lectura y consulta que aparecen en la página electrónica: www.bibliotecavasconcelos.gob.mx

e D u c A r e 53

* Director de Pruebas y Medición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

El propósito de este artículo es presentar una síntesis del Estudio Comparativo de la Educación Básica en México: 2000-2005,� centrándonos en el dominio de la Com-prensión Lectora de los estudiantes que terminan tanto la primaria como la secundaria, considerando de especial in-terés los distintos estratos y modalidades educativas de las escuelas primarias y secundarias.�

En particular, nos interesó saber si el sistema educativo, en materia de Comprensión Lectora, había progresado en

comprensión lectora de estudiantes de educación básica en méxico:

2000-2005

� Backhoff, E. et al. (�005). México: INEE. Disponible en Internet en la página del INEE: http://www.inee.edu.mx � Categorías para efecto del estudio: Primarias Urbanas Públicas (UP). En el estudio �000 se consideraron comunidades con una población mayor a � mil 500 habitan-

tes y, en �005, las que rebasaban 5 mil habitantes. Primarias rurales públicas (RP). En el estudio �000 se consideraron comunidades con una población menor a � mil 500 habitantes y, en �005, las de menos de 5 mil habitantes. Así como Cursos Comunitarios (CC), Educación Indígena (EI), Primarias privadas (UPV), Secundarias públicas generales (GRAL), Secundarias técnicas (TEC), Telesecundarias (TV) y Secundarias Privadas (PRIV).

eDuarDo Backhoff escuDero*

el lapso de cinco años y si este cambio ocurrió en forma homogénea en las diversas poblaciones estudiantiles del país, por lo que nos preguntamos:

• ¿Es el cambio igual en los dos niveles educativos? • ¿Lo es para los diversos estratos y modalidades esco-

lares? • ¿Para hombres y para mujeres? • ¿Para todos los alumnos, independientemente de su

edad?

e D u c A r e54

: : c o m p r e n s i ó n l e c t o r a . . .

e D u c A r e 55

Primaria SecundariaEstrato

educativo��000 �005 Modalidad

escolar�000 �005

N % N % N % N %UP ��,�69 46.95 �,553 49.��

RP �3,779 30.56 �,�4� �3.87 GRAL �7,595 49.49 �,��6 44.98

EI 6,�65 �3.67 �57 3.0� TEC �5,�45 4�.60 �,450 �9.43

CC 9�6 �.05 685 �3.�8 TV 9�4 �.57 8�� �6.68

UPV 3,048 6.76 56� �0.8� PRIV �,696 5.33 439 8.9�

Total 45,087 �00.00 5,�98 �00.00 Total 35,350 �00.00 4,9�7 �00.00

Fuente: Estudio Comparativo de la Educación Básica en México: 2000-2005.

Tabla �Composición de la muestra de estudiantes de 6º de primaria y 3º de secundaria

SubpoblacionesMedia

Porcentaje de estudiantes

Nivel I Nivel IV

�000 �005 �000 �005 �000 �005

Estratos educa-tivos

UP 5�0.4 54�.� �� �� �5 37

RP 480.8 503.� 3� �3 �5 ��

EI 443.7 480.0 5� �9 8 �3

CC 467.7 47�.9 35 36 �� �4 UPV 57�.7 6�8.4 9 � 5� 7�

GéneroHombre 494.4 5��.0 �8 �8 �� �9

Mujer 5��.5 539.6 �� �4 �6 37

EdadNormativa 5�3.3 540.9 �� �4 �7 36

Extra-edad 466.6 477.6 38 3� �� �5

Fuente: Estudio Comparativo de la Educación Básica en México: 2000-2005.Nota: Las celdas sombreadas indican que las diferencias entre las medias no

fueron significativas.

Tabla �Síntesis de la comparación �000-�005 de estudiantes

de 6º de primaria en Comprensión Lectora

muestrAs De estuDiAntes

La tabla � presenta —para las evaluaciones de �000 y �005—, las muestras estudiantiles desagregadas. En ella, se podrá apreciar que la muestra de estudiantes de �000 fue considerablemente mayor a la de �005, debido a que, en el primer caso, en la selección se tuvo una representati-vidad estatal, mientras en �005 tuvo carácter nacional.

Debemos hacer notar el número tan reducido de es-tudiantes de escuelas indígenas que participaron —los cuales provenían de �4 escuelas del territorio nacional—, por lo que la información que se proporciona más ade-lante, en la sección de resultados, se debe de interpretar con mucha reserva. No es el mismo caso para las demás modalidades educativas.

Dominios De lAs prueBAs De estánDAres nAcionAles

Las Pruebas de Estándares Nacionales que miden el dominio de Comprensión Lectora utilizan reactivos de opción múltiple —43 para 6º de primaria y 6� para 3º de secundaria—, con cuatro posibles respuestas. Estas pruebas se diseñaron con el objetivo de evaluar las habilidades de lectura para:

�) Reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto. �) Construir el sentido del texto que se está leyendo. 3) Valorar críticamente un texto.

resultADos De AprenDizAje

Los resultados se analizan tanto en forma agregada como desagregada: por estrato y modalidad educativos. Igual-mente, por género y por edad —la que se agrupó en dos categorías: edad normativa y extra edad—. Las edades iguales o menores a �� años se consideraron como nor-

mativas para 6° de primaria, así como las no mayores de �5 años para 3º de secundaria. Se consideró extra edad, para ambos casos, cuando los estudiantes excedían los lí-mites de la edad normativa.

Para facilitar la interpretación de resultados, se estable-cieron cuatro niveles de logro señalados como I, II, III y IV, utilizando las propiedades de la distribución normal de las puntuaciones. Cada nivel quedó definido por �5% de la población total de estudiantes. Así, en el nivel I, se ubi-can los alumnos con las calificaciones más bajas, mientras que en el IV, los de puntuaciones más altas.

e D u c A r e56

Los resultados obtenidos en este estudio comparativo se presentan de manera sintética en las tablas � y 3, las cuales muestran para los dos ciclos evaluados, un resu-men que permite comparar los cambios en cuanto a:

�) Las puntuaciones medias. Es decir los promedios de

las calificaciones que obtuvieron los distintos grupos de alumnos.

�) Los porcentajes de estudiantes ubicados en los niveles de logro extremos (I y IV).

Por lo que se refiere a la edad de los estudiantes, los resultados muestran que, los alumnos con la edad nor-mativa —correspondiente al grado en que se encuen-tran—, tienen un rendimiento superior a quienes rebasan esa edad. Más aún, las diferencias de aprendizaje entre ambas edades aumentaron en el lapso del lustro.

DistAnciA entre los estrAtos eDucAtivos y moDAliDADes escolAres

Un último aspecto es el relacionado con las brechas o distancias entre los puntajes de los alumnos que asisten a planteles de los distintos tipos de servicio educativo, don-de según los datos obtenidos, en las escuelas primarias las tendencias señalan que:

• En las privadas se observó un aumento de sus bre-chas respecto a las demás.

• Las urbanas aumentaron su distancia respecto a las rurales y a los cursos comunitarios.

• Mientras que en las rurales crecieron sus diferencias respecto a los cursos comunitarios.

• Las indígenas se acercaron a las demás escuelas —más aún, en �005 sus resultados fueron mejores que los de los cursos comunitarios—, con excepción de las privadas.

Respecto a las brechas en el nivel de secundaria, se encontró lo siguiente:

• La distancia entre las secundarias privadas y las públi-cas generales y técnicas disminuyó ligeramente —en especial, respecto a las generales—, pero se mantuvo frente a las telesecundarias.

• Las secundarias generales aumentaron sus separacio-nes respecto a las escuelas técnicas y telesecundarias.

• Las escuelas técnicas aumentaron sus brechas frente a las telesecundarias.

Finalmente, debe reiterarse la importancia de seguir realizando estudios que aporten información sobre las tendencias de la educación en México, lo que permitirá definir mejores políticas educativas. Para ello, es indis-pensable contar con instrumentos sólidos, con los cuales se pueden obtener información válida y confiable sobre las tendencias en el logro educativo.

El INEE inició en �004 el diseño y construcción de una nueva generación de pruebas: los Exámenes de la Calidad y el Logro Edu-cativos (EXCALE), cuyos resultados se publicarán, por primera ocasión, en agosto del año en curso:www.inee.edu.mx

SubpoblacionesMedia

Porcentaje de estudiantesNivel I Nivel IV

�000 �005 �000 �005 �000 �005

Modalida-des esco-

lares

GRAL 49�.7 5��.7 �8 �� �9 �5

TEC 495.� 500.8 �9 �7 �0 �� TV 47�.5 460.6 33 4� 9 9 PRIV 6�5.4 607.� 4 5 66 64

GéneroHombre 495.5 50�.4 �9 �8 �� �4Mujer 500.6 507.6 �6 �4 �� �3

EdadNormativa 508.� 5��.4 �4 �3 �4 �6

Extra edad 46�.9 459.8 40 44 8 �0

Tabla 3Síntesis de la comparación �000-�005 de estudiantes

de 3º de secundaria en Comprensión Lectora

Fuente: Estudio Comparativo de la Educación Básica en México: 2000-2005.Nota: Las celdas sombreadas indican que las diferencias entre las medias no

fueron significativas.

puntAjes promeDio De los Diversos estrAtos y moDAli-DADes eDucAtivAs

Por lo que se refiere a los estudiantes de 6º de primaria, entre �000 y �005, el nivel de aprendizaje de Compren-sión Lectora aumentó en la mayoría de las escuelas, con excepción de los cursos comunitarios.

En contraste, la mayoría de las modalidades educativas de las escuelas secundarias no mostró cambios significati-vos, siendo la única excepción las secundarias generales.

DiferenciAs De los Alumnos por género y eDAD

En relación al género, las mujeres estuvieron siempre por encima de los hombres en Comprensión Lectora en los dos estudios (�000 y �005). Ambos mejoraron, sin embargo las mujeres mantuvieron la misma distancia respecto a los hombres, en el lapso de cinco años.

: : e v a l u a c i ó n N a c i o n a l . . .

Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares

(ENLACE)

En el presente artículo se abordan las características ge-nerales de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), instrumento que permite acercarse a la forma como se desarrolla la mejora educa-tiva y el logro académico. Por lo mismo, es importante que la comunidad escolar conozca este programa, sus ta-reas y objetivos.

La información será útil a la comunidad escolar porque con base en los resultados obtenidos de los procesos de evaluación, estudiantes, directivos, maestros y la sociedad en general, podrán:

• Identificar oportunidades de progreso en su inter-vención pedagógica.

• Compartir con los padres de familia los resultados de cada uno de los alumnos —con la finalidad de socializar el trabajo de la escuela—, fortaleciendo la idea de comunidad escolar.

• Mostrar resultados transparentes de la labor educativa.

sergio martíNez DuNstaN*

* Director de Evaluación y Análisis del Proceso Educativo de la Dirección General de Evaluación de Políticas, Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la Secretaría de Educación Pública.

e D u c A r e 57

e D u c A r e58

El Programa ENLACE —que está orientado a propiciar aprendizajes individuales y organizacionales—, pretende contribuir a que la mejora educativa del país se dé desde el salón de clases y la escuela misma.

Esto ha permitido elaborar un enfoque constructivo en el que se ha tomado en cuenta la diversidad de actores y bene-ficiarios de la educación, a través de la conjunción nacional de esfuerzos y experiencias de diversas instituciones.�

implementAción

Del 5 al 9 de junio de �006, se aplicaron exámenes a todos los alumnos de 3º a 6º de primaria —así como a los de 3º de secundaria—, para evaluar los conocimientos curriculares, de acuerdo con lo establecido en los planes y programas de estudio oficia-les vigentes.

Para el seguimiento del traba-jo se construyeron programas de cómputo y se conformó, con la asesoría del ILCE, el Banco Na-cional de Reactivos.

En cuanto a la próxima presen-tación de resultados, se incluirán referencias —apoyadas por una amplia información descriptiva y evitando tecnicismos que dificulten su interpretación—, que permitan com-parar el significado del nivel de logro en el que se ubica cada estudiante.

La información que se refiere a los niños y jóvenes eva-luados, abarcará tres aspectos básicos:

• Confrontación del resultado individual con las refe-rencias —a nivel nacional, estatal y por estrato— de las clasificaciones de la escuela.

• Nivel de logro del estudiante.• Contenidos temáticos en los que el alumno se mues-

tra no apto.

Respecto a las escuelas, se les mostrará el nivel de logro de sus educandos —por grado y asignatura— mediante porcentajes.

La difusión se hará a través un Sistema de Consulta de Re-sultados por Internet (http://www.dgep.sep.gob.mx), a par-tir del mes de septiembre. Además se enviará a los centros escolares por medio de las autoridades educativas locales.

Los alumnos podrán ver su evaluación, de manera indi-vidual, con el número de folio de su hoja de respuesta y las escuelas con la clave del centro de trabajo.

Es importante que, al analizar cada reactivo, los profe-sores tomen en cuenta:

• Los contestados correcta e incorrectamente.• El contenido y propósito, de acuerdo con el nivel, grado y

asignatura, para hacer una correcta clasificación.• Los porcentajes de alumnos que contes-

taron correctamente el reactivo a nivel nacional, en el estado y estrato. In-

clusive, el porcentaje de respuestas, para cada una de las opciones.

De esta manera, los profe-sores podrán hacer una justa valoración de los avances de sus estudiantes y diferenciar los contenidos curriculares

que no se hayan logrado, para poder enfocarse en ellos.

Gracias a este instrumento, es-tarán en condiciones de comparar

los resultados de sus estudiantes con el rendimiento de otros que se encuentran en

contextos socioculturales diferentes. Y contarán con información útil para equiparar las condiciones académicas de sus alumnos, en relación a cómo concluyeron el grado inmediato anterior.

Es indudable que esta evaluación abre muchas líneas de trabajo relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos curriculares y, de manera natural, presenta la necesidad de involucrar a los diversos actores del proceso educativo hacia un objetivo común: la calidad educativa.

Agradecemos de antemano enviar sus comentarios a la direc-ción electrónica deape@sep.gob.mx. Es de nuestro particular interés comunicarnos con los lectores para considerar sus valio-sas aportaciones en el rediseño futuro de ENLACE .

� Encabezadas por la Secretaría de Educación Pública —representada por la Subsecretaría de Educación Básica; la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, así como áreas y direcciones que la conforman—, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), entre otras.

El acervo de la BAM contiene material de apoyo que los maestros podrán utilizar en sus tareas diarias

Biblioteca para la Actualización del Maestro

Estos títulos han sido seleccionados para

fortalecer y coadyuvar a las labores cotidianas

de los maestros en servicio, ofreciéndoles una

atractiva variedad de temas para el quehacer

docente, tanto de la escuela en el ámbito

social, como en literatura, lectura y escritura

de textos, divulgación científica y evaluación,

entre otros.

Para mayor información llamar al teléfono 30 03 40 00

ext. 24122

B A M

¿Por qué...la infancia es territorio para el miedo?

oLivia v iLLaLPaNDo f igueroa*

El niño tiembla ante lo descono-cido, de espanto cuando imagina terrores inconcretos, pero también de gozo porque todo es aún prodi-gioso y nuevo

Fernando Savater

*Jefa del Departa-mento de Selección de Acervos de la Di-rección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura.

e D u c A r e60

: : c r i t e r i o s d e e v a l u a c i ó n a l t r a b a j o d o c e n t e : : l a i n f a n c i a e s t e r r i t o r i o . . .

e D u c A r e 61

Hablar sobre lo que les gusta leer a los niños y jóvenes, desde la perspectiva de un adulto, es bastante sospecho-so. Sin embargo, entre los docentes y, en general, entre las personas que trabajan con ellos —o cuyo quehacer los tiene como destinatarios finales—, es común escu-char: Lo que más les gusta a los niños son los relatos de mie-do, o a los niños pequeños les gustan los libros con muchos colores, ilustrados… los jóvenes no quieren leer libros gordos, etcétera.

Cada quien podría dar cuenta de las preferencias de uno o varios niños en particular, pero nadie podría gene-ralizar. Aunque podemos afirmar que la mayoría de los maestros reconoce el gusto de los pequeños por los rela-tos de terror. Por lo tanto, el desarrollo de esta reflexión no se centrará en determinar los llamados mitos sobre los gustos lectores de niños y jóvenes, sino que trataré de esbo-zar la razón por la cual la narración de misterio y terror atrae tanto a ese público, para lo que recurriré frecuente-mente al libro La infancia como territorio para el miedo. El día del niño.�

En el prólogo del libro, Fernando Savater pone sobre la mesa un tema que se podría discutir ampliamente desde diferentes perspectivas: el carácter ambivalente del mie-do. ¿Por qué les atrae a niños y jóvenes? Aún cuando los niños sean los que lo asuman abiertamente y conforme crecen se sientan avergonzados, al igual que los adultos, de sentir temor ante lo desconocido: El miedo espontá-neo —dice Savater—, constituye una tortura específica, pe-ro también su secreta delicia.�

Pensar que somos masoquistas sería bastante simple.

Creo, sin tener seguridad de ello, que la diferencia en-tre cómo vivimos el miedo —niños, adultos y adoles-centes—, radica en qué tan en serio nos lo tomamos. El adulto trata de buscar una explicación racional a un fenómeno que le es totalmente desconocido; el niño, en cambio, lo asume como parte de un mundo que está des-cubriendo y, en este sentido, los adultos se apegan más a lo que en su momento describió Alejo Carpentier como lo real maravilloso; aquello que a nuestros ojos parece in-creíble, como ilusión óptica sin ser un acto de magia, encantamiento, ni nada que se le parezca, sino simple y llanamente producto de la naturaleza latinoamericana.3

Por otro lado, la llamada literatura fantástica no necesi-ta dar mayor explicación a un hecho fuera de lo normal,

más que en la lógica de su propia ficción. ¿Quién se atre-vería a preguntar cómo era posible que la madrastra de Blanca Nieves se convirtiera en cuestión de segundos en una vieja? Nadie, porque poseía los secretos de la magia y la magia no se cuestiona en la ficción, simplemente su-cede y se asume.

Para tratar de acercarse a la manera en la que los niños experimentan el miedo, no debemos perder de vista la importancia del juego en su vida. Los juegos de los niños tienen una seriedad sorprendente para los adultos. ¿Y a qué juegan los niños? A ser grandes; a tomar roles que ven en sus padres; a hacer suyas las actividades que son importantes para los adultos. Y si los niños se toman tan en serio el juego, ¿por qué los adultos no somos capaces de tomarnos con más soltura el trabajo e incorporar la risa, por ejemplo?

A propósito, Savater menciona que los niños juegan a las escondidillas con la misma seriedad jubilosa con que corretean por el parque. Porque de alguna forma, el mie-do, el juego, la risa, etcétera, forman parte de su entrena-miento para sobrevivir en el universo amenazador.

No entendemos en qué momento el adulto renuncia a su inocencia, al grado de que las palabras de Willy Wonka, personaje de La fábrica de chocolate, de Roald Dahl: Hay tanto tiempo y tan poco qué hacer, se trastocan. Y qué duda cabe de que las palabras de un adulto serían: Hay tantas co-sas por hacer y tan poco tiempo para hacerlas.

El miedo a lo largo de la historia de la humanidad, tam-bién ha servido, en parte, como una forma de control. Los adultos inculcan en los niños el miedo a distintas figuras: al Coco, al Hombre del saco y a otros, que no son mal vistos —pues como menciona Rubén Lardín: Son cosa buena, lle-van al orden—. Sin embargo, el temor provocado ante una ficción no es valorado de la misma forma, porque en reali-dad, implica conocimiento individual. 4

En resumen, si los niños y jóvenes gustan de las narra-ciones de misterio y de terror, no se las neguemos escu-dándonos en nuestros propios prejuicios sobre lo que es bueno o malo para ellos, pues aunque los temas tratados en los relatos de misterio y terror pueden hacer dudar a cualquiera sobre su pertinencia, la ficción exige un vallado físico, para que no suponga riesgo alguno en los cerebros ma-leables de nuestros pequeños.5

� Lardín, R. (�003). La infancia como territorio para el miedo. El día del niño. Madrid: Editorial Valdemar.� Savater, F. (�003). "Prólogo". En Lardín, R. (�003) Op. cit., p. �3.3 Así, por ejemplo, en su maravillosa novela El reino de este mundo, Carpentier nos describe una misma escena desde dos ópticas totalmente disitintas: lo que vieron

los negros —acerca de los poderes licantrópicos de Makandal— y lo que vieron los blancos. El narrador principal muestra las dos, pero las contrapone, dejándole al lector la tarea de sacar conclusiones.

4 Lardín, R. (�003). Op. cit., p. �0.5 Ibid., p. ��.

Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer ParaPara leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer ParaPara leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer PaPara leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para Para l

. . .en la web

este libro recoge la valiosa experiencia educati-

va de la escuela primaria rural general “Maes-

tro Rafael Ramírez”, ubicada en la comunidad

indígena náhuatl de Ayotzinapan, municipio de

cuetzalan, puebla.

escrito por los propios docentes, en este

texto se describe el proceso de transformación

personal y social que experimentaron para

llegar a ser verdaderos agentes de cambio

en la comunidad escolar. Además, se explican

los propósitos y fundamentos de su proyecto:

crear el programa de lecto-escritura a partir de

su lengua materna, el náhuatl; fomentar el de-

sarrollo cultural, instaurar el programa de for-

mación de derechos humanos y dar atención a

las familias vulnerables.

por último, se presentan los fundamen-

tos pedagógicos y legales del proyecto la

evaluación autocrítica de los principales

logros obtenidos, las dificultades que han

enfrentado, el impacto en la comunidad,

así como las perspectivas que vislumbran

para su consolidación y mejora continua.

Dis

poni

bles

en

libr

ería

sRuiz Zafón, Carlos, Barcelona, Editorial Planeta, 2005.

Innovación educativa intercultural bilingüe en la sierra norte de Puebla

Acevedo Calderón, Beatriz, Secretaría de Educación Pública, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, México, 2005, http://eib.sep.gob.mx/index.php?seccion=17&id=264

este libro de historia de la educación, profundiza en la pro-

puesta educativa vasconcelista a través del análisis minucioso

de la revista El Maestro que creara josé vasconcelos. los au-

tores muestran aquella famosa publicación de cultura nacio-

nal, conformada por secciones informativas sobre el quehacer

de la universidad y de la secretaría de educación pública.

esa primera revista, editada en específico para los

docentes, dirigida al maestro como sembrador también

contenía los avances en la campaña de lectura y en el tra-

bajo editorial. los textos se enriquecían con estadísticas

y datos prácticos para obreros, estudiantes, agricultores y

artistas, entre otros.

esta publicación nos introduce al momento histórico y

político en que emergió el proyecto educativo de vasconcelos,

bajo la visión nacionalista del méxico posrevolucionario. los

autores analizan textos seleccionados de El Maestro e incluyen

anexos con documentos que tenían como propósito informar

acerca de los movimientos y decisiones institucionales.

Aguirre Beltrán, Mario y Valentina Cantón Arjona, Universidad Pedagógica Nacional y Editorial Porrúa, México, 2002.

Revista El Maestro (1921-1923). Raíces y vuelos de la propuesta educativa vasconcelista.

La sombra del viento

un librero de Barcelona, para continuar

con la tradición familiar, revela a su hijo

Daniel la existencia del cementerio de

los libros olvidados —un lugar miste-

rioso donde se protegen a textos muy

especiales de la desmemoria y la pér-

dida—, el cual vendría a ser el edén de

todos aquellos que aman leer.

Daniel escoge, para custodiar, un

libro maldito que cambia su vida. el

personaje se verá envuelto en una historia llena de secretos,

enigmas y misterios que intentará aclarar. y al sumergirse en

el tiempo, el pasado se convertirá en su presente, trastocando

su futuro.

A la vez que el lector es capturado por el suspenso de

la trama, la novela lo lleva a un extraordinario paseo por las

plazas, calles y ambientes barceloneses, desde la primera

mitad del siglo XX, en el esplendor del modernismo, hasta

la gris etapa de la posguerra. nadie puede escapar a la na-

rrativa de carlos ruiz zafón.

e D u c A r e62

Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer ParaPara leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer ParaPara leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer PaPara leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para Para l

Este libro nos habla de la cosmovisión que

tienen algunas culturas indígenas respecto a

los bichos, entendidos como los animales que

caben en la palma de la mano. Es una aproxi-

mación biológica y cultural a 15 distintas es-

pecies y sus características: anatomía, origen

y funciones.

El texto incluye leyendas, poemas y rece-

tas en las que los bichos son protagonistas.

Con información valiosa de las tradiciones de

los pueblos indígenas de México —y algunos

del mundo—, este libro muestra la admirable

riqueza que se encierra en el mundo de estos

pequeños seres.

Sin entrar a la discusión pedagógica o

cultural sobre la validez de la existencia

de la llamada literatura infantil, la in-

vestigadora española Ana Garralón, se

ocupa de pasar revista a los anteceden-

tes históricos de la misma —del siglo

XVIII hasta nuestros días— y encuentra,

en un recorrido fascinante por las litera-

turas en varios idiomas y países, que

su desarrollo ha sido rico, interesante y

desigual.

La autora señala que, en sus inicios

—posteriores a la Edad Media—, esta forma de literatura estuvo

dominada por un incontenible furor moralizante y que será hasta

el siglo XVIII, con autores como Rousseau, que la mentalidad adul-

ta hacia los niños y niñas, comienza a modificarse y a encontrar

expresión en las diversas obras dirigidas al público infantil.

El panorama histórico que ofrece Garralón va más allá de ser

un amplio catálogo de autores y títulos, pues consigue resaltar

el espíritu dominante de cada uno de ellos. En los seis capítulos

ofrece un marco cronológico eficaz, para entender cabalmente

el contexto que dio origen a estas obras. Asimismo, cada capítulo

termina con una breve selección bibliográfica de apoyo.

El perfil lúdico del libro contribuye a que el trabajo de divul-

gación —algo que para muchos es una moda o una industria sola-

mente—, se presente como una atractiva saga de las creaciones

literarias que han atrapado y seguirán atrapando la imaginación

infantil.

Garralón, Ana, Alianza Editorial Mexicana, México, 2004.

Bichos

Chapela, Luz María y Roberto Rojo (Traducción al náhuatl de Alonso López Mar), Nostra Ediciones y SEP, Colección Libros del Rincón, México, 2005.

Historia portátil de la literatura infantil

Este libro de Judith Kalman es resultado de una profunda

investigación realizada en el pueblo de Mixquic, en el sur

del Distrito Federal, sobre los problemas que enfrenta la

población femenina de esa localidad para tener acceso

a la lectura de libros y revistas —entre otros tipos de

materiales—, lo que es un mal que, lamentablemente,

se reproduce en gran parte de nuestro país.

La investigadora expone el sustento teórico sobre la cul-

tura escrita y define este concepto. Recoge las experiencias

de vida de las mujeres de Mixquic, materia prima de este es-

tudio, al que los docentes de México podrán acercarse, para

percatarse de una realidad que, en pleno siglo XXI, se vive

en una zona rural de la ciudad más densamente poblada

del mundo.

Saber lo que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic

Kalman, Judith, Secretaría de Educación Pública y Editorial Siglo XXI, Biblioteca para la Actualización del Maestro, México, 2004. ...

en C

entr

os d

e M

aest

ros

E D U C A R E 63

http://www.sol-e.com

este portal —iniciativa de la federación de gremios de editores de españa y de la fundación germán sánchez ruipérez—, se enfoca a la promoción de la lectura infantil y juvenil. la página recomienda muy diversos títulos —mediante más de 10 mil re-ferencias— de acuerdo con las distintas edades de los pequeños lectores, así como para familias, profesionales y adultos.

Dentro de su Banco de Recursos ofrece el servicio de búsque-da de bibliotecas y librerías por provincia española; así como la opción de búsqueda alfabética de: centros de documentación, centros educativos, asociaciones, fundaciones, seminarios y gru-pos de trabajo y otros enlaces interesantes.

http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/biblio/indexbiblio.htm

un sitio de gran interés —dependiente de la Dirección general de Desarrollo de la gestión e innovación educativa de la subsecreta-ría de educación Básica de la sep—, versión virtual del centro de Documentación y Biblioteca “maestro luis guevara ramírez”.

su catálogo en línea cuenta con 9 mil 500 títulos. en la Colec-ción de Obras Generales encontrará más de 15 mil títulos escri-tos por pedagogos de todo el mundo, enciclopedias generales y educativas, biografías y bibliografías, entre otros materiales.

Además de complementarse con archivos, audiovisuales y tesis, el portal ofrece enlaces con diversas dependencias y con otras bibliotecas. por todo ello, se convierte en una herramienta indispensable para todos los maestros de méxico.

http://www.cuentosparaninos.com

portal que recopila cuentos originales para niños de todas las edades. incluye animaciones que hacen más didáctica la lectura si se lee directamente en la computadora.

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/htmls_frames/fs_para_leer.html

esta página del Programa Nacional de Lectura de la sep, abre la posibilidad de leer diversos textos en línea, clasificados en Bre-ves de lectura, Textos para todos, Reflexiones sobre la lectura, Estrategias, Pistas, Reseñas y Novedades.

Aquí, mediante la opción Lectura en los estados, se podrá contac-tar a los Responsables de programas de lectura de la entidad para solicitar los libros de la BAm —dos veces al año—, así como participar en el proceso de selección de los materiales que conforman los acer-vos de las Bibliotecas escolares y de Aula, de la escuela.

http://www.bancodellibro.org.ve

este sitio fue creado para todos aquellos que estén interesados en la promoción de la lectura y los libros para niños y jóvenes. para ese fin, pone a la disposición del usuario un Centro de Do-cumentación, también recomienda títulos y otros materiales de lectura. los maestros podrán tener acceso a diversos artículos y reseñas una vez que se han registrado.

http://revistababar.com/web

las reseñas de novedades editoriales conviven en esta página con relatos escritos por otros autores menos conocidos. es un muy buen medio para que publiquen todos los maestros que escriben literatura infantil y juvenil.

cuenta con una sección de álbumes ilustrados que analiza y recomienda títulos imprescindibles para niños y jóvenes.

e N L@c e s

e D u c A r e64

: : Cu a n d o e l tex to co b ra v i d a

Mi preocupación por mu-chos años, pues-to que considero a la literatura

—en particular a la narrativa—, como un

recurso maravilloso para fortalecer la imaginación y el

vocabulario, ha sido dar una cara atractiva a los textos obligados.

Ante esta situación y a propósito del IV Centenario del Ingenioso Hidalgo Don Quijote de

la Mancha, en la clase de español decidí hacer un experimento y pedí a los alumnos leer algunos episodios de la obra. Se trató de un ejercicio plano que provocó, en cosa de minutos, el fastidio y la apatía de todo el grupo hacia el tema.

Posteriormente, releí con atención el texto de Cervan-tes e inesperadamente un elemento que había ignorado asaltó mi vista y mi entendimiento. Era el detonante de una experiencia nueva y el hilo negro de la media, Don Alonso no era un loco, sino un rebelde consumado. Fue en-tonces cuando el viejo se volvió joven y despertó el interés de otros jóvenes.

Observamos que el cincuentón apasionado por las historias de caballería se subleva contra el limitado entor-no donde el autor lo coloca hasta salir del papel, con-virtiéndose en la encarnación universal de los valores humanos.

Enfatizando la idea de que la rebeldía no tiene for-zosamente una connotación negativa, nos propusimos darnos una segunda opor-tunidad en el entendido de que leer no debe ser un acto sumiso de obediencia esco-lar, sino más bien una elec-ción apasionada que se hace con el espíritu.

Comencé por informar a mis estudiantes sobre la existencia de algunas estra-tegias como el teatro, la ela-boración de ciertos juegos didácticos y el cuentacuen-tos, con el fin de facilitar la lectura de diversos tipos de textos, cuidando la belleza

del contenido y haciéndolos más atractivos al lector. Yo opté por la más sencilla y adaptable a nuestras necesida-des para el trabajo dentro del aula: la lectura en atril.

Una imagen de bUlto

Un joven de secundaria puede tener muchos problemas para estudiar, pero nunca para jugar y más si en el juego interviene como protagonista. En una clase de tercer gra-do formé equipos y a cada uno se le asignó una parte de la obra. Elegí los ocho primeros capítulos e insistí en que no debíamos preocuparnos por memorizar sino simplemen-te por divertirnos mostrando a otros quién era el Quijote y esta vez la renuencia inicial desapareció.

La sola idea de leer para un público, aun cuando se tratara de los compañeros de grupo, generó una gran expectación. Más tarde, la emoción afloró cuando identificaron en el texto a los personajes y selecciona-ron de entre los miembros de cada equipo a los lec-tores capaces de dar vida en voz alta a la obra. Como resultado, el grupo se encontró de pronto involucrado en un proceso muy divertido en el cual las voces su-bían y bajaban de volumen, se hacían más chillonas o delicadas y expresaban irritación, aburrimiento, can-sancio, resignación, burla, etcétera. Y se encontraron, de pronto, participando en las mismísimas aventuras junto a Don Quijote.

Para los adolescentes, quienes unas semanas atrás no se asomaban al libro de Cervantes más que a la fuerza, la

lectura cobró vida y se hizo de bulto.

Desde entonces, entre otras activi-dades, realizamos el Primer Festival de la Lectura en noviembre de 2005 —involucrando a más de 120 alum-nos de distintos grados en diversas tareas—, incluyendo la lectura en atril de La panza del Tepozteco, de José Agustín. Lo más importante fue que, durante este evento, los jóvenes participantes invitaron con su pro-pia actitud a muchos otros que están luchando contra esta resistencia ha-cia los libros.

Así, jugando, jugando, lo más in-creíble es que la Biblioteca Escolar agotó sus existencias en estantería du-rante los últimos meses y que nos en-contramos, a estas alturas, preparando el Segundo Festival de la Lectura.

cobra vida

e d U C a R e 41

de méxico

La lectura fue definida, desde hace varias décadas, como el desciframiento comprensivo de los signos gráficos de la escritura. La gran metáfora que se ha forjado en la se-gunda mitad del siglo en torno a la palabra lectura ha te-nido la virtud de obligar a reflexionar acerca de lo que realmente decimos cuando pronunciamos esa palabra. En contextos diversos —y a menudo confusos— puede tener una variedad de significados que dependen del tex-to en el cual ocurre.

En lo particular, la lectura involucra la comprensión —y no es sólo cuestión de identificar letras, para recono-cer palabras que den pauta a la obtención del significado de las oraciones—, que se genera desde el primer mo-mento, porque el lector se acerca al texto con determina-das interrogantes.

La comprensión —ese momento fugaz cuando dos ca-bles internos se conectan para darle sentido a algo, cae el veinte, se prende el foco—, es un hecho que estamos aún muy lejos de poder explicar cabalmente. En una pedago-gía de la comprensión, afirma David Perkins, es necesario capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que están aprendiendo.1

Por lo tanto, la comprensión lectora supone una am-pliación de las posibilidades de comunicación y desarro-llo personal; a menudo, su discurso parece sumamente complejo porque se está hablando, con certeza, de cómo los humanos interpretamos la realidad. De lo anterior, las características individuales conducen al lector de mane-ra invariable a que cada uno construya un texto único y personal cuando lee.

Este aspecto requiere que el lector considere el escrito como un todo o con una perspectiva global. Para obtener información de forma efectiva, los lectores deben revisar, buscar, localizar y seleccionar la información relevante.

Zaida Bustos EusEBio*

* Académica de la UPN, Unidad 061, Colima.

1 Perkins, D. (2000). La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. México: SEP/Gedisa, p. 32.

: : L a co m p re n s i ó n l e c to ra

La comprensión lectorade méxico

e d U C a R e42

: : L a co m p re n s i ó n l e c to ra

Sin embargo, Yolanda Argudin,2 menciona que un buen lector no empieza a leer un libro desde la primera página. De inicio establece sus objetivos —es decir, por qué o para qué quieren leer un texto en específico— y así define lo que debe leer para buscar lo que necesita.

Por otro lado, Elba M. Vera3 señala que, frecuentemen-te, una vez superada la etapa de aprendizaje de los me-canismos de la decodificación —cuando se supone que ya pueden comprender aquello que leen—, se sitúa a las niñas y niños en un rol estrictamente pasivo frente a los textos que se les presentan. Y se les enseña mecánicamen-te para la identificación de información explícita, pero sin estrategias para encontrar significados más profundos que se relacionen con sus experiencias y conocimientos anteriores. Este leer de forma automática provoca que cuando ingresan a otros niveles con mayor exigencia, los alumnos no utilizan ninguna técnica para comprender la lectura.

La comprensión lectora es un proceso que implica la utilización de numerosas estrategias. Algunas se relacio-nan con los objetivos de la lectura, otras con la realización de inferencias o con la elaboración de juicios de valor. Elba M. Vera hace una clasificación de posibilidades para la comprensión lectora, de la siguiente manera:

Las relacionadas con los propósitos y conocimientos previos de la lectura:

• El lector relaciona los contenidos y experiencias

anteriores con la nueva información.• Integra ideas propias con las del texto.• Atiende, de acuerdo con sus objetivos, lo que le

resulta fundamental.

Las relacionadas con la producción de inferencias:

• El lector anticipa el contenido del texto.• Infiere si el texto le permitirá satisfacer la necesi-

dad que lo guía.• Hace deducciones a partir de la información ex-

plícita. • Se pregunta sobre el significado de algunas pala-

bras utilizadas.

Las relacionadas con la evaluación, la metacognición y la autorregulación del texto:

• Evalúa su propia comprensión.• Revisa y corrige errores respecto a lo que ha en-

tendido.• El lector emite juicios de valor referentes a lo leído.

Las dirigidas a resumir el contenido:

• El lector construye una idea del texto.• Sintetiza los contenidos.• Transfiere la información nueva a otras situaciones.

Estas estrategias para la comprensión lectora les servi-rán a maestros, maestras, alumnas y alumnos, para que tengan claro lo que desean obtener antes de abordar un texto. El docente debe explicar y preguntar a los chicos qué quieren y pueden leer, para poder satisfacer su nece-sidad de conocimiento o una simple curiosidad.

Además, sería muy importante que las alumnas y alum-nos tuvieran la oportunidad de seleccionar los materiales que mejor se adecuen a sus propósitos —y no recurrir siempre a los libros destinados a un uso escolar—, ya que la lectura es para la vida. Y a cualquier libro —por muy sencillo o difícil que sea—, se le puede sacar provecho, por lo que debemos motivar a los alumnos a leer por pla-cer y no por obligación.

2 Argudin, Y. & Luna, M. (1998). Aprender a pensar leyendo bien. Habilidades de lectura en el nivel superior. México: Editorial Plaza y Valdés.

3 Vera, E. (1999). "El desarrollo de la comprensión desde las primeras lecturas". En Gon-zález, S. y De Marenco, L. (Comp.) Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB. México: Editorial Paidós.

leCtURa sUgeRida:

Alliende, F. & Condemarín, M. (1993). La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo. Chile: Editorial Andrés Bello.

La comprensión

e d U C a R e 43

de méxico

En las escuelas existen problemas pa-ra mantener la disciplina de los alum-nos. Más que una frase, éste es un hecho incuestionable en la mayoría de los contextos educativos que vi-vimos diariamente maestros y padres de familia. Los alumnos no recono-cen límites, carecen de solidaridad y empatía hacia quienes les rodean y, en general, no muestran respeto hacia las normas y autoridades.

Mencionar la palabra disciplina ine-vitablemente nos conduce al término autoridad. Para nosotros —que perte-necemos a las generaciones pasadas y fuimos educados bajo otras condiciones—, al transpor-tarnos a nuestra niñez, asociamos de manera inconscien-te la disciplina con los regaños después de romper un vidrio con la pelota o, ya adolescentes, con la prohibición de salir a pasear con los amigos.

Existió una disciplina de Te alineas o sufres las consecuen-cias, sin que mediara comprensión alguna ni negociación. Las cosas eran así, sin cuestionarse. La autoridad se impo-nía, con mano dura, por los mayores. Y las consecuencias

Los padres y la disciplinaMaría EnriquEta MontEro HiguEra*

por romper reglas eran la nalgada o el regaño que lastima la dignidad. Esto, desde luego, es un extremo que por fortuna se ha dejado atrás en muchos hogares.

Sin embargo, en el afán de alejar-nos de un extremo caemos —con mayor frecuencia de lo recomenda-ble—, en el otro. La ausencia de re-glas y la complacencia de los padres en los tiempos modernos aumenta cada día e impacta negativamente en la formación de los hijos.

El concepto de autoridad está irremediablemente asociado con dureza, intransigencia, imposición y desagrado. Lo cual resulta paradójico cuando sabemos que esta palabra proviene de un vocablo griego que significa ayudar a crecer.

Actualmente, es muy difícil que los padres ayuden a crecer a sus hijos, por la presencia de varios factores que hacen la tarea complicada: ambos salen a trabajar y los hijos —salvo las seis horas que pasan en la escuela—, es-tán bajo el cuidado de la persona que hace el aseo en casa, con los abuelitos que los consienten y, desde luego, con la televisión, los videojuegos e Internet, que los ponen * Directora General del Colegio de Educación Básica “Nuevo Santander” y del

Instituto de Educación Infantil IMAGINA, de Ciudad Victoria, Tamaulipas.

: : Lo s p a d re s y l a d i s c i p l i n a

e d U C a R e44

: : Lo s p a d re s y l a d i s c i p l i n a

en contacto con un mundo lleno de imágenes agresivas e infinidad de estímulos visuales y auditivos.

El reto de los padres hoy, es enfrentar el dilema entre lo que es bueno y malo; lo que se debe hacer o no, y lo que se debe o no exigir a los hijos; tienen la obligación de ayudarlos a reconocer y manifestar sus sentimientos; a aprender a automotivarse para definir y conseguir metas; a afrontar la vida con confianza y optimismo, así como entender la sensibilidad y susceptibilidad de los demás. Esto es, a desarrollar la inteligencia emocional de los hijos en un marco de responsabilidad y respeto hacia la socie-dad. Y, por supuesto, el mayor de los retos es encontrar el tiempo para hacerlo.

El primer contacto fundamental del niño es su familia inmediata. Ella es quien le ayuda a crecer y quien posee la autoridad sobre él. En el núcleo familiar el niño aprende —o debería aprender—, las aptitudes y actitudes que le permitirán convivir, lo que conforma la llamada sociali-zación primaria. Sobre estos cimientos la escuela desa-rrollará más tarde su función educativa y de socialización secundaria.

Para llegar a una buena socialización primaria, desde los primeros tres años de vida, el niño debe ir comprendiendo —poco a poco—, los límites y normas necesarias para la convivencia. Por eso es esencial enseñarle a tomar decisio-nes adecuadas frente a disyuntivas y dificultades. Por ejem-plo, elegir entre esperar a que llegue su turno o empujar a los que están delante de él en la fila.

La falta de tiempo y dedicación de las familias, le ha ido cediendo a la escuela —paulatinamente— su función formativa, lo cual provoca un grave conflicto para los maestros, quienes deben destinar gran parte del tiempo a corregir hábitos y comportamientos, en detrimento del lapso que se invierte a la enseñanza.

Ningún padre afecta de manera consciente a sus hijos. Y si previeran los sufrimientos que les acarrearán —a ellos y a quienes los rodean—, no tendrían una actitud excesivamente exigente ni, mucho menos, una conducta permisiva. Los padres deben tener presente que sus hijos son educados para ser adultos, no para seguir siendo niños.1 Adultos productivos, respetuosos, integrados a la socie-dad, portadores de valores y virtudes. Es decir, seres hu-manos plenos y felices.

La clave, entonces, está en el punto de equilibrio en-tre las dos posturas extremas. Para lograrlo, necesitamos

hacer un alto en el camino que nos permita reflexionar y trazarnos una mejor ruta. Aunque es evidente que se debe tener claridad acerca de los valores que se quieren inculcar; establecer reglas sencillas y comprensibles para el niño, que sean transmitidas con cariño y firmeza; ponerle límites al tiempo que se le estimula a la toma de decisiones y a la capa-cidad para ser autónomo e independiente. Tener una actitud firme y con respeto a la dignidad del niño.2

Debemos ejercer esa amorosa autoridad para ayudar a los niños a crecer, utilizando como instrumento nuestro ejemplo, dado que actualmente aunque les damos mucho más, pasamos mucho menos tiempo interactuando con ellos. Al tiempo que hemos intentado aumentar su autoestima a través del elogio y la atención, nos hemos vuelto demasiado permisivos en nuestra disciplina y esperamos demasiado poco de ellos.3

Finalmente, propongo una sencilla actividad para que se realice en familia:

• Describir cinco reglas básicas de la familia.• Especificar la conducta que se espera que el niño

tenga en cada una de ellas.• Preguntar a los niños acerca de lo que entienden

respecto a esas reglas.• Comentar las consecuencias que implica romperlas.• Hacer los ajustes necesarios según las respuestas.

1 Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel.

2 López de Bernal, M. (2004). Inteligencia emocional (Tomo 2). Colombia: Grupo Dimas Ediciones.

3 Shapiro, L. E. (1997). La inteligencia emocional en los niños. México: Editorial Grupo Zeta.

e d U C a R e 45

La voz de las maestras y maestros se escucha a veces como un murmullo; otras, con mucha fuerza. En ocasiones va cubierta de pena, incredulidad, resignación —o indigna-ción—, aunque casi siempre con convicción. Sus testi-monios salen hoy del aula y de la escuela en busca de atentos escuchas a sus narraciones sobre las experiencias en la instalación y puesta en funcionamiento de la Biblio-teca Escolar y para hablar de un proceso formativo en el uso diverso de la palabra.

Queremos señalar que los testimonios que aquí pre-sentamos, fueron obtenidos de las experiencias compar-tidas por los docentes en el Primer Encuentro Nacional de Maestros Bibliotecarios y Asesores Acompañantes, realizado en octubre de 2005, en la Ciudad de México. Ahí, una maestra comentó sobre la impresión que le causó saber que se haría cargo de su Biblioteca Escolar:

En el año 2001, llegué a la escuela en la que actualmen-te laboro y fui informada de que tendría la comisión del cuidado, mantenimiento y uso de la Biblioteca Escolar, lo cual me resultó desconcertante en su momento. Prove-nía de una escuela rural —donde estuve 18 años— que contaba con algunos libros del Rincón de la Lectura, mismos que permanecían en una cómoda, cerrada con llave, para que no fueran a extraviarse.1

El siguiente docente nos da cuenta, en su testimonio, de cómo la lectura y los libros le ayudaron a promover la puntualidad entre sus alumnos:

[…] otra situación era que los niños no se formaban para entrar a los salones, aunque cinco minutos antes de las ocho se daba el toque preventivo, para que a las ocho ya todos estuvieran dentro del aula. Como se haría un

* Jefe del Departamento de Apoyo y Enlace para la Formación Continua.** Jefe de Departamento de Servicios para el Acompañamiento a las Escuelas de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura.

: : L a p a l a b ra d e l o s m a e s t ro s

aMílcar saavEdra * / ruBén PérEZ-BuEndía **

1 María de Lourdes Urzúa, maestra en el estado de Aguascalientes.

o n d e oS

La palabra de los maestros bibliotecarios

e d U C a R e46

concurso de puntualidad y, por supuesto, yo quería que mis alumnos ganaran, se me ocurrió la idea de empezar en punto de las ocho a leer un cuento. Sin embargo, no pude empezar con los libros de la Biblioteca Escolar hasta la semana siguiente del inicio del concurso, porque los textos no aparecían pues el maestro anterior se los había llevado.

Mientras todo esto sucedía, eché mano de lo que había en casa y —no sé por qué— se me ocurrió tomar el libro Leyendas de las calles de México y leerles la narración "La calle del niño perdido", durante cinco minutos, cada día. Cada vez empezaba más temprano, de tal manera que, al diez para las ocho, ya tenía el grupo completo para escuchar lo que seguía. Después de dos semanas de traba-jo, vi que empezaron a aparecer libros iguales al mío en las manos de los niños”.2

Cada uno de los maestros bibliotecarios fomenta que la comunidad escolar recorra el horizonte de historias que se abre con la lectura de los libros.

Soy bibliotecaria de la Escuela Secundaria Técnica N° 57, de la ciudad de Chihuahua, en el estado del mismo nombre. Mi Biblioteca Escolar es circulante y contempla el préstamo externo, no sólo al alumno, sino también al maestro, directivos y otros usuarios que nos visitan, como ex alumnos y padres de familia. Mi objetivo —al igual que el de todo bibliotecario consciente y responsable de su tarea—, es que todos compartan las mismas lecturas y realicen actividades en torno a ellas. 3

El siguiente testimonio describe la convivencia de los jóvenes en la biblioteca, recinto que se convierte en una ventana al conocimiento.

Los alumnos se acercan a la sala donde, previamente, se han colocado libros con distintas temáticas en el mos-trador y las mesas. Los hojean, tocan, revisan, observan, comentan y los solicitan en préstamo (…) nuestra Biblio-teca Escolar no es como otras donde se debe guardar abso-luto silencio. Esta es una sala con movimiento que, si bien tiene reglas —las comunes para un lugar de lectura—, se trata de mantener la apertura, porque se ha transfor-mado en un espacio donde los jóvenes buscan conversar, interactuar, dar respuesta a sus dudas, tanto académicas como de vida. 4

Cuando los maestros hablan y escriben sobre sus expe-riencias, están reconociéndose a sí mismos como capaces de alentar en los alumnos la curiosidad y el entusiasmo necesario para acercarse a los libros; deleite que no se queda ahí, sino que trasciende los espacios escolares y se instala en otros ámbitos sociales como la familia, haciendo del li-bro y la lectura un elemento protagónico para diversificar el uso de la palabra y promover el diálogo.

Fue muy emotivo y satisfactorio que en uno de los talle-res que organicé en la escuela, la señora María de Jesús me comentara:

«A partir de la lectura de textos como Adolescen-cia y calidad de vida y Cómo ayudar a nuestros hijos a prevenir de las drogas, he cambiado. Me motivé a escribirle una carta a mi esposo que está al otro lado; en ella le hablo de mi hijo Eduardo, de cómo lo estoy orientando y le digo muchas cosas que por teléfono no me atrevería. Además, nunca le había escrito una carta, por lo que, en cuanto le llegó a mi esposo y la leyó, me habló por teléfono. Le dije que me había atrevido a es-cribirle porque estoy aprendiendo a exponer mis sentimientos y emociones por escrito en el taller de lectura. Además, porque he estado leyendo libros que me motivan a hacerlo». 5

Las experiencias son, indiscutiblemente alentadoras.

Contar con una biblioteca rica en acervo, permite a la comunidad —en especial a los niños y niñas—, poder llevarse y compartir con un ser querido esa maravillosa forma de transportarnos a otro mundo, a otro país, a un mundo imaginario, de fantasía o a tierras descono-cidas. Conocer el hábitat de los animales, el cuidado de las plantas, fortalecer sus tierras para mejores cultivos, encontrar soluciones a problemas que se nos presentan, etcétera. Y todo gracias a que contamos con algo tan preciado: nuestra Biblioteca Escolar. 6

Ésta es apenas una pequeña selección de las voces de maes-tros que hablan de experiencias acerca de formar lectores a través de las Bibliotecas Escolares. Proceso que, sin duda, tiene dificultades. Sin embrago, al superarlas, los maestros encuentran aprendizajes y motivaciones para continuar con la tarea de fomentar la lectura y la escritura.

: : L a p a l a b ra d e l o s m a e s t ro s

2 Isabel Pérez, maestra bibliotecaria en el estado de Aguascalientes.3 Julia Terrazas, maestra bibliotecaria del estado de Chihuahua.4 Lupita Velarde, maestra en el estado de Sonora. 5 Angélica Castillo, maestra bibliotecaria del estado de San Luis Potosí.6 Teresa Ramírez, maestra bibliotecaria del estado de Morelos.

e d U C a R e 47

Más de 90% de los mexicanos mayores de 15 años, hoy saben leer y escribir.

6 mil 810 bibliotecas públicas están funcionando en todo el país, desde 2005.

43% de las librerías se ubican en la Ciudad de México y su área metropolitana.

Existe una librería por cada 206 mil habitantes en nuestro país (el índice más bajo de librerías en Hispanoamérica).

33 millones de libros están disponibles en las bibliotecas de México, que equivale a un ejemplar por cada tres habitantes.

Hay una biblioteca por cada 15 mil habitantes. En 1983 había sólo uno por cada 240 mil mexicanos.

94% de los municipios de México no tienen librerías.

51% de la población nacional vive en un municipio sin librería.

Hay 5 mil 342 salas de lectura, desde 2005 en todo el país.

1,178 puntos de venta de libros en la República, comparten el espacio de oferta con otros productos.

90% de los municipios de México, hoy cuentan con una biblioteca pública.

72 ferias del libro se realizan, cada año, en México.

Existen 500 locales, en todo el país, donde sólo se venden libros.

14 diarios de circulación nacional y 582 a nivel local, se distribuyen en todo el país.

la lectura en méxico1

Libros distribuidos 2001-2005

Total de ejemplares Porcentaje de títulos

Bibliotecas Escolares (BE) 97,416,400 (49% informativos y 51% literarios)

Bibliotecas de Aula (BA) 75,825,787 (45% informativos y 55% literarios)

Total de ejemplares BE y BA 173,242,187 (47% informativos y 53% literarios)

Alumnos beneficiados de educación básica 2005-2006 21,765,189 Libros por alumno 7.95

Promedio de materiales que habrán recibido para el 2007 las escuelas públicas

Nivel Biblioteca de Aula Biblioteca Escolar Total

Preescolar 315 168 483Primaria 622 434 1,056Secundaria 318 408 726

Total General 2,265

Fuentes:1 UNESCO. (2006) Analfabetismo en el mundo. Literacy for Life. INEGI. Analfabetismo México, Conteo 2005. Castellanos, A. (2003). En Infraestructura Cultural de México. México: CNCA. ALMAC. (2006) Reporte sobre librerías en México. No publicado.2 Información proporcionada por la Dirección General de Materiales Educativos de la SEB.

Programa nacional de lectura2

e d U C a R e48

P R O G R A M A S Y P R O Y E C T O SP

El Programa Nacional de Lectura (PNL) atiende a la ne-cesidad del sistema educativo de definición y gestión de políticas educativas que permitan a la escuela cumplir con su función de formar lectores y escritores, para que todos los alumnos desarrollen plenamente sus competen-cias comunicativas y con ello contribuir, tanto a su mejor desempeño personal, como a construir una participación ciudadana cada vez más informada y responsable.

El PNL aspira a que las escuelas desarrollen condiciones

óptimas para que, desde el ingreso a la educación básica, los alumnos se formen como lectores autónomos, capaces de mantener una actitud abierta para conocer y valorar las diferencias étnicas, lingüísticas y culturales, median- te la apropiación activa de la cultura escrita.

Para lograr esa aspiración se establece, como condición necesaria, garantizar el acceso de los alumnos, maestros y padres de familia a materiales de lectura diversos y poten-ciar, a través del trabajo en las aulas y en la Biblioteca Es-colar, prácticas que garanticen la accesibilidad a los libros, para fortalecer su formación como usuarios plenos.

El programa se ha propuesto una transformación de orden cultural que busca lograr que las escuelas tengan una política que conjugue el uso de libros de texto, libros para el maestro y ficheros; las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, así como otros materiales en la acción pedagógica cotidiana de todas las áreas del conocimiento.

Los retos del Programa Nacional de Lectura han sido complejos y muy diversos. Afrontarlos ha implicado, en primer término, partir de las experiencias precedentes, fortaleciendo las acciones que resultaron exitosas. Por lo que se vio la importancia de dar continuidad, integra-ción y articulación a varias de ellas, a través de cuatro líneas estratégicas:

1. Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prác-ticas de enseñanza.

2. Incremento de bibliotecas y acervos bibliográficos en las escuelas de educación básica y normal, así como en Centros de Maestros.

3. Formación y actualización de recursos humanos.4. Generación y difusión de información.

* Directora de Bibliotecas y Promoción de la Lectura de la Dirección General de Materiales Educativos.

La Biblioteca escolar

¿para qué y cómo?

Programa Nacional de Lectura

María Elvira cHarria v illEgas*

e d U C a R e 49

didas, para llegar a una propuesta didáctica en la que el diálogo de saberes haga posible la instalación de verdade-ros aprendizajes que tendrán su incidencia en los usuarios competentes de la cultura escrita.

las taReas del aComPañamiento

La Estrategia Nacional de Acompañamiento a la Escuela, en su labor de formación de lectores y escritores, ha asu-mido la responsabilidad de contribuir a la valoración de las prácticas escolares de la lectura y la escritura, tanto en el aula como fuera de ella, para construir un imaginario sobre la Biblioteca Escolar en el sistema educativo y for-mar asesores que sean capaces de ayudar a que las comu-nidades escolares hagan propio dicho imaginario.

la inseRCión del PRogRama en la esCUela

El programa ha definido las cuatro líneas estratégicas que deben tener su centro en la escuela. Por ello se planteó La Estrategia Nacional de Acompañamiento a la Escuela —para la instalación y desarrollo de la Biblioteca Escolar— que, a partir del año 2003, ha ido desarrollándose con Asesores Técnicos-Pedagógicos de las entidades federativas, con el fin de lograr que cada escuela acompañada pueda instalar un proyecto educativo definido por su colectivo docente.

la biblioteCa esColaR

La Biblioteca Escolar en el Programa Nacional de Lectura ha sido el eje articulador de las diversas acciones empren-

P R O G R A M A S Y P R O Y E C T O SP¿PaRa qUé Una biblioteCa esColaR?

Las diversas definiciones que existen sobre una biblioteca verdaderamente escolar, comparten algunos criterios:

• Apoyar intencionalmente la construcción de conocimiento.• Democratizar el acceso a la información.• Formar hábitos de lectura. • Desarrollar competencias comunicativas para la investigación y el

aprendizaje autónomo.

Una biblioteca que, a través de sus servicios, sea requerida en la escuela porque:

• Proporciona a la comunidad educativa la posibilidad de organizar una efectiva circulación de materiales —en condiciones de seguri-dad—, para favorecer los préstamos sin detrimento de la conserva-ción de los mismos.

• Permite favorecer el trabajo interdisciplinario entre áreas y la realización de proyectos transversales, mediante el trabajo por proyectos de conocimiento que plantean todas las reformas curriculares.

• Ofrece formación a sus usuarios para que desarrollen competencias documentales.• Promueve el autoaprendizaje y la atención individualizada para las diferentes necesidades, ritmos y apropiación del cono-

cimiento. • Sitúa al alcance de los alumnos y maestros una variedad creciente de materiales para preparar, complementar su

trabajo en el aula y enriquecerlo.• Brinda a los estudiantes espacios para el encuentro con lectores de distintas edades que comparten intereses y, con

ello, apoya su formación lectora.• Pone a todos los agentes educativos en contacto a través de materiales de consulta y formación de actualidad, más

aún si se dispone de apoyos técnicos como Internet.• Contribuye a la alfabetización y a la adquisición de competencias en el manejo de las nuevas tecnologías —cuando se

cuenta con materiales en diversos soportes—, particularmente informáticas y de comunicación.• Presenta a los educandos un universo de conocimientos y desarrollos humanos —desde diversos puntos de vista y

con distinto nivel de profundidad—, los cuales complementan y amplían las perspectivas expuestas en los libros de texto y en las colecciones de las Bibliotecas de Aula.

e d U C a R e50

: : N a y a r i t

corresponden al primer ciclo de educación primaria.

Ante este panorama, las autorida-des educativas estatales decidieron concentrar los esfuerzos en el Pro-grama Nacional de Lectura (PNL) en Nayarit, particularmente en la línea del fortalecimiento curricu-lar y mejoramiento de las prácticas de enseñanza, pues se partió de la suposición teórica de que la repro-bación y la deserción guardan una estrecha relación con factores asociados al proceso de adquisición de la lectura y la escritura, en la alfabetización inicial.

Así, a principios de 2003, a través de la Coordi-nación Estatal del Programa Nacional de Lectura en Nayarit, se solicitó la colaboración de la Direc-ción de Lengua y Comunicación —adscrita a la actual Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica—, para fortalecer la formación de lectores y escritores.

El resultado de dicha colaboración fue la implantación de un programa de formación —dirigido a 70 Asesores Técnico-Pedagógicos (ATP)—, diseñado como un Diplo-mado en Formación de Lectores y Escritores en Educación Básica. El trabajo se planteó como un proceso a largo pla-zo en el que se promoverían los estudios de:

• Enfoques actuales en materia de alfabetización inicial.

• Conocimiento en el desarrollo de trabajos de investi-gación dentro del campo de la psicología, la lingüís-tica, la pedagogía y didáctica de la lengua.

• Reflexión sobre la práctica docente.

En mayo de 2004 se presentó a la estructura educa-tiva y sindical, una estrategia de acompañamiento a maestros de primer grado, que sería desarrollada por 35 Asesores Técnico-Pedagógicos de educación prima-ria formados en el Diplomado,1 la cual, una vez dise-ñada, consideró:

a) Capacitación mensual a los ATP, denominados maes-tros acompañantes.

b) Acompañamiento para los maestros de primer grado, con asesoría y capacitación dentro y fuera del aula.

c) Reuniones semestrales de evaluación con la estructu-ra educativa y sindical.

d) Interlocución permanente con los padres de familia.

PrinciPales logros

La estrategia de acompañamiento continúa vigente, fortaleciéndose con la participación de actores educativos de diversas instancias, niveles de gobierno y padres de familia, que han sido elementos determinantes para el logro de los propósitos planteados.

Las estadísticas oficiales del ciclo escolar 2004-2005 reportan un aumento en el ín-dice de aprobación de 3.50%, con respecto

al ciclo escolar anterior, pasando de 92.16% a 95.66%.

Además, algunos datos preliminares —derivados de una prueba aplicada tanto a alumnos de maestros acom-pañados como de no acompañados—, evidencian un me-jor uso social de la lengua escrita por parte de los niños que tuvieron asesoramiento.

En términos de formación de recursos humanos, este proyecto ha permitido la constitución de un equipo con capacidad técnica, especializado en la enseñanza de la lengua escrita, que no existía en la entidad.

En términos de transformación del trabajo docente, los maestros participantes en esta estrategia (acompañados y acompañantes), diseñaron materiales de apoyo para la en-señanza, así como estrategias didácticas. Por cierto, una de éstas resultó premiada y otras cuatro recibieron mención honorífica en el concurso nacional Educación y Perspectiva de Género, convocado por la Dirección General de Forma-ción Continua para Maestros en Servicio de la Subsecreta-ría de Educación Básica.

De igual forma, se han generado diversos materiales para la capacitación docente, como registros de clase vi-deograbados e impresos, que sirven de apoyo para la re-flexión sobre el quehacer docente.

El proyecto ha resultado exitoso, hasta ahora —porque se fundamentó en una propuesta de formación a largo plazo, con asesoría permanente a los maestros frente a grupo—, procurando siempre un equilibrio entre los ele-mentos teóricos y el análisis y reflexión, sobre situaciones didácticas desarrolladas en el aula.

La puesta en marcha de este proceso de formación en Na-yarit ha abierto diversas áreas de oportunidad y permite la posibilidad de fortalecer una política de actualización de pro-fesores —quienes muestran disposición para asumir cambios metodológicos en la enseñanza— del primer ciclo escolar.

1 Los 35 Asesores Técnico-Pedagógicos del nivel preescolar, participantes en el Diplomado en Formación de Lectores y Escritores, no se incluyeron en la estrategia de acompañamiento, debido a la falta de recursos para dar seguimiento al trabajo de este nivel.

"La reprobación y la

deserción guardan una

estrecha relación con

factores asociados al pro-

ceso de adquisición de la

lectura y la escritura, en

la alfabetización inicial"

e D U c a r e 31

He tenido la oportunidad de leer la revista Educare Nueva Época y trae artículos

interesantes de nivel básico y, al leer cada verso, cada párrafo y cada nota, me

doy cuenta de la labor que tienen los docentes frente a grupo; sin embargo —y

espero no se me mal interprete, ni se sientan incómodos por este comentario—, la mayoría

de los artículos están escritos por asesores, maestros y personas con un amplio currículo y gran

experiencia. Por eso es que aún titubeaba al enviar este correo. aunque, recordé un artículo de la

revista donde mencionaba algo como: ¿es mejor un maestro con más años de servicio? lo único

que puedo decir es que no importan los años de servicio —o si eres recién egresado, como es

mi caso— puesto que al estar frente a grupo tienes que echar mano de todo cuanto aprendiste

e ir implementando diferentes herramientas que validen lo que haces y que respondan a los

propósitos del nivel. Laura González Segundo

educadora de la comunidad rural de san Francisco solís,

Municipio de Temascalcingo, estado de México

Educare Nueva Época espera con muchísimo interés las colaboraciones, inquietudes, ex-

periencia y reflexiones de todos los maestros de México, sin importar el tiempo que lleven

dedicados al magisterio.

conozco la publicación desde el inicio del ciclo escolar 2005–2006 y me parece una idea muy atinada editar una revista

para maestros que, además, sea envia-da gratuitamente hasta los centros de trabajo, como es el caso de Educare Nueva Época. en todos los nú-meros se han incluido temas de verdad significativos para los maestros. en especial, el número de diciem-bre me encantó, por la forma tan sencilla con la que se nos hacen ver algunos errores metodológicos en la enseñanza de las matemáticas.

Mayela Concha LópezDirectora de la escuela 7, "Miguel Alemán", Durango, Durango Nos llena de satisfacción estar cumpliendo el ob-

jetivo con el que fue creada la revista.

Dirección general De Desarrollo De la gesTión

e innovación eDUcaTiva

av. cUaUHTéMoc 1230, Piso 9, col. sanTa crUz aToyac,

c.P. 03310, México, D.F.Fax: (01-55) 30 03 40 00

exT. 23918

envíanos tus

comentarios

y sugerencias a:

educare@sep.gob.mx

es muy grato saber que en estos mo-

mentos, dentro del sistema educa-

tivo, se están realizando este tipo de

publicaciones, ya que esta información nos sumi-

nistra conocimientos que podemos relacionar con

la práctica, además de clarificar mejor los nuevos

conceptos que han surgido y se manejan dentro del

ámbito de la educación con más frecuencia, como

equidad, diversidad, necesidades educativas espe-

ciales, etcétera.

Ana Teresita Lazcano Salinas

educadora, asesor Técnico-Pedagógico (aTP),

sector 18 de educación Preescolar,

san Francisco del rincón, guanajuato

Le agradecemos profundamente sus comen-

tarios a Educare Nueva Época.

a través del Programa Escue-las de Calidad recibí la revista Educare Nueva Época y con satisfacción fe-licito al equipo que participa en la edición de este órgano informativo.Quiero comentar que despertaron mi particular interés los artículos “conozca al consejo nacional para Prevenir la Dis-criminación” (conaPreD) y “la equidad de género en la cultura escolar”, en cuyo contenido se reflejan aspectos de gran interés para eliminar aquellas diferencias

que, aún en el siglo xxi, existen entre los diferentes grupos sociales y culturales de nuestro país.

Ramón Rivas RamírezDirector de la escuela secundaria Técnica no. 23, Pótam, guaymas, sonora

Mucho agradecemos sus comentarios que nos orientan respecto a los temas de interés para los docentes.

e D U c a r e32

en el número 4 de la revista Educare Nueva Época, me lla-mó la atención el anuncio de la serie Un sillón para el rin-cón, diseñada para el gusto por la lectura y el aprecio por los libros. Quisiera obtener el paquete dedicado al nivel preescolar, ya que en mis próximas prácticas estaré trabajando por medio de la modalidad de rincones y una de ellas será en torno a la lectura.

Elsa Marina Trejo Lermaestudiante del 6º semestre de la licenciatura en educación Preescolarescuela normal Federal para educadoras “Rosaura Zapata”Matamoros, Tamaulipas

Independientemente de que puede solicitar el paquete al número que se indica en el anuncio, esperamos que esta edición dedicada a la lectura, brinde mayores elementos sobre el tema de su interés.

Quisiera compartir la siguiente anécdota

que demuestra que nuestro castellano,

a veces, no es muy claro. Una vez a la

semana le damos a los niños un libro para que lleven

a casa con una leyenda que dice: “señora, señor, léale

el libro para que lo comente en clase. gracias”.

al día siguiente, alejandro no devolvió el libro y

quien apareció en clase fue el padre para decirme:

“Maestra, estoy listo para contarle el libro a los ni-

ños”. Por supuesto, me tiré la carcajada y pensé

que debo ser más específica en lo que necesito y

le pido a los padres.

Angélica Balderas Miranda

educadora del Jardín de niños “Jaime Nunó”,

santa clara, Municipio de Tantoyuca, veracruz

Es muy satisfactorio dar a conocer

su experiencia a través de este medio.

noTa: les rogamos que agreguen a sus correos el nombre del estado de la república donde viven,

ocupación y centro de trabajo.

* Favor de enviar sus artículos en Arial 14, interlinea-do 1.5, que no rebase las cuatro cuartillas para que sea considerado en posteriores ediciones.

Lo invitamos a colaborar con sus artículos* en el número 6 de Educare Nueva Época,

que tendrá por tema: Procesos de Enseñanza-aprendizaje.

nos entregaron la revista 3, Educare Nueva Época, mediante la inspección. Me gustaron muchísimo los artículos "el caso de Bernarda" y "él se redujo… disminuyó… empeque-ñeció..." en mi comunidad no hay muchas escuelas para las comunidades y pueblos indígenas. sin em-bargo, llega mucha gente de otros estados —con la ilusión de crecer económicamente—, así que en nuestras aulas se presenta la diversidad e intercul-turalidad a la que se referían en ese número de la revista. y quiero decirles que me fue de gran apoyo el material recortable de las fechas cívicas para mi periódico mural.

Marcela SaucedoMorelos 435 sur zona centro, ciudad acuña, coahuila Para obtener más herramientas para su labor, le recomendamos recurrir a los Enl@ces de ese mismo número.

soy profesor de educación especial de

una escuela urbana y, por casualidad,

me llegó una de las revistas. la infor-

mación es de gran valor y de mucha importancia. a

mí me interesa recibirla, en tiempo y forma, porque

soy partidario de los cambios que se deben realizar

en el trabajo docente y en la metodología.Mario Calvo

Fracc. san cayetano,

Tuxtla gutierrez, chiapas

Le rogamos se remita a las autoridades edu-

cativas de la entidad para conocer el mecanismo

mediante el cual se está distribuyendo la revista

en su estado, ya que todos los maestros deben te-

ner acceso a ella y de manera gratuita.

Por causa del breve espacio todas las cartas han sido resumidas.

Me gustó el artículo de la maestra alicia Ávila del número 3 de la revista Educare Nueva Época, por-que toca fibras sensibles de nuestra labor diaria y puedo asegurar que, si bien la actualización es necesaria para los maestros de matemáticas, el tiempo que se dedica a esta materia es insuficiente para llegar a la formalización, puntuali-zación de términos, procedimientos y aprendizajes.

J. Salomé Rivera ManjaresProfesor sección no. 5,

cuernavaca, Morelos Al ser una carta resumida, no pudimos plantear la meto-dología que está utilizando actualmente —y que nos hizo el favor de enviarnos—, para la enseñanza de las matemáticas. Por ello, sería muy enriquecedor que nos hablara en un artículo de su experiencia de aula.

Participa en los foros de tu página Educare

http://educare.sep.gob.mx

e D U c a r e 33

OBSERVATORIO CIUDADANO DE LA EDUCACIÓN

El aprendizaje en México visto por el Banco Mundial*

* Este artículo constituye una versión reducida del texto publicado como número 20 de nuestra serie Debate Educativo, aparecido en Diario Monitor el 9 de marzo de 2006.

e D U c a r e34

OBSERVATORIO CIUDADANO DE LA EDUCACIÓN

El aprendizaje en México visto por el Banco Mundial*

: : O b s e r v a t o r i o C i u d a d a n o . . .

1 El Banco Mundial dio a conocer este documento el 21 de julio de 2005.2 Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, PISA por sus siglas en inglés.

MEXICO Determinants of Learning Policy Note1 es un documento del Banco Mun-dial cuyo contenido analiza aquellos aspectos que han determinado el aprendi-zaje en nuestro país en los últimos años. La impor-tancia que cobra este tipo de reportes, más allá de debates ideológicos, des-

cansa en la oportunidad de conocer y analizar el en-

foque y propuestas de dicho organismo sobre un tema tan

relevante como es la calidad de la educación y sus formas de pro-

moverla en los países en desarrollo.

Con base en el contenido de este documen-to, en la presente colaboración Observatorio busca

dar respuesta a dos preguntas: ¿Por qué un reporte como éste es importante para el desarrollo educativo de nuestro país? y ¿Hasta qué grado los puntos de vista promovidos por el Banco Mundial se constituyen en un medio de influencia para el proceso de política educativa en México?

lecciones aPrenDiDas

El reporte del Banco Mundial se basa en la información de los Estándares Nacionales de la Dirección General de Evaluación de la SEP y del PISA,2 y confirma algunos hallazgos previos sobre aquello que determina el apren-dizaje escolar, como por ejemplo, que la calidad en la formación de los maestros está altamente correlacionada con los puntajes obtenidos por los estudiantes o que no puede concluirse que la existencia de computadoras en las escuelas —o la relación entre éstas y el número de estudiantes—, sea determinante para alcanzar un apren-dizaje significativo en todas las áreas. Esto corrobora lo dicho por otros expertos hace varios años: las tecnologías costosas no siempre son las alternativas más efectivas para lograr un mejor aprendizaje (OCE-Debate Educativo 17 Enciclomedia, 08.12.2005).

Este organismo internacional también enfatiza otras políticas educativas y programas que tienen gran peso en el aprovechamiento escolar y que requieren de una ma-yor atención por parte de las autoridades educativas. Se refiere concretamente a la participación social y el clima escolar.

En México, la participación social y ciudadana, pese a que tiene sustento en la Ley General de Educación (1993), no ha podido consolidarse como política educativa de-bido a diversas causas, que van desde la persistencia del corporativismo dentro del ámbito escolar y la fragilidad de nuestra ciudadanía, hasta la inexistencia de esquemas efectivos de participación. Es sintomático, por ejemplo, que el número de consejos de participación en los mu-nicipios haya disminuido de 1,313 a 1,077 entre los años 2002 y 2005 (OCE, 2005. “Participación social y ciuda-dana”. Cuadernos de Trabajo: Plataforma 2006). Ya que el Banco Mundial ha remarcado la importancia que tiene la participación social en el mejoramiento de la calidad educativa, la pregunta ineludible es: ¿adoptará la SEP una posición más contundente para impulsar esta política?

El clima escolar se entiende como el conjunto de tres elementos: 1) la moral del profesor, la conducta de éste y su relación con los estudiantes; 2) la proporción do-cente-alumno, y 3) la certificación profesional. Este concepto adoptado por el Banco Mundial presenta algunas limitaciones, pues depende en mayor medi- da de lo que siente el profesor, de cómo se comporta y de cuáles son sus credenciales académicas. Sin embargo, si bien estos elementos son centrales en la constitución de un clima escolar sano, existen otros factores que pueden determinar el aprovechamiento escolar y que el Banco Mundial tendría que considerar. Nos referimos específi-camente a la intimidación o acoso que ejercen los propios compañeros de clase sobre niños y jóvenes en particular.

¿Qué está haciendo la SEP en contra de las prácticas de intimidación en las escuelas? ¿Están los maestros y el SNTE conscientes de tal problemática? Hasta donde sabemos, es poco lo que se conoce en México sobre esta situación y sus graves consecuencias en el desem-peño escolar.

e D U c a r e 35

la UTiliDaD De las ProPUesTas

Una idea novedosa que se presenta en el reporte se refie-re al impacto de la calidad educativa en el crecimiento económico. Con base en algunos estudios derivados del TIMSS,3 se concluye que la calidad educativa tiene una consistente, estable y fuerte influencia sobre el crecimiento económico y que pese a que la escolaridad —medida por el número de años de logro escolar— es importante en este sentido, lo es más la calidad, representada en este caso por los resultados en pruebas internacionales comparativas.

Pero si lo que ahora importa, para generar desarrollo en un país, es la calidad ¿para qué promover solamente ciertos tipos de educación como el de las modalidades técnicas?

Un aspecto a discutir críticamente es la manera como el Banco Mundial formula sus recomendaciones para ami-norar los problemas educativos y mejorar el aprovecha-miento escolar. Esto se puede observar en el caso de la transferencia de recursos financieros.

La viabilidad y pertinencia de la propuesta del Banco Mundial para transferir recursos financieros a las escuelas con base en procedimientos semejantes al que se aplica en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) debe ser anali-zada con cautela. En México las escuelas funcionan en contextos sociodemográficos muy diferentes. No hay la certeza de que en todas ellas exista una cultura que favo-rezca la participación de todos los sectores integrantes de las comunidades educativas ni que los recursos sean pre-cisamente los que más contribuyan a mejorar la calidad de la educación impartida.

Balance

Si hace casi cuarenta años las investigaciones sugerían que las características socioeconómicas de los niños y jóvenes desempeñaba un papel importante sobre su aprovecha-miento académico, ahora tal visión está bajo cuestio- namiento. Gracias a estudios, como el que en esta ocasión presenta el Banco Mundial, se puede refutar esa perspec-tiva y pensar que la escuela —con la suma de los aspectos que en ella intervienen—, tiene un impacto favorable en el aprendizaje de los individuos, independientemente de su posición socioeconómica y cultural.

Este reporte resalta temas de gran interés para las au-toridades educativas y provee elementos para que los ciudadanos ampliemos la discusión pública y el debate; además, contribuye a comprender los fenómenos educa-tivos de manera más amplia y renueva ciertas posiciones académicas sobre los determinantes del aprendizaje.

Aunque el Banco Mundial está empezando a observar a México de una forma más abierta —poniendo espe-cial atención en aquellos trabajos que coinciden con su propio modelo—, el reporte deja fuera literatura reciente sobre educación y desarrollo en América Latina que po-dría servir en gran medida para afinar los planteamien-tos y sugerencias del organismo sobre esta relación. Es necesario que la forma en que se plantean soluciones a los problemas educativos de México considere toda la complejidad y riqueza de información que existe sobre nuestro sistema educativo. Esperemos que estos comen-tarios sirvan de estímulo para continuar el debate sobre los problemas educativos de México y el mejor modo de resolverlos.

GRUPO DE REDACCIÓN Daniel Cortés Vargas - CoordinadorRedactores:

Teresa Bracho Alejandro Canales Sánchez Raquel Glazman Antonio Gómez Nashiki María de Ibarrola NicolínAurora LoyoAlejandro Márquez Jiménez Aldo Muñoz Armenta Carlos Muñoz Izquierdo Maira Pavón Tadeo Miguel Ángel Rodríguez Roberto Rodríguez Gómez Marisol Silva

Lorenza Villa LeverPablo Latapí Sarre

3 Tendencias en el Estudio Internacional sobre Matemáticas y Ciencias, TIMSS por sus siglas en inglés.

e D U c a r e36

respuesta a observatorio ciudadano de la educación (oce)

Acerca de su artículo en el que se analiza de manera puntual el documento MEXICO Determinants of Lear-ning Policy Note, del Banco Mundial (BM), me permito comentarles:

La política actual en educación básica trabaja con un cambio de visión, centrada en el aula y la escuela para otorgar autonomía a la comunidad educativa, pues es ahí donde los docentes, padres de familia y alumnos, viven cotidianamente el proceso educativo y desde donde debe surgir el destino de las decisiones.

La identificación de problemas no es inmediata y la solución a los mismos mucho menos. Por ello, esta nue-va visión de política educativa rompe con el centralismo tradicional del sistema y rescata la participación de las entidades, con el respeto a sus necesidades particulares.

La experiencia generada hasta hoy con los programas implementados a lo largo de esta administración, ha per-mitido construir el concepto de Nuestra Escuela Pública. En él, se contemplan los principios señalados en la nueva política educativa para educación básica y abarca los as-pectos que han sido destacados por el Banco Mundial

como factores determinantes del aprendizaje en México, para elevar la calidad de los servicios educativos. Al res-pecto, se han impulsado acciones como:

• Brindar mayor autonomía a la escuela como factor central para la transformación de la gestión escolar.

• Fomentar la participación, ofreciendo a la comunidad escolar las condiciones y capacidades necesarias para que ellas mismas puedan tomar decisiones y exigir —tanto a las administraciones federal y estatales, así como a la sociedad en su conjunto—, los apoyos y el respeto necesarios para el desarrollo de sus actividades.

• Apoyar las acciones de la comunidad escolar, con re-cursos y asistencia técnica, para cumplir los planes de mejora que cada centro establezca, a partir de las necesidades identificadas de acuerdo a su contexto sociodemográfico.

• Promover que cada uno de los actores en la escuela tengan claridad acerca del marco de sus responsabi-lidades y derechos, para cumplir a cabalidad con la tarea que tienen encomendada.

el aprendizaje en México visto por el Banco Mundial

: : R e s p u e s t a a . . .

e D U c a r e 37

de México• Asumir la responsabilidad de rendir cuentas a la so-ciedad sobre los resultados educativos, lo que conlle-va la toma de decisiones autónomas.

• Incluir mecanismos de evaluación sistemática y con-gruente que sirvan de manera efectiva a los diversos ac-tores escolares en la mejora continua de su trabajo, con el fin de contribuir a la democratización educativa.

A través del Programa de Escuelas de Calidad (PEC), hemos identificado prácticas generadas en los centros escolares que nos indican que vamos por el camino correcto. En las escuelas incorporadas al PEC se observa un incremento en el liderazgo académico, administrativo y social ejercido por los directores; una mejora del clima escolar, más trabajo en equipo y una mayor capacitación de directivos y docentes, lo que les permite el desarrollo de una visión crítica respecto a su propio desempeño.

La capacidad de la escuela para estimular la interven-ción no sólo de los padres de familia sino también de la comunidad, se ha venido promoviendo a través del Con-sejo Escolar de Participación Social —como instancia del Programa de Escuelas de Calidad—, que busca compartir la responsabilidad del servicio educativo con la sociedad.

Asimismo, en el esfuerzo por transformar la política educativa, hemos puesto especial énfasis en las nuevas di-mensiones y responsabilidades que se transfieren a los ac-tores educativos y, para fortalecer estos procesos, se han impulsado estrategias y programas como la construcción del Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE) o la Reforma a la Educación Básica (Preescolar y Secundaria),

consensuadas y consultadas a través de una amplia parti-cipación social.

El impulso federalista, que busca garantizar una políti-ca centrada en el aula y en la escuela, se deriva de la coor-dinación de los esfuerzos nacionales desde el punto más alto para la toma de decisiones, encabezado por el Consejo Nacional de Autoridades Educativas, hasta la representati-vidad de los principales actores educativos,a través de los maestros participantes en los diversos equipos técnicos de los programas nacionales, quienes han logrado mejorar la gestión de las acciones que llegan a la escuela articulada-mente para impactar en la calidad y equidad educativa.

Finalmente, coincido con el Observatorio Ciudadano de la Educación en que, para seguir avanzando en este camino, resultan de vital importancia los estudios y eva-luaciones de organismos internacionales como el Banco Mundial y los documentos de análisis, los del mismo OCE, invaluables para la construcción de una política educativa que, como la mexicana, se sustenta en la ley, en el conocimiento derivado de la investigación y la evalua-ción, y en la participación social.

Creo en la pluralidad y la receptividad compartida res-pecto a las contribuciones y propuestas, todas ellas valio-sas, de padres de familia, maestros, alumnos, expertos en enseñanza, funcionarios, líderes de opinión y de todos quienes estamos comprometidos en una verdadera trans-formación de la educación básica.

Lorenzo Gómez-Morin FuentesSubsecretario de Educación Básica

e D U c a r e38

de México

En el momento que se disponga a leer, tome en cuenta que hay de escritos a escritos. Desde mi punto de vista podríamos clasificarlos de la siguiente manera: escritos de sombrerazo y escritos para pensar.

escriTos De soMBrerazo

Son los que levantan polvo de inmediato y suenan, pero no pasa nada —son muy pocas las cosas que se pueden resolver con un sombrerazo—. A muchos nos gusta este tipo de escritos, porque nos tocan en el lado de las emocio-nes. En ellos se afirman o niegan detalles que nos alegran o enfurecen. Y normalmente nos hacen vociferar y decir que debería hacerse esto o aquello… Pero hasta ahí.

No nos ponemos en acción —porque esto implica un cambio en nuestra conducta y en nuestros hábitos—, y nos pesa tener que hacerlo. Los escritos de sombrerazo general-mente son superficiales, no analizan las causas fundamentales o primarias de las cosas; se dedican sólo a las circunstancias aparentes o las consecuencias que saltan a la vista.

Por eso, aún en el mejor de los casos, si nos decidiéra-mos a actuar, nuestros actos serían incoherentes y des-orientados, por desconocer las raíces de los fenómenos.

escriTos Para Pensar

Son los que se conciben con la intención de hacernos re-flexionar. Y se podrían comparar con una semilla. Cuan-do se siembra, no hace ruido, no levanta polvo y puede pasar desapercibida —por eso, a veces la desdeñamos—. Sin embargo, ahí está, marcando el inicio de algo más grande y trascendente que un simple sombrerazo.

Por lo tanto, les propongo que, al terminar de leer lo que se elija, nos preguntemos: ¿intenta movernos el tapete?, ¿busca que se nos acabe la seguridad que tenemos de estar en lo correcto? Seguridad que es como la niebla, que nos impide ver bien y que, si nos confiamos, ineludiblemente nos hace fracasar.

Sí. Hay diversos tipos de textos y muchas clases de lecturas. Nosotros tenemos la libertad de escoger lo que queramos. Aunque, coincidirán conmigo, es mejor aque-llo que nos hace reflexionar.

Dos tipos de escritos FRaNCisCO JavieR CONtReRas HORta*

* Maestro de la Telesecundaria "Melchor Ocampo", El Refugio, Municipio de Aca-tic, Jalisco

e D U c a r e 39

de México

* Profesora de Español de la Escuela Secundaria Técnica No. 19 “Diego Rivera”, Colonia Mirador 2, Tlalpan, D.F.

: : cu a n d o e l tex to co b ra v i d a

En relación con lo anterior, pienso precisamente en un cuento breve de Ricardo Bernal llamado Lucy y el Mons-truo, donde la protagonista lo imagina escondido en un lugar oscuro, siempre al acecho, en espera de salir para matarla de miedo al primer contacto. Al igual que Lucy, muchos adolescentes tienen el suyo, sólo que oculto en los libros.

¿Cómo convencerlos de que la lectura no es una lepra que se contagia por el contacto visual para corroernos después por completo hasta dejarnos quietecitos? Hay que mostrarles que resulta ser una puerta de entrada a una dimensión mágica donde el lector se topa inespera-damente con la libertad de pensamiento, misma que le da la capacidad de soñar, pero también de identificar ele-mentos que le permiten comprender la realidad e, inclu-so, transformarla.

el casi nUlo inTerés De los Jóvenes Por leer en clase

Es evidente, aunque no podemos generalizar, que la so-la mención de la palabra lectura provoca un sentimiento de rechazo entre los estudiantes, al menos en esta escuela. En realidad, este problema no tiene su origen en la forma como se concibieron los programas de estudio vigentes desde 1993, sino más bien en la manera tradicional que muchos profesores elegimos para abordar el contenido de los textos ya que, generalmente, la lectura se realiza ha-ciendo hincapié en su función de técnica de estudio y es-trategia del aprendizaje; lo que le hace perder su atractivo frente a los exigentes jóvenes.

Como maestra de español, una de las tareas más difíciles de realizar es convencer a un adolescente de 14 años para que lea, sobre todo si esto significa para él tropezar con el tortuo-so lenguaje del Poema del Mio Cid o soportar los consejos moralistas emanados de lo que le pasa a un tal Periquillo Sarniento, ¿a quién le interesa si Don Quijote estaba loco o no, cuando en la cabeza sólo hay espacio para la chava del otro grupo y las chorrocientas maneras para conquistarla?

Dentro del aula, para enseñar mi asignatura, el texto lite-rario es quizá la materia prima más importante del proceso enseñanza-aprendizaje; sin embargo, es preocupante la ca-rencia de hábitos y las deficientes habilidades y competen-cias lectoras de los estudiantes de secundaria. Sobre este particular, los profesores tenemos mucha responsabilidad pues, en la práctica docente, a menudo hemos reducido la enseñanza de la lectura a ciertos aspectos técnicos encami-nados a la memorización de informaciones y al fortaleci-miento de habilidades tales como leer de corrido, elaborar tareas aceptables o resolver con datos precisos los exámenes.

La escuela, en el sentido amplio de la palabra, se con-vierte en la madrastra perfecta que obliga al niño a tomar la sopa, acabando con la posibilidad de degustar con placer el alimento. Así, a lo largo del año, el estudiante de se-cundaria se ve literalmente forzado a resumir y preparar cuestionarios sobre una serie de lecturas obligadas, únicamen-te porque están consideradas en el programa de estudios de español, olvidándose de disfrutarlas; después de la tortu-ra es probable que desarrolle fobia a los libros.

cobra vidaCuando el texto

MaRibel GaRCía ROJas*

e D U c a r e40

: : U n s e c r e t o p a r a v o l v e r s e a m a n t e d e l a l e c t u r a

mosa, Britania, seducida por un hombre viejo, su padre; una mujer enfurecida, la madre, que con odio arrojaba a la cara de su hija Britania aceite de vitriolo. El padre cu-bría con las manos el rostro de Britania, la salvaba, pero el ácido le deshacía la carne de los dedos; y con las falanges peladas ahorcaba a su esposa y luego seguía acariciando a su hija. Esta escena fue la última que leí de esa novela; el libro me fue arrancado de las manos por mi madre y nunca más volví a encontrarlo. Esa escena se me quedó grabada, pirograbada en la memoria… Y todavía hoy puedo verla. Esa escena me hizo acceder por primera vez a la dimensión literaria. La primera vez que las palabras se transparenta-ron, y pude ver a través de ellas, no sus significados, sino el mundo de acontecimientos que encerraban. Ese fue el día en que me volví lector. Me volví lector y en ese milagro nada tuvieron que ver los programas de fomento a la lectu-ra, ni las recomendaciones de los peritos, ni nada de lo que yo mismo, últimamente, como promotor de la lectura, he puesto en juego al intentar convertir en lector a alguien.

Esta experiencia permite tener un punto de contraste para distinguir cómo una persona de manera natural se vuelve lectora y cómo intentamos hoy de manera artifi-cial volver a una persona lectora.

Este contraste podría servir para entender muchas co-sas: las circunstancias que acompañaban a los niños cuan-

do yo lo fui y las que rodean a los niños ahora. Esto es importantísimo y contiene infinidad de aristas. Sólo quiero referirme a una: el esfuerzo propio, una actividad que hoy, en vez de permitirse, se anula. Los facilitadores, paradójica-mente impiden que encontremos la solución.

¿Cómo hacer lectores cuando de lo que se trata es que las personas se vuelvan lectoras? En esta pregunta es deci-sivo entender el papel reflexivo que tiene el término vol-verse. Yo creo que aquí está la clave: volverse lector es una conquista que cada quien debe lograr y no algo que nadie pueda darnos.

Lo que podemos hacer los promotores es luchar por crear las condiciones. Condiciones que van desde el abaratamien-to de los precios de los libros —lo cual haría posible que hubiera libros en las casas—, hasta un trabajo que compe-te a los escritores. Y crear libros visibles e interesantes, no necesariamente infantiles. Y un entorno que la publicidad podría crear, asociando la lectura con todos los ángulos de la vida —no con el éxito exclusivamente—, con la felicidad y con la aceptación…

Un estudio exhaustivo de las circunstancias y un análisis de cómo nos enamoramos los seres humanos resultaría más útil si de lo que se trata es que las personas se vuelvan lec-toras y amen la lectura.

“Siete u ocho años tendría

cuando cayó en mis manos

un libro que estaba total-

mente lleno de letras, lleno

de cabo a rabo, no con los

renglones inconclusos del

verso, sino con los renglo-

nes retacados desde la iz-

quierda hasta la derecha”

E D U C A R E 21

Es bien sabido por los docentes que la lectura de todo ti-po de textos ayuda a las personas a construirse, porque aporta conocimientos, permite clarificar ideas, compren-der determinados hechos, momentos, formas de ser, de sentir, de percibir el mundo y de explicarlo. Los textos nos hablan de lo que como seres humanos hemos sido, somos y seremos, pues constituyen un registro de nuestra cultura, evolución o historia.

Así, las Bibliotecas Escolares en México han tenido el propósito de acercar a los estudiantes de educación básica a este universo textual, configurado por letras, palabras, párrafos: libros. Como sabemos, no basta con tener los acervos, necesitamos hacer uso de ellos, explorarlos, co-nocerlos y, sobre todo, utilizarlos para construirnos, por-que leer siempre tiene sentido y produce significados.

Existen dudas en relación con la finalidad y el uso de los acervos escolares. Para clarificar algunas de ellas, con-versamos con Daniel Cassany,1 quien nos respondió algu-nas cuestiones relacionadas con las Bibliotecas de Aula y los acervos escolares:

1 Doctor en lingüística, investigador y académico titular de Análisis del discurso en lengua catalana, en la Universidad de Pompeu Fabra de Barcelona. Autor de libros como La cocina de la escritura; Describir el escribir y Enseñar lengua, entre otros.

Desde la

óptica de Daniel Cassany

EsthEr LópEz-portiLLo*

* Asesora externa del Programa Nacional de Lectura.

E R S P E C T I V A S

E D U C A R E22

: : D e s d e l a ó p t i c a d e D a n i e l C a s s a n y

Lo positivo es que los chicos entran en con-tacto con los libros y las prácticas lectoras.

De otro modo, si en su casa y en el resto del en-torno no hay libros, aprender a leer, a consultar y utilizar libros resulta falso, descontextualiza-do, alejado de la vida real. Aquí quiero destacar los dos complementos que mencioné en la pri-mera frase: con los libros y con las prácticas lectoras, para decir que no son suficientes las Bibliotecas de Aula si no hay políticas y accio-nes educativas encaminadas a mostrar al chico las prácticas lectoras. No sirve de nada tener tex-tos, si el aprendiz no puede ver, sentir y experimentar cómo se utilizan los libros en nuestra comunidad.

Antaño, existía una idea generalizada con relación a que, quien leía, era aquella persona que se acercaba a tex-tos literarios. Con el pasar del tiempo, se reconoció la im-portancia de los textos informativos para formar lectores desde la escuela. Sobre esta convergencia textual en los acervos, Daniel Cassany explica:

Históricamente se ha asociado la lectura con la literatura en la escuela, dejando de

lado la ciencia, la administración y la religión, entre otras. Además, se ha destacado la función de transmisión de información de la lectura, por encima de otras funciones como la construcción de identidad, la resolución de gestiones o la ca-pacidad de reflexión. Quizá ha sucedido porque la literatura ofrece los textos iniciales para la formación de neolectores o porque lo más im-portante primero es la comprensión de las ideas básicas. Pero creo relevante extender la noción de lectura a todos los tipos de texto y a todas las prácticas. Recientemente, en un congreso de animación a la lectura, constaté que los docen-tes hablan en principio del gozo de la lectura, de cuentos, novelas, poemas... Por supuesto que es importante, pero ¿y la lectura para ejercer el poder?, ¿para construir la identidad?, ¿para in-formarse de sus derechos y deberes?, ¿para recla-mar sus voluntades? ¿Que hay de la lectura de los textos que gobiernan la escuela, de los propios textos académicos?

Además de la importancia de tener libros de las dos categorías textuales, se ha enfatizado en la necesidad de que en la escuela se propicie el acercamiento de los estu-

diantes a diversos tipos de géneros, autores y formatos. Cassany nos dice que:

Leer es un verbo transitivo. No leemos en ge-neral, leemos informes, poemas, periódicos,

novelas, normas, notas, instrucciones, avisos, leyes, etcétera. Y cada tipo de texto exige una manera diferente de ser leído: hacer inferencias e hipótesis de diverso tipo, usar conocimientos previos o manejar lógicas diferentes. Es funda-mental que en la escuela se transmita esta idea, para empezar a formar al niño y al joven en la auténtica realidad de la lectura

Además, se sabe que el contacto de los estudiantes con la diversidad que conforma el universo textual, favorece la formación del lector. Lo cual explica Daniel Cassany:

Al entrar en contacto con los textos, el neo-lector descubre la verdadera naturaleza del

lenguaje y de los discursos. El significado sur-ge cuando una persona utiliza un discurso en un contexto determinado para comunicar algo. Es improbable poder comprender este signi-ficado, si el lector no presta atención a todos estos factores: el texto, el autor y el contexto —o ámbito sociocultural específi-co— en que se ha producido el texto.

Recordemos que la lectura nos permite conocer la voz y el pensamiento de personas que, desde distintas perspec-tivas y disciplinas, hablan de su concepción y percepción del mundo, voces que nos permiten ampliar la visión per-sonal y clarificarla.

Para terminar, una reflexión: una parte fundamental de la lectura es, justamente, socializar los textos, compartir con otros alguno o todos los momentos que conforman este acto como elegir, explorar, leer y hablar sobre lo que comprendimos, sentimos o aprendimos, a partir de estar en contacto con los libros de los acervos. Esto se pue-de hacer de diversas maneras, en grupo, por equipos o parejas... claro, es muy importante que todos participen como iguales, incluido el docente.

Así que hagamos uso de las Bibliotecas de Aula y Escolares, siempre que tengamos la oportunidad.

E D U C A R E 23

GErmán DEhEsa*

La letra con risa entra

Alguien tendría que escribir un tratado que podría titularse algo así como Alegría y Pedagogía. Ese libro nos recordaría a todos los maes-tros la sagrada obligación que tenemos de ser sonrientes y leves si es que en verdad queremos ser maestros.

Por supuesto que algo hay de sagrado en el magisterio; no niego que se trate más de una dura vocación que

de una rentable profesión; no hay duda de que los maestros somos admirables, material de monumen-to, ombligo de glorieta y santos laicos. Todo esto ya ha sido copiosamente certificado en poemas espe-

luznantes y en discursos de nuestros macizos líderes. Se ha machacado tanto en esta idea de que el maestro es maravillosa materia canonizable, que ya nos la creí-mos y no caemos en cuenta que, mientras más elogios y veneraciones recibimos, menos mejoras salariales perci-bimos. Hagan de cuenta que nos pagaran con palabras laudatorias la parte principal de nuestro sueldo. He aquí, dicen los jilgueros oficiales, a este puñado de mujeres y hombres que en las condiciones menos propicias y con un salario de hambre cumplen día a día con su sublime tarea de formar a las nuevas generaciones. Así nos dicen y nosotros nada más asentimos con la cabeza, nos emocio-namos y aceptamos la absurda noción de que jodidos nos vemos más bonitos.

Quizá nos iría mejor si dejáramos de sentirnos soñados y fuéramos más terrenales y prácticos. Oquei, oquei, oquei, le diríamos a nuestro líder —en perfecto español—, so-mos maravillosos, pero resulta que los maravillosos tam-bién comen y tienen derecho a una vida digna; entonces, ya párenle con el incienso y hablemos directamente del presupuesto. Con esto comenzaría el gran cambio por-que, entre muchas otras cosas, vendría a significar que ya nos hartamos de andar cargando nuestra propia esta-tua, que ya somos capaces de no tomarnos tan en serio y de que nos empieza a ganar la risa.

Sé que un maestro imparte, aparentemente, muchas y muy variadas materias. Sin embargo, todas se engloban —o deberían englobarse—, en un solo rubro: lecciones de felicidad. Si un aprendizaje, cualquier aprendizaje, no nos ayuda a ser felices, no vale la pena ser adquirido. En

esto creo firmemente. La escuela y la vida no son ríos distantes y paralelos; yo considero que corren juntos y que constantemente confunden sus aguas. La única jus-tificación para aprender bien es saber que mediante eso voy a vivir mejor. Si todos aprendemos esta lección, la tarea del magisterio será sumamente gozosa y gratificante para todos.

Señores: ¡mañana tenemos examen!, decía yo con voz fin-gidamente amenazadora. Mi alumno Tellaeche con toda seriedad se trepaba a su pupitre, esgrimía su regla cual si fuera remo y rompía a cantar: ¡Qué profunda emoción! con música de Venecia sin ti. He de confesar que, nada más por volver a disfrutar el numerito de Tellaeche, me encan-taba anunciar exámenes sorpresivos e inminentes.

Como muchos de ustedes, a mí tam-bién me tocó percibir salarios infames. Tan insuficientes eran que, si quería obtener un salario digno, tenía que dar diez clases al día. Sin embargo —y visto a la distancia—, pienso que fueron años maravillosos y divertidísimos. En-tre mis alumnos y yo aprendimos a sonreírle parejamente a la vida y a ese fino espejo de la vida que es la literatura. Ahora entiendo que, en efecto, lo que recibimos mis cha-vos y yo fue un intensivo curso de felicidad.

* Sumamente orgulloso maestro, escritor, dramaturgo.

E D U C A R E24

En las siguientes páginas se explora la importancia de la inter-acción en el aula como catalizador del aprendizaje y se dan orientaciones prácticas para apoyar el trabajo cotidiano con los alumnos.

Leer, escribir y hablar son prácticas comunes en la escuela; y constituyen actividades que cruzan todas las áreas del conocimiento. Los materiales didácticos —li-bros de texto, títulos de la Biblioteca de Aula, materiales audiovisuales e informáticos— contienen textos en abun-dancia, los cuales sirven como punto de partida para la reflexión, la elaboración de escritos, el intercambio de ideas y la formulación de preguntas.

En las clases de matemáticas, ciencias, español y ciencias sociales, los alumnos leen textos y los comentan; resuel-ven problemas, escriben reportes, monografías, cuentos y ensayos. En la escuela —y fuera de ella— diversos tipos de representaciones simbólicas (textos escritos, lenguaje matemático y expresión gráfica, entre otros), se insertan en nuestros aprendizajes, reflexiones, asuntos cotidianos y conversaciones.

Cuando los profesores utilizan el pizarrón para escribir una frase o mostrar un procedimiento, suelen invitar a los alumnos a hacer comentarios, formular preguntas o dar explicaciones acerca de los conceptos y contenidos de interés. Las diferentes disciplinas se caracterizan por formas particulares de organizar los discursos orales y es-critos para representar el conocimiento de acuerdo con su historia y desarrollo científico. Esto significa que los

JUDith KaLman* �

* Investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV), del Ins-tituto Politécnico Nacional.

textos de geografía, física o lingüística tienen característi-cas distintivas y su aprendizaje implica apropiarse de sus formas textuales, sus procedimientos analíticos y sus pro-cesos de producción. En pocas palabras: significa com-prender qué hace el geógrafo, el físico y el lingüista; cómo leen y escriben acerca de su campo, cómo expresan lo que saben y cómo transforman sus textos, de acuerdo con su intencionalidad y propósitos comunicativos.

Las metodologías de enseñanza que reconocen la impor-tancia del diálogo como catalizador del aprendizaje tienen como fundamento la idea de que es en la interacción con 1 La autora agradece la colaboración de Ana Rosa Díaz y Guadalupe Noriega.

Nota: Versión resumida del artículo original. El texto completo puede consultarse en http://educare.sep.gob.mx

E D U C A R E 25

otros que conocemos su pensamiento. Por eso, las opor-tunidades para crear situaciones de colaboración —en las cuales se pretende abrir entre los participantes las diferen-tes maneras de interpretar un texto, resolver un problema o construir un concepto a través de la discusión grupal y el trabajo en equipo—, fomentan el aprendizaje. Por ello, el habla es el medio privilegiado en el aula para expresar las ideas propias y conocer las de los demás. La conversación en el salón de clase permite a los alumnos transitar por otras formas de comprensión y razonamiento.

Por eso es importante crear en el aula un contexto en el que predomine el espíritu de compañerismo, explora-ción e intercambio; un ambiente en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, formular preguntas o inten-tar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para lograr esto son:

• Antes de calificar de errónea una respuesta, reflexio-ne sobre el origen del aparente error. En muchas oca-siones las preguntas no tienen una respuesta única.

• Los alumnos pueden aprender unos de otros. En el tra-bajo de equipo es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de conocimientos y experiencias.

• Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos, usando su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situación que desean introducir en su grupo.

• Mientras los estudiantes trabajan en grupos, el maes-tro está atento a lo que ocurre en los equipos. Apro-vecha la oportunidad para hacer intervenciones más directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos de manera individual.

• El maestro debe considerar el tiempo para mejo-rar los productos o las actividades. En ocasiones los alumnos concluyen una actividad y, después de discutirla con otros, se dan cuenta que les gustaría modificarla.

Dado que el diálogo e interacción entre pares es una pieza central en el proceso de aprendizaje, la participa-ción con los demás alumnos ayuda a desplegar sus co-nocimientos, demostrar lo que saben hacer, anticipar procesos, reconocer dudas, oír las ideas de los otros y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:

• Fomentar la interacción en el aula con múltiples oportunidades para opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer preguntas y contestar.

• Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el tema nuevo o lo que están aprendiendo.

• Incorporar los diálogos en pequeños grupos en las actividades cotidianas.

Cómo fomentar la interacción en el aula

Acepte dos o tres intervenciones acerca del tema o

pregunta y anote algunas respuestas en el pizarrón

para recuperarlas durante el diálogo o como parte

de las conclusiones.

Acepte respuestas distintas y sugiera que se basen en

lo que dicen los textos o en situaciones parecidas.

Para avanzar en el diálogo, resalte las diferencias y

semejanzas entre las participaciones de los alum-

nos. Por ejemplo: Unos piensan que el protagonista

recibe un trato injusto, otros piensan que mereció un

castigo, pero que fue desmedido, ¿qué otras observa-

ciones se podrían hacer?

Cierre cada punto y dé pie al siguiente inciso. Por

ejemplo: Ya vimos las características de los seres vi-

vos, ¿cuáles son sus diferencias con los objetos inani-

mados?

En cada ocasión otorgue la palabra a distintos

alumnos, incluyendo a los que no levanten la

mano.

Señale claramente el momento de las conclusio-

nes y el cierre de los comentarios.

Con cierta frecuencia, organice a los alumnos en

equipos, para hacer los diálogos en grupos más pe-

queños. Algunos alumnos preferirán participar en

este formato.

Cómo organizar la bitácora del grupo

La bitácora es una actividad compartida por to-dos los miembros del grupo. Se busca escribir día a día la vida del grupo escolar. Es una actividad de escritura libre en el sentido de que cada alum-no puede elegir qué aspecto del día comentar y cómo comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspectivas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.

Cada día, un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar fotografías, etcétera. Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.

Si cuenta con Internet, se puede crear un blog (bi-tácora electrónica) del grupo.

En la página www.blogspot.com se explica cómo hacerlo.

E D U C A R E26

• Utilizar ciertos formatos de interacción de manera reiterada, con materiales de apoyo escritos y gráficos para organizar actividades.

El desarrollo del alumno como lector implica aprender a manipular los textos de manera deliberada; en la escuela esto significa la interpretación de los textos, descubrir lo que dicen, vincular lo que se lee con la experiencia pro-pia, relacionar un texto con otros textos, utilizarlos para explicar o argumentar las ideas, comparar y explicarlos a otros oralmente y por escrito (Heath y Mangiola, 1991).

Para guiar la lectura de diferentes tipos de textos —gráficas, esquemas, mapas, fórmulas e imágenes; de-mostrar diferentes formas de expresar las ideas; utilizar términos técnicos, plantear preguntas; elaborar textos, re-gistrar datos y realizar operaciones matemáticas—, los si-guientes lineamientos pueden servir como pautas generales:

• Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen.

• Utilice diferentes modalidades de lectura.• Ayude a los estudiantes a construir el sentido de sus

respuestas.• Cuando los alumnos escriben respuestas o compo-

nen pequeños textos, se puede modelar en el piza-rrón cómo iniciar el escrito.

• Invítelos a leer en voz alta los diferentes textos como los van escribiendo.

• Propicie participaciones alrededor de los temas que

ayudan a extender el conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes.

• Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo con la temática o contenido académico.

• Muestre ejemplos del contexto cotidiano y de la ex-periencia de los alumnos, de acuerdo con la temática o contenido académico.

Leer, escribir y hablar son actividades comunicativas que nunca ocurren en el vacío. Por lo tanto, los conteni-dos de los textos orales y escritos importan. En términos didácticos, esto implica que las actividades de aprendizaje de la lengua deben estar centradas en la construcción del significado (Lerner, 2001, 62). Siempre se lee un texto específico, se dirige un escrito a un público lector defini-do y se habla acerca de algo con alguien: un amigo, una colega o un contrincante. Aprender ciencias, matemáti-cas o historia es poder pensar y expresarse como un ma-temático; a leer y escribir textos como científico; analizar eventos desde la historia.

En este sentido, el aprendizaje del idioma no es un asun-to exclusivo de la clase de español, pues ocurre a lo largo de la jornada escolar. Implica que los estudiantes se apropien del lenguaje, aprendan sobre él y a través de él.

Cómo hacer una lluvia de ideas

Plantee una pregunta abierta relacionada con

una actividad, texto, imagen o situación: ¿Qué

pasaría si…? ¿Cómo podríamos…? ¿Por qué creen

que esto ocurre así…? ¿Qué les sugiere esto?

Permita que los alumnos den su opinión, apor-

ten ideas y sugerencias, y planteen dudas.

Conforme van participando los alumnos, apunte

en el pizarrón de manera abreviada sus comenta-

rios y aportaciones. También puede apuntar sus

ideas en un procesador de palabras y proyectarlos

en la pantalla.

Cuando los alumnos hayan terminado de parti-

cipar, revise con ellos la lista y busquen diferentes

formas de organizar sus ideas (juntar todas las si-

milares, ordenarlas cronológicamente, agruparlas

por contenido, etcétera).

Resuma con el grupo las principales aportaciones.

Retome las participaciones cuando sea pertinente

relacionarlas con otras intervenciones.

Cómo concluir un diálogo

Hacia el final del diálogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los participantes.

Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recuerde al grupo cómo se plantearon y cómo se resolvieron

Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, infe-rencias y acuerdos principales de la actividad y de sus reflexiones. También puede apuntar sus ideas en un procesador de palabras y proyectar el texto en el aula, si cuenta con el equipo necesario.

Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas entre sí.

Anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más importantes.

BiBliogRAfíA

Heath, S., & Mangiola, L. (1991). Children of Promise: Literate Activity in Linguistically and Culturally Diverse Classrooms. Washington, DC: National Education Association.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México: FCE-SEP.

E D U C A R E 27

Avanzando por el camino de la calidad

José GabriEL posaDa GaLLEGos*

El tema educativo —plasmado en el Plan Estatal de Desarrollo 2001-2007 del estado de Baja Califor-nia—, está desarrollado en función de la opinión de la ciudadanía, la cual hizo énfasis en la necesidad de una educación de calidad, centrada en el alumno, sustentada en valores, abierta a la participación so-cial y que considera los aspectos de equidad, cober-tura y calidad.

* Secretario de Educación de Baja California.

En la búsqueda de la calidad, el sistema educativo ex-plora diversas vías, instrumenta proyectos y programas, y revisa alternativas para consolidar un servicio educati-vo eficiente en beneficio de los estudiantes.

En noviembre de 2005 se iniciaron contactos para observar la posibilidad de aplicar en las escuelas un Sis-tema de Gestión de Calidad —bajo la normativa in-

E D U C A R E28

Avanzando por el camino de la calidad

: : b a j a C a l i f o r n i a

ternacional ISO–9001:2000—, que visualiza la calidad como una estrategia para reorganizar el trabajo en equipo y obtener mejores desempeños.

Fue así como se integró el equipo muestra —bajo la coordinación de la Dirección de Programas de Apoyo Educativo del Sistema Educativo Estatal de Baja Califor-nia— con la participación de diversos centros escolares de educación básica de la entidad.

Por el Municipio de Mexicali, se contó con el Jardín de Niños "María del Carmen Green Peña" y las escuelas primarias "Heriberto Jara" y "Soledad Ponce de León Pa-tiño". Del Municipio de Tecate estuvo la Telesecundaria No. 3, "Libertadores". Y por el Municipio de Tijuana, las primarias "Mártires de Tacubaya" y "Enrique C. Rébsamen".

Este proceso —inédito en la educación básica de nuestra entidad—, fue diseña-do tomando en cuenta que los planteles cumplieran con algunos aspectos relevan- tes como el encontrarse en condiciones urbano–marginales o rurales y que hu-biesen participado en las etapas iniciales del Programa Escuelas de Calidad.

Con el ingreso de estas escuelas de educación básica al ISO-9001:2000, se pretende promover el incremento de los estándares de calidad, porque la certifi-cación debe conducir hacia una mejora continua. Una vez aceptados los reque-rimientos y cumplidas las condiciones se debe demostrar de manera periódica que la calidad que se ofrece en el servicio es constante.

Simultáneamente, la Dirección de Programas de Apo-yo Educativo se integró al proyecto con tres programas específicos:

• Becas en Educación Básica.• Atención Preventiva y Compensatoria (AP y C). • Programa Escuelas de Calidad (PEC).

Su participación en los procesos de ISO-9001:2000, inició un camino que fortalece el servicio educativo, pues enfrentamos la responsabilidad de realizar nuestro traba-jo ante la supervisión de una institución de certificación de carácter internacional, que constata y evalúa procesos de eficiencia, eficacia, prontitud y transparencia.

En Baja California se dio inicio a este proyecto con el propósito de generar un método de trabajo que conduz-ca a las escuelas a mejorar su desempeño, sistematizando procesos de trabajo, registrando su evidencia y formulan-do mejoras para el desempeño y logro de resultados.

La certificación nos motiva. Y el compromiso por encon-trar métodos orientados a resultados, nos compromete a empeñar nuestro mejor esfuerzo. Para cimentar este proceso, encontramos que es indispensable evaluar dos aspectos:

• Los sistemas de trabajo. • El desarrollo de colaboradores.

Las personas son la gran fuente de poder de todas las organizaciones. Y la escuela no puede ser una excepción. Por ello, se inició el desarrollo del proyecto con un módulo enfocado en el factor humano dentro de la calidad, el cual incluye procesos de comunicación, trabajo en equipo y ges-tión de colaboradores.

Al reconocer la importancia que tienen los actores del proceso educativo propi-ciamos la integración de entornos favora-bles para la enseñanza y el aprendizaje.

Otro gran componente es el Sistema de Gestión de Calidad, ya que nos per-mite operar con un mayor control todos aquellos procesos de relevancia que inci-den en la escuela.

El gran cambio inicia siempre con la voluntad de ser mejores, traducido en el compromiso que los directivos, maestros, personal de apoyo y asistencia a la educación —así como inspectores y supervisores de las escuelas partici-pantes—, han asumido con toda responsabilidad, reflejan-do la cultura de calidad que el modelo PEC ha generado a lo largo de cinco años.

Como responsables del Sistema Educativo de Baja California, entendemos que la calidad nunca es una casualidad sino que, invariablemente, es el resultado de acciones y estrategias intencionadas e inteligentes. Por eso enfocamos nuestros esfuerzos a la implementa-ción de prácticas educativas innovadoras que, al mis-mo tiempo, aportan elementos para la construcción de un gran estado: Baja California. Y, por supuesto, para México.

"La certificación nos

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E D U C A R E 29

Estrategia

De acuerdo con un diagnóstico realizado en nuestra en-tidad federativa —basado en el análisis de datos disponi-bles en la Dirección General de Planeación y Evaluación Educativa de los Servicios de Educación Pública del Es-tado de Nayarit (SEPEN)—, se estableció que, durante el 2003, el índice promedio de eficiencia terminal en la educación básica fue apenas de 50%. Además, se observó que los índices de reprobación y deserción se concentra-ban en los primeros dos grados a nivel primaria.

En el ciclo escolar 2003-2004, por ejemplo, la repro-bación global en la entidad alcanzó 3.5%, lo que repre-senta un total de 4 mil 687 niños, de los cuales 2 mil 825

* Coordinadora Estatal del Programa de Lectura en el estado de Nayarit.

de acompañamiento

alfabetizacióninicial

maría LUisa Díaz*

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E D U C A R E30

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