透视新课程理念下的英语教学设计

王媛著

北京出版社

第 7 章 英语写作教学设计

英语写作能力是英语学习中的一项重要技能。特别是在以提高学生“综合运

用语言能力”为课程目标的今天，用英语书面表达自己的思想、传递信息的能力

尤为重要。教师们会发现中学英语教材中没有关于写作的独立单元内容，这是因

为写作技能训练需要在听、说、读的基础上进行。学习者要通过与教材中的听、

读课文接触、体验必要的语言知识、篇章结构、书面表达的技巧， 通过大量的

写作实践，逐步提高用英语写作的能力。反过来，写作能力的发展也能促进听、

说、读三项技能的发展。

7．1 英语写作技能要求

准确定位教学目标是成功教学设计的前提。教学目标设计的总导航标是教

育部《英语课程标准》对中学英语写作教学的如下要求：

级

别

相

对

年

级

目标描述

三

级

七

1.能正确使用常用的标点符号；

2.能使用简单的图表和海报等形式传达信息；

3.能参照范例写出或回复简单的问候卡和邀请卡；

4.能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事。

四

级

八

1.能正确使用标点符号；

2.能用词组或简单句为自己创作的图片写出说明；

3.能写出简短的文段，如简单的指令、规则；

4.能在教师的帮助下或以小组讨论的方式起草和修改作文。

五

级

九

1.能根据写作要求，收集、准备素材；

2.能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；

3.能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；

4.能简单描述人物或事件；

5.能根据所给图示或表格写出简单的段落或操作说明。

六

级

十

1.能用恰当的格式写便条和简单的信函；

2.能描述简单的人物或事件，并表达自己的见解；

3.能以小组为单位把课文改编成短剧；

4.能用恰当的语言书写不同的问候卡；

5.能给朋友、笔友写信，交流信息和情感。

七

1.能用文字及图表提供信息并进行简单描述；

2.能写出常见体裁的短文，如报告或信函；

级 十

一

3.能描述人物或事件，并表达自己的见解；

4.能填写有关个人情况的表格，如申请表、求职表；

5.能做简单的书面翻译。

八

级

十

二

1.能写出连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；

2.能根据课文写摘要；

3.能在写作中做到文体规范、语句通顺；

4.能根据用文字及图表提供的信息写短文或报告。

九

级

外

语

学

校

和

外

语

特

色

学

校

毕

业

目

标

1.能用英文书写摘要、报告、通知、公务信函等；

2.能比较详细和生动地用英语描述情景、态度或感情；

3.能阐述自己的观点、评述他人的观点，文体恰当、用词准确；

4.能在写作中恰当地处理引用的资料及他人的原话；

5.能填写各种表格、写个人简历和申请书，用语基本正确、得当；

6.能作非专业性的笔头翻译；

7.在以上写作过程中做到文字通顺，格式正确。

《课标》对各级写作目标的描述体现了写作能力的特点及写作认知过程的规律。

不但使教师明确了写作教学的内容，还对学生说明了写作技能方面应该学的内

容。 写作分级目标对初、高中阶段学生英语写作能力提出不同层次的要求，共

同点是要求学生能用语言的书面表达来完成具体的任务，强调英语写作的交际

性。在初中毕业应达到的五级标准中要求“能简单描述人物或事件； 能根据所

给图示或表格写出简单的段落或操作说明 ”；在高中毕业应达到的八级标准中要

求：“能根据用文字及图表提供的信息写短文或报告”。《课标》对写作目标的描

述中还特别强调对学生独立完成任务，表达自己具有个性观点能力的培养：五级

要求中提到“能根据写作要求，收集、准备素材；能独立起草短文、短信等，并

在教师的指导下进行修改”；在高中毕业应达到的八级要求中提出：“ 能写出连

贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；”。教学设计中各年级教师要

宏观了解《课标》对各阶段学生的写作要求，要认真领会、钻研对本年级学生写

作的具体要求。研究英语写作训练的有效方法、提高教学设计水平。

7．2 英语写作的训练方法

学生写作的最终产品是篇章。篇章能力的形成不是一日之功， 需要一个从

词汇和句型的积累、练习写句子， 过渡到写段落，然后到写篇章的渐进过程。

只有扎实、稳步地开展每一个环节的训练，学生的英语写作能力才能达到要求。

7.2.1 词汇和句型的积累与训练

写作必需的词汇和句型的积累要靠每日的英语学习来一点点获得。每单元重

点学习的单词、词组、句子结构都为写作能力的形成打下基础。课外阅读能

帮助学生巩固课内所学的词汇与句型，还能给学生接触更多词汇、表达法和

句型的机会。以提高写作为目的的课外阅读不仅要学生理解篇章的内容，还

要学习和欣赏所使用的词汇和语句。 实践证明，每日诵读是积累词汇和语

句的好方法。有的教师要求学生在做课内外阅读时，挑选自己认为写得好的

句子，摘抄并作为作业交给老师：

学生的家庭作业--- 从阅读中摘抄好词好句：

经调研得出坚持使用这个方法，能取得较好的效果。教师还可以参考使用下

列方法：

1． 填空练习

填空练习是教学中经常使用的练习形式之一。填空的形式可以多种多样。作

为对初学的词汇、词组的进一步理解和控制性运用练习，可以将这些词汇、词组

列出来。在句子或短文中挖空原本有这些词汇、词组的地方，要求学生选择填入。

难度大一些的填空练习是将一篇短文中一些内容挖空，直接要求学生根据句子意

思或上下文的要求填入所需部分，可以是填实义词或填功能词、或填单词或填短

语、从句、或填基本成分或填修饰成分。这类填空练习不仅可以帮助学生复习词

汇和语法知识，巩固所学句子结构，还可以帮助学生了解英文的谋篇布局方式和

衔接技巧，而且有助于发展学生的分析力和想象力。补全对话是另外一种填空练

习。即将一段完整的对话的某些部分省去，要求学生根据不同人物的身份、前后

对话的语境，将对话补全。这个练习对学生巩固所学词汇和会话中的常用句型和

表达方式效果较好。教材中也有这类练习。教师不但可以适时自己补充一些这类

练习，还可以调动学生的积极性，请班里的学生轮流为大家编一些填空或补全对

话的练习。

2．英英释义

用英语解释词汇、句子能使学生积极思维，复习所学过的同义词及能够用于

解释的其它词汇，用英语解释句子，不但能提高学生的表达能力，还有助于提高

学生的阅读理解能力。英英释义能力是逐步培养起来的。可以从教师给出选项，

要学生选出正确答案或判断所给答案正确与否的方法开始，逐步过渡到学生独立

解释的练习。有的教师把对所学词汇的英语解释作为课文预习的一项内容。这项

练习活动课上、课下同时开展， 大大增加学生运用语言的机会。

3. 听写与默写

听写和默写能使学生提高单词拼写能力、巩固所学句型结构、熟悉句与句之

间的逻辑层次。通过听写和默写也能了解学生所学语言知识的掌握情况，为复习

重点提供依据。 教师应该使这项教学活动经常化。听写的内容要由易到难， 从

听写单词开始，再听写句子和段落。默写的内容主要是小段落。 教师指定学生

课前背诵一个段落。课上用几分钟的时间完成默写。听写与默写可以交替进行。

听写和默写后的评价可以由学生同桌或前后交换完成。为了解学生的学习情况，

教师也要收上来一些。

7.2.2 单句的写作训练

写作中句子是表达思想的最基本单位。句子的质量直接影响到篇章的质量。

如果单纯写出词汇，通常不能表达作者所要传递的信息。例如，写出单词 pencil，

只给了读者一个概念，没有完整的信息。只有写出 The pencil is mine.才能使读者

得到一个完整的信息。因此，写作训练的第一步是练习写句子。

1． 组词成句

组词成句是将所给的一组单词按正确语序组织成句，以培养学生的英文词序

意识和组句能力。适宜初中学生使用。教材中也常常有这类练习。这类练习看似

简单，对于初学者也会出现各种错误。教师要观察和总结学生的共同错误。除引

导学生认识错误所在外，还要设计类似的专项练习，避免再出现类似错误。例如：

book, which, do, like, best you ?正确答案：Which book do you like best？一些学生

会把 book 的位置放错，教师就要再设计类似的练习。

2．情景造句

学生在一个单元的学习中都要学习到一些新的词汇和短语。帮助学生辨清它

们的含义，学会运用他们的另一种方法是在特定情景中造句。造句是长期以来在

英语教学中使用的老方法。而情景中造句是新课程理念的产物。在特定情景中练

习造句能激发学生参与教学的兴趣，在语言的实际应用中学习语言。例如，在学

习北师大版第一模块第一单元时凌蕙老师引领学生重点学习一些词与词组的运

用，她先用填空这种难度较小的方法使学生回忆和使用这些词汇，随后引导学生

进入情景造句：

5. His wife Dana helped him to __________

and they always got on well.

pull through

Find the words in the text & Practice

manage to do

She was very sick for a time but she

managed to pull

through.be very sick

for a time,

除了预先设计的造句练习外，教师在课上要利用一切可以利用的情景，引导

学生用所学词语造句。例如，本节课在学习 improve 这个词，教师对当堂课上积

极用英语回答问题的同学说：If you keep on , you will improve your oral English

soon。然后说：What advice can we give to those who are not active in class? 引导学

生说出：If you want to improve you oral English, you have to be active in answering

questions.

3．汉译英

汉译英练习是传统的英语学习方法之一。是学生运用所学词汇、句子结构进

行英语表达能力的综合性训练。通过比较，学生会注意到汉、英相同的句子结构

起到正迁移的作用。 学生也会注意到汉英两种语言在表达方式和句法结构上的

差异，会有意识地克服母语句子结构的影响，提高英语语言使用的正确率。例如，：

我昨天去长城了。我去过长城。中文句子中的动词都用“去”，而英文句子中的

动词分别为：went, have been。这是因为中文的时态概念不强，动词在任何情况

下都不做变化，要用其它附加的词来表示动作发生的时间。而英语中不同时间发

生的事情，动词要用不同的形式。英语中的定语从句及一些修饰语要放在所修饰

词的后面，而汉语的定语一般放在所修饰语的前面。通过汉译英的比较，学生能

加深对两种语言差异的理解。汉译英的方法可以多样化。有的教师采取给出中文

句子和若干个翻译成英语的句子，请学生选择他认为正确的句子的方法。例如：

一大清早，我们来到了农场参加植树活动。

A. A big morning, we got to the farm and joined the tree planting.

B. Early in the morning, we arrived at a farm and took part in the activity of tree

planting.

C. In the morning, we came to a farm and attended the tree planting.

D. Early in the morning, we went to a farm and took part in the tree-planting activity.

( 赵书梅设计)

教师可以在初学某些表达法时使用这种方法，也可以在积累了学生写作中错误后

设计这类练习，加深学生对错误的印象，避免再犯类似错误。

4．合并句子

合并句子是将两个以上的简单句合并为复合句或并列句，或是带有现在分

词短语、过去分词及介词短语的句子。主要训练学生写出结构复杂句子的能力。

教师可以设计这方面的专项训练，更有效的方法是分析学生习作中的简单句，根

据逻辑关系进行合理合并。学生会对这些来自自己作品的句子感兴趣，自然会更

投入，记忆也深刻。例如：某教师从学生作文中选出两个简单句，将两个句子用

两种不同的方法合并起来，让学生来讨论哪种写法更好：

• Auckland is the largest city in New Zealand.

• It is an important centre for business and industry.

• Auckland is the largest city in New Zealand (And) is also an important centre for business and industry.

• Auckland is the largest city in New Zealand as well as an important centre for business and industry.

Which is better? Why

合并句子是从简单句向复合句的过渡。是教学中的难点，需要教师为这个过渡

搭好台阶。

5． 扩展句子

写作练习的初级阶段学生使用短而简单的句子。能用复杂句子、长句书面表

达自己需要一个循序渐进的过程。除了仿写外，可以使用句子扩展的练习来训练

学生写长句、复杂句。扩展句子是让学生在一个结构完整的简单句中增补适当的

修饰性、限制性或解说性成分，使句子的意思更准确、更丰富。开始训练时，教

师要在展示出简单句的基础上创设情景，引起学生的联想，使句子所承载的信息

丰富起来。例如:: Zhang Ming did best in the final exam. T: Who is Zhang Ming? Ss:

He is our classmate. T: Please add the information into the sentence: Zhang Ming who

is my classmate did best in the final exam. T: What subject did he do best? Ss:

Chinese. T: Zhang Ming who is my classmate did best in Chinese in the final exam. T:

Was the Chinese test difficult? Ss: Yes, it was difficult. T: Zhang Ming who is my

classmate did best in the difficult Chinese test in the final exam.

6．改写句子

改写句子是根据句子内容，用其它表达法及句子结构来改写所给句子。 这

一练习为学生行文表达方式及句子结构多样化打基础。

例如：原句：The ship would have sunk with all on board but for the efforts of the

captain. 教师要求学生用其他三种方式替换句子中的斜体部分

(1) The ship would have sunk with all on board if __________________.

(2) The ship would have sunk with all on board_______________________.

(3) The ship would have sunk with all on board if______________________.

答案：

(1) it hadn’t for the efforts of the captain

(2) without the efforts of the captain

(3) the captain hadn’t tried his best to save the ship.

（设计者：赵淑梅）

7.2.3 段落写作训练

与写句子相比，段落写作是高一层次的写作，也是初步的写作能力训练。段

落是由句子组成的。但并不是会写准确、漂亮的句子就能写出高质量的段落。段

落不是一个个句子的堆砌，是若干个句子围绕一个中心思想，依据一定的逻辑关

系排列起来的。句际之间的逻辑连接经常是由连词完成。段落写作能力也是从阅

读篇章的输入开始。在学习一篇阅读课文时，教师除了让学生获取信息、学习新

词汇和语法结构外，还要引导学生关注句与句之间的关系。研究这些句子是怎样

组织在一起，成为一个整体。 教师还可以使用如下训练方法。

1） 给句子排序

给学生一组打乱的句子的段落，让其按段落的逻辑顺序重新编排，以培养学

生英文段落的意识和能力。为增强趣味性，教师可以将印在一张纸上的段落的句

子剪开成独立句，让学生拼回原来的句子排列。这种训练也适宜做小组活动。每

四人一组， 每人得到一个信封，内装若干个写着句子的纸条。每二人信封里的

内容相同。完成句子顺序排列后，向小组成员念自己排列句子后的段落。如果学

生排列错了，句际间的逻辑关系会不正确，其他成员可以提出质疑。 利用学生

间的合作研讨，能促进段落结构的掌握。

2) 连词的观察与练习

段落中句子间的连接除了逻辑排列外，还要用连词使它们平滑连接，更清晰地表

达作者的思想。教师要充分利用听力、阅读课文，引导学生观察和分析连词的作

用。一篇课文中出现的连词是有限的，教师要引导学生不断地总结归纳所学词。

例如，课文的段落中出现了表示因果关系的连词 since, 教师一方面要学生学习这

个连词的使用，另一方面引领学生复习和归纳学过的其它的表示因果关系的连

词：as , because of , so, as a result, thus 等等。为加深学生对连词运用的理解，教

师还要善于利用教材以外的相关阅读段落，让学生通过更广泛的阅读加深对连词

使用的理解。观察和理解是学习的第一步，随后需要大量的实践活动。教师可以

使用连词填空、利用所给连词写小段落等方法帮助学生掌握连词的用法。

7.2.4 语篇写作训练

一个完整的篇章通常是由若干段落组成。段落与段落之间也是依据逻辑关系

排列的。它们的内在逻辑关系是由文章整体发展需要确定的。很多情况下也是由

起连接作用的词和短语连接的。语篇写作教学也要通过对阅读、听力课文的观察、

分析来感知篇章是如何形成的，段落之间是如何连接与排列的。教师在听力、阅

读篇章的教学中要重视篇章结构的学习与讨论，使学生建立篇章结构意识。篇章

段落的连词填空及打乱段落顺序重新排序是培养语篇意识中经常使用的方法。在

阅读中为篇章划分段落、总结段落的主要内容既是阅读理解活动，也是篇章结构

学习与训练活动。学生掌握了语篇知识，就会迁移到自己的篇章写作中。

续写也是加强语篇意识的练习活动之一。续写是让学生在限定的内容或情景

下发挥想象力，写出符合逻辑或因果自然的上、下文。教师可以将一篇文章的第

一段或者是最后一段去掉，要学生将缺失的段落，根据自己的理解和想象写出来。

7.2.5 文体知识学习

学生要提高英语写作水平，除了掌握必要的写作内容知识和写作技能外，还

要掌握文体知识。不同的文体有不同的结构框架。从《课标》五级目标要求中我

们可以得出初中毕业的学生应该具有写应用文和叙事文的能力；八级的写作目标

描述中我们得到高中毕业时学生不但应能写较高层次的应用文，叙事文还应能写

表达个人观点的论说文。教师要把不同文体结构学习作为阅读课文教学目标之

一。使学生通过阅读课文掌握不同文体的写作规则，教师要将发现学习的教学思

想贯彻于文体结构的学习中，通过合作学习等方式来让学生发现、总结一种文体

的写作结构框架，在此基础上，趁热打铁，进行写作实践。

7.3 如何开展写作教学设计

关于写作教学有两种不同的观念。一种是成果观（product –oriented method） ，

持有这种观念的人注重写作的成果，忽略学生要达到写作目的的过程。另一种是

过程观( process approach)。过程观是要教师引领学生完成写作过程。随着学生写

作能力的能长，教师的引领可以逐步减少，最终学生成为独立的作者。大量的教

学实践证明写作教学的过程设计直接关系到写作结果。因此从 20 世纪 70 年代开

始，专家和学者开始重点研究写作过程。依据过程观的理论，写作的教学过程主

要分为三个步骤：写前，写中与写后。

7.3.1 写前教学

写作的过程是一个问题解决的过程。要就一个主题写一个段落，学生遇到的

困难是写什么及如何写。写前教学目的是要为学生解决这两个问题做准备。教师

要通过各种形式的头脑风暴（brainstorm）激活学生有关主题内容的已有经验，

通过阅读、听力材料获取写作内容，以解决写什么的问题。如何写的问题也需要

教师帮助学生从记忆中提取写作中也可以用到的词汇、句式，同时通过输入材料

学习一些新的表达方式，以使学生形成新的表达能力，在原有的表达能力上有所

提高。在教学设计中设计者首先要确定具体教学内容，然后考虑如何开展这一内

容的教学。写作课的课堂观察使笔者感到多数教师都有写作前准备活动意识，只

是在贯彻新的教学理念和设计技术上还有提高空间。

1．选择适宜的输入材料

写作前教师通常用一些阅读或听力材料作为输入， 以丰富学生的写作内容及

语言知识。选择这些输入语料的原则是要和即将写的主题内容一致，否则达不到

输入语料应起的作用。在教学实践中有些教师在选择输入语料方面出现一些偏

差。

实例 1

某教师为初二年级第二学期的学生设计了一节写作课，教学目标是写一篇关

于汶川地震的作文，写前活动是根据已学的关于介绍西部的课文内容，复习西部

概况：

What happened to the western China?

What does the western China have?

What kind of life do western people live ? How about the children there?

What have you done for them?

The western China has made a great

progress.

What do people do to develop the western

China?

The Western China has a lot of natural resources and many kinds of minerals,and it is

rich in oil and gas.

A lot of children can’t go to school because of the hard life.

The government has started the Go west program,

many volunteers has gone to help them.

I have collected several old books and sent to them.

But

So,

To help the children come back to school,

I’m sure the weatern Children will learn more and the western China will be better soon.

So far

在访谈中笔者得知教师的思路是四川也属于西部。他想将所学课文内容和语

言知识迁移到这次写作中去。能考虑用学生刚学的内容为写前设计服务固然是应

提倡的思维方式，但其适用性更为主要。这节写作课的教学目标是能写出一篇关

于地震的短文，能力目标应该是：在描述具体事件方面的写作能力有所提高。 因

此无论新的输入内容或是要激活的已学内容都要围绕主题目标和能力目标选择。

写汶川地震的作文文体应是描述具体事件，而不是泛泛介绍某个地方。这位教师

选择的内容从文体、内容到词汇都与主题内容的要求不符。这个迁移是不可用的。

有的时候教师发现很难找到一篇适宜输入的文章。可以采取节选、改编、删减等

方法。依据是输入的语料要与主题内容一致，难易程度适宜，过难的话学生读不

懂，更不可能仿写。过于简单的话，输入的内容不够丰富。不利于学生提高写作

能力。

实例 2

另一位教师同样设计了一节写汶川地震的课。由于找不到英文语料，教师就用中

文新闻资源作为输入材料。为保持新闻的真实性，可以适当加入一些新闻资源，

但不宜过长。学生在学习英文写作，需要同一主题的英文材料作为输入，来复习

和激活相关的词汇、表达法，同时接受新的语言知识和写作文体结构知识。而中

文材料达不到这个目的。

2．贯彻新课程理念

1）贯彻以学生为中心的教学理念

以学生为中心的理念在教学设计中的体现就是要改变教师“一言堂”的局面，

加大学生在教学过程中的参与度。写前教学的性质与内容决定了学生的参与会

达到最佳教学效果。如何加大学生的参与都是写前活动设计中要探讨的问题。

实例：某教师为一篇写前的输入阅读材料设计了四个问题：What is the western

China like? What kind of life do western people live? What do people do to develop

western China? What happened to western China? 教师每提出一个问题都要一个

学生站起来回答，由于没有思考时间，多数学生半天才能说出话来。这个活动不

如改成提出四个问题让学生两人一组讨论，回答，在此基础上再请一些学生在全

班答。这样既能加大参与度，又给全班学生一个思考的时间，回答出的问题会有

一定的质量。

2）调动学生思维，积极学习的理念

写前教学目标的达成需要教师引导学生，通过积极思维和参与来做好写前的

准备工作。教师要学生掌握的内容，如同放在一个口袋里的物品，教师的职责是

将学生引领到口袋的开口处，学生自己将所需的知识取走，增加到自己的知识库

中，进而应用到写作中去。而不是教师将口袋里的东西一股脑地倒给学生。这样

学生搞不清得到是什么东西，内化为自己的知识就更难了。虽然在这个比喻中只

是一个动作的差别，然而体现的是不同的教学理念。

实例：某教师要学生写一个关于北京的短文。操作程序是把要写的主要内容以讲

义的形式发给了学生。而学生的任务就是从教师给的讲义中摘抄自己想选的内

容，然后抄下来。严格说学生只是会挑了，而离独立写作还相差较远。为真正培

养学生的写作能力，就要使学生积极思维，在充分调动已有相关知识、词汇的基

础上，再由教师补充内容，使学生在原有基础上有所提高，顺利完成写作任务。

3）各项技能同步发展的理念

写作教学不能单纯为写而写。通过写作训练提高学生笔头交际能力，同时要

兼顾其他技能的发展。很多教师利用阅读材料作为输入，本环节的目标就不单纯

是为写作服务，还要兼顾阅读能力的提高。有的教师只要求学生从阅读材料中提

取写作所需的内容知识和语言知识，忽略了阅读能力的培养。另外，在课堂中的

问答、讨论及写作所需句型的操练都是提高学生口语的好机会。教师不能忽视这

一点一滴的机会，点滴能汇成海洋。学生的口语能力就是在这点滴中提高的。例

如，某教学设计是写描述一位老师的短文。写前活动中教师直接给出一些形容词：

talented, thin, energetic, excited, active, able, cool, creative, helpful, humorous, equal,

easy-going, responsible 等。不如引导学生自己说出知道的那部分，学生不知道的

部分教师可以给出，但也要引领学生张口读，句子操练环节中也要让学生先口头

做，再写。学生每周只有几课时的英语学习时间。教师在教学设计中要最大化地

利用课堂时间，给学生创造运用语言的机会和情景，特别是口语练习的机会，写

作课要说写结合，先说后写。

3．根据学生需求，搭建好写作的台阶

写作教学过程设计的质量与学习效果成正比。教学过程中各个环节的设计都

要建立在学生需求分析的基础上。漏掉了必要的环节，写作的结果中就会显现出

来。例如，某教师学生的作品中的句子基本都没有动词：Beijing in the northeast of

China. Beijing Great Wall, Tiananmen Square. 学生基础差是一方面，从整个教学

设计看教师注重内容、词汇的输入，缺少写作所需的基本句式的学习和操练环节，

而这对她的学生来说是非常必要的。

7.3.2 写作中的教学设计

1．写中教学层次的设计

学生动手写是写作教学中最重要一环。在开展一种新文体的写作活动时，通

过写前活动，学生对要写的内容及如何写有了一定的准备。但不能马上要求学生

就主题开展自由写作。写的教学程序要经历控制性写作阶段（ controlled

writing ），指导写作阶段（guided writing ）最后进入自由写作阶段（free writing）。

控制性写作阶段是通过输入材料和讨论得出写作的基本框架后，要求学生按照总

结出的模式与要求的词汇和句型写出一个短文，类似于将存在的东西复制一遍，

通过复制的实践活动，学生亲身体验了这类文体的写作结构和过程，再此基础上

进入指导性写作。指导性写作介于控制性写作和自由写作之间。指导性写作是教

师给出题目，要求用上控制性写作的结构、句型及词汇开展写作，同时学生可以

增加一些内容。自由写作是在一个大主题下，学生可以自定短文题目，将在控制

性训练中学到的内容迁移过来，根据需要，自主遣词造句。例如，某初二教师设

计的写作目标是：会写一篇介绍一个国家的短文。教师采用的是读写结合的方法，

写前活动是用北师大版 13 册，Unit3 Countries and Cities Lesson9 What is the

capital of Egypt? 的阅读课文为输入。课文由四个短篇组成，分别介绍了 France,

Canada, Italy and Egypt 在阅读理解的基础上，教师重点引导学生提炼了关于

France 短文的写作框架（location, impression, capital）及必要的表达法。也就是

将短文的主要内容引导学生过了一遍，紧接着要求学生重复（controlled practice），

然后要求学生参考这个框架，用上规定的表达法，选择写另外三个国家中的一个

（guided practice）最后进入自由写作（free writing）：介绍一个你最喜欢的国家。

2．自由写作的教学设计

完成一篇好的作文需要一个从粗到细、从宏观到微观的过程。高年级学生的作

文，由于内容丰富，复杂 需要列出内容提纲，然后粗写出第一稿，再对第一稿

进行加工，依逻辑层次，严密组织要表达的内容，进一步提高遣词造句的水平，

形成第二稿。低年级学生所写内容通常短而简单，可以略去内容提纲，直接写第

一稿，但对第一稿的修改、锤炼的程序不可少。为使每个学生都能拿起笔，知道

写什么、如何写和如何修改，教师可以采取以下方法：

1） 将班里学生分为几个讨论小组，每组选一个秘书，记录组内成员提出的写

作内容建议。

2） 为提高学生对修改初稿的兴趣，将修改过程变为一个再制作的过程。教师

可以让学生准备好剪刀、胶水、橡皮及大白纸。 学生可以用这些物品来

裁剪，调整初稿的整体结构、修改句子及词汇。这种方法比较适于中学低

年级学生。

3） 网络教室为开展写作教学提供了许多方面。在网络教室中的计算机屏幕上

学生可以立即看到自己修改好的作文全貌，教师可以关注每位学生写作过

程的情况，能及时为他们提高所需的帮助。在写作教学中教师要充分利用

这一资源。

3．写作的多样化设计

写作可以是单纯为写作而设置的一堂课，但多数是阅读，听力教学的主题输

出内容。而课堂时间有限，完成输入环节后所剩时间很少。有时只有三到四分钟

的时间。多数学生写不完，有的学生在规定的时间内只写出 1-2 句。特别是高中

学生，产出的内容不能是三言两语，需要一定篇幅。有的教师采取课上写一半，

未完成的部分留为作业。北京宣武区第三职业学校的金红霞老师采用了小组合作

完成的方法。要求写一篇关于北京的短文，每组四人，根据内容提纲，每人分别

从不同方面写一小段，小组成员交换修改，最后粘在一起，成为小组合作的成果。

这种方法即能培养学生的合作意识、互助意识，又能解决时间不够的问题。学生

课下再独立完成全文的写作。这种方法其他教师也可以尝试使用。

7.3.3 写后活动设计

《课标》在写作五级目标中要求学生：“能独立起草短文、短信等，并在教

师的指导下进行修改。”依据课标要求，学生不但应能写出短文，短信，还应能

发现自己作品中的不足并作修改。因此，发现短文的不足之处，修改所写短文是

写作教学的目标之一，也是写后活动的主要内容。这阶段教学，教师要明晰两个

问题：学生作品评价的内容是什么及如何开展评价和修改活动。

1.评价的内容

有些教师对学生作品的评价只限于形式和文字，关注点只放在句子及单词拼写

的准确性上。评价的内容还应更全面，包括篇章的结构、内容和文体。也就是要

关注学生在短文中说了什么及如何说的。具体内容如下：

1）评价学生作品文体类别规则使用是否得当。不同文体的作品需要使用不同的

写作规则。例如，如果要求学生写人物简单的传记，就应使用人物介绍类的记叙

文，一般是以时间前后顺序为主线，事件发展为线索来表达。即使是低年级学生，

写最简单的活动通知，教师也要引导他们注意通知的格式及包括的内容。教师在

教学中要加强文体意识的培养。评价的过程也是学生再学习的过程。

2）评价所写内容。内容基本包括主题是否明确，其它内容是否围绕主题展开。

不同文体，内容评价的侧重点不同。若是说明文体的短文，要看是否说明清楚。

若是论说文，要看论点是否清楚，论证是否充分。

3）评价所学篇章的结构。结构是篇章的框架及发展线索。文章无论长短，都有

一定结构。如果只有一个段落，应该有一个主题句，其它句子都是为说明主题服

务。若是一个篇章，要在第一段中说明主题，其它段落按照一定层次围绕主题展

开。最后还要有结尾段，与第一段呼应，进一步总结主题内容。

4）评价语言的准确性和得体性。低年级学生的作文主要要看句子中各部分的排

列是否正确、能否正确使用时态和语态、是否有单词拼写错误。高年级学生的作

文还要关注句型的多样化、复合句的合理使用及用词是否贴切，还要对段落中及

段与段之间的连词的使用作出评价。

2．如何开展评价

写作后的评价与修改是必不可少的教学环节。这个环节设计直接关系到评价

的效果。设计的原则是以学生为主体，引导他们去发现和修正错误。评价可以采

取全班活动或小组活动。

1）全班活动：学生写作时，教师要巡视教室，看学生写时的情况，总结学生写

作中的亮点并发现学生共同的典型错误。写作结束后展示一位具有代表性同学的

作文，请学生评论其优缺点。教师要引导学生关注具有代表性的错误并讨论如何

进行修改。经过动脑筋思考，学生对正确答案会记忆深刻。对作文的内容和结构

也要作出评价，全班同学发言评价作文写得好，对自己有启发的地方，还要提出

需要改进的内容和改进的方法。有的教师展示学生的作品，并念学生的作品。不

如让学生自己念，以使学生更多参与教学。如条件允许的话，最好用实物投影仪

呈现学生的作品，这样笔头的错误比较容易看出来，如拼写，时态错误等。这样

边念边改能让全体学生共同检验拼写、词语用法上的恰当性和句子的正确性及对

作文做整体评价。

2）小组活动： 写后的小组活动可以是对子间的相互修改(Peer correction)。学生

两人一组，交换所写作文，阅读后提出修改建议。对子的组建最好是强、弱搭配。

如果两人写的内容都在一个水平，互相修改的空间较小。对子也要经常调换。如

果两个学生总在一组，双方都已经熟悉对方的写作方法和思路，缺少新鲜感。对

于修改后的作文，有些错误或问题不能得到明晰和纠正，教师要适当地收上来一

部分，一方面检查一下对子活动的效果，还可以发现那些没得到纠正的错误，特

别是具有普遍性的问题。

写后也可以是四人小组活动。作品完成后，学生四人一组，每人念自己的作

文，互评作文，评出一个最优秀的。每组的优秀者在班里念自己的作文，班里学

生做出评价，选出最优秀的。学生活动时教师也要参与进去。及时评价学生评价

中未发现的问题。特别分析本节课列为重点的错误。