Eksamensopgave i Læringsportfolio og faglig ... Web viewUndervisergruppen udgør 22 undervisere der, udover sygeplejerskeuddannelse og praksiserfaring, har akademisk uddannelse på

1 Eksamensopgave i Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis

Indhold

Indhold............................................................................................................................................................................ 1

Disponering af opgaven................................................................................................................................................2

Beskrivelse af organisationen....................................................................................................................................2

Metode.................................................................................................................................................................................. 3

Udvikling af kompetencer.......................................................................................................................................3

Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel.....................................................................................................5

Læringsportfolio som metode i organisationens kompetenceudvikling................................................5

Mål.....................................................................................................................................................................................5

Læringsforudsætninger...........................................................................................................................................7

Rammer.......................................................................................................................................................................... 9

Indhold............................................................................................................................................................................ 9

Læreprocessen..........................................................................................................................................................10

Evaluering................................................................................................................................................................... 11

Fordele og ulemper ved indførelse og anvendelse af elektronisk portfolio i organisationen.........12

Kortlægning af forskellige typer af udviklingssamtaler...................................................................................13

Medarbejderudviklingssamtale (MUS)..........................................................................................................13

Studenterudviklingssamtale (SUS)..................................................................................................................14

Forskelle mellem MUS og SUS............................................................................................................................15

Teamudviklingssamtaler (TUS).........................................................................................................................15

Samspil mellem den elektroniske portfolio og den faglige udviklingssamtale......................................16

Litteratur............................................................................................................................................................................... 18

Bøger og artikler......................................................................................................................................................18

Web-sider....................................................................................................................................................................18

1


Perspektiver på portfolio som metode til udvikling af kompetencer

Disponering af opgavenI min opgavebesvarelse tager jeg udgangspunkt i Sygeplejerskeuddannelsen i Viborg, hvor

jeg aktuelt har min praksis som forandringsagent – i det følgende benævnt som

organisationen. Jeg har valgt kun at beskæftige mig med undervisergruppen i organisationen,

for at begrænse opgaven.

Indledningsvis vil jeg beskrive den valgte kontekst og hermed give læseren et indblik i

organisationens organisering og kultur i forhold til den stillede opgave.

Beskrivelse af organisationenOrganisationen er en del af Campus Viborg – en ud af i alt 7 campusser i VIA University

College, som fysisk er spredt ud over hele regionen. Undervisergruppen udgør 22 undervisere

der, udover sygeplejerskeuddannelse og praksiserfaring, har akademisk uddannelse på

kandidat- eller masterniveau.

Værdigrundlaget for organisationen er: kvalitet, samarbejde, kreativitet og engagement.

Organisationen er i øjeblikket i gang med en akkreditering. Alle undervisere opfordres til

lektoranmodning – en kortlægning af pædagogiske kompetencer udmøntet i udvikling af et

område, som led i at sikre og dokumentere det kvalitative undervisningsniveau i

uddannelsesinstitutionen. Flere har erhvervet deres lektorat og andre er i gang. Tre

undervisere ønsker ikke at blive lektorbedømt, på grund af høj alder eller manglende

økonomisk gevinst pga. tjenestemandsansættelse. Generelt ses flere aktiviteter omkring

udvikling og villighed til at lære noget, eller udvikle nye undervisningsmåder.

Studienet er et fælles kommunikationssystem for medarbejdere og studerende i hele VIA. I

dette studienet har man adgang til websider, alt efter hvilke fællesskaber man har deltagelse i,

eksempelvis teams, interessegrupper, klasser etc. Uddannelsen har for nylig implementeret

portfolio for studerende under forløb i praksis. Næste trin er implementering af portfolio som

redskab under hele uddannelsesforløbet. Undervisere har adgang som vejledere. De

studerendes portfolio bliver brugt både til formativ og summativ evaluering. Der er meget

varierende aktivitet på portfolio fra de studerendes side.

2


Organisationen praktiserer allerede medarbejderudviklingssamtaler en gang årligt, på

baggrund af et spørgeskema. Rektor, som er den nærmeste leder, er ansvarlig for afholdelse af

samtalerne.

Kulturen på organisationen er præget af den skolastiske tradition, studienettet bruges

hovedsagelig til udlægning af materialer, skemaer og besked angående undervisningen og

bærer præg af en hierarkisk form, hvor det er ”læreren der ved bedst”. Der er ingen, eller kun

lidt dialog på tværs på de enkelte modulsider, højst nogle afklarende spørgsmål om pensum

fra studerende til underviser. En tradition der underbygges af undervisningsformen, der

hovedsagelig er lærerstyret med undervisning på klassen og individuel eller gruppevis

vejledning.

Underviserne arbejder selvstændigt og planlægger stort set undervisningen på egen hånd.

Organisationen er underlagt den nationale studieordning som overordnet ramme.

Underviserne er opdelt i 4 teams, teammøder en gang om måneden. På pædagogiske dage er

underviserne samlet flere gange årligt, hvor der er pædagogiske og faglige drøftelser, med

indlæg enten fra eksterne eller interne undervisere. En aktivitet der prioriteres højt af

underviserne.

Ved teammøder ses ikke nogen indarbejdet kultur omkring en mere dybdegående drøftelse af

læringsteoretiske tilgange eller didaktiske metoder omkring undervisningen. På teammøderne

er en mere pragmatisk tilgang til tilrettelæggelse af læringsmiljøet og jeg ser muligheder for at

indføre en mere reflekteret baggrund og dermed en generel udvikling af kompetencer,

indenfor dette område.

Metode I opgaveløsningen vil jeg med udgangspunkt i Illeris læringsteoretiske perspektiv på

kompetenceudvikling, fremstille mål for forandringsprocessen i organisationen. Disse mål vil

jeg tage udgangspunkt i under arbejdet med den didaktiske relationsmodel. Den didaktiske

model vil strukturerer min tænkning, i forhold til besvarelse af den første opgave.

Først en redegørelse for de to metoder.

Udvikling af kompetencer

For at forholde mig til kompetenceudvikling, vil jeg først definere begrebet i en

læringsteoretisk sammenhæng. Illeris definerer kompetence som et helhedsbegreb der

3


integrerer alt hvad der skal til for at magte en given situation eller sammenhæng (Illeris

2007;143). I denne kontekst ser jeg mestring af portfolio som en kompetence. Illeris har med

baggrund i hans læringstrekant konstrueret nedenstående figur, som jeg tager udgangspunkt i

forhold til at udtænke mål for implementeringen i organisationen. I en portfoliosammenhæng

vil de tre dimensioner dække over:

Indhold: de faglige argumenter for

portfolio, at underviserne forstår de

didaktiske og læringsteoretiske argumenter.

Færdigheder omkring skrivning, skabelse

og strukturering af portfolio. Funktionalitet

– det at få portfolio til at fungere

hensigtsmæssigt som et redskab i

dagligdagen, i forhold til lektoranmodning,

udviklingssamtaler og selvevaluering. Samt

kunne vejlede studerende i brug af portfolio.

Drivkraft: handler om mobilisering af den mentale energi som implementeringen kræver, at

portfolio formes efter organisationen, så underviserne kan se mening med portfolio. Barrierer

skal diskuteres og evt. elimineres. Brug af erfaringer og det at kunne udnytte

praksisfællesskabet og social læring. Følelsen af at overblikket over egne kompetencer skaber

positiv energi. Magtforholdet kan være en drivkraft.

Samspil: evne til at bruge portfolio både som en metode rettet mod egen refleksion og en

metode i samspil med de øvrige undervisere, teams, leder og offentligheden.

4


Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel

Hilde Hiim og Else Hippes didaktisk

relationsmodel er en videnskabelig metode til at

strukturere min tænkning omkring overvejelser i

forbindelse med forandringsprocessen. Den

didaktiske relationsmodel opfordrer til at

eksperimentere med de didaktiske overvejelser.

Ved at bevæge sig frem og tilbage mellem

kategorierne bruges forestillingsevnen til at

vurdere de valgte handlingers effekt på

underviserne og deres omgivelser. I den

didaktiske relationsmodel er der ingen kategorier

der har forrang frem for andre (Hiim & Hippe

2007:67-73).

Læringsportfolio som metode i organisationens kompetenceudvikling.

Mål

Målet, overordnet er at der sker udvikling at portfolio bidrager til udvikling af kompetence

hos underviserne. At individet lærer, er ikke en garanti for at organisationen lærer, i

Luhmanns perspektiv, med opmærksom på begrebet autopoiesis at systemer er

selvreferentielle og lukkede i forhold til omgivelserne (Rasmussen,2004;37). Med denne optik

er det altså nødvendigt også at sætte et mål i forhold til en tilkobling til den kommunikation

der foregår, med henblik på udveksling af viden både på team- og organisationsniveau. Ikke

blot en udlægning af litteratur, men også i form af debat, diskussion og dialog til at forhandle

5


Det aktuelleUdviklingstrin

Den nærmeste udviklingszone

Det potentielle udviklingstrin

om mening. Vygotsky taler om at der sker udvikling når arbejdet retningsbestemmes – altså at

der er et mål – og når der tumles med begreber og sammenhænge, altså at sprog og tænkning

indgår i et dialektisk forhold (Illeris 2007:72).

I Deweys optik er det vigtigt at mål er individuelle – idet værdifuld tænkning tager

udgangspunkt i individets erfaring, for at sikre den indre motivation for brugen af portfolio.

Den mere specifikke del af målsætningen med portfolio, skal altså formuleres af den enkelte

medarbejder – dog indenfor den overordnede ramme at det skal føre til udvikling af

kompetencer. Det betyder at man som leder skal kunne tolerere at der formuleres meget

forskellige mål for portfolio og at

udbyttet vil være forskelligt.

Dewey anfører dog at de

værktøjer vi bruger og mål

påvirker hinanden. Arbejdet med portfolio vil føre til nye delmål på vej til det overordnede

mål. Dette sætter fokus på de problemer der kan være, i forbindelse med brug af portfolio. Det

kan være svært at sætte et mål, der passer til alle medarbejdere, idet målformuleringerne

bliver meget individuelle, eller meget overordnede og diffuse, i forhold til en evaluering der

rækker ud over det individuelle niveau. Desuden taler Vygotsky om zonen for nærmeste

udvikling, hvor tilstedeværelsen af andre personer er afgørende, for udvikling og læring. Dette

udgangspunkt sætter fokus på at medarbejderne behøver hjælp af andre personer, for at

komme i NUZO, og til at målsætte i forhold til NUZO. Dette vil kræve ressourcer i form af

individuelle vejledere. Illustration af NUZO

I Vygotskys perspektiv, kan det potentielle niveau kun nås ved samarbejde med en mere

erfaren (Illeris 2007:72). Et perspektiv, der giver risiko for at målet bliver formuleret efter den

mere erfarnes ide, frem for efter underviserens ide. Et magtperspektiv der risikerer at blive

fremherskende og resultere i for høje mål og manglende motivation, i forhold til at arbejde

med portfolio. Magtforholdet kan dog også bruges som motivationsfaktor fra ledelsens side.

Denne individuelle målformulering har også konsekvenser, for de rammer der gives

medlemmerne for brug af portfolio – hvorvidt det skal være påtvunget eller frivilligt, hvorvidt

portfolio skal være åben for alle, kun synlig for medarbejderen eller delvis åben, og i givet

6


fald åben for hvem - en problematik jeg kommer nærmere ind på under kategorien rammer.

Lave & Wenger taler om artefakts transparens – altså i hvilket omfang formålet med portfolio

er gennemskueligt. Motivationen påvirkes af gennemskueligheden – at det drejer sig om

udvikling af kompetencer på individets præmisser – eller om det er uklart og efterlader

underviserne med fornemmelse af en slags kontrolværktøj. Dette får konsekvens for

medarbejdernes evt. deltagelse (Lave & Wenger 2003:86-88). Artefakts transparens handler

også om artefakts samspil mellem konflikt og synergi, således at portfolio på sigt, bliver et

støttende redskab frem for et redskab der skaber for meget forstyrrelse hos underviserne i

forhold til de daglige opgaver (ibid:88). Derfor kan portfolio vælges at se som en ramme for

lektoranmodning og udviklingssamtaler, en slags personlig ressourcebank der afføder ideer,

overblik og skaber synergi med omverden. Et mål der kræver positiv værditilskrivning i

praksisfællesskabet, aktiv ibrugtagning og refleksivitet.

Idet portfolio allerede er implementeret som et redskab de studerende anvender, kan der også

sættes et mål i forhold til at underviserne får indsigt i hvordan det er at anvende portfolio – en

indsigt der kan anvendes i forhold til de studerendes læreproces og en indsigt der kan

anvendes til at igangsætte et udviklingsprojekt, læs lektoranmodning, i forhold til anvendelse

af portfolio på uddannelsen.

Læringsforudsætninger

Underviserne er vant til at beskæftige sig med læring og refleksion, på et praksisniveau. Det

er meget forskelligt hvilke kompetencer underviserne har i forhold til pædagogik og didaktik.

Nogle har erfaringer og teorier, som de bruger aktivt i deres undervisning, medens andre

undervisere baserer deres undervisning på fagspecifikke områder, og baserer deres

undervisning på det Lone Krogh kalder ”praksisteori” – baseret på Lauvås og Handals

betragtning om at praksisteori subjektivt er den stærkeste faktor for de valg, som underviseren

træffer i undervisningen. Det vil sige at man som underviser gør de ting i sin undervisning

som man selv har oplevet som gode (Lund 2008:77). Forudsætninger for at diskutere

læringsteori og didaktik er derfor meget forskellig, og som skitseret, er det ikke en indarbejdet

del af kulturen at diskutere metoder, i forhold til undervisning. Dette understreger på den en

7


side et potentielt kompetenceløft i organisationen og på den anden side, gør det opmærksom

på de udfordringer, der er i forbindelse med indføring af et redskab, der uden tvivl udfordrer

netop de didaktiske og læringsteoretiske overvejelser, der ikke bliver diskuteret.

Underviserne bruger portfolio som et redskab til både summativ og formativ evaluering i

forhold til studerende. Organisationen har en historisk arv i den skolastiske tradition hvor

”læreren ved bedst”. En opfattelse der kan præge holdningen til portfolio som et snævert

vurderingsredskab, hvorfra lederen kan bedømme og værdisætte sine medarbejdere. En

betragtning der peger frem mod at lægge vægt på en procesorienteret evalueringsform. Det

kan således blive en udfordring at fjerne sig fra denne opfattelse af portfolio. Der er brug for

at skabe en positiv værdi af portfolio, eksempler på hvordan andre organisationer har brugt

portfolio. Der kan i den forbindelse være brug for nogle spydspidse, nogle undervisere i

organisationen der har positive erfaringer. Dette er en problematik som Krogh, Lund og

Jensen peger på er en udbredt kvantitativ forståelse af kundskab og læring, som kan være med

til at skabe barrierer i forhold til undervisernes brug af portfolie (Lund 2008:46). Denne

reformulering kræver således at underviserne tilegner sig mere viden om portfolio og får

lejlighed til at diskutere det ud fra egen kontekst både indledningsvis og efter der er opnået

erfaring med brug af portfolio. Disse forhold peger tilbage på mål for implementeringen, idet

et af delmålene således bliver at der sker en reformulering og en udvidelse af

portfoliobegrebet i en medarbejderkontekst. Samtidig peges mod læreprocessen hvor man

skal være opmærksom, både på den forståelse der foregår individuel. Her henvises til

Luhmanns opfattelse af systemer som lukkede og selvreferentielle – det vil sige autopoietiske

systemer – og dermed en risiko for at forstærke en skeptisk holdning til portfolio. Altså skal

der ledes opmærksomhed mod at italesætte portfolio og tage åbent imod en diskussion om de

forudindtagede holdninger, der kan være omkring portfolio som metode til udvikling af

kompetencer i organisationen.

Det allerede etablerede portfolio for studerende kan virke motiverende. Dels fordi

underviserne herigennem har mulighed for erfaringer og dermed mulighed for at blive en

bedre vejleder. Evt. opfattelser af problemstillinger som muligt emne, i forbindelse med en

lektoranmodning. Derigennem en yderligere kvalificering af brugen af portfolio.

8


Portfolio retter opmærksomheden mod egne handlinger, egne motiver og egen

kompetenceudvikling – i en organisation der i forvejen er rettet mod individuelt arbejde (Lund

2008:29). Jeg ser dermed risiko for at brug af portfolio bliver en metode rettet mere mod

individet selv, frem for en rettethed ud i et fagligt fællesskab. Udvikling hos individet, fører

ikke automatisk til en udvikling af organisationen, med mindre det kommer i spil mellem

individ og omgivelser. Luhmann forklarer dette ved at se organisation og individ som

hinandens omverden, hvor læring sker som en vekselvirkning. Således kan organisationen ses

som den ramme om vekselvirkningen mellem den individuelle læring og den organisatoriske

læring hvor portfolio kan være et redskab (Rasmussen 2004:117).

Portfolio er - i Wengers teori om praksisfællesskaber - et nyt redskab, der skal indgå i

praksisfællesskabet. Organisationen kan ses som et praksisfællesskab. At være fuldgyldigt

medlem i et praksisfællesskab indebærer man kan anvende redskaber i den daglige praksis.

Indførelse af et nyt redskab kan bringe forstyrrelse ind i praksisfællesskabet ved at ændre

deltagerbaner til at være mere perifere eller mere orienteret mod midten, denne forstyrrelse

kan både virke negativt og positivt på undervisernes motivation til brug af portfolio, et

forhold der kræver opmærksomhed (Lave &Wenger 2003:86-88).

Rammer

Hvis målene skal indfries skal der afsættes ressourcer til individuel vejledning og IT-støtte.

Det eksisterende studienet giver begrænsninger i forhold til kreativiteten, men samtidig en

støtte til de der ikke behersker færdigheden.

Med et behavioristisk syn på læring, vil det være nødvendigt at få feedback på hvad der

skrives i portfolio, for at bevare motivationen. Det skal overvejes hvem der skal give denne

feedback. Et oplagt valg er team-medlemmerne, for at styrke overblikket over teamets

ressourcer.

Rammerne skal lægge op til jævnlig og en udadrettet brug af portfolio og dermed

vekselvirkning mellem individ og organisation, gennem en kobling til lektoranmodning,

teamarbejdet og udviklingssamarbejde, hvor andre undervisere inviteres indenfor og bliver

inspireret.

Opstart tager udgangspunkt i en pædagogisk dag

9


Indhold

Indholdet i en implementering vil altså i henhold til tidligere beskrevet være et oplæg omkring

portfolio – dels hvordan portfolio kan se ud. Desuden skal implementeringen indeholde

mulighed for debat og derigennem mulighed for at kunne påvirke processen i skabelsen af et

værktøj der passer til kulturen – tænke redskabet ind i egen kontekst, også undervejs.

Fremlægning af de læringsteoretiske og didaktiske begrundelser og en akademisk tilgang til

metoden.

Fremlægning af eksempel på hvordan portfolio kan være led i akkreditering, lektoranmodning

og udviklingssamtale.

Litteratur om metoden udleveres indledningsvis så hver underviser får mulighed for at gøre

sig tanker forud for orienteringen.

Indholdet skal kunne reflekteres over i brug af portfolio, så underviserne bliver hjulpet i gang

med at forme portfolio. Der skal være mulighed for at opstarte på baggrund af egne tanker og

direkte vejledning.

Kreativitet bygger på eksisterende kultur – det vil sige man har brug for at kende til

grundlæggende metoder for at tilrette dem til egen praksis. Der ses behov for at præsentere

disse grundlæggende metoder og mulighed for at eksperimentere både individuelt og i gruppe

eller to og to. En slags workshop for underviserne, hvor der lægges op til at eksperimentere i

forhold til at mestre portfolio rent færdighedsmæssigt. Lone Kroghs erfaringer, ved arbejde

med underviserkvalificeringsforløb på Aalborg Universitet, peger netop på behov for en

skabelon med vejledning, forklaringer og refleksionsspørgsmål, til at igangsætte processen

(Lund 2008:98). Opstarten af portfolio kan ses som en innovativ proces for underviserne, idet

de skal opfinde deres eget værktøj – dette kræver en indføring i de mest grundlæggende

færdigheder og udgør en væsentlig del i forhold til motivationen til at arbejde med portfolio.

Workshoppen kan samtidig give en oplevelse af at der er hjælp at hente hos de øvrige

medarbejdere og dermed åbne op for den fælles reformulering af portfolio og dermed også en

begyndende individuel målsætning.

Drøftelse af fordele og ulemper omkring portfolio, så der åbnes for drøftelse af de forventede

besværligheder undervejs. Denne fremgangsmåde tager udgangspunkt i Illris

helhedsorienterede læring der omfatter både indhold, drivkraft og samspil. (Illeris 2007:42)

Arbejdet fra pædagogisk dag fortsætter i teamet, hvor der drøftes teamets ressourcer ud fra

10


den individuelle portfolio og videre arbejde med færdigheder og fælles drøftelser. Kunne give

en effekt i forhold til at man arbejder med det man er bedst til og et feedback fra

teammedlemmerne om hvordan de ser på hinanden, hvilke ressourcer der er til rådighed.

Dermed videre inspiration til eget portfolio.

Læreprocessen

Læreprocessen vil bestå af refleksion. I Deweys tænkning vil dette lægge op til at

eksperimentere både på abstrakt plan og på handleniveau, idet tænkning hos Dewey ikke kun

er kognitiv (Dewey 2009:91-92). Der er behov for en refleksivitet – at kunne se anvendelsen

af portfolio i et omverdenforhold i forhold til i første omgang udvikling af kompetence og

herefter bedre dokumentation i forhold til de krav der stilles fra omverden om akkreditering,

akademisering og kvalitet i uddannelsen.

Der skal tages højde for både den individuelle og den sociale læreproces der foregår mellem

mennesker igennem italesættelse, med reference til Luhmanns selvreferentielle systemer.

Læreprocessen faciliteres med en vejleder, med reference til NUZO.

Evaluering

Formativ evaluering for at signalere fokus på processen og for at sikre en kontinuerlig brug af

portfolio, bør evalueringen foregå over hele året af underviserne selv, en tilknyttet vejleder og

måske teamet. Fastsatte datoer som kan være individuelle og sættes i forhold til en vejleder

eller i forhold til gruppen af hensyn til strukturering og sikring af kvalitet.

Den summative evaluering ser jeg at medarbejderne selv udfører – idet portfolio er et redskab

til at se egne kompetencer, den summative evaluering kan også gøres af kolleger eller leder.

Der kan være kompetencer, som medarbejderen ikke selv kan få øje på, der træder frem under

arbejde med portfolio med henvisning til Joharis vindue hvor alt ikke er synligt for individet

selv. Det er så op til den enkelte medarbejder der skal være synlig for omverden. En mulighed

for at implicit viden bliver eksplicit.

Luvås siger det er formålet der skal afgøre formen af evalueringen (Lund 2008:22). Hvad der

evalueres på kan således være individuel, idet målene som udgangspunkt er individuelle,

fraset de overordnede mål.

Evalueringen skal kunne opfange de evt. fund eller bifund der gøres undervejs og ikke kun

11


forholde sig til de overordnede mål. Derfor lægges op til realistisk vurdering med

udgangspunkt i at: hvad-virker-for-hvem-i hvilke sammenhænge, er mindst lige så interessant

at evaluere, som den gennemsnitlige effekt (Krogstrup,2007:94-98). Set i konteksten vil

denne evaluering kunne indfange hvordan portfoliemetoden virker på udviklingen, hvad den

gør ved medarbejderne eller hvilke andre effekter den afstedkommer. En erkendelse af at

læring ikke altid kan kontrolleres – nogle gange kommer der utilsigtet læring – en læring som

kan være væsentlig, men som evaluering op mod målet ikke nødvendigvis kan indfange.

Fordele og ulemper ved indførelse og anvendelse af elektronisk

portfolio i organisationen.

Læringsportfolio for studerende er allerede etableret så underviserne har allerede en erfaring

med e-portfolio - nogen vil sige på godt og ondt. Med disse erfaringer vil der være fordomme.

Det vil således være udfordringen at udsætte disse fordomme for en nærmere undersøgelse på

hvilke grunde de hviler – det Dewey kalder refleksion (Dewey 2009:17). Altså at få disse

fordomme frem i lyset og undersøge dem nærmere. Omvendt vil disser erfaringer gøre at der

er et udgangspunkt for diskussion om hvordan portfolio skal se ud i en underviserversion.

Dette er med til at sikre et generelt erfaringsgrundlag, i forhold til e-portfolio. Idet Dewey

siger at erfaring både optager noget fra de erfaringer, som er gået forud og på en eller anden

måde forandrer kvaliteten af dem, der følger efter (Dewey 1969:204)

I den elektroniske version er det let at flytte rundt med indlæg. Der kan eksperimenteres, hvis

man tør, uden at miste data og uden at skulle gøre det store arbejde, dermed en form der

fremmer handling på baggrund af spontane tanker og ideer og dermed refleksion gennem at

eksperimentere, ifølge Deweys tænkning (Dewey 2009:92). Denne invitation til at

eksperimentere kan også være en hindring, hos nogle af underviserne. En udfordring som

Lorentsen og Lund også peger på eksisterer i forbindelse med brug af e-portfolio i

kandidatuddannelse (Lund 2008:127). Denne problematik kan imødekommes, dels ved

mulighed for at starte ud med en skabelon, dels ved mulighed for support af en mere erfaren

bruger og dels en workshop hvor der lægges vægt på IT-færdigheder i forbindelse med e-

portfolio. Dette til trods, kan man alligevel forvente, at nogle, på den baggrund at portfolio er

elektronisk, vil have svært ved, eller føle modstand, i forhold til at bruge portfolio.

Den rent færdighedsmæssige del kræve at underviserne ofrer tid til at tumle med problemerne,

12


før de kan mestre mediet. Dette kan være endnu en forhindring/ulempe i forbindelse med brug

af e-portfolio. Nogle undervisere vil have nemmere ved at bruge pen og papir, og vil derfor se

e-portfolio, som en unødvendig tidsrøver, i en travl hverdag. Et aspekt som Lorentsen og

Lund også fremhæver i forbindelse med indførelse af portfolio i kandidatuddannelse (ibid.

134-136). En problematik der vil være oplagt for medarbejderne at bringe til diskussion, i

forbindelse med timetildeling.

E-portfolio giver mulighed for der i det samlede værktøj forholdsvis let kan gives, eller

fratages adgang, på forskellige niveauer. Der kan laves en offentlig del, en del der kun er

tilgængelig for underviserne, en delvis lukket og en lukket del. Dette forebygger at der skal

dokumenteres flere steder. Dog er e-portfolio i studienet ikke tilgængelig for den brede

offentlighed. Dette er en ulempe i forhold til en profilering af organisationen til et bredere

publikum. Her er det nødvendigt med en dobbelt dokumentation hvor en evt. adskilt

præsentationsportfolio, ligger ud over den interne portfolio.

For nogle eksisterer der en frygt for mediet og sikkerhedsmæssige spørgsmålet i forbindelse

med e-portfolio. En frygt for oplysninger bliver misbrugt eller at uvedkommende kan skaffe

sig adgang til fortrolige oplysninger. Der kræves således en garanti for at hverken

medarbejderens fortrolige oplysninger, eller oplysninger om studerende bliver lagt til skue,

ting der har at gøre med datasikkerhed.

Kortlægning af forskellige typer af udviklingssamtaler

Medarbejderudviklingssamtale (MUS)

MUS er en mulighed for at leder og medarbejder får en dialog om medarbejderens nuværende

og fremtidige arbejdsmæssige situation – siger HK Erhverv, HK Privat og Danske Erhverv.

(www.samtalens123.dk)

MUS kan således analyseres som et redskab til at bringe den enkelte underviser ind i en

udviklingsproces. NUZO er den læreproces der går fra underviserens aktuelle udviklingstrin

over mod det eller de kompetencer, underviseren er på vej til at beherske. Det potentielle

udviklingstrin, er det niveau, der ligger ude i fremtiden. MUS kan således være med til at

hjælpe underviseren i den nærmeste udviklingszone. MUS kan, på grund af magtforhold, eller

13


manglende lydhørhed fra lederens side, betyde at underviseren blot reproducerer det der er i

lederens forestilling om udvikling. En zone for nærmeste udvikling er en dialog mellem

barnet og dets fremtid; det er ikke en dialog mellem barnet og en voksens fortid (Illeris

2007:73). Det betyder at lederen skal være opmærksom på ikke at præge underviseren mod

hvad lederen ser som produktivt, frem for hvad underviseren i første omgang ser som

interessant. Dog kan man i MUS ikke helt se bort fra et krav om produktivitet, idet

underviserens fremtid helst skal gå i tråd med organisationens interesser. Eva Hultengren

siger at MUS er en samtaleform mellem leder og medarbejder, der inviterer til at udforske

forskellige problemstillinger der rækker ud over samtalen (Hultengren:83). Hultengren

pointerer at dette ledelsesværktøj stiller krav til lederen i forhold til at mestre dialogen, og

lederen bliver nødt til at gennemtænke de mulige konsekvenser MUS kan have. Så som

rollefordeling, hvornår bliver samtalen for personlig og hvilke personlige forhold kan influere

på medarbejderens bidrag, hvem har ansvaret og hvilken betydning har magtforholdet. MUS

kræver at lederen er forberedt i forhold til disse problematikker.

Hultengrens forståelse som en samtale der inviterer til udforskning af problemstillinger og

rækker ud over samtalen, svarer til Engestrøms opfattelse af den nærmeste udviklingszone

som et rum for kreativitet – skabende processer. Disse processer frembringes af

modsætningsforhold – det vil sige at man som leder til MUS skal være med til at frembringe

disse modsætningsforhold, hvis MUS medarbejderen skal bringes i NUZO (Illeris 2007:73-

74).

MUS afholdes i et lukket rum mellem underviseren og lederen, dette kan i et Luhmann

perspektiv betragtes som et lukket system. Dette lukkede system vil være selvreferentielt og

det er ikke evident at udbyttet fra samtalen kommer omverden til gode – omverden til

underviserne er her de øvrige undervisere. MUS samtalen kræver derfor at den enkelte

underviser kobler sig til kommunikationen der kommunikerer og dermed øge muligheden for

en kompleksitetsøgning hos de øvrige undervisere og vice versa, så der kan opstå

vekselvirkning mellem individ og organisation.

Netop de kontekstmarkører der er omkring MUS, i form af fortrolighed mellem leder og

medarbejder, højtideligheden i at døren lukkes osv., kan forstærke opfattelsen af MUS som

en stærkt fortrolig samtale, hvor underviseren holder kortene tæt til kroppen. En adfærd der

14


ikke opfordrer til at fortælle om egne kompetencer – ønsker og personlige forhold, og dermed

er det ikke nogen selvfølge at MUS fører til udvikling af organisationen som helhed.

Studenterudviklingssamtale (SUS)

Ved SUS gøres der status over den studerendes kompetencer i relation til uddannelsens mål

og den enkelte studerendes individuelle mål (Studieordningen § 12). SUS foregår mellem den

studerende og samtalepartner som kan være en underviser.

SUS kan begribes med de samme læringsteoretiske perspektiver som MUS (NUZO og

Engestrøm) dog er det afgørende i SUS at formålet med samtalen er at den studerende får

udbytte. Det er dog ikke udelukket at samtalepartneren også får udbytte, med det er ikke

indskrevet i formålet. Med Luhmanns perspektiv er koden bedre/værre viden og samtalen i

den uddannelsesmæssige kontekst, vil derfor dreje sig om hvad der fører til bedre/værre

viden. Altså samtale om tilrettelæggelse af studie på den studerendes præmisser, muligheder i

forhold til den studerendes præmisser etc. hvor omdrejningspunktet er læring. Ved MUS er

koderne produktivt/ikke produktivt hvor hele organisationens eksistens er koblet til. MUS

kommer derfor også til at handle om hvilket produktivt afkast medarbejderen kan tilføre

organisationen, og som følge deraf vil medarbejderens udvikling pege i samme retning.

Forskelle mellem MUS og SUS

De væsentligste forskelle mellem MUS og SUS er altså forholdet mellem den der skal vejlede

og den der vejleder, samt den kontekst udviklingssamtalen foregår i. I MUS er der et

magtforhold, som kan have indflydelse på hvilke forestillinger medarbejderen gør sig om

fremtiden. I SUS er magtforholdet mindre fremtrædende, idet der ikke foretages nogen

sanktionsgivende vurderinger af hvad den studerende siger og samtalepartneren er ikke

fokuseret på bundlinjen som i en offentlig eller privat virksomhed.

Teamudviklingssamtaler (TUS)

TUS er en udviklingsorienteret samtale mellem en leder og en gruppe af medarbejdere, der

har et forpligtende opgavefællesskab, hvor deltagerne fagligt eller opgaveløsningsmæssigt

bruger hinanden og ofte er afhængige af hinanden (Thybring 2004:2). TUS foregår i en

åbenhed der giver flere fordele ifølge Cand. Psych. Anne Thybring, cand. psych. TUS er en

metode til at sætte fokus på teamets udvikling. Det kan hjælpe til et samlet overblik over

teamets kompetencer og der kan i TUS findes ud af hvordan disse kompetencer bedst spiller

sammen når teamets opgaver skal løses. (ibid.). Den fælles drøftelse giver en højere grad af

15


ens opfattelse af, hvad det fælles mål er, idet der er mulighed for en forhandling om mening af

de formuleringer der bruges omkring målbeskrivelser. I praksisfællesskaber er sproget et

centralt redskab, hvor redskaber er medierede, sproget er bærer af den kultur der eksisterer i

praksisfællesskabet. Et bestemt ord i et team kan således betyde noget andet i andre teams.

TUS kan således bruges til at eksplicitere de ord der bruges og gøre sproget mere transparent

for deltagerne i praksisfællesskabet, og dermed gøre målet mere klart for teammedlemmerne

(Lave & Wenger 2003:86). Der skal under TUS således både inddrages de individuelle

interesser og teamets interesser. Individuelle kompetencer kan træde tydeligere frem og

kompetencer som de enkelte teammedlemmer ikke selv er bevidste om kan ekspliciteret.

Disse kompetencer kan komme i spil med henblik på en optimal udnyttelse af de ressourcer

og kompetencer der findes i teamet. Lave og Wenger pointerer at den individuelle læring er

knyttet til fællesskaber og at det er i forhold til disse fællesskaber at individets kompetencer

tager form. Grundlaget for læring er at der er en spænding mellem erfaring og kompetence,

siger Lave og Wenger ellers går læringen langsommere (ibid:245-246). Det er således ikke

TUS i sig selv der giver udvikling i teamet men den måde TUS bliver gennemført på og den

måde de daglige problematikker bliver løst på. Dette sætter krav til lederen i forhold til at

sætte rammer for TUS, at behersker samtalen i en sådan grad at både den enkelte underviser

og teamet i helhed får udbytte. Udbytte af TUS vil være afhængig af lederens evner til at

beherske en dialog og teamets samarbejde.

Fordelen ved at indføre TUS i organisationen kan understøtte den åbning for debat og

kontinuerlig brug der tilstræbes ved indføring af portfolio. Dog vil der lægge en stor opgave i

forbindelse med indførelse af TUS i organisationen idet det vil være en kultur der er i

modsætning til den nuværende, hvor medarbejderne er meget lukkede om deres individuelle

opgaver. Altså en ændring af den grundlæggende kultur, som svarer til det begreb Argyris

kalder double-loop (Illeris 2007:157). Her kan TUS være så meget i modstrid med

organisationens kultur at der opstår et mismatch. Organisationen kan vælge enten at tilpasse

samtaleformen, så det passer mere med kulturen – det vil sige gennemføre MUS, så vil der i

forhold til udviklingen være tale om et single loop. En anden løsning er at forsøge at lave om

på kulturen – det Argyris kalder de styrende variable, så der er tale om double loop. Double

loop er mere energikrævende og kan give større grad af frustration hos medarbejderne, men

kan, i sidste ende, give en større grad af udvikling – vel at mærke hvis forandringen

gennemføres succesfuldt.

16


GRUS – gruppeudviklingssamtaler ligger tæt op ad TUS, hvad angår de læringsmæssige

forhold og bliver derfor ikke nærmere beskrevet.

Samspil mellem den elektroniske portfolio og den faglige

udviklingssamtale

Ifølge Dysthe er der to hovedtyper af skrivning, skrivning for at tænke, lære og udforske et

stof og skrivning for at kommunikere med andre. I skrivning for at tænke er processen det

vigtigste og i skrivning for at kommunikere, er det produktet (Dysthe 1997:94). At skrive for

at lære er kundskabsudviklende. Denne skriveform hjælper til at få greb om det som endnu

ikke er helt bevidst eller lagret i langtidshukommelsen. Skrivning for at lære, er den skrivning

der tilstræbes i portfolios lukkede del, eller den del der er synlig for vejleder. Idet denne

skriveform er kundskabsudviklende og kreativitetsfremmende, er den ofte et forstadie til den

skrivning der kan være præsenteret i præsentationsdelen som er produktorienteret. Således

kan portfolio være et godt forstadie til udviklingssamtalen. Portfolio er ment som et

fortløbende redskab, hvor ejeren med jævne mellemrum lægger bidrag ind. Portfolio kan

således være et godt selvevalueringsredskab, idet produkter fra hele året kan være synlige her

og ejeren kan kondensere indholdet, til et oplæg ved udviklingssamtalen. Desuden tjener det

som dokumentation overfor leder og underviseren selv.

Portfolio kan således virke som ramme for udviklingssamtalen og medarbejderen kan

præsentere væsentlige dele af portfolio for lederen undervejs. Hvor præsentationsdelen og

nogle dele af den lukkede portfolio kan præsentere det Vygotsky kalder aktuelle

udviklingsniveau. Den procesorienterede skrivning, kan således være med til at bestemme den

nærmeste udviklingszone, idet denne skrivningsform, ifølge Dysthe, ser ud til at generere

kreativ tænkning (ibid:92). Denne tænkning kan pege ind i den potentielle udviklingszone,

som lederen måske kan se perspektiverne i, men som endnu ikke er bevidst for underviseren.

Efterfølgende kan udviklingssamtalen føre til en udvidelse og en konkretisering af det der er

noteret i portfolio. Udviklingssamtalen kan således være med til at facilitere og understøtte

portfolio og vice versa. Ved at føre en dialog på flere niveauer bliver kommunikationen mere

rig. Ifølge Vygotsky udvikles tanken gennem sproget og er dermed enig med sprogfilosoffen

Ludwig Wittgenstein der taler om at sproget har betydning for hvordan vi handler, ord holder

sammen på livsformer, som danner grænser for vores verden – hvad vi kan begribe (Gergen

17


1997:62-63). Med dette perspektiv vil en dialog på flere niveauer på organisationen skabe

mulighed for en udvidelse af sproget og dermed en udvidelse af undervisernes nærmeste

udviklingszone. Ligeledes kan underviserens sprog bringe lederen nye perspektiver på sig

selv eller på organisationen.

Magtforholdet mellem leder og underviser kan understøtte brugen af portfolio, idet en

forventning om at udviklingssamtalen tager udgangspunkt i portfolio vil skubbe til brugen af

portfolio.

Litteratur

Bøger og artikler

Brinkmann S (2006). John Dewey. En introduktion. Hans Reitzels Forlag.

Dewey J (1969). Erfaring og opdragelse. Side 190-255. I John Dewey. Berlingske Forlag. Hartnack J, Sløk J.

Dewey J (2009). Hvordan vi tænker – en reformulering af forholdet mellem refleksiv tænkning og uddannelsesprocessen. Forlaget Klim. Århus.

Dysthe O (1997) Teoriforankring. En social-interaktiv og dialogisk læringsmodel. I: Det flerstemmige klasserum Skrivning og samtale for at lære. Af Dysthe O (1997) Forlaget Klim, Århus. Side 51-97.

Hiim H, Hippe E (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik. 2. udgave, 1. oplag. Nordisk Forlag. Kbh

Hultengren E. Medarbejderudviklingssamtalen som dialog. I: Organisationsudvikling gennem dialog. Helle Alrø (red.) 2. oplag. Side 79-107.

Illeris K (2007). Læring. Roskilde Universitetsforlag. 2. udgave

Krogstrup H K. Effektevaluering i nyt lys. Kapitel 6. I:Evalueringsmodeller. Krogstrup H K (2007). 2. udgave. Academica. Århus.

Lave J, Wenger E (2003). Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag. Kbh.

Lund B (red) (2008) Portfolio i et lærings- og uddannelsesperspektiv. Aalborg Universitetsforlag.

18


Rasmussen J. Kompleksitet.I:”Undervisning i det refleksivt moderne.” Hans Reitzels Forlag. Kbh. Side 17-55.

Web-sider

Samtalens 1,2,3 – om medarbejderudviklingssamtaler. Udviklet af HK/Privat, HK Handel og Dansk Erhvervs i samarbejde med Right Kjær og Kjerulf. http://www.samtalens123.dk/multimedia/MUS2005-2008pdf

Thybring A (2004). Udviklende samtaler med teams. Fundet på Attractors hjemmeside d.09.12.2010 http://www.attractor.dk/Home/Laer%20mere/Artikler/~/media/3A7326E9EE424411B1D87031309B0DCF.ashx

Væksthus for ledelse – samarbejde mellem topledere og ledere i KL, Danske Regioner, KTO. Om medarbejdersamtaler. Fundet på hjemmeside d. 02.12.2010 http://www.lederweb.dk/Personale/Medarbejdersamtaler-MUS/Artikel/79611/Udviklingssamtalen

19

http://www.lederweb.dk/Personale/Medarbejdersamtaler-MUS/Artikel/79611/Udviklingssamtalen

http://www.lederweb.dk/Personale/Medarbejdersamtaler-MUS/Artikel/79611/Udviklingssamtalen

http://www.attractor.dk/Home/Laer%20mere/Artikler/~/media/3A7326E9EE424411B1D87031309B0DCF.ashx

http://www.attractor.dk/Home/Laer%20mere/Artikler/~/media/3A7326E9EE424411B1D87031309B0DCF.ashx

Documents

Eksamensopgave i Læringsportfolio og faglig ... Web viewUndervisergruppen udgør 22 undervisere der, udover sygeplejerskeuddannelse og praksiserfaring, har akademisk uddannelse på