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alexanderortiz2009
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En el Capítulo I Currículo se analiza qué es el currículo, las principales concepciones curriculares, qué es el diseño, desarrollo y evaluación curricular, así como las dimensiones, niveles y documentos curriculares en la Pedagogía Configuracional. El Capítulo II Pedagogía Configuracional se dedica a valorar por qué es necesaria una Psicología Configurante y una Pedagogía Configuracional, basada en la Teoría del Aprendizaje Neuroconfigurador y se presenta el sistema epistémico de la Pedagogía Configuracional.En el Capítulo III Diseño Curricular se plantea la estructura didáctica organizativa del currículo (diseño didáctico macrocurricular: plan de estudios, diseño didáctico mesocurricular: programa de asignatura y/o de área, diseño didáctico microcurricular: plan de clase.El Capítulo IV Didáctica responde la pregunta acerca de cuál debe ser la dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje compatible con el cerebro humano (Neurodidáctica), mediante los eslabones del proceso de enseñanza – aprendizaje neuroconfigurador, las actividades configurantes para estimular el desarrollo humano integral, las etapas y momentos del proceso didáctico neuroconfigurador y el procedimiento metodológico para orientar científicamente el aprendizaje autónomo, auténtico y neuroconfigurador.Por último, en el Capítulo V Desarrollo de la clase excelente se hace una conceptualización didáctica de la clase, se presentan los parámetros, exigencias, postulados, principios e indicadores de la clase excelente y se describe la estrategia de planeación didáctica de la clase excelente.
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DEDICO ESTE LIBRO A:
__________________________________________
Con la firme conviccin de que los modestos conceptos esbozados en esta pequea obra
contribuirn a perfeccionar el proceso de enseanza aprendizaje en el que te desempeas e
interactas, diseando y desarrollando clases excelentes.
xitos!
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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EL ARTE DE ENSEAR
Cmo preparar clases excelentes y disear los programas de rea y asignatura?
Alexander Ortiz Ocaa*
2013
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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* Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris
Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima,
Per. Magster en Gestin Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga
Profesional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de la Habana. Experto en Afectividad,
Formacin por Competencias, Creatividad, Ldica y Pedagoga Problmica. Contador Pblico.
Licenciado en Educacin. Ha publicado ms de 20 libros sobre currculo, evaluacin, creatividad,
pedagoga del amor, didctica problematizadora, ldica, estrategias pedaggicas, dinmicas de
grupo, educacin de la felicidad, xito, modelos pedaggicos, docencia universitaria, inteligencia
emocional, autoayuda, crecimiento personal, desarrollo humano y espiritualidad. Ha participado
como ponente en mltiples congresos de educacin a nivel nacional e internacional, siendo el ms
significativo la III Cumbre Iberoamericana de Educacin; Panam 2007. Recibi el premio a la
excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el
ao 2002. Docente de planta de tiempo completo y editor de la Revista Praxis, de la Universidad
del Magdalena, Colombia. Director de los grupos de investigacin Didctica y Pedagoga de la
Educacin Superior (GIDIPES) y Desarrollo y Evaluacin de Competencias (GIDECOM), ambos
con categora A-1 en Colciencias y avalados por la Corporacin Universitaria de la Costa (CUC) y
por la Universidad del Magdalena. E-mail: [email protected]
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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CONTENIDO
Presentacin
Captulo I Currculo
1.1-Qu es el currculo?
1.2-Cules son las principales concepciones curriculares?
1.3- Qu es el diseo, desarrollo y evaluacin curricular?
1.4-Cules son las dimensiones, niveles y documentos curriculares en la Pedagoga
Configuracional?
Captulo II Pedagoga Configuracional
2.1-Por qu es necesaria una Psicologa Configurante y una Pedagoga Configuracional,
basada en la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador?
2.2-Cul es el sistema epistmico de la Pedagoga Configuracional?
Captulo III Diseo Curricular
3.1-Cul debe ser la estructura didctica organizativa del currculo?
3.1.1-Diseo didctico macrocurricular: plan de estudios.
3.1.2-Diseo didctico mesocurricular: programa de asignatura y/o de rea.
3.1.3-Diseo didctico microcurricular: plan de clase.
Captulo IV Didctica
4.1-Cul debe ser la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje compatible con el
cerebro humano (Neurodidctica)?
4.1.1-Eslabones del proceso de enseanza aprendizaje neuroconfigurador.
4.1.2-Actividades configurantes para estimular el desarrollo humano integral.
4.1.3-Etapas y momentos del proceso didctico neuroconfigurador.
4.1.4-Procedimiento metodolgico para orientar cientficamente el aprendizaje autnomo,
autntico y neuroconfigurador.
Captulo V Desarrollo de la clase excelente
5.1-Conceptualizacin didctica de la clase.
5.2-Parmetros, exigencias, postulados, principios e indicadores de la clase excelente.
5.3-Planeacin didctica de la clase excelente.
Referencias bibliogrficas.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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Apndices.
Apndice No. 1: Adaptacin del cono de aprendizaje.
Apndice No. 2: Componentes del proceso de enseanza aprendizaje.
Apndice No. 3: Matriz didctica No. 1. Relacin entre los problemas y las configuraciones de
la mente humana.
Apndice No. 4: Matriz didctica No. 2. Relacin entre las competencias y las dimensiones de
la personalidad.
Apndice No. 5: Modelo del plan de clase.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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PRESENTACIN
El libro que tienes en tus manos se estructura en 5 captulos.
En el Captulo I Currculo se analiza qu es el currculo, las principales concepciones
curriculares, qu es el diseo, desarrollo y evaluacin curricular, as como las dimensiones, niveles y
documentos curriculares en la Pedagoga Configuracional.
El Captulo II Pedagoga Configuracional se dedica a valorar por qu es necesaria una
Psicologa Configurante y una Pedagoga Configuracional, basada en la Teora del Aprendizaje
Neuroconfigurador y se presenta el sistema epistmico de la Pedagoga Configuracional.
En el Captulo III Diseo Curricular se plantea la estructura didctica organizativa del currculo
(diseo didctico macrocurricular: plan de estudios, diseo didctico mesocurricular: programa de
asignatura y/o de rea, diseo didctico microcurricular: plan de clase.
El Captulo IV Didctica responde la pregunta acerca de cul debe ser la dinmica del proceso
de enseanza aprendizaje compatible con el cerebro humano (Neurodidctica), mediante los
eslabones del proceso de enseanza aprendizaje neuroconfigurador, las actividades configurantes
para estimular el desarrollo humano integral, las etapas y momentos del proceso didctico
neuroconfigurador y el procedimiento metodolgico para orientar cientficamente el aprendizaje
autnomo, autntico y neuroconfigurador.
Por ltimo, en el Captulo V Desarrollo de la clase excelente se hace una conceptualizacin
didctica de la clase, se presentan los parmetros, exigencias, postulados, principios e indicadores
de la clase excelente y se describe la estrategia de planeacin didctica de la clase excelente.
El libro consta de 5 Apndices que ilustran los principales contenidos del mismo: Apndice
No. 1: Adaptacin del cono de aprendizaje; Apndice No. 2: Componentes del proceso de
enseanza aprendizaje; Apndice No. 3: Matriz didctica No. 1. Relacin entre los problemas y las
configuraciones de la mente humana; Apndice No. 4: Matriz didctica No. 2. Relacin entre las
competencias y las dimensiones de la personalidad; Apndice No. 5: Modelo del plan de clase.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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CAPTULO I
CURRCULO
Segn Fuentes y lvarez (2004), la Teora Holstico Configuracional constituye una
aproximacin epistemolgica, terica y metodolgica a los procesos sociales, interpretados como
procesos de desarrollo humano, que parte del reconocimiento de que estos procesos en tanto
realidad objetiva constituyen espacios de construccin de significados y sentidos, entre los sujetos
implicados. Ahora bien, no existe pedagoga sin cerebro, de ah que sea necesario construir la
pedagoga del cerebro, o sea, la Neuropedagoga y la Neurodidctica, en el sentido de que las
estrategias pedaggicas y curriculares deben ser compatibles con el cerebro, deben estar
encaminadas a configurar las configuraciones cerebrales y deben contribuir a estimular la creacin
de nuevas redes y circuitos de comunicacin neuronal, que permitan formar a los estudiantes
basndonos en los avances de las neurociencias.
Segn Ortiz (1999; p. 107), el trmino compatible con el cerebro fue acuado por Leslie A.
Hart en su libro Cerebro Humano y Aprendizaje Humano. El concepto de crear un mbito compatible
con el cerebro, simplemente sugiere que los mbitos escolares, deben permitir que el cerebro
trabaje como naturalmente trabaja - de esta manera potencindolo - y no que se adapte a un nuevo
y ajeno modo de operar - bajando su efectividad.
Crear un mbito en donde el alumno se sienta emocionalmente bien y pueda desarrollarse
como persona es bsico y fundamental. Si este mbito no est creado, no estn los cimientos para
aprender. (Ortiz, 1999; p. 107). Por supuesto que no! Est claro, segn Maslow (1991), que la
actualizacin de los mximos potenciales humano slo es posible, en buenas condiciones, y
precisamente una de esas condiciones es el currculo basado en el funcionamiento del cerebro: el
currculo. Es por ello que no es un error hablar de currculo, pienso que, en efecto, debemos
comenzar a hablar de currculo, y no slo hablar sino investigar, disear, desarrollar y evaluar el
currculo, e incluso, por qu no?, debemos hablar de neuroevaluacin y de clase. Partiendo de lo
anterior, es necesario sustentar estas novedosas propuestas en la Teora del Aprendizaje
Neuroconfigurador. En este sentido, a partir de la integracin de los hallazgos de las neurociencias
en estos ltimos 20 aos y de la aplicacin de la Teora Holstico Configuracional en los procesos
educativos y formativos, propongo un nuevo paradigma educativo-formativo, un nuevo modelo
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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pedaggico: la Pedagoga Configuracional, sustentada en la Teora del Aprendizaje
Neuroconfigurador y operacionalizada mediante el currculo.
1.1-Qu es el currculo?1
El currculo se inserta en las fronteras lmites de dos ciencias de la educacin: la Pedagoga y
la Didctica, y a la vez se analiza en su relacin con diversas categoras pedaggicas (problema,
objeto, objetivo, contenido, mtodo, resultado, evaluacin). En este sentido identificamos el concepto
Currculum como una concrecin didctica (teoras, principios, categoras, regularidades), en un
objeto particular de enseanza-aprendizaje.
El currculo aplica una concepcin terico-metodolgica a una realidad educativa especfica,
ya sea una carrera universitaria, un curso escolar, o unos estudios de postgrado, no es ms que un
mediador entre la ciencia didctica y el proceso de enseanza-aprendizaje. Algunas teoras
sistematizadas encuentran su acomodacin para que sean convertidas en la accin de ensear y la
de aprender, y esa acomodacin es curricular. De ah que el currculo como objeto de estudio sea
analizado como el enlace entre la teora educativa y la prctica escolar, entre lo que debera ser y lo
que puede ser de una manera real, el currculo visto como un viaducto entre la pedagoga y la
didctica, pero se circunscribe especficamente a su impacto en la evaluacin como configuracin
didctica, desde una doble perspectiva: la evaluacin curricular (en el sentido de que el currculo se
disea, se ejecuta o desarrolla y se evala) y la evaluacin del aprendizaje, lo cual no excluye otros
procesos evaluativos como la evaluacin y/o autoevaluacin institucional, la evaluacin del
desempeo docente, la evaluacin de las competencias, entre otros procesos evaluativos.
El currculo selecciona y organiza ciertos aprendizajes bajo determinadas concepciones
didcticas, de acuerdo a criterios metodolgicos y los estructura correspondientemente, es por ello
que la labor curricular es una actividad cientfico-tcnica, pero adems posee un doble carcter:
objetivo y subjetivo. Posee una naturaleza objetiva en tanto responde a teoras, regularidades,
materias cientficas, un contexto histrico-social determinado, las caractersticas particulares del
estudiante y del grupo social. Estos factores contextualizan al currculo, lo objetivizan, lo remiten a
ciertos datos y caractersticas particulares de los objetos y sujetos que intervienen en el proceso
formativo.
1 Tomamos algunos aspectos de la Fundamentacin cientfica de la lnea de investigacin Currculo y Evaluacin del Doctorado en
Ciencias de la Educacin. Universidad del Magdalena. Santa Marta (Ortiz, 2009).
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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La labor curricular es, al mismo tiempo, una actividad subjetiva, en tanto que es desarrollada
por un sujeto: elaborar el currculo y desarrollarlo es un acto creador del diseador, del formador, en
el cual interviene su posicin ideolgica, est presente su nivel de informacin y cultura en general, y
est marcado por sus vivencias, experiencias e intereses. Trabajando con una misma rea del
conocimiento, para un mismo estudiante, en una misma localidad, dos profesores pueden concebir
diferentes currculos, an apoyados en teoras didcticas comunes. El factor humano, el carcter
subjetivo del diseador y ejecutor del currculo le pone su sello personal, creador y divergente.
La formacin se exalta como la mxima categora de los procesos curriculares. De ah que
sea necesaria una apertura hacia la flexibilidad curricular y la concepcin del currculo como un
proceso educativo, mirar al currculo como un proceso que articula el contexto interno con el
contexto externo de la organizacin educativa, la cultura local con la cultura universal, lo oculto con
lo explcito, la teora con la prctica; en el entendido de que el currculo es un libro abierto que se
construye con la pluma didctica, atendiendo a que el currculo en su conjunto, considera las
expectativas y oportunidades de aprendizaje que la comunidad educativa ofrece a los estudiantes.
(Reforma Acadmica de la Universidad del Magdalena, 2004)
El currculo debe estar contextualizado en el mundo plural en donde la organizacin educativa
ejerce su influencia, pero al mismo tiempo debe ser universal para que los educandos, agentes
activos, en el proceso de aprendizaje, no se sientan extraos en un ambiente laboral diferente a
aquel en el cual se formaron de manera integral. ste debe centrarse en la calidad, la pertenencia, la
inclusividad, la equidad, la flexibilidad, la multiculturalidad y la creatividad para afrontar los
problemas y las grandes cuestiones que plantea el aprendizaje.
En este orden de ideas encontramos que histricamente los procesos curriculares en las
organizaciones educativas se han centrado en reas de conocimiento que agrupan un conjunto de
asignaturas que desarrollan los contenidos de manera fragmentada, atomatizada y la mayora de los
casos descontextualizada.
El currculum es todo lo que se hace, lo que se ofrece para la formacin; es construccin
cultural y que crea cultura, pues selecciona, interpreta, organiza, articula, distribuye y proyecta;
teniendo en cuenta el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos
que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural. (Reforma
Acadmica de la Universidad del Magdalena, 2004)
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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La palabra currculo proviene del latn currere y significa correr, carrera. Se refiere al proceso,
camino, recorrido y obviamente, a lo que contienen. Currculum tambin quiere decir plan de
estudios y prcticas destinadas a que el estudiante desarrolle plenamente sus posibilidades
(Diccionario de la Real Academia Espaola - DRAE, 1992).
La expresin currculum es un cultismo que ha pasado indirectamente del latn a nuestra
lengua pasando por el ingls. En un principio quera decir carrera, itinerario, o incluso el espacio
donde se corre y haca referencia a un tipo de carrera atltica de trazado circular. Tambin exista la
expresin de currcula mentis utilizada para referirse a hacer ejercicios de inteligencia.
A veces se aproxima tanto lo curricular con lo didctico que se consideran sinnimos, sin
embargo currculo y didctica no son lo mismo, aunque ambos estn estrechamente relacionados.
Segn Daz (1984) Lo curricular implica la bsqueda de un contenido a ensear, mientras
que lo didctico apunta a redefinir una situacin global donde es enseado. Este planteamiento
demuestra fehacientemente la necesidad de no dicotomizar en la praxis educativa lo didctico y lo
curricular, ya que hoy lo curricular ha desplazado lo didctico, por dos razones: la urgente
necesidad de transmitir contenidos tiles para el proceso de industrializacin y la falta de evolucin
de los mismos planteos didcticos. (Daz, 1984)
En nuestra concepcin lo curricular no se reduce a los contenidos, el currculo rebasa los
lmites de stos y abarca otros componentes del proceso formativo, otras categoras pedaggicas,
otras configuraciones didcticas (problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, evaluacin) y
neuropsicolgicas (cerebro, sensaciones, percepciones, memoria, imaginacin, pensamiento,
inteligencia). De ah su relacin con la Neurodidctica. Lo que sucede es que la Didctica
actualmente se encuentra inmersa en una crisis de identidad, la didctica no naci siendo una
ciencia, sino que naci como una rama de la pedagoga, pero su afn desmedido por convertirse en
ciencia autnoma e independiente la llev la llev a negar su propio origen y rechazar su identidad.
Comenio (1991) fundament la Pedagoga como teora y la educacin como hecho prctico es
praxis, es un modo de actuar responsable y reflexivo, cargado de valores, que pretende facilitar el
proceso de autoformacin del hombre. En este sentido, teora y prctica se presentan como dos
caras complementarias de una misma moneda. Piaget afirma que Comenio, al escribir su Didctica
Magna, contribuy a crear una ciencia de la educacin y a la vez una tcnica de la enseanza como
disciplina autnoma.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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Al analizar minuciosamente la obra de Comenio, podramos afirmar que al profeta de la
unidad universal jams se le hubiese ocurrido engendrar una didctica separada del resto de su
teora pedaggica, sin embargo hay que reconocer que su planteamiento didctico fue interpretado
como algo autnomo descontextualizado de su pedagoga.
Herbart (1935) agreg aportes singulares a la idea generada por Comenio. Se esforz por dar
a la pedagoga una estructura cientfica, instituida en una estructura bipolar sustentada en la tica y
la psicologa. Partiendo de la idea que no existe educacin sin instruccin e inversamente, no
reconoce instruccin alguna que no eduque (Herbar, 1948)
Mientras la educacin forma el carcter, la instruccin conforma el crculo de ideas en el
estudiante. De esta manera, confiere a la instruccin una meta original y construye una didctica
como direccin a travs de la Doctrina de los Pasos Formales, enunciando las bases psicolgicas de
la didctica del siglo XXI y los rudimentos de las teoras del aprendizaje que surgiran en el siglo
posterior, las cuales constituyen la base para el surgimiento de las teoras y concepciones
curriculares.
Segn Villarini (2000; p. 5) el currculo es un plan o programa de estudios que, sobre la base
de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de enseanza
aprendizaje en una forma secuencial y coordinada.
El currculo funciona como un plan de trabajo que le permite a un sistema, institucin
educativa o al docente, organizar el proceso de enseanza de modo sistemtico y estratgico.
(Villarini, 2000; p. 6)
Villarini (2000; p. 6) adems lo define como una hiptesis de los educadores acerca del
proceso de aprendizaje que los estudiantes llevarn a cabo a lo largo de sus estudios para lograr
ciertas metas. Es como un mapa que nos indica el camino en un viaje determinado y el territorio por
el cual vamos a transitar en ese viaje (Dewey, 1978).
El currculo representa todas las actividades neuropsicolgicas, docentes, extradocentes,
productivas, extraescolares y de investigacin que se llevan a cabo desde la organizacin educativa.
El currculum como documento si no es una pauta que ayude a los profesores a guiar su praxis
educativa, entonces su utilidad metodolgica es muy limitada. Es mucho ms que un documento
escrito.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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Existen muchas definiciones, pero no todas parten de enfoques similares. Al contrario, los
posibles puntos de vista son variados y a menudo contradictorios.
Segn Peters (1977) el currculo es experimental y flexible debido a su condicin de plan
estratgico de trabajo, lo cual significa que el diseo y la ejecucin del currculo tienen que ser parte
del mismo proceso de investigacin y evaluacin. En este sentido, no podemos ver el currculo como
una camisa de fuerza, sino como una gua para orientar y estructurar de modo ms efectivo un
proceso de enseanza que promueva el aprendizaje (Peters, 1977) Ahora bien, el currculo no
describe lo que ocurre en el saln de clases o al interior de una organizacin educativa, sino que
prescribe lo que debe ocurrir de manera general si se siguen determinadas pautas (Villarini, 2000).
Por supuesto que no siempre coincide el currculo ejecutado o desarrollado con el currculo
pensado y diseado, y en ese caso el currculo puede convertirse en una distorsin de la realidad,
en ideologa (Jackson, 1992), es decir, es un currculo oculto, a travs del cual el docente aprovecha
las potencialidades ideolgicas, educativas y axiolgicas del contenido para influir en sus
estudiantes con un impacto superior al que pudiera obtener con lo que ha pensado curricularmente o
lo que est diseado y prescrito en el currculo.
El artculo 76 de la Ley General de Educacin de Colombia define el currculo como el
conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la
formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a
cabo el proyecto educativo institucional.
En esta definicin legal se tiene la concepcin de currculo como un conjunto de elementos
que tienen un fin determinado. Una primera dificultad es que los componentes que lo constituyen son
de diferente categora. Por eso una de las tareas conceptuales es clasificar esos componentes para
poderlo comprender mejor y estructurarlo de manera adecuada a fin de imprimirle la coherencia
necesaria que permita su comprensin y su cabal desarrollo.
El currculum es cualquier tipo de adquisicin que tenga la oportunidad de aprender el
alumnado en la escuela, incluyendo las que se le ocultan al alumnado (McCutcheon, 1988).
El currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica (Stenhouse, 1991).
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El currculum debe asumirse como un proceso permanente de bsqueda e investigacin
didctica, camino a la transformacin social, que origina los procesos pedaggicos a travs de los
intereses y necesidades propias del entorno sociocultural; sus actores y programas culturales que
identifican, priorizan y solucionan problemas locales, nacionales e internacionales; promueven la
cultura e impulsa el desarrollo humano individual y colectivo; construye y reconstruye conocimientos
en los diversos saberes disciplinares.
Colombia es un pas pluritnico y multicultural, se dice que es un pas de regiones, entonces
no resulta muy explicable pasar por alto esta condicin. No es posible que hoy se pretenda dar una
validez universal a proyectos formativos que si bien pueden responder a necesidades de contextos y
realidades locales, no pueden arrojarse la pretensin de generalizar dichas condiciones y
necesidades para todo el pas.
Ningn fenmeno es indiferente al contexto en el que se produce y el currculum se imbrica
en contextos que se solapan e integran unos en otros, que son los que dan significado a las
experiencias curriculares que obtienen los que participan en ellas. (King, citado por Lpez, 2003).
Es decir, a travs de la transversalidad, la educacin avanza desde la superacin del paradigma
tradicional enciclopedista, hacia un paradigma formativo, integrador, holstico y neuroconfigurador.
El currculum con una visin de futuro inscribe temas, contenidos habilidades y valores
que se relacionan con la cultura democrtica, la multiculturalidad, la tica y la postmodernidad, en
definitiva, con un currculum crtico (Magendzo, 2003)
Para Gimeno Sacristn el currculo es el proyecto selectivo de cultura, social, poltico y
administrativamente condicionado, que rellena la actividad educativa, y que se hace realidad dentro
de las condiciones de las instituciones educativas tal como se halla configurada (Sacristn, 1988; p.
40).
El currculo es un puente entre la sociedad y el sujeto, como respuesta a las necesidades de
la sociedad, se desarrolla a travs de diversos procesos que se concretan en tareas acadmicas que
son la base pedaggica de la formacin de la subjetividad. El currculo como prctica social y
humana implica un estado dinmico de organizacin y de construccin permanente que est
condicionado por la historia y las particularidades especficas de su contexto de produccin y
aplicacin.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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Como se aprecia, el currculo es un concepto polismico, resbaladizo, escabroso y multiforme,
tiende a engaarnos, a confundirnos, por ende tiene una dinmica que obedece al momento en que
se presenta o se da.
El currculo adopta ciertas posiciones filosficas, ideolgicas, epistemolgicas, sociolgicas,
pedaggicas, psicolgicas y neurolgicas, que se integran en una concepcin didctica y asigna
determinadas exigencias y condiciones a la evaluacin.
El currculo expresa unos referentes que sirven para que las organizaciones educativas y sus
directivos y profesores orienten el desarrollo del pensamiento, la inteligencia, las competencias,
valores y condiciones de la dimensin humana, priorizando la configuracin de nuevas redes y
circuitos de comunicacin neuronal. En consecuencia, todo currculo debe responder a las
necesidades de contextualizacin histrica, articulacin con los procesos internos y externos de la
vida de los estudiantes y profesores, como tambin a los principios misionales del mbito educativo
en donde se construye y desarrolla, a las tendencias de la interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad. Es por ello que, a partir de un anlisis didctico de los hallazgos de las
neurociencias, es importante hablar hoy de Currculo.
En la medida en que el trabajo del docente se profesionaliza, deja de ser un puro trasmisor de
conocimientos para convertirse en un educador consciente de la responsabilidad social que ha
adquirido y concibe su formacin de forma permanente, el tema del currculo pasa al primer plano en
las necesidades y requerimientos del magisterio. Este asunto, no obstante, tiene que enfrentar
situaciones adversas entre las que se encuentran:
El ignorar de los aportes neuropsicolgicos en la construccin curricular.
Las confusiones con la propia acepcin del trmino currculum.
La inconsistencia terica de algunos enfoques curriculares.
La falta de criterios cientficos de docentes y funcionarios para seleccionar, elaborar o
desarrollar el currculum.
La insuficiente preparacin de los docentes para cumplimentar las posiciones reformistas
que aspiran a la elaboracin autnoma del currculum de base.
El apego de los directivos a la tradicin centralizada y burocrtica del currculum que limita,
y a veces impide, la introduccin de innovaciones curriculares, situacin que agota y
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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desmoraliza a los docentes que honestamente se ponen al servicio del desarrollo
curricular.
Sin embargo, se dan pasos interesantes en Iberoamrica hacia el desarrollo neurocurricular,
que invitan al anlisis terico y a la intervencin prctica.
1.2-Cules son las principales concepciones curriculares?
El proceso prctico de estructuracin curricular implica tener en cuenta diversas concepciones
curriculares (Villarini; 2000).
Segn Villarini (2000), las principales concepciones curriculares son:
1.-El currculo basado en disciplinas acadmicas y la transmisin cultural (Adler, 1982; Hirst,
1979; Hutchins, 1936)
Esta concepcin presta mucha atencin a la perspectiva filosfica, en especial a aspectos
epistemolgicos y ticos y a la fuente que representan las disciplinas acadmicas. Su meta principal
es la transmisin cultural y la formacin de una persona culta.
2.-El currculo basado en el dominio de destrezas (Propuesta curricular de Puerto Rico).
Esta concepcin gira en torno a un diseo tecnolgico para la adquisicin de ciertas
destrezas. La estructura del currculo bajo esta concepcin es extremadamente tcnica y rgida,
responde a etapas, niveles o fases en el desarrollo de dichas destrezas especficas ordenadas en
series inflexibles.
3.-El currculo basado en el desarrollo humano (Bruner, 1960; Maslow, 1968; Piaget, 1980,
Vigotsky, 1981)
Esta concepcin humanista convierte en centro de atencin la experiencia y necesidades del
estudiante, da mayor peso a la perspectiva biopsicosocial. La meta principal es el desarrollo integral
del estudiante y sus dimensiones intelectual, emocional, social y psicomotora. Los objetivos y el
contenido curricular son sumamente flexibles y experimentales, conectados con la vida. La
estructura del currculo es abierta y flexible.
4.-El currculo basado en la transformacin social (Apple, 1979; Giroux, 1988; McLaren, 1989)
Esta concepcin reconstruccionista gira en torno a la realidad sociocultural y poltica de los
estudiantes; da mayor peso a la perspectiva sociopoltica. La meta principal es desarrollar en el
estudiante una comprensin crtica de la realidad social y el compromiso con su transformacin. La
estructura del currculo es muy abierta y flexible y se establece a partir de la propia realidad social.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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Vigotsky (1981) propona un programa de estudios que combina las cuatro perspectivas. Para
este autor, la educacin es, simultneamente, un proceso de desarrollo humano, de apropiacin
cultural, de desarrollo de destrezas y orientado a la transformacin social (Villarini, 2000). Esto
demuestra que las concepciones curriculares no son mutuamente excluyentes, por el contrario
muchas veces se combinan.
Siguiendo a Villarini (2000; p.10) el currculo orientado al desarrollo humano integral se
elabora a partir de una perspectiva filosfico, biopsicosocial y sociopoltica de carcter humanista,
constructivista, social y liberadora.
Esta concepcin curricular concibe al currculo como un instrumento del que se sirve el
docente para guiar, promover y facilitar los proceso de aprendizaje y desarrollo. (Villarini, 2000;
p.11). Ahora bien, el desarrollo humano integral debemos analizarlo desde varias dimensiones:
neurolgica, psicolgica, pedaggica, sociolgica, antropolgica, etc. Todos los seres humanos
tenemos un potencial en nuestro cerebro2 que se desarrolla, complementa y configura en nuestra
interaccin con el medio. Sin embargo, el potencial humano no es slo neural, sino que est
condicionado histrica y culturalmente, a travs de la actividad y la comunicacin que el ser humano
establece con las dems personas.
El potencial humano no es slo interno sino adems externo, no est slo en el cerebro sino
adems en la sociedad, en la cultura, no est instaurado slo en el genoma sino adems en el
contexto y en la comunidad social en la que el individuo se desarrolla.
El potencial humano es lo que un ser humano individual puede llegar a ser con la ayuda de
otro ser humano que se encuentra en una etapa ms alta de desarrollo; es su zona de desarrollo
prximo (Vigotsky, 1981), en cuya estimulacin juega un papel determinante la afectividad. Es por
ello que educar es canalizar los sentimientos y emociones de los seres humanos para que aprendan
a vivir mejor y a convivir con los dems y con la Naturaleza.
Teniendo en cuenta estas consideraciones neuropsicolgicas, propongo un nuevo enfoque
curricular que tenga en cuenta el proceso neuroconfigurador del cerebro humano y el rol de las
neuronas en el aprendizaje y en la creacin de nuevas redes y circuitos bsicos de comunicacin
neuronal para el desarrollo humano integral.
2 Es por ello que es acertado hablar de Neurocurrculo.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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Propongo una nueva concepcin cientfica del currculo: el Currculo, sin soslayar por
supuesto el papel de la cultura y la socializacin en el desarrollo humano integral, por cuanto el
cerebro humano es un organismo neurobiopsicosocial. Sin embargo, pienso que estamos en
condiciones de construir una teora neurocurricular, que contribuya a perfeccionar nuestra visin y
praxis acerca de la educacin porque, en definitiva, todo cuanto nos falta al hacer y cuanto
necesitamos siendo adultos eso lo debemos a la educacin (Rousseau).
Con acierto Rousseau afirma que el hombre es lo que es gracias a la educacin; por lo tanto,
es en la socializacin y en las relaciones humanas donde se produce el proceso formativo humano.
La educacin, desde la perspectiva de la accin comunicativa, debe entenderse como un
proceso de interaccin y comunicacin entre sujetos que, poseedores de un acervo cultural, buscan
ser reconocidos como tales. En esta interaccin aparece como relevante la intencin de formacin,
entendida como individuacin y socializacin, y la de transmisin (o mejor construccin) del
conocimiento.
Se deduce que el aprendizaje es un proceso que, a diferencia de la escolaridad, no est
limitado a un contexto institucional. Es posible aprender individualmente o con la ayuda de alguien
ms. Las personas pueden aprender en una escuela, pero tambin pueden aprender aunque nunca
hayan ido a una escuela. La educacin es un proceso para toda la vida que puede ocurrir en
cualquier tiempo y en cualquier lugar.
La educacin no est limitada ni a la escolaridad, ni al currculo tradicional ni a las
metodologas de las escuelas. La educacin, como el aprendizaje, es un proceso de toda la vida que
puede ocurrir en una infinita variedad de circunstancias y contextos. Por otra parte, la educacin es
distinta del concepto ms amplio de aprendizaje, pues la educacin encarna la idea de un control
deliberado por parte del ser humano o alguien ms que busca una meta deseada.
Como bien declara Rousseau Nacemos sensibles, y desde que nacemos excitan en nosotros
diversas impresiones los objetos que nos rodean. Y no slo los objetos, sino lo ms importante, los
sujetos, las personas que nos rodean, los seres humanos, quienes, en la interaccin, en el dilogo,
en la socializacin, a travs de un proceso comunicativo, utilizando el lenguaje como instrumento
mediador, desarrollan lo que llamamos educacin. De ah que el hombre es un ser educable.
El nio no nace siendo humano, sino que la educacin lo humaniza. Y lo hace precisamente
basndose en los intereses, necesidades y deseos del ser humano. Por lo tanto, para disear y
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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establecer un currculo, lo primero que debe hacer la organizacin educativa es preguntarse qu
necesitan sus estudiantes, qu desean, cules son sus aspiraciones, intereses, propsitos y sus
ms elementales anhelos y sueos.
Desde que el ser humano camin sobre sus dos pies erguido ha venido persiguiendo la
necesidad de sentirse bien con l mismo y con su entorno. Aunque en algunas pocas de su historia
cree haber alcanzado dicha meta, ha encontrado poco, y ese tiempo invertido solo le ha servido para
dar un paso ms en su interminable bsqueda.
Este tesoro tan anhelado por muchos y encontrado por pocos, es uno de los grandes retos de
nuestra humanidad; es por l que cada ser humano crea su futuro y vive para alcanzarlo; es el que
da sentido a la vida; es aquello que motiva al ser humano cada da a dar un paso ms en su corta
existencia; es aquel premio que cuando se alcanza, por inconformidad natural del ser humano se
desvanece en un abrir y cerrar de ojos.
Cuando el hombre imagina y se deja llevar por sus sueos, alcanza el mayor estado de
motivacin que ningn otro ser vivo puede igualar, esto hace que en su interior, en su cerebro, se
cree un pequeo motor que impulsa su existencia para alcanzar un estado afectivo ms agradable y
ameno consigo mismo y con los dems.
Esto se debe a que el ser humano es un ser inquieto y cambiante que vive para buscar y
busca para vivir. Pero en realidad, qu es lo que lo hace insaciable su bsqueda? Esta ha sido una
de las grandes preguntas que muchos no se han podido responder, ya sea porque nunca se han
detenido lo suficiente para analizarla o tal vez no la han buscado en lo ms sencillo y bello de la
vida.
Esta respuesta se encuentra en las cosas ms antiguas de la vida, especialmente en la
sabidura de la Naturaleza. Por ejemplo, cada ao los gansos canadienses viajan grandes
distancias, para llegar a su lugar donde fueron empollados y dieron sus primeros aleteos para
comenzar la travesa de aprender a volar, solo con el fin de crear una nueva generacin de aves y
por supuesto asegurar su existencia, poco despus llega el invierno y nuevamente emprenden su
largo viaje a otros lugares donde el factor del clima les ha dado una mejor calidad de vida. Es decir,
estas aves resisten un largo viaje solo con el fin de entregar una nueva generacin con iguales
capacidades para sobrevivir.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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Otro gran ejemplo lo da el salmn, que cruza grandes territorios martimos, se filtra en agua
dulce y llega de nuevo a su lugar de nacimiento para desovar en un lugar seguro cerca de las orillas
de un riachuelo, aunque pocos son los que llegan a su meta final, debido a que deben pasar grandes
obstculos (nadar contra la corriente, esquivar muchos depredadores que esperan sus desoves),
muchos cuando llegan a cumplir su destino natural, finalmente mueren por ingresar en aguas de
poca profundidad. Aqu, la Naturaleza demuestra una gran motivacin por la subsistencia e
implantacin de una nueva generacin de animales.
Esta gran motivacin que entrega la bella Naturaleza es la misma que cada ser humano
encuentra cuando suea con un mejor bienestar para s, cuando piensa en un mejor futuro, cuando
se da cuenta de la necesidad de sentirse cmodo y alegre con lo que lo rodea. Es en este momento
cuando el hombre inicia su bsqueda por la Felicidad.
Ahora ya sabemos la magia de la bsqueda del gran tesoro del ser humano. Cuando se habla
del bienestar comn y social, se hace referencia a lo que cada ser humano quiere alcanzar como
persona ntegra sin llegar a perjudicar a los dems. Para alcanzar este bienestar, el hombre debe
autorrealizarse como ser humano, es decir debe conocerse, orientarse, autocontrolarse,
autorregularse, autoevaluarse y autoproyectarse. Sin embargo, cuando hablamos de ese gran tesoro
debemos destacar y especificar las diversas nociones que se crean cuando se alcanza la Felicidad,
pues cuando se llega a la meta final, por cuestiones de naturaleza humana, siempre se cree que no
se ha alcanzado totalmente y es por esta razn que la felicidad se ha vuelto algo imposible de
alcanzar, algo utpico e irrealizable, lejano, efmero e inexistente.
Esto es el resultado de querer ser feliz slo cumpliendo deseos, reduciendo la felicidad a los
deseos ms elementales del ser humano. De aqu se deduce que es necesario educar para la
libertad, la emancipacin, la autonoma, la solidaridad, el amor, el xito y la verdadera felicidad, que
son precisamente los sueos y metas ms anheladas por el ser humano en su devenir histrico.
El amor y la felicidad verdadera se encuentran en el interior del ser humano, en su cerebro y
en su mente. Sin embargo, a lo largo de los aos la educacin ha fallado porque no reconoce los
principios fundamentales del universo, y del planeta tierra. Parece ignorar que todo est conectado
con todo lo dems, estructurado armnicamente, de manera coherente, en forma de sistema,
configurado.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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El mundo, la vida, el universo y el cerebro humano deben llegar a la organizacin educativa.
La educacin integradora, la organizacin educativa y sus aulas deben insertarse y hacer esfuerzos
cada da por unirse simbiticamente a la vida, a la naturaleza, al universo y al cerebro humano. Slo
en estas condiciones se puede lograr que la educacin sea integral y neuroconfiguradora, desde la
vida, en la vida, por la vida y para la vida. En este sentido, el currculo se convierte en un proyecto
de vida, un programa formativo integrador y neuroconfigurador.
El currculo debe ser inclusivo, humanizado, humanizante y humanizador. Un currculo para la
vida, para el amor y para la paz. En consecuencia, los contenidos neurocurriculares deben ser tiles
y prcticos, organizados, comprensibles, dinmicos, coherentes con la filosofa institucional, amplios,
deben tener un propsito definido, no complicados pero significativos, alcanzables, cumplibles,
medibles, holsticos, totalizadores y neuroconfiguradores.
Pero en lugar de esa unidad, ofrecemos a los nios lgebra, de la cual nada se deriva;
Geometra, de la cual nada se obtiene; Ciencia, de la cual nada se saca; Historia, de la cual nada se
deriva; un par de idiomas, que nunca se dominan; y por ltimo - y lo ms lamentable - Literatura,
representada por las obras de Shakespeare, con anotaciones filosficas y un corto anlisis de la
trama y los personajes para ser memorizados. Puede de una lista tal decirse que representa la
Vida, como se la vive? Lo mejor que se puede decir es que es una rpida tabla de contenido que
una deidad puede repasar en su mente mientras planea crear un mundo, pero todava no ha
determinado cmo unirlo todo. (Whitehead, 1967, p.7)
Es necesario no slo tener un modelo didctico general en el cual entronizar los diversos
temas curriculares de tal manera que tengan sentido y significado para los estudiantes, sino
descubrir e identificar dicho modelo.
Vivimos en un mundo que tiene un conocimiento fragmentado, disperso, atomizado, pero
sabemos bien que las ms grandes necesidades de la humanidad nos deben guiar y encaminar
hacia ese conocimiento general, holstico e integrador, el conocimiento ms importante para la vida
humana, el conocimiento del hombre mismo, de su cerebro.
El reto que tiene la escuela del tercer milenio es ir ms all de una visin curricular basada en
fragmentos separados, en retazos curriculares; y trasladarse con urgencia, serenidad y seguridad
hacia una posicin en la cual los detalles del conocimiento se integran armnicamente, de manera
coherente y sistmica, con un enfoque integral y totalizador, con una dimensin holstica y
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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neuroconfiguracional, en forma clara, ntida, bien organizada y definida en un marco estructural
humano. En efecto, el currculo es un todo unificado, configurado, y no slo un conjunto de temas
aislados, fragmentados y conectados a la ligera. El currculo debe estar encaminado al desarrollo
armnico e integral de los estudiantes, a su formacin moral, espiritual, mental, fsica y social; al
desarrollo de sus competencias espirituales, afectivas, emocionales, cognitivas, comunicativas y
laborales, entre otras; y a la configuracin de redes y circuitos neuronales.
Haciendo un anlisis detallado y minucioso de las principales competencias espirituales,
emocionales, afectivas y comunicativas, podemos derivar algunos contenidos integradores e
invariantes del currculo del siglo XXI: la pirmide del currculo inclusivo y humanizador, los retos del
currculo (Ortiz, 2009):
Paz.
Amor.
xito.
Ldica.
Dilogo.
Armona.
Felicidad.
Seguridad.
Creatividad.
Espiritualidad.
La realidad curricular actual exige una resignificacin de la relacin teora-prctica en el
manejo de los diferentes procesos y acciones de la labor formativa, a travs de principios didcticos
establecidos en la praxis pedaggica cotidiana.
Estos principios deben constituirse en un cimiento esencial para la estructuracin curricular en
un sistema armnico y coherente, que permita la materializacin de las categoras didcticas
mediante la configuracin de los componentes curriculares.
Sobre los componentes del currculo, el artculo 76 de la ley 115 al definir el currculo enuncia
los componentes como un conjunto de: criterios, planes de estudio, programas, metodologas,
recursos humanos y procesos formativos. En este sentido, desde el punto de vista prctico es
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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importante definir una estructura coherente. Si se concibe al currculum como pensamiento y accin,
como plan y praxis, es fcil deducir que posee varias dimensiones: diseo, desarrollo y evaluacin.
1.3-Qu es el diseo, desarrollo y evaluacin curricular?
El diseo curricular es el currculum pensado, como lo denominan algunos autores; es el plan
que se concibe, en el que queda reflejado el enfoque educativo que se desea.
El desarrollo es la dimensin dinmica del currculum, en la que el proyecto se identifica con el
propio proceso educativo. En el acto de educar se pone en vivo el currculum pensado, por lo que
algunos lo identifican con el currculum vivido; aunque aqu cabe hacer una disquisicin, ya que
puede haber una diferencia, y de hecho siempre la hay, entre el currculum pensado y el currculum
vivido, por lo rico e imprevisible de la realidad en que se produce el proceso educativo. No obstante,
un programa curricular y una organizacin educativa son de calidad cuando convierten en realidad lo
que dicen que son y hacen; es decir, cuando son coherentes. De manera que la sincrona entre los
elementos curriculares y los elementos organizativos, administrativos y de gobierno de la
organizacin educativa, es definitiva para el desarrollo del modelo y de las metas de formacin, as
como para el logro de una gestin eficiente y un desarrollo sostenible de las organizaciones
educativas.
La evaluacin es la dimensin curricular que posee el sentido de retroalimentar el propio
proyecto; y si entendemos el currculum como dinmica, resulta que su evaluacin no es un acto
final, sino que va ocurriendo a lo largo del desarrollo del propio proyecto, en sus diversas fases.
Este enfoque de currculum como proyecto aporta una posicin investigativa frente al proceso
de enseanza-aprendizaje. As el currculum no es slo un programa o un diseo, sino su desarrollo
y evaluacin; y quien lo elabora no es nicamente un diseador, sino un docente-investigador. El
docente es quien lo piensa, lo idea sistematizadamente, lo sigue en su desarrollo controlando
caractersticas, analiza sus efectos y causales, y hace nuevas proposiciones para su mejoramiento.
Para abordar el currculo como proceso dinamizador y neuroconfigurador para la renovacin
pedaggica y la construccin de una sociedad critica, autnoma, democrtica y solidaria, se hace
necesario indagar en el mbito educativo, el grado de articulacin que existe entre el currculo y el
componente didctico, para de esta manera, determinar si el currculo est permitiendo formar
estudiantes y docentes integrales, y por sobre todo, con identidad profesional lejos de la rigidez
institucional y de las polticas educativas unidireccionales, que conllevan a la sustraccin de la
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
23
dinmica participativa, de la accin de la enseanza y de la competitividad del docente en su labor
pedaggica y sus conocimientos. (Reforma Acadmica de la Universidad del Magdalena, 2004)
1.4-Cules son las dimensiones, niveles y documentos curriculares en la Pedagoga
Configuracional?
El currculo tiene dos dimensiones: una dimensin esttica y otra dimensin dinmica. Cada
dimensin tiene niveles. Son tres niveles curriculares. La dimensin esttica tiene dos niveles y la
dimensin dinmica tiene un nivel curricular. El nivel de la dimensin dinmica es el microcurrculo:
nivel microcurricular. Los dos niveles de la dimensin esttica son el macrocurrculo y el
mesocurrculo: niveles macrocurricular y mesocurricular. El macrocurrculo es el nivel ms alto del
currculo, el mesocurrculo es el nivel del medio y el microcurrculo es el nivel de ms abajo. El
mesocurrculo es un nexo entre el macrocurrculo y el microcurrculo.
Todos los niveles tienen en cierta medida las dos dimensiones porque estn
interrelacionados. Son un sistema. No se pueden separar en la prctica. Slo se separan en teora, a
partir de una abstraccin terica. Cada nivel se expresa y materializa en documentos: los
documentos curriculares. Existen varios documentos curriculares, configurados.
El macrocurrculo tiene los documentos: plan de estudio, proyecto educativo institucional
(PEI), modelo pedaggico, manual de convivencias o reglamento estudiantil. El mesocurrculo tiene
los programas de rea y asignatura. El microcurrculo tiene los planes de clase o aula, proyectos de
aula. El plan de estudios es el documento macrocurricular es donde se relacionan todas las reas y
asignaturas. El diseo mesocurricular puede considerarse en ambas dimensiones: esttica y
dinmica, dado por el mismo enfoque sistmico configuracional y su carcter de mediador entre el
macrocurrculo y el microcurrculo. Pero es por eso precisamente que se denomina mesocurrculo.
Me parece ms adecuado y ms contextualizado al discurso pedaggico y cientfico actual
hablar de macrocurrculo, mesocurrculo y microcurrculo. Ahora bien, esto no limita la introduccin
de otro nivel, otro trmino, el masocurrculo. De ser as, entonces tendramos que hablar de 4
niveles. Lo cual es posible, todo depende de cmo lo analicemos. Es importante conceptualizar muy
bien estos trminos: macrocurrculo, masocurrculo, mesocurrculo y microcurrculo.
En esta ltima clasificacin de los niveles curriculares, el masocurrculo sera el programa de
rea y el mesocurrculo sera entonces el programa de cada asignatura dentro de un rea especfica.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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Todos los docentes de un rea determinada deben elaborar el programa de cada asignatura
de dicha rea: el mesocurrculo, estructurando los temas o unidades en competencias, preguntas
problematizadoras, logros u objetivos, temticas y estrategias pedaggicas.
Esta concepcin se estructura de la siguiente manera:
1. Macrocurrculo: plan de estudios, PEI, modelo pedaggico y manual de convivencia o
reglamento estudiantil.
2. Masocurrculo: programa del rea.
3. Mesocurrculo: programa de cada asignatura del rea.
4. Microcurrculo: plan de clases o proyecto de aula.
Es necesario aclarar que los trminos macrocurrculo, mesocurrculo y microcurrculo, son
trminos didcticos, de la Didctica como ciencia de la educacin, y del currculo como teora
cientfica.
En el caso del trmino mesocurrculo, ste se utiliza para designar el diseo curricular que
sirve de mediador o puente entre el macrocurrculo (plan de estudios) y el microcurrculo (plan de
clases). Constituye el diseo del programa de rea y/o asignatura de un determinado plan de
estudios.
El mesocurrculo es el currculo del medio. Es el currculo que permite operacionalizar, darle
vida y materializar el macrocurrculo. Asimismo, el mesocurrculo sienta las bases y define pautas
para el diseo microcurricular. La estructura mesocurricular de cualquier rea o asignatura incluye el
conjunto de competencias, preguntas problematizadoras, logros u objetivos, contenidos y
metodologas para el desarrollo de una determinada rea del conocimiento.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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CAPTULO II
PEDAGOGA CONFIGURACIONAL
2.1-Por qu es necesaria una Psicologa Configurante y una Pedagoga
Configuracional, basada en la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador?
Es muy difcil examinar directamente los mecanismos que ponen en funcionamiento y
configuran nuestros sentimientos, percepciones, recuerdos y pensamientos. El cerebro humano an
es un gran misterio para la ciencia. Aunque se han hecho muchos hallazgos al respecto, todava
existen muchos secretos por develar.
En la actualidad existen mapas y se ha establecido la cartografa del cerebro que muestra los
cambios en la actividad cerebral segn los estados de nimo, o las representaciones mentales y
emocionales de los seres humanos, sin embargo, an existen muchas incgnitas sobre la dinmica
del cerebro, la configuracin de sus estructuras, redes y circuitos, y el proceso mismo de accin
cerebral.
Es muy complejo determinar de qu manera interactan las neuronas, cmo se relacionan,
qu acciones de coordinacin realizan, cmo se transmiten informacin entre ellas, qu mecanismos
emplean para activarse, cmo se configuran y mediante qu procedimientos se complementan para
formar tipos especficos de flujos comunicativos que generen sensaciones, percepciones,
pensamientos, emociones, entre otros procesos de la mente. De manera que el funcionamiento del
cerebro es an un enigma en su dimensin configuracional, procesal y dinmica.
A pesar de que se ha avanzado muchsimo en el conocimiento de la dimensin esttica del
cerebro humano, an son insuficientes los descubrimientos sobre la dinmica cerebral. Sin embargo,
el funcionamiento del cerebro humano desempea un rol muy importante en la formacin de los
adolescentes y estudiantes en general, de ah que, para el psiclogo y el docente del siglo XXI, sea
necesario analizar qu es en realidad el cerebro humano, as como los componentes, mdulos,
dispositivos o configuraciones que lo integran, los sistemas de representacin humana y los
procesos afectivos y cognitivos asociados.
Al estudio de los procesos afectivos y cognitivos se han consagrado muchos investigadores
que difieren por su formacin psicolgica y por sus enfoques para el estudio de esta rea.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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En la actualidad, investigadores de los diferentes enfoques y tendencias confluyen en un
movimiento en ascenso que trasciende los lmites de la ciencia psicolgica, por cuanto al estudio y
comprensin de los mecanismos de la mente humana que revelan el conocimiento se vinculan otras
ciencias como la antropologa, la lingstica y las neurociencias. De esta manera, en el horizonte
cientfico actual se estrena un nuevo campo de investigacin denominado ciencias de la cognicin.
La actividad cognitiva del ser humano comienza con la sensopercepcin, pero sta, as como
la memoria y la imaginacin no le permite un conocimiento completo sobre los objetos, sujetos y
fenmenos de la realidad. El proceso cognitivo que permite al ser humano conocer los aspectos
esenciales de esta realidad, descubrir los vnculos reales que en ella existe, as como las leyes que
la rigen, es el pensamiento, sobre la base de la informacin ya obtenida por los procesos cognitivos
que le preceden.
Las informaciones obtenidas por el ser humano a travs del proceso sensorial y
representativo sobre un objeto, sujeto o hecho concreto, pueden ser generalizadas, a travs del
pensamiento, a partir de los aspectos esenciales y comunes de los objetos, sujetos o fenmenos
que pertenecen a una misma categora o clase.
Mediante el pensamiento pueden aprehenderse las relaciones y vnculos esenciales,
generales, invariantes y permanentes entre los objetos, sujetos y fenmenos. Estos conocimientos
se corroboran en la actividad prctica, la que desempea un papel corrector respecto a la actividad
racional, comprobando la correspondencia o no de sus resultados con la realidad. En resumen, el
pensamiento del ser humano tiene su origen en la interaccin sujeto-objeto, que se efecta en la
prctica, pero a su vez, sta le sirve como criterio de veracidad y en ella se aplican sus resultados.
Partiendo de lo anterior, es urgente e importante promover una educacin de calidad, que
ensee a pensar a travs de conceptos y no nicamente memorizando datos, ya que no es lo mismo
saber o conocer las partes de un todo, que comprender ese todo y poner sus partes en contexto.
Asimismo, es necesario estimular el desarrollo y configuracin de la inteligencia humana desde el
proceso de enseanza aprendizaje. Adems, desde el momento en que los procesos cognitivos
configuran los primeros conocimientos, comienzan a funcionar simultneamente los procesos y
configuraciones afectivas, que se encargan precisamente de apreciar y valorar dichos conocimientos
para luego llevarlos a la prctica mediante las habilidades y destrezas, es decir, mediante las
configuraciones instrumentales.
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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Estos procesos afectivos estn identificados por los afectos, los sentimientos y las emociones,
de ah que sea importante analizar el rol de las emociones y dems procesos y configuraciones
afectivas en la formacin humana. Por otro lado, las actitudes, como configuraciones afectivas,
constituyen la generalizacin de un conjunto de sentimientos ante s mismo, ante objetos, sujetos,
eventos, hechos de la vida o instituciones, acontecimientos, situaciones o problemas. Son
disposiciones y/o preferencias conductuales que se manifiestan con los compaeros, con los
profesores, con los animales, con la familia, las enfermedades, las etnias y/o el estudio. Por ejemplo,
actitud solidaria, cooperativa, actitud machista, actitud tica o actitud de pensamiento crtico.
Las actitudes son expresiones observables de la conducta humana y compendian, sintetizan o
evidencian valoraciones por hechos ocurridos de la vida, tales como preferencias por la matemtica,
la natacin, la lectura, la msica, el cine o el estudio. Se identifican investigando qu le interesa a los
estudiantes. Sin embargo, aunque son procesos observables, no es fcil reconocerlas, ya que, a
diferencia del sentimiento, que es singular, la actitud expresa nuestro ser, sus regularidades, de ah
que en el proceso de aprendizaje humano deben participar las tres configuraciones de la actitud: la
cognoscitiva (saber), la afectiva (ser) y la comportamental (saber hacer).
Como se aprecia, la educacin en la actualidad, como proceso social, la psicologa del siglo
XXI, como ciencia del comportamiento humano, y la pedagoga del tercer milenio, como ciencia de la
educacin, tienen ante s un extraordinario desafo.
Teniendo en cuenta que no existe psicologa ni pedagoga sin cerebro, pensamos que es
necesario continuar construyendo la Psicologa y la Pedagoga del Cerebro, o sea, la
Neuropsicopedagoga y la Neurodidctica, en el sentido de que las estrategias pedaggicas,
didcticas, curriculares y evaluativas deben estar encaminadas a configurar las configuraciones
cerebrales y deben contribuir a estimular la creacin y configuracin de nuevas redes y circuitos de
comunicacin neuronal, que permitan orientar la formacin de los estudiantes basndonos en los
avances de las neurociencias. Es por ello que no es un error hablar de currculo. Pienso que, en
efecto, debemos comenzar a hablar de currculo, y no slo hablar sino investigar, disear, desarrollar
y evaluar el currculo, e incluso debemos hablar de neuroevaluacin y de clase.
Es necesario aplicar la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador en la praxis educativa
cotidiana. En este sentido, a partir de la integracin de los hallazgos de las neurociencias en estos
ltimos 20 aos y de aplicacin de la Teora Holstico Configuracional en los procesos sociales
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
28
(Fuentes y lvarez, 2004), propongo un nuevo paradigma educativo-formativo, un nuevo modelo
pedaggico emergente, alternativo y pertinente: la Pedagoga Configuracional, la cual permite aplicar
y se sustenta precisamente en la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador.
La configuracin est integrada por los rasgos (conceptuales) y cualidades, como expresiones
dinmicas del proceso, que se relacionan dialcticamente con otras cualidades de la misma
naturaleza, se integran en un todo que va adquiriendo niveles cualitativamente superiores de
comprensin, ms esenciales y que constituyen a su vez configuraciones de orden superior.
Las configuraciones constituyen un reflejo subjetivo de la realidad objetiva, cuyo fundamento
en ltima instancia est en las propias regularidades objetivas de esa realidad estudiada que, al ser
reflejada en el sujeto y ser empleada conscientemente por ste, permite la comprensin y
transformacin de esa realidad (Fuentes y lvarez, 2004).
Este nuevo modelo pedaggico emergente, alternativo y pertinente es configuracional,
configurador y configurante.
Es configuracional porque las categoras y componentes del proceso se configuran en
principios didcticos, leyes pedaggicas y relaciones bidimensionales o tradicas, por lo tanto,
inherente al carcter configuracional del proceso de formacin humana est lo dinmico, lo
constructivo, lo procesal, de manera que las configuraciones no existen como un hecho esttico y
aislado, no existen como un simple componente o elemento ms del proceso, sino que se
construyen en su dinmica a travs de las relaciones que en ste se establecen.
En este nuevo modelo se configuran las organizaciones educativas, los sujetos, el proceso y
las finalidades, todas en torno a la configuracin del cerebro humano. Las principales organizaciones
educativas que se configuran son la familia, la escuela y la comunidad, las tres constituyen una
triada configurada, en la que se configuran los mismos sujetos, en un mismo proceso y con unas
finalidades comunes.
Los sujetos configurados son los estudiantes, los padres de familia y los docentes, formando
as una configuracin tradica humana en la que cada sujeto cumple roles similares y
complementarios en el proceso de enseanza aprendizaje, que configura los procesos de
aprendizaje, enseanza y desarrollo humano, los cuales estn encaminados a satisfacer unas
finalidades tradicas configuradas: la instruccin, la educacin y la formacin. En este sentido, los
procesos pedaggicos se configuran en su desarrollo. Estas configuraciones deben ser
El arte de ensear Alexander Ortiz Ocaa
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consideradas como macroconfiguraciones por cuanto cada una de ellas de manera independiente,
autnoma y autntica, ms no de manera aislada, configuran otras categoras, componentes,
elementos, relaciones y/o procesos que, a su vez, constituyen configuraciones bidimensionales,
tradicas, sexagonales, hexagonales, octaedros, e incluso mltiples.
Lo anterior demuestra el carcter complejo, holstico y configuracional del proceso de
formacin humana, que no se puede reducir a una simple ilustracin y no se agota en un esquema o
mapa conceptual.
Este tipo especfico de pedagoga es configuradora porque se basa en la Teora del
Aprendizaje Neuroconfigurador, que proclama, promulga y difunde un aprendizaje compatible con el
cerebro humano, un aprendizaje encaminado a modificar las estructuras afectivas, instrumentales y
cognitivas del ser humano, impactando en las configuraciones (reas, zonas, sitios) cerebrales,
creando as nuevas redes y circuitos de comunicacin neuronal, es decir, creando nuevas
configuraciones y configurando las ya existentes.
El modelo pedaggico propuesto es configurante porque concibe el cerebro humano como
una configuracin de configuraciones (afectivas, instrumentales y cognitivas) y busca precisamente
configurar los afectos, las emociones, los sentimientos, las actitudes y los valores en la cualidad o
configuracin mayor que moviliza al ser humano y determina su comportamiento: el amor, formando
as la configuracin afectiva del cerebro. Asimismo, esta configuracin afectiva determina la
configuracin instrumental, integrada por el conjunto de operaciones, acciones, habilidades,
destrezas y actos que el ser humano muestra en el desarrollo de su actividad. Por otro lado, en
dependencia de las calidades y cantidades de configuraciones afectivas e instrumentales, as se
configurarn tambin las nociones, conceptos, informaciones, creencias, teoras y conocimientos del
ser humano, con sus procesos de memorizacin, imaginacin, pensamiento y creatividad, formando
as la configuracin cognitiva del ser humano.
Es un proceso holstico - configuracional, es decir, totalizador, multidireccional, donde se
interrelacionan procesos psicolgicos de diversas direcciones (afectivas, instrumentales y
cognitivas); en la actividad y en la comunicacin, con la intervencin de factores propios de la
condicin bio-psico-social de los del seres humanos implicados, que los hacen particulares,
singulares, nicos, especiales e irrepetibles, comunes pero a la vez diversos. Adems, dichos
procesos se amplan a las relaciones con otras personas, a los restantes procesos sociales, a nivel
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de la familia, de la comunidad, de la sociedad y a las condiciones contextuales y materiales en que
stos se desarrollan, en el mbito de la cultura. Como dice Fuentes y lvarez (2004), cada uno de
sus eventos expresa a los que le han antecedido y se expresar en los que le sucedern siendo, por
tanto, cada uno de stos expresin de las cualidades del todo.
Todos estos aspectos y rasgos del proceso formativo hacen de l una compleja y dialctica
totalidad inseparable en su esencia que conduce a la consideracin del carcter configuracional,
configurador y configurante del mismo.
El carcter complejo del proceso formativo se evidencia por los mltiples movimientos y
transformaciones que se suscitan en su desarrollo y dan cuenta de las cualidades del proceso como
un todo, y que en su integracin determinan el comportamiento del mismo.
El carcter dialctico del proceso formativo implica reconocer lo contradictorio de las
relaciones que en ste se producen y que constituyen su fuente de desarrollo y transformacin y
hacen de stas la base del estudio de la realidad objetiva (Fuentes y lvarez, 2004). Ahora bien,
segn Fuentes y lvarez (2004), en todos los procesos sociales tienen lugar diversas
contradicciones que deben ser asumidas por los sujetos implicados. De hecho su carcter objetivo
se desarrolla simultneamente con un profundo sentido personal y subjetivo para los sujetos
implicados, lo cual no se puede separar de su valor social.
Es un proceso donde dialcticamente se relacionan, entre otros: lo individual y lo colectivo; el
aprendizaje y el desarrollo, lo objetivo y lo subjetivo, lo cognitivo y lo afectivo; lo externo y lo interno;
lo intelectual y lo axiolgico, lo gentico y lo social, lo innato y lo aprendido, la herencia y la
experiencia; en fin, en palabras de Vigotsky (1981), lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo; la regulacin
externa y la autorregulacin; todas expresadas en innumerables formas que no son ajenas a la
voluntad y actitud de los individuos y grupos, condicionando los avances y retrocesos del proceso de
formacin humana.
La concepcin dialctica del proceso como una totalidad, frente a la cual se reconoce lo
particular, lo singular de los hechos, procesos, fenmenos y sujetos, como abstracciones en un
tiempo y un espacio, determina una lgica y un mtodo dialctico y holstico (Fuentes y lvarez,
2004) para construir una representacin de ste, basada en sus contradicciones, en la cual, lo ms
importante es partir de los cambios cuantitativos que conducen a cualitativos, de las relaciones
contradictorias, de las tendencias y regularidades de los procesos y sujetos, de las interacciones de
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todos los aspectos de la totalidad que se construye y reconstruye en un proceso en constante
cambio, desarrollo, transformacin, modificacin y, por supuesto, configuracin.
Segn Fuentes y lvarez (2004), considerar el carcter configuracional de un proceso
significa comprenderlo como totalidad compleja y en desarrollo, a partir del estudio de sus
expresiones (diferentes niveles de sntesis de las relaciones que se dan en su interior), y
consecuentemente modelarla, intentando desentraar leyes, categoras, componentes,
configuraciones, principios, relaciones, eslabones, actividades, etapas, momentos y procedimientos.
De ah que, segn nuestra concepcin neurocientfica, la Pedagoga Configuracional es un modelo
pedaggico emergente, alternativo y pertinente que estudia la esencia y tendencia de desarrollo del
proceso formativo del ser humano, las regularidades y perspectivas del mismo, as como la teora y
metodologa para su direccin y orientacin, basado en el funcionamiento del cerebro.
La Pedagoga Configuracional, como modelo pedaggico del tercer milenio, tiene un objeto
propio, no comprendido en el campo de otros modelos pedaggicos, posee un mtodo holstico,
dialctico y configuracional para abordar la investigacin y realizacin de su objeto: la configuracin
del cerebro humano, y por ltimo, ha llegado a organizar el resultado de sus investigaciones para
constituir un sistema unitario de leyes y principios de carcter general.
El modelo de la Pedagoga Configuracional, rene las condiciones de un modelo pedaggico
por cuanto posee su propio objeto de estudio, su sistema categorial, sus principios y regularidades,
que constituyen teoras cientficas con un nivel de conocimiento y desarrollo suficiente como para
deslindarla de otros modelos pedaggicos, ganar su autonoma e independencia, y ser consideradas
como elementos inherentes a un nuevo modelo pedaggico.
El objeto de estudio de la Pedagoga Configuracional es el descubrimiento de regularidades,
el establecimiento de principios, la definicin de presupuestos bsicos y la delimitacin de las
principales relaciones que contribuyan de una manera cientfica a organizar, orientar y estructurar el
proceso formativo con el fin de contribuir a la formacin y desarrollo integral del ser humano, a la
configuracin de las configuraciones de su cerebro y la creacin de nuevas redes y circuitos de
comunicacin neuronal.
La Pedagoga Configuracional es un modelo pedaggico que estudia la educacin y la
formacin del ser humano como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente con
el fin de configurar el cerebro humano.
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La formacin es la accin prctica encaminada a orientar, canalizar o encauzar la
configuracin del cerebro humano, en cambio, la Pedagoga Configuracional, abarca el conjunto de
teoras, concepciones, enfoques, reflexiones y maneras de concebir la educacin y la formacin,
basada en el funcionamiento del cerebro humano, sustentada en la Teora del Aprendizaje
Neuroconfigurador.
2.2-Cul es el sistema epistmico de la Pedagoga Configuracional?
La Teora Holstico Configuracional sita su marco epistemolgico general en la Teora
Dialctica Materialista y en la Concepcin Epistemolgica de los Procesos Sociales que se
manifiesta en autores como Gonzlez (1999) y en la Teora de la Comunicacin que reconocen los
procesos sociales como procesos de construccin de significados y sentidos, desde donde es
posible considerarlos como conscientes y por tanto de naturaleza compleja, dialctica y holstica
(Fuentes y lvarez, 2004).
A continuacin procedemos a explicitar algunas consideraciones esbozadas por Fuentes y
lvarez (2004), a partir de una interpretacin, comprensin, sistematizacin, complementacin y
fertilizacin de estas concepciones tericas, las cuales permiten comprender de una mejor manera el
enfoque holstico y configuracional en el cual sustentamos nuestra propuesta.
El aprendizaje es un proceso, unido a la enseanza, integrado por categoras, configuraciones
y componentes. Las relaciones entre las configuraciones del proceso de enseanza - aprendizaje
adquieren una significacin especial en tanto establecen la dinmica de sus componentes y permiten
la explicacin de cada uno de estos y del proceso en su conjunto.
Evidentemente lo ms importante no est en las referidas categoras, sino en las relaciones
que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes pedaggicas. Estas leyes expresan justamente el
comportamiento y la dinmica del proceso de enseanza - aprendizaje que como tal lleva implcito
una lgica, una secuencia de etapas que constituyen elementos consustanciales al mismo.
An entre entendidos en la materia las leyes de la Pedagoga no son tan conocidas y algunos
hablan de un sistema de principios didcticos, lo cual oper por mucho tiempo; aunque en la
Didctica el trmino principio no tiene una generalidad mayor que el de ley como ocurre en las
ciencias naturales.
En la Didctica se le denomina principio a una generalizacin de la prctica pedaggica sobre
la base del empirismo que se da en determinadas condiciones de un pas, de una comunidad, de
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una organizacin educativa, lo que hace limitado su alcance. Sin embargo, para establecer una ley
se deben encontrar aquellas relaciones que de un modo ms esencial permitan explicar el
comportamiento del proceso de enseanza - aprendizaje y no generalizaciones de fenmenos, es
decir, con las leyes se pasa de los fenmenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, y
de los componentes de estos a las estructuras.
Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se establecen tienen un
carcter dialctico, cualitativamente diferente a la concepcin hipottico - deductiva propia de las
ciencias naturales, incluso de las ciencias tcnicas.
Las relaciones en las ciencias sociales no son lineales y analticas como en la Matemtica, la
Fsica, la Qumica o la Biologa, en que las relaciones funcionales son de dependencia inmediata, de
causa - efecto, expresadas en un vnculo directo entre variables dependientes e independientes. No
comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones rgidas y dogmticas, no slo en el
sistema conceptual, sino en la estructura de la propia ciencia pedaggica. En esta interpretacin
est la influencia de la concepcin sistmico - estructural, muy en auge desde la dcada de los aos
cincuenta.
Estas relaciones tienen un carcter dialctico que se da entre triadas dialcticas en las que la
contradiccin entre los pares dialcticos se resuelve a travs de una tercera categora. Las
relaciones entre categoras conforman la ley pedaggica.
Las leyes, categoras, componentes y configuraciones pedaggicas se operacionalizan
mediante los principios didcticos y sus relaciones, las cuales se materializan, cobran vitalidad y se
hacen tangibles a travs de los eslabones, actividades, momentos y procedimientos.
A partir de lo anterior podemos resumir el sistema epistmico en los siguientes elementos que
conforman el Declogo de la Pedagoga Configuracional:
Leyes.
Categoras.
Componentes.
Configuraciones.
Principios.
Relaciones.
Eslabones.
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Actividades.
Etapas y momentos.
Procedimientos.
Existen dos leyes de la Pedagoga como ciencia de la educacin, determinadas a partir de las
consideraciones tericas desarrolladas por lvarez (1995): la escuela en la vida, en la que se
concreta la relacin: problema - objeto - objetivo (P - O - O) y la educacin a travs de la
instruccin, en la que se concreta la relacin: objetivo - contenido - mtodo (O - C - M).
Estas dos leyes han sido recreadas por Fuentes y lvarez (1998) como: El vnculo del
proceso docente educativo con la sociedad (vnculo del proceso docente educativo con la vida) y la
dinmica interna del proceso docente - educativo.
En el libro Manual para elaborar el modelo pedaggico de la institucin educativa (Ortiz, 2009)
hice un anlisis contextualizado de dichas leyes pedaggicas a la luz de la integracin de las teoras
constructivista, humanista, el aprendizaje significativo y el enfoque histrico cultural, y llegu a la
conclusin de que en la Didctica existen dos leyes que se conceptualizan como leyes pedaggicas:
La escuela en la vida, que expresa la relacin entre las configuraciones o categoras
pedaggicas: problema, objeto y objetivo.
La educacin mediante la afectividad, que expresa la relacin entre las configuraciones o
categoras pedaggicas: objetivo, contenido y mtodo.
Ahora bien, si hacemos un anlisis contextualizado de dichas leyes pedaggicas en un mundo
plural y multicultural a la luz de la integracin de las teoras constructivista, humanista, el aprendizaje
significativo, el enfoque histrico - cultural, la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador (Ortiz, 2009)
y el aprendizaje basado en problemas3 en funcin de estructurar un proceso educativo ms inclusivo
y equitativo, entonces podemos llegar a la conclusin de que la Pedagoga Configuracional tiene dos
leyes4:
La organizacin educativa en un contexto multicultural problmico, que expresa la relacin
entre las categoras pedaggicas: problema, objeto y objetivo.
3 Ver el libro Didctica Problematizadora y Aprendizaje Basado en Problemas. Ediciones Litoral (Ortiz, 2009). 4 Reconceptualizacin y reconsideracin de las leyes pedaggicas, a los efectos de establecer un debate cientfico en torno al tema de
las ciencias de la educacin y el carcter cientfico de la Pedagoga y de la Didctica, con el fin de proponer un nuevo modelo pedaggico alternativo: la Pedagoga Configuracional, basada en la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador.
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La educacin afectiva basada en el funcionamiento del cerebro, que expresa la relacin
entre las categoras pedaggicas: objetivo, contenido y mtodo.
A continuacin se definen cada una de estas categoras pedaggicas que constituyen los
principales componentes del proceso de enseanza aprendizaje (Ver Apndice No. 2):
Problema:
El problema configura todas aquellas dificultades, conflictos, contradicciones, falencias,
interrogantes, vacos o lagunas en el conocimiento; presentes en el objeto y a los cuales debe
enfrentarse el estudiante para solucionarlos. El problema se convierte en eje problmico en el
proceso de enseanza - aprendizaje, necesidades cognoscitivas de los estudiantes, capacidades
que ellos tienen que desarrollar, preguntas problematizadoras.
Objeto:
El objeto abarca todos los procesos inherentes a la naturaleza, la sociedad y el propio
pensamiento del hombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva, el entorno cultural y
comunitario, el contexto social o familiar, el mundo productivo y laboral, el proceso profesional de la
empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultura que debe reconstruir, configurar y asimilar el
estudiante; y se convierte en el contenido del que debe apropiarse en el proceso de enseanza -
aprendizaje.
Objetivo:
El objetivo es la aspiracin presente en el currculo, la meta, el propsito, los fines de la
educacin, representa el modelo a alcanzar, el resultado anticipado en la formacin y desarrollo
humano integral del estudiante, o sea, los estndares que debe cumplir en cada rea del
conocimiento, los logros que debe alcanzar en el proceso de enseanza - aprendizaje: logros
cognoscitivos (saber), logros procedimentales (saber hacer) y logros actitudinales (ser, convivir), en
funcin de desarrollar su capacidad de pensar (dimensin cognitiva), sentir (dimensin afectiva) y
actuar (dimensin comportamental o conductual).
Contenido:
El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte significativo al
estudiante y descubra en l los sentidos y significados que ste tiene para su vida, debe ser real y
concreto, no abstracto, con lo cual el estudiante no comprender para qu le sirve. El contenido no
es ms que una modelacin metodolgica del objeto.
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Mtodo:
El mtodo es la va que utiliza el estudiante para apropiarse del contenido y asimilar el objeto
de la cultura, en funcin de cumplir con los estndares y alcanzar logros mediante la solucin de
problemas d