El conflicte i la seva percepcio - XTEC · - 1 - EL CONFLICTE I LA SEVA PERCEPCI ... explorador incipient, sense destresa, però amb força i desitjos d'explorar. Amb capacitat d'observar,

ICE UAB. Seminari de convivencia i gestió del conflicte ____________________________________________________________________________

- 1 -

EL CONFLICTE I LA SEVA PERCEPCIÓ

OBJECTIUS:

• Identificar i analitzar diferents factors que influeixen en la

tasca educativa

• Conèixer la dimensió evolutiva i social de la etapa de

l’adolescència

• Conèixer las característiques de l’adolescència, els canvis

fisiològics, psicològics, cognitius y socials.

• Introduir-nos en els conceptes de inadaptació y conflictivitat

• Conèixer els condicionants de la inadaptació i les

característiques de alumnes amb comportaments

inadaptats.

• Introduir-nos en les dimensions dels conflictes

• Analitzar la conducta problemàtica

• Conèixer la importància dels registres i la observació.

• Conèixer elements de l’organització del centre que ens

ajudaran per la prevenció dels conflictes

• Conèixer pautes, estratègies de intervenció


- 2 -

MARC TEÒRIC

Presentació grup de treball

Introducció sobre el tema

Adolescència

• Característiques

• Factors socials

• Diferents enfocaments Psico-evolutius

• Desenvolupament Perspectiva Social

• Desenvolupament Moral

• Desenvolupament d'habilitats socials, cognitives...

Inadaptació

• Condicionants

• Factors de risc

• Trets d’inadaptació

Conflicte-Convivència

• Conceptes previs

• Característiques

• Procés

• Anàlisi de la Conducta problemàtica

• Variables que influeixen

Organització dels centres

Estratègies, pautes...

Guies, mapes d'orientació

Revisió material

Tasques

Bibliografia


- 3 -

INTRODUCCIÓ

1. El CLIMA D' AULA

Per aconseguir un bon clima d’aula i dissenyar estratègies

d’intervenció hem de partir d’una perspectiva integradora i complexa

que tingui present els processos de socialització i d’aprenentatge i

les diferents variables que intervenen en aquests processos.

Hem de partir d’una visió multidimensional tant dels individus i

sistemes que intervenen i de les relacions que estableixen, com de

les conductes, els comportaments i les actituds que manifesten.

El professorat ha d'identificar i analitzar els diferents factors que

influeixen en la ) tasca educativa.

Entre les variables i/o factors que intervenen podem destacar:

• .L'alumne, amb un moment evolutiu, cognitiu i socioafectiu

singular.

• El mestre-professor, amb al seu propi estil i amb diferents

rols.

• El grup classe, com microsocietat i amb diferents

dinàmiques.

• L'organització educativa i els criteris docents.

• .Els objectius, metodologies i estratègies utilitzades.

• El propi procés d'aprendre i ensenyar.

• Les característiques del conflicte.

• El context social


- 4 -

2. ELEMENTS PER TENIR PRESENTS PER AFAVORIR UN BON CLIMA D'AULA

Podem definir el clima d'aula com el conjunt d'actituds generalitzades envers el

professor i els aprenentatges, que els alumnes comparteixen per sobre de les

seves diferències individuals. Aquestes actituds poden canviar segons com

atenem el moment maduratiu del grup a nivells afectius i efectius.

Aconseguir un bon clima d'aula és bàsic per els processos de socialització i

d'aprenentatge, essent un objectiu primordial per a intervenen moltes variables.

Per això quan dissenyem estratègies que ens ajuden a afavorir un ambient

positiu hem de partir d'un prisma complex i dimensional

Cal tenir present una gran complexitat de variables, entre altres variables

podem destacar:

Els processos evolutius, les variables contextuals, les interrelacions, el grau de

domini en les dinàmiques organitzatives grupals i de creació de grup, les

característiques i ritmes individuals, tipus d'activitats i els objectius educatius, la

metodologia i pedagogia utilitzades, l’estil del professor, els estils de lideratges

emprats, els processos de regulació, l’organització i dinàmica del centre

educatiu, etc.

2.1. IMPORTANCIA DE LES NECESSITATS EVOLUTIVES DELS ALUMNES

Hem de tenir sempre presents les etapes evolutives, cognitives i emocionals

per les que passen els nostres alumnes, són bàsiques per entendre el que li

està passant, per resituar-nos .en els seus ritmes i moments i adequar-nos a

les seves necessitats, demandes i possibilitats reals.

Cada etapa evolutiva és diferent i en cadascuna es produeixen canvis que

afecten a la manera de ser, d'actuar, de relacionar-se i a la demanda que fa a

l’entorn. Per tant les necessitats, els objectius í les estratègies educatives han


- 5 -

d'anar adaptant-se als diferents nivells de compromís cognitiu i emocional en el

que es mouen els alumnes en les diferents etapes psicoevolutives.

Cal una reflexió prèvia entorn aquests elements per tal d'identificar el camí a

seguir. Això ens permetrà conèixer generalitats sense deixar de banda les

individualitats dels alumnes i la identitat del grup.

2.2. L’ESTIL DEL PROFESSOR, DIFERENSTS ROLS

2.2.1. EL ROL SOCIALITZADOR DEL PROFESSOR

L'estil del professor ha d'encaixar en una acció socialitzadora. Ha de crear un

clima per tal que els alumnes puguin raonar, opinar, reflexionar, construir el seu

pensament, desenvolupar la seva sensibilitat i habilitats.

Un dels nostres objectius com a educadors és entendre que conèixer els

nostres alumnes significa interessar-nos per ells: per les seves idees, gustos,

preocupacions, permetre l'expressió de sentiments per tal d’ajudar-Ios a

construir el seu propi coneixement, impulsar les seves elaboracions i

reconstruccions progressives sobre la idea de sí mateixos, alhora de valorar la

realitat, les vivències, objectius de forma significativa.

Per tal de poder adaptar-nos a les necessitats dels alumnes cal també

identificar els seus elements de percepció, per exemple: el sistema de

representació preferit per a percebre la realitat: el visual, auditiu o kinèstesic

(sistema VAK) perquè aquesta preferència es trasllada també ala seva

conducta, forma d'aprenentatge, interessos,... Així com els seus hàbits i

tècniques d'estudi, actituds envers l’estudi, etc.. És bo saber discriminar en

quins moments cal personalitzar I'atenció, donar suport afectiu i emocional com

a eines per tal d'afavorir I'autoregulació personal.

2.2.2. CRITERIS D’INTERVENCIÓ

Igualment no podem oblidar el moment vital del propi professor i el de

l’organització educativa. Per tal de controlar aquestes variables cal unificar uns

criteris mínims d’intervenció, entorn als temes següents:


- 6 -

- Treballar el principi d'autoritat com a model de comportament just, més

lligat a la funció de mediador: creador d'ambients de .confiança i efectivitat,

regulador de processos, de control de I'intercanvi de missatges (saber escoltar

el que preocupa, mostrant interes real per les seves coses), ajudar a definir

posicions, interessos a través de fármules assertives: del dialeg, del refor9

positiu, elogi... que no pas d'aconsellar o de valorar situacions.

-Transmetre un model professional, vital, positiu; accepta.nt el grup i a

les persones que el composen sens.e sentir-se personalment afectats per la

pressiá, saber-nos detecta: els nostres propis indicadors d'estrés guardant la

distancia apropiada.

-Posar límits com a model d'acompanyament de I'alumne. Amb fármules

negociades, amb empatia, tolerancia i de forma coherent de bon principi.

-Cal prioritzar i potenciar espais cognitíus, estímulant idees, percepcions;

introduint creatívitat, varietat i riquesa de recursos.

2.3. L'AULA COM A MICROSOCIETAT ON APLICAR EL MODELATGE.

La importància del grup classe com a laboratori d'aprenentatges cognitius,

socials i emocionals fan que sigui essencial conèixer les dinàmiques i

processos que es donen en el grup classe. Cal identificar l’aula com una

microsocietat que presenta una intensa dinàmica en factors comunicatius i

actitudinals. Per tant, en molts casos, es desaprofita la fórmula social del grup

classe com a eina d'aprenentatge on es poden simular de forma molt

significativa I'aprenentatge social i el creixement personal. Cal tenir presents els

principis i activitats de dinàmica de grups, per ajudar a desenvolupar les

habilitats socials, personals i facilitar la cohesió de grup.


- 7 -

3. DIMIENSIÓ EVOLUTIVA I SOCIAL DE LA ETAPA DE L’ADOLESCENCIA

3.1. PROCES EVOLUTIO DE L'ADOLESCÈNCIA

Parlar d'adolescència és parlar d'un procés evolutiu, un procés de canvis, un

procés de transició entre la infància i l'edat adulta. Sol iniciar-se en la pubertat

(11-12 anys) i acaba cap als 19-20 anys.

La paraula adolescència “adolescere” significa créixer, aproximar-se a la

maduresa. En aquest camí es produeixen canvis i conquestes profundes en el

desenvolupament físic, en el desenvolupament cognitiu-intel·lectual, afectiu i

social.

L'adolescent es mou entre el nen depenent, sense responsabilitat total i el jove

que intenta diferenciar-se, buscar la seva pròpia identitat, aconseguir

autonomia i prendre les seves pròpies decisions.

L'adolescent és un explorador del seu propi món intern i del món social, un

explorador incipient, sense destresa, però amb força i desitjos d'explorar. Amb

capacitat d'observar, pensar, decidir, planificar, dubtar, perdre's, però alhora

d'orientar-se i adaptar-se al terreny. És un explorador carregat amb una motxilla

singular i particular que li acompanyarà en el seu trajecte. L'adolescència és un

temps d'oscil·lacions, dubtes, desequilibris, d'exaltació emocional,

d'adaptacions, possibilitats, potencialitats, limitis, però sobretot de reptes.

És un temps d'imitació, entrenament, escalfament, de recerca. És un procés

necessari, vital, amb característiques generals però singular i únic en cada

subjecte, que es produeix en un context múltiple i sota la influència dels

diferents espais tant formals (família, escola...) com informals (el carrer, els

mitjans de comunicació...)

3.2. CARACTERISTIQUES DE L’ADOLESCÈNCIA

Entre les característiques principals de l’adolescència podem destacar les

següents:


- 8 -

• Canvis en el desenvolupament *biofisiològic, aparició dels

caràcters sexuals primaris i secundaris

• Evolució sexual manifesta, que va des del *autoerotisme fins la

sexualitat genital adulta. Es produeix una recerca de la pròpia

sexualitat

• Exaltació dels sentiments amorosos. Enamorament apassionat

(amor-desamor)

• Intents d’acceptació de la seva pròpia imatge corporal

• Conquestes en el desenvolupament cognitiu-intel·lectual.

S’accedeix al pensament abstracte, deductiu i hipotètic, al

coneixement objectiu, reflexiu, on es maneja realitat i emocions.

Distinció entre el real i el possible

• Recerca de sí mateix i de la identitat. Elaboració dels duels pel

cos, objectes i relacions de la infància. Elaboració d'un projecte

vital en els seus diferents contextos, que pugui donar resposta a

preguntes vitals com qui sóc jo? què puc fer? què vull fer? d'on

vinc? cap a on vaig?... En aquest procés es posen en joc tots els

factors, individuals, personals, socials , culturals i contextuals que

influeixen en la individuació i sociabilització de la persona

• La comprensió i el procés d'adopció de la perspectiva

interpersonal passa de ser una perspectiva egocèntrica i

subjectiva (infància) a una perspectiva auto-reflexiva primer i

després a una perspectiva mútua. Reflexió i comprensió de la

consciència de si mateix i de l'altre. Pot posar-se en el lloc de

l'altre. Desenvolupament de la confiança en sí mateix,

autoconfiança, pot fer alguna cosa, pot ser algú

• Es produeix l'adquisició d'una perspectiva social, basada en el

desenvolupament moral i ètic, que l’ajuda en l'acceptació d'uns

valors, comprensió de les normes i dels diferents papers socials

• Actitud social reivindicativa amb tendències anti o asocials de

diversa intensitat. Esperit hipercrític


- 9 -

• Contradiccions successives en totes les manifestacions de la

conducta, dominada per l'acció, que constitueix la forma

d'expressió conceptual més típica en aquest període

• Necessiten parlar, el pensament, el llenguatge és un una

preparació per a organitzar-se, planificar, decidir; necessita

comunicar-se, dialogar, si no pot li serà més fàcil passar a l'acció

• Tendència *grupal. No hi ha adolescència sense grup, sense

amics. El grup es converteix en l'escenari de proves i assaigs. On

es busca uniformitat i dependència. El grup serveix de

reforçament dels aspectes canviants del jo. En el grup es fan

projeccions, identificacions, delegacions de responsabilitats...

• Un món interior viu i transformable. Multiplicitat d'identificacions i

de personatges, adaptables als diferents ambients. Aventurer,

romàntic, roker, rebel sense causa, rebel passiu, reivindicatiu,

dolç, passota, intel·lectual, nen... Asunción de rols distints.

• Clima emocional i afectiu intens. Tot aquesta a flor de pell.

Extrema sensibilitat en la influència dels esdeveniments que li

succeeixen. Sentiments intensos i contradictoris. Constant

fluctuacions de l'humor i de l'estat d'ànim. Passen de la passió a

la indiferència o passivitat, de la introversió a la extroversió, de

l'amor a l'odi...

• Dramatisme, amplificació dels problemes, provocació

• Utilització de mecanismes de defensa a través del pensament i de

la distorsió cognitiva. Necessitat de intel·lectualizar i fantasiar,

evitant sentiments de dolor. Tendència a pensar que és el centre

del món i s'anticipa als pensaments dels altres (auditori imaginari,

tots parlen de mi). Convenciment que són únics i especials i les

conseqüències no els afecten

• Oposició a l'adult. Necessitat de negar i oposar-se per a reafirmar-

se i diferenciar-se de l'adult, arribant al joc de la transgressió

• Utilitzen el conflicte com una forma de comunicació. Moltes

vegades el converteixen en un diàleg i en un intent de petició

d'ajuda


- 10 -

• Crisi ideològica. L'adolescent vol buscar, dubtar, criticar i crear la

seva pròpia ideologia. Però alhora són esponges, vulnerables,

amb facilitat de contagi i poden ser absorbits per grups,

sectes...Crisis religioses que poden anar des del ateisme més

intransigent fins el misticisme més fervorós.

• Concepció d'un temps a mida. El temps és personal i subjectiu

amb la possibilitat de manejar-lo al seu antull. Utilitzen l'aquí i l'ara

amb imposició i per necessitat ho converteixen en passat o futur

segons la necessitat

• Necessitat d'assaigs de pèrdues i recuperació. Necessitat

d'aprendre a reparar

• Dificultats a l'hora de decidir. No hi ha una falta de capacitat sinó

una dificultat per a renunciar. Elegir significa perdre una mica. Tot

es pot tenir, tot és possible

• Els elements de la socialització es posen en joc. Les dificultats es

donen en clau social. Les inquietuds, les dificultats d'adaptació

s'expressaran mitjançant el conflicte amb la família, la institució,

la transgressió de les normes socials, estils de vida no integrats,

actuacions arriscades...

• Recerca de límits, de reptes

• Timidesa i por a no donar la talla barrejat amb el jo puc amb tot

• Frescor, obertura, ingenuïtat, transparència, barrejada amb

matisos i carregada d'una gran força vital

3.3. FACTORS SOCIALS I LA SEVA INFLUÈNCIA EN L'ADOLESCÈNCIA

Entendre a l'adolescent passa per entendre l'adolescència des d'una

perspectiva de procés, evolutiva i contextual, sota una visió complexa i circular

que ens permeti entendre el desenvolupament evolutiu cognitiu afectiu i social

de l'adolescent i conèixer els elements que influeixen en l'estructuració de la

personalitat i en la seva socialització.


- 11 -

Entendre a l'adolescent d'avui en dia passa per conèixer els factors socials, les

característiques de la societat actual i les seves repercussions tant en l'individu

com en la col·lectivitat.

Són varis els factors socials que influeixen en la nostra adolescència: canvis en

els models relacionals i familiars, canvis en els valors socials i en els marcs de

referència, en els sistemes de pensament, canvis en el món de la genètica, en

el món científic i tecnològic, canvis en el marc formatiu i laboral...

L'adolescent ha d'adaptar-se a una societat que canvia amb gran rapidesa,

però que alhora allarga el temps de l'adolescència. La crisi social, la falta de

treball, el paper de la família com protecció i matalàs econòmic, la dependència

econòmica de l'adolescent dels seus pares, l'allargament de l'escolaritat i de les

formacions especialitzades... fan que l'adolescent trigui a assumir

responsabilitats i independitzar-se.

Actualment coexisteixen diferents models familiars, el tradicional, el funcional o

nuclear i el postpatriarcal, s'està produint una relació més simètrica entre els

gèneres, i les relacions familiars van variant, això està produint nous perfils de

pares i per tant nous perfils de fills.

Estan apareixent nous tipus de relacions, no vinculants, depenents, excloents;

relacions “clínex” d'usar i llençar, on l'altre és poc significatiu i es substitueix

ràpidament. Apareixen relacions on es prioritza la relació amb els objectes (TV,

ordinador, telèfon mòbil...)

El context social adopta característiques típiques de l'adolescència, podem dir

que la nostra societat és una societat adolescent, omple d'incertesa i

inestabilitat, d'immediatesa i immaduresa.

És una societat utilitarista, tecnificada, especialitzada, materialista, on els valors

i els ideals canvien o es reformulen, es valora la productivitat, l'eficàcia, l'èxit.

El funcionament social en general és poc contenidor, salvi's qui pugui, tot

aquesta sota el color de la competitivitat, tot val, tot aquesta permès, no hi ha

límits, és més important l'aquí i l'ara, val qui té o qui fa veure que té, busca el

camí més fàcil i sense esforç...

Conviuen diferents pensaments, el correctament incorrecte, tot aparença; el

negatiu i el *passota, el contraposat a tot, el passiu, el rebel, el trampós (fins els

herois fan trampa...)


- 12 -

El més habitual és el pas a l'acte, ens hem habituat que el nostre

comportament i convivència tinguin pinzellades de violència i agressivitat.

Es predica un ideal perfecte, la subcultura de l'Adolescència, és l'exaltació del

jove, tots hem de ser joves i bells. L'ideal de la mort no existeix, el sofriment, la

vellesa es pot evitar... ens podem operar, clonar...

La invasió dels mitjans de comunicació, el poder de la informació, la navegació

per internet, la revolució científic-tecnològica, trenca barreres, conceptualitza la

distància, el temps i el valor de les coses d'altra manera.

Tot això, al costat de la fragmentació, les diferències socials, els pensaments

excloents i extrems, l'absència de vincles, de pertinences... fa que el

sistema tendeixi a la inseguretat, inestabilitat, a la uniformitat i debilitat de

l'individu i els seus contextos, produint adolescents típics de la societat on

viuen, però al mateix temps fa que el mateix individu i la col·lectivitat es

capacitin i es converteixin en propis agents activadors, generadors de canvis i

recerca d'equilibri, convertint-se així en adolescents singulars, plens de força i

vitalitat.


- 13 -

3.4. ETAPES PSICOSOCIALS DEL DESENVOLUPAMENT DE ERIKSON

Etapa Edat Equivalència freudiana Èxit en la seva resolució Fracàs en la seva resolució

Confiança bàsica

Versus

Desconfiança bàsica

O – 1

Etapa oral

- Confiat - Optimista - Autoconfiat

- Desconfiat - Pessimista - Facilitat per la frustració - Nostàlgic

Autonomia

Vs.

Vergonya i dubta

1 – 3

Etapa anal

- Independent - Assertiu - Flexible

- Amb dubtes - Avergonyit - Excessivament previngut i controlat

Iniciativa

Vs.

Culpa

3 – 5

Etapa fàlica - Independent - Dinàmic - Ambiciós - Corre riscs

- Inhibit - Gelós - Sexualment espantat y poc destre, amb

culpabilitat

Laboriositat

Vs.

Inferioritat

6 – 12

Etapa de latència

- Competent - Treballa fermament - Li agrada aprendre i tenir èxit

- Ineficaç - Perd el temps - Evita la competició

Identitat

Vs

Difusió d’identitat

12 - 20

Etapa genital

- Confiat - Te un sentit de si mateix - Te perspectiva de futur - Rol sexual definit

- Es veu a si mateix com fals, - amb un conjunt inconscient de rols desarticulats - Pobre identitat sexual - Insegur dels seus propis valors i futur

Intimitat

Vs

Aillament

Jove

Adult

- Candit i obert - Es relaciona amb altres - Discret

- Indiferent - Aïllat i distant - Sexualment experimentat però amb poc

compromís

Generativitat

Vs

Estancament

Adult

- Productivitat - Fomenta el creixement de la següent generació

- Improductiu - Estancat - Vell abans d’hora

Integritat

Vs

Desesperació

Vellesa

- Comprensió del cicle vital - Savi - Es regeixen èticament

- Enfadats amb la vida - Desitjosos de començar de nou - Por a la mort - Veuen la vida que els queda sense sentit


- 14 -

3.5. Nivells i Etapes del desenvolupament moral Piaget-khölberg

Etapa EL QUE ESTA BÉ RAONS PER ACTUAR BÉ

Nivell 1: PRECONVENCIONAL

Etapa 1: HETERONOMIA: el bé i el mal el

determinen els altres. El normal és que

solament duri els primers cinc anys de vida. Els

adults en aquest estadi són delinqüents.

Evitar violar regles sancionades amb càstigs,

obeir per si mateix i evitar el danys físics a

persones i propietats.

Evitar el càstig i la por al poder superior

de les autoritats

Etapa 2: EGOISME MUTU (individualisme):

comença cap als cinc anys, a partir del moment

en què es descobreixen les regles del joc. La

regla bàsica és la Llei del Talió. No hi ha

delinqüència sinó egoisme. Normalment dura

fins a la pubertat o adolescència.

Seguir les regles només quan es d’interès

immediat per algú. Actuar per satisfer els

propis interessos i necessitats i deixar que els

altres facin el mateix.

També esta bé fer el que es just: Intercanvis

equitatius, esperar el torn i prendre acords.

Per servir les pròpies necessitats o

interessos d’algú, en resum, cal

reconèixer que altres persones tenen

també els seus interessos


- 15 -

NIVELL 2 : CONVENCIONAL

Etapa 3: EXPECTATIVES INTERPERSONALS:

ésser acceptat, agradar, pertànyer al cercle.

Possible conflicte entre expectatives d’adults i

iguals. Dura fins als vint anys més o menys.

Complir amb el que espera una persona

propera o allò que la gent espera generalment

dels altres. <<Ser bo>> és important, significa

tenir bons motius i demostrar interès pels

altres. També significa tenir relacions mútues

basades en la confiança, lleialtat, respecte i

gratitud.

La necessitat que te una persona de

ser bona per si mateix i els altres.

Preocupar-se dels altres. Un desig de

mantenir les regles i l’autoritat que

recolzen la bona conducta.

Etapa 4: RESPONSABILITAT I COMPROMÍS:

actuar bé és fer allò a què m’he compromès.

Comença l’edat adulta pel que fa a la moral,

l’autonomia. La responsabilitat es limita a

família, amics, grup

Complir amb els deures que han sigut

acceptats. Les lleis s’han de complir excepte

en casos extrems on hi ha un conflicte amb

altres obligacions socials. També està bé la

col·laboració amb la societat, el grup o la

institució.

Mantenir la institució com una totalitat.

Evitar la ruptura en el sistema.

L’imperatiu de la consciència que

imposa unes obligacions a cada

individu.

Nivell 3 POSTCONVENCIONAL O DE PRINCIPIS


- 16 -

Etapa 5: TOTHOM TÉ DRETS (Contracte

social): en concret a la vida i a la llibertat. Se

supera el propi cercle

Ser conscients que les persones tenen una

varietat de valors i opinions i que la majoria

d’aquests valors i normes són relatius a cada

grup. Aquestes regles relatives caldrien ser

mantingudes, en general, sota l’interès de la

imparcialitat i perquè existeix el contracte

social. Alguns valors i drets no relatius, com la

vida i la llibertat, han de ser mantinguts en

qualsevol societat, encara que vagin en contra

de l’opinió majoritària.

Un sentit de l’obligació a la llei degut a

un contracte social de cada un per fer i

complir les lleis en funció del benestar

de tots i la protecció dels drets de cada

individu. Un sentiment d’estar

compromès en un acord pres

lliurament. L’interès d’aquestes lleis i

deures esta basat en el càlcul racional

de la utilitat global. <<El millor per el

major nombre>>

Etapa 6: TOTS SOM IGUALS (Principis ètics

universals): igualtat i dignitat. La regla bàsica és

la “Regla d’or”: fer a l’altre el que vull per a mi.

Es segueixen principis ètics autoescollits. Les

lleis particulars i acords socials són,

generalment, vàlids perquè es recolzen en els

principis anteriors. Quan les lleis violen

aquests principis, la persona actua d’acord

amb ells. Aquests són principis universals de

justícia com: La igualtat dels drets humans i el

respecte a la dignitat dels éssers humans com

persones individuals

La creença de la persona racional en la

valides d’uns principis ètics universals, i

un sentit de vincle personal vers

aquests principis.


- 17 -

4. INADAPTACIÓ I CONFLICTIVITAT

Entendre el conflicte, la conducta inadaptada passa per entendre el significat i a

la persona implicada, per això passa per entendre al nen difícil, a l'adolescent

inadaptat, a l'adult inflexible, negligent..., és a dir conèixer els elements que

influeixen en l'estructuració de la personalitat de l'individu i en el seu

desenvolupament social.

En aquest apartat ens centrarem a conèixer alguns dels condicionants que

poden produir inadaptació i conflictivitat.

4.1. CONDICIONANTS D’INADAPTACIÓ I CONFLICTIVITAT

Els condicionants més rellevant són:

• Relacions en els primers anys de vida deficitàries i conflictives.

• Figures d'afecte (“apego”) inexistents o no disponibles (provocant

inseguretat, desconfiança i retard en el desenvolupament cognitiu)

• Afectes (“apegos”) desorganitzats, caòtics i d'evitació

• Models i patrons de conducta disfuncionals

• Episodis de maltractament i/o negligència

• Privació i manques bàsiques, tant personals, emocionals, socials,

materials...

• Ambients poc motivadors, fràgils, sense estímuls, contradictoris...

• Contextos socials, familiars, educatius, tibants, estressants

• Contextos aglutinants (no hi ha límits interns, però si límits rígids amb

l'exterior; gran proximitat entre els membres, amb regles pròpies rígides;

ambigüitat, coalicions, triangulacions...)

• Contextos deslligats, no contenidors (aïllament social, falta de fronteres

amb l'exterior, límits laxos, no hi ha sentit de pertinença, ni d'identificació


- 18 -

amb el grup de convivència; no hi ha regles compartides, caos, el més

important és la independència...)

• Contextos sobreprotectors, preocupació exagerada impedint que es

desenvolupin competències i autonomia

• Contextos rígids, bloquejants, no admeten evolució i canvis

• Contextos basats en l'anonimat, la solitud, la falta de suport

• Contextos hipernormatizadors, hiperexigents (tendències depressives)

• Contextos hiponormativizadores, sense exigències, sense límits, sense

normes (tendència a sociopaties)

• Desfasament entre els objectius i les expectatives que la societat exigeix

i les possibilitats reals de l'individu

• Desfasament entre els interessos i necessitats de l'individu i el que se li

ofereix educativa i socialment

• Respostes de vegades permissives i altres vegades excessivament

estrictes

• Càstigs amb absència de raonaments explicatius

• Respostes no predibles o falta de resposta

4.2. TRETS D’INADAPTACIÓ

Els alumnes inadaptats, els “problemàtics”, en general són aquells nois/as que

no han pogut madurar i créixer en condicions adequades, que amb el seu

comportament inadaptat provoca en els altres respostes de rebot i/o

arraconament, provocant al seu torn més marginalitat.

En general són nois/as amb manques afectives, amb experiències i

expectatives socials de fracàs; relacionats amb entorns fràgils i mancats de

límits clars; amb dificultats en les relacions interpersonals, com conseqüències

de les seves vivències i del seu dèficit en els pensaments bàsics (causal,

alternatiu, *conseqüèncial, de perspectiva, de mitjans-fins...)


- 19 -

4.2.1. CARACTERISTIQUES EN COMPORTAMENTS

PROBLEMÀTICS Els trets i característiques que podem observar en aquests joves amb

problemes d’inadaptació i comportament conflictiu en les aules són:

• dèficit en el desenvolupament de la sociabilització

• dèficit en l'adopció de la perspectiva social (Selman)

• dificultats en la reflexió sobre sí mateix

• dificultats en la internalització dels mecanismes de control

• dificultats a assumir pautes, patrons morals i de comportament interactiu

adaptatiu

• inseguretat en sí mateixos i en els altres

• baixa autoestima i un baix autoconcepte

• dèficit en el desenvolupament d'habilitats i capacitats socials

• impulsivitat, actuen de manera precipitada, sense pensar, no valoren

diferents alternatives ni les possibles conseqüències dels seus actes

• dèficit en el pensament reflexiu analític i abstracte

• pensament rígid, inflexible, tancat a canvis

• dificultat per a reflexionar sobre ells mateixos i establir relació entre les

motivacions, les emocions i les seves accions

• dificultats en superar l'etapa egocèntrica, en posar-se en la situació de

l'altre, comprendre les emocions dels altres

• dificultats en establir relacions vinculants

• algunes vegades sobrevaloració de sí mateix com mecanisme de

defensa

• absència de sentiments de culpabilitat, la responsabilitat o les culpes

recauen en els altres

• dificultats a assumir la història personal

• dificultats per a seqüenciar, establir plans a llarg termini, programar,

necessitat de la immediatesa i de la satisfacció ràpida

• respostes contradictòries, passivitat, desmotivació, hiperactivitat...

• recerca de situacions límits

• necessitat de cridar l'atenció


- 20 -

• incorporació en bandes, grups marginals

• vulnerabilitat

• dificultats per a acceptar un “NO”, dificultats per a acceptar límits poca

tolerància a la frustració

• desarrelament i solitud, indiferència afectiva

• dèficit en els aprenentatges teòrics

• conductes lligades a la indisciplina i a la transgressió de normes:

baralles, desobediència, rebequeries, impertinència, mentides, robatoris,

agressions, fugides, conductes incendiàries...

• conductes relacionades amb el trastorn per dèficit d'atenció amb

hiperactivitat (*TDAH): desatenció, excitabilitat, falta d’autocontrol,

impulsivitat, negativisme

• conductes relacionades amb símptomes depressius: la rebequeria,

l'agressió encobreix una inadaptació no superada, un sentiment que no

valen gens, encobreixen una queixa, un maltractament

Hem de tenir present que molts d'aquests dèficits es converteixen

indirectament en capacitats, doncs el jove inadaptat desenvolupa altres

habilitats per a poder sobreviure, i en molts casos trobem a nois/as

inadaptats molt desperts i experimentats en la vida del carrer.

En el nostre treball en l'aula serà molt important conèixer els trets

d’inadaptació que predominen en el nostre grup classe, i intentar buscar al

seu torn el tipus d'habilitats que posen en joc. Aquest coneixement paral·lel

és indispensable doncs ens ajudarà a buscar estratègies d'adaptació i

convivència.

Per exemple: un noi que sempre crida l'atenció i s'exposa a situacions

conflictives, a part de veure'l com un jove conflictiu, ho podem veure com un

jove hàbil a mobilitzar als altres. Si treballem amb les dues opcions podem

començar a treballar amb aquesta habilitat i traslladar-la a un plànol positiu i

que li ajudi a gestionar d'altra manera els conflictes.


- 21 -

5. 4. DIMENSIONS DEL CONFLICTE

5.1. EL CONFLICTE

El conflicte es produeix quan hi ha un enfrontament d'interessos, a causa d'un

desacord en relació amb les actuacions, les idees... Té a veure amb la pròpia

convivència i és un element comú en totes les organitzacions. El conflicte és

una oportunitat per a madurar, per a dotar-se de recursos i competències i una

possibilitat per a l'aprenentatge emocional, intel·lectual i social per a les

persones. Per això és tan important treballar en l'aula amb els conflictes i

utilitzar-los per al creixement tant individual com grupal.

En tot conflicte podem observar diferents dimensions: la personal i subjectiva,

la contextual, la interrelacional, la cognitiva, la pragmàtica...

El conflicte en sí pot provocar respostes extremes, conductes problemàtiques,

comportaments disruptius, però s'ha de diferenciar entre un enfrontament

d'interessos, un conflicte, i les conductes inadaptades, els intents d'imposició

per la força d'un individu o grup a la resta del grup.

Les conductes problemàtiques, els comportaments antisocials estan lligats a la

indisciplina, a comportaments que van en contra de les normes i tant el

poden produir alumnes difícils, indisciplinats, caracterials, inadaptats com els

professors amb un estil de relació i docència especials.

Per a poder gestionar els conflictes de l'aula és important analitzar les

respostes, la conducta en sí, sense generalitzar ni personalitzar.

5.2. ASPECTES FONAMENTALS EN ELS CONFLICTES

En qualsevol tipus de relació o situació de convivència o situació

d'enfrontament o conflicte, es poden identificar uns elements claus que ens

ajuden a donar significat dimensional a les relacions, conductes i

comportaments que es donen en els conflictes i en la convivència.


- 22 -

Aquests conceptes es poden incloure en les següents variables:

-Context: el tenir present les característiques dels diferents contextos ens

proporciona una visió interactiva de la conducta, i ens facilita informació sobre

el contacte amb l'entorn(tant intern com extern), sobre les entrades i les

sortides a través dels límits permeables dels contextos.

-Casualitat circular: és important considerar la conducta en termes de cicles

d'interacció; identificar les seqüències d'interacció que contribueixen a la

perpetuació del problema i no tant a distribuir la culpa; identificar els patrons

repetitius que envolten al succés. Preguntar-se més que la causa, el com i el

per què en aquests moments. Tenir present totes les interaccions: A afecta a B

i B a C, però C també afecta a A.

-Puntuació: tenir present el punt en el qual una seqüència d'esdeveniments

s'interromp per a donar-li significat. Depenent de la manera i d’on es puntuï la

realitat, es donarà un o altre significat. Es reflecteix una visió de la realitat però

pot haver altres, és subjectiu i té a veure també amb el context. La família i

l'escola, l'alumne i el professor moltes vegades puntuen diferent.

-Homeòstasi: sempre es busca un equilibri; en aquesta recerca els grups, els

sistemes, les organitzacions intenten mantenir l'establert i no produir canvis

amenaçadors. En aquest procés els símptomes poden variar però es segueixen

mantenint; per això és important conèixer quines coses, quines persones estan

contribuint a mantenir la situació, la conducta.

-Informació i feedbach: l'intercanvi d'informació sempre es produeix i és un

procés que afecta mútuament a tots els components, produint-se una influència

recíproca.

-Regles, límits, jerarquies: és important entendre com afecten a l'estructura

organitzativa explícita i implícita, com afecten i què provoquen en l'individu i en

els grups. Hem de conèixer qui les fa, com es donen a negociar...

-Sistemes de creences: donen significat, guien les nostres interpretacions i

accions, ens ajuden a comprendre, tenir sentiments compartits, construir la

realitat i donar-los significats especials. Té a veure amb la cultura social, les

idees i les cognicions personals.


- 23 -

5.3. L’ANÀLISI DE LA CONDUCTA PROBLEMÀTICA

La conducta problemàtica cal especificar-la en termes de què succeeix, amb qui, i quan.

Per a conèixer el problema i els efectes que provoca cal respondre a certes

qüestions com per exemple:

- què fa, què fan?

- en quines condicions es produeix?

- quins antecedents hi ha?

- quins altres conductes poden manifestar-se?

...

És molt important que el problema quedi descrit en termes de conductes

observables, assequibles a tots (alumnes, professors, altres adults..). És

important definir i acotar el problema, no fer catalogacions generals, sinó

treballar amb exemples conductuals específics. No podem oblidar de formular

el problema en termes interaccionales.

Devem delimitar els aspectes funcionals i formals de la conducta problema;

estimar la rellevància, la freqüència; identificar les àrees problemàtiques;

detallar algunes seqüències conductuals, començant per una descripció de les

circumstàncies d'ocurrència (localització, participants, reaccions,

interaccions...). És més fàcil produir canvis si partim de les qüestions

conductuals concretes i de les emocions i cognicions personals.

5.3.1. ELEMENTS PER A ANALITZAR LA CONDUCTA Els aspectes a tenir en compte per a analitzar la conducta són:

- les condicions en que es produeixen

- els antecedents

- les variables orgàniques

- el moment emocional, els aspectes afectius i cognitius

- les conseqüències (recompenses, sancions, perdudes, guanys..)

- el significat del problema per a totes les parts, la rellevància

- les interrelacions generades, les aliances, coalicions, les ruptures...

- la conducta en sí (mentides, robatoris, agressions, violència...)

- les característiques personals dels implicats


- 24 -

- dèficits en les distintes àrees socials, educatives, relacionals... dificultats en

els subsistemas implicats

- dificultats en els diferents contextos (familiar, educatiu, barri..)

- Influència de l'entorn més immediat, que funciona com mantenidor

- les capacitats i habilitats

- estimació de la freqüència, durada i intensitat en la qual es dóna la conducta.

Tots aquests elements ens permetran observar i conèixer millor les causes, les

conseqüències i els operadors mantenidors dels conflictes en l'aula, per tant

ens permetrà gestionar millor els conflictes, i realitzar un treball de prevenció

enfront de les conductes més problemàtiques, encara que no evitar-los en la

seva totalitat ja que els conflictes són inherents a la convivència.

6. GUIES D’OBSERVACIÓ I ANALISI DE CONDUCTES I SITUACIONS

6.1. REGISTRES D’OBSERVACIÓ

L'Observació i el seu registre és bàsic per a tenir informació sobre el que

està succeint, realitzar hipòtesi i buscar solucions als conflictes. És

important preguntar-se sempre què es deu registrar i com es deu organitzar

aquesta informació.

Hi ha diferents formes de registre: registre d'incidències, registre individual,

grupal, escales de valoració de la conducta, etc.; uns es poden registrar

diàriament i uns altres es poden realitzar en un període de temps (setmanal,

mensual...).

El registre individual intentarà recollir informació sobre desenvolupament

de cada alumne, entorn del seu comportament, les seves relacions amb els

companys i els adults, les seves respostes als canvis, les seves


- 25 -

aportacions, les seves habilitats i limitacions, el seu nivell respecte als

aprenentatges, etc.

El registre grupal deu reflectir el ritme diari del grup classe, ens deu

informar sobre les activitats principals del grup, els esdeveniments més

significatius, els canvis en l'estructura del grup, els processos, els conflictes

i la manera d'afrontar-los, etc.

Les escales de valoració de la conducta s'utilitzen per a indicar la

presència o absència, intensitat d'una conducta donada tant a nivell

individual com grupal.

6.1.1. EXEMPLE D’UN REGISTRE D’AVALUACIÓ Exemple d'altre tipus de registre és el qual ens és útil per a realitzar una

avaluació tant a nivell individual com grupal, són els registres

• Avaluació

• Cicle

• Mestre-tutor

• Data

• Descripció del grup: Dinàmica, estructura, actituds, hàbits, nivell

d'aprenentatge.

• Avaluació quantitativa i qualitativa de cada alumne en relació al grup,

a les anteriors avaluacions, a les seves possibilitats, al nivell de

l'aprenentatge adquirit.

• Reflexió i explicació de les causes: Objectius poc adequats, criteris

metodològics no encertats, dèficits en l'adquisició d'hàbits de treball,

problemes d'organització, absència de motivació, dificultats de

comportament, problemes de coordinació entre professionals.

• Conclusions, solucions i la seva aplicació: valoració de la situació,

recerca de solucions, aplicació de mesures i canvis.

• Alumnes amb dificultats i conflictes: informació dels diferents tipus de

dificultats, valoració de les actuacions realitzades, valoració de

l'evolució, acordar actuacions conjuntes i el seguiment, decidir

intervencions d'especialistes i d'altres serveis.


- 26 -

6.2. ELEMENTS PER ANALITZAR CONDUCTES PROBLEMÀTIQUES

Per analitzar la conducta problemàtica primer s’ha de realitzar una

observació i un bon registre de la informació, que ens ajudarà per a

classificar-la, discriminar-la i buscar estratègies d’intervenció.

A continuació especificarem preguntes i passos que ens ajudaran a

realitzar una anàlisi específica de les conductes problemàtiques o situacions

conflictives en l’aula:

• Determinar els comportaments problemàtics

• Quin és el problema

• Per que això és un problema ara

• Per a qui és un problema

• Determinar què o qui recompensa i manté els comportaments

problemàtics en l'aula.

• Determinar els comportaments que són contraris i incompatibles amb les

conductes problemàtiques i que ha se ser reforçats per a reconduir

l'aprenentatge en una adreça positiva o socialment favorable.

• Determinar l'entorn que més sovint desperta els comportaments no

desitjats i aquell entorn en el qual no es produeixen.

• Determinar les tasques durant les quals els comportaments problemàtics

són més o menys evidents.

• Determinar amb qui és més freqüent i menys freqüent la conducta

• Què fa A,B,C, en la situació conflictiva, com responen ells i la resta

• Buscar tota la seqüència.

• Alguna vegada no ocorre, quan?.

• Com s'aconsegueix que no actuïn així, que no aparegui la conducta?

• Què es va fer en altres moments que va ajudar a solucionar el problema.

• Qui ha notat més el canvi d'actitud.

• Com seria el primer senyal de canvi


- 27 -

• Què hauria de passar per a solucionar el problema

• Quines han estat les solucions intentades

• A qui mobilitza.

• En què podem ser útils

• Quins canvis desitgem aconseguir

• Quins canvis desitgen aconseguir

• Quina és l'explicació del problema que es donen els involucrats, els

observadors i nosaltres mateixos

• Quines són les idees preconcebudes, les percepcions que ens poden

influir en la nostra anàlisi

• Què sentim nosaltres davant de la situació, de les reaccions...

Altres qüestions rellevants que devem conèixer:

• Qui està involucrat: ens ajudarà a determinar qui deu estar implicat en la

intervenció, en les entrevistes; i ens proporcionarà informació sobre les

diferents percepcions.

• De què es tracta: el problema d'una persona ens pot informar sobre la

incapacitat d'altra per a solucionar-lo; és necessari tenir present totes les

dimensions; per exemple: si Joan no es controla hem de valorar que els

altres també tenen dificultats per a controlar-lo.

• Quines són les expectatives de tots aquells als quals es dirigeix la nostra

intervenció.

• De quin punt es parteix, obstacles.

• Quins canvis volem aconseguir, quan i en quant temps

6.2.1. EXEMPLE D’UN REGISTRE PER A ANALITZAR LA

CONDUCTA • Com classificaries la conducta.

• Descriu la conducta

• Perquè ens preocupa

• Quins efectes té aquesta conducta i sobre qui

• Quan apareix: en quin moment, durant que classe, apareix fora de

l'aula...


- 28 -

• Freqüència de la conducta

• És una conducta dirigida a algú en concret o al grup en general

• Què passa abans de que es manifesti aquesta conducta

• En quina situació es manifesta... en grup, quan es tracta de

compartir, quan s'assigna una tasca especial, quan se li demanen

responsabilitats, quan se li exigeix...

• Què passa com resultat de la conducta, com respon el grup, els

adults...

• Qui guanya, qui perd.

• Qui se sent més amenaçat, per què

• Quins mètodes s'han utilitzat per a produir canvis en la conducta

• Com és la reacció de l'alumne/s davant de la intervenció

• S'han produït canvis

7. ORGANITZACIÓ DEL CENTRE I PREVENCIÓ DELS CONFLICTES

7.1. TRETS ORGANITZATIUS DELS CENTRES

Existeixen, no obstant, un cert nombre del que cabria denominar, amb una

mica de laxitud, trets organitzatius que defineixen als col·legis amb èxit. Són els

següents:

1 . Les regles del col·legi són poques, però resulten clares, són conegudes i

s'apliquen constantment.

2 . Aquestes regles resulten raonables, es refereixen a les necessitats de la

comunitat escolar i els alumnes les consideren justes i apropiades.

3 . Estan, a més subjectes als canvis, evolucions i transformacions de les

necessitats particulars dels alumnes i generals de la societat.

4 . El col·legi disposa a tots els nivells de canals clars i efectius de comunicació


- 29 -

entre alumnes i professors, així com de lleres de comunicació també efectius

entre el propi personal de l'escola.

5 . Les decisions adoptades pel director i l'equip directiu de l'escola, en general,

no són mai arbitràries sinó que es refereixen a procediments, estàndards i

valors que, d'acord amb el criteri unànime dels seus membres, funcionen bé.

6 . Sempre que sigui possible, el col·legi ofereix oportunitats per a un debat

democràtic de les qüestions importants o, almenys, els alumnes i professors

tenen la possibilitat de disposar d'ocasions per a manifestar les seves opinions

dintre del sistema escolar i que aquestes mateixes seran acollides amb atenció.

7 . El col·legi facilita un ensenyament efectiu en les classes, adaptada en tot als

objectius acadèmics i socials dels nens.

8 . El col·legi manifesta clarament la seva disposició, de paraula i obra, a ajudar

als alumnes a vèncer els problemes que s'interposin en la consecució dels seus

assoliments personals i acadèmics. Cap individu o grup dintre de l'escola té la

impressió de ser menys important per a la comunitat que la resta.

9 . El col·legi disposa d'instal·lacions adequades per a la promoció d'activitats

culturals, esportives i recreatives, considerades part integrant de la vida

escolar.

10 . El col·legi manté llaços estrets de col·laboració amb la comunitat local,

incloent als pares, als quals s'estimula a participar activa i plenament en la vida

escolar.

11 . Existeix un mecanisme establert, perfectament factible, d'avaluació dels

alumnes que presentin necessitats especials, amb la finalitat d'ajudar-los que

satisfacin aquestes necessitats.

12 . Els alumnes reben una orientació clara en temes que afecten a decisions

acadèmiques o vocacionals, com les quals es refereixen a opcions entre

matèries d'estudi disponibles, elecció d'una carrera i preparació per a

entrevistes i sol·licituds d'ocupació.

13 . Els alumnes de tots els nivells aptitudinals consideren que el col·legi els

està preparant de manera realista per a aprofitar les oportunitats i desafiaments

del món exterior, i que constitueix una font d'informació i orientació per a ells en

relació amb aquest món.


- 30 -

14 . Existeix un sistema eficaç, en el qual intervé el director així com els

comandaments superiors i intermedis del col·legi, per al tractament i orientació

dels nens que plantegen problemes particulars de conducta en classe.

A més d'aquests factors generals, el currículum o pla d'estudi pot ocupar un

paper actiu en alguns problemes de control de la classe. Quan el pla d'estudi

és percebut pels alumnes com interessant i adequat a les seves necessitats és

menys probable que es produeixin les situacions d'avorriment i frustració que

deriven en avalots, així com tampoc sentiments i hostilitat, incubats a llarg

termini, cap al col·legi.

D. FONTANA (1989): La disciplina en l'aula. Gestió i control. Madrid. Santillana.

7.2. ELEMENTS A CONSIDERAR PER EL DIAGNÒSTIC D’UNA INSTITUCIÓ:

La història:

La fundació. El desenvolupament. Esdeveniments rellevants. ( El relat que de la

història fan els membres de la institució. Els mites )

El projecte inicial. Els canvis de projecte.

La situació actual:

• L'entorn significatiu.

• La imatge que tenen de la Institució els que no pertanyen a

ella.

• El projecte: la tasca essencial, els objectius.

• Documentació escrita ( PEC, PCC, Memòries, RRI, altres

documents o treballs escrits produïts per la institució, PAT,

experiències d'innovació pedagògica, organigrames, etc.)

• L'organització: forma que la institució es dóna per a

realitzar la seva tasca i complir els seus objectius.


- 31 -

• Característiques de l'espai:

o adequació a les necessitats

o aspecte: cura, ordre, higiene, decoració, etc.

o formes d'aprofitament i utilització.

o organització de l'espai.

• Característiques del temps:

o temps prevists per a les tasques: adequats,

pertinents.

o utilització adequada o no dels temps prevists.

• Definició de rols i funcions, adjudicació i assumpció de

responsabilitats ( càrrecs directius, tutors, especialistes,

tècnics assessors, personal de manteniment i neteja. etc.)

• La comunicació. Sistemes d'informació:

o Comunicació oral i escrita

o Comunicació formal i informal

o Claredat i coneixement compartit dels canals de

comunicació.

o El respecte o la transgressió dels canals establerts.

• Els sistemes de coordinació:

o Com es garanteix l'exercici de cada funció.

o Com es garanteix l'adequada circulació de la

informació.

• La presa de decisions:

o El sistema d'autoritat.

o qui decideix? .

o qui garanteix l'execució de les decisions que es

prenen?


- 32 -

• La relació amb la comunitat:

o grau de permeabilitat amb la comunitat

o relació amb els pares.

• Aspectes que fan a la CULTURA de l'organització ( rituals,

mites, normes, discurs, el llenguatge, maneres de

pensament i acció, valors, normes, obertura, actituds

davant el canvi, tolerància a la incertesa, capacitat

d'innovació )

• El poder: tipus de poder existents

• El clima de la institució:

o la circulació del pensament i dels afectes

o els conflictes i problemes. El tractament dels

mateixos.

o els símptomes ( les relacions interpersonals,

l'incompliment de les normatives, absentisme,

malalties, robatoris, mobilitat del personal, els

malentesos, etc.)

o la capacitat d'ajuda. i cooperació.

o la tolerància a les diferències entre els membres de

l'equip.

o l'aprofitament dels recursos materials i humans.

• Les característiques de la població atesa

• L'avaluació: de la tasca, dels alumnes, del funcionament

de l'equip de professionals, de les relacions amb l'entorn.

• Els nivells de gratificació i frustració


- 33 -

8. PAUTES, ESTRATÈGIES I ELEMENTS DE REFLEXIÓ

- El grau d'intensitat dels sentiments contradictoris ha d’estar dintre dels límits

que cada mestre pot suportar, hem de conèixer el nostre llindar d’aguant

- El mestre necessita sentir que a pesar del comportament difícil, és volgut i

acceptat.

- Tasca difícil però necessària: Permetre l'expressió de sentiments

inacceptables, en la seva justa mesura, i que puguin ésser controlats o

continguts.

- "Sentir els sentiments" - poder ésser conscient del que ens "ressona"

determinats comportaments i reaccions.

- Saber guardar una distància.

- Els nois amb problemes de conducta persisteixen en les seves conductes

indesitjables a pesar de recompenses, càstigs o argumentacions distintes.

- Prometen canviar però no ho fan.

- Desafien al mestre de forma agressiva.

- Consideren el càstig com alguna cosa injusta, encara que les proves

demostren que tenen la culpa.

- Poden utilitzar llenguatge groller

- A vagades són astuts, diuen mentides, són rancuniosos. Tenen dificultats en

conservar els amics. Espatllen o amaguen els seus treballs. Intenten convertir-

se en insuportables. Volen que els castiguin. L'acció aparenta ser deliberada.

Tot això fa més difícil el treball amb aquest tipus de nois i ens impedeix moltes

vegades trobar un significat al nostre treball, però no per això deixarem de

treballar pel CANVI, i de tenir expectatives de futur.

- Sabem per experiència l'important que és cercar i rescatar "el positiu".

- Part de la nostra actuació i comportament depèn de les expectatives que

tenen la resta de nosaltres mateixos. "Com mires a un alumne a si es mirarà

ell..."


- 34 -

- L'educador deu respectar la subjectivitat del "noi inadaptat", mitjançant un

acostament a través d'activitats, xerrades, col·loquis en grup.

- Ajudar-lo a desenvolupar habilitats per a les relacions interpersonals. Ajudar-

lo a reflexionar sobre els seus comportaments, a conèixer els indicis que

desencadenen aquests comportaments, a valorar les conseqüències dels

comportaments per a ell i per a la resta, a tractar de respondre d'una manera

més adaptativa, planificant actuacions alternatives, acceptant punts de vista

diferents expressats per altres, ajudant-lo a elaborar projectes de futur.

- Per a tot això és necessari utilitzar regles clares i missatges no contradictoris,

- És important indicar al noi que s’espera d'ell.

- Ajudar-lo a identificar les circumstàncies que envolten l'aparició de

determinades conductes.

- Ensenyar a reconèixer els senyals (indicis) o situacions incipients que li

permetin:

. un autocontrol de la seva conducta

. alertar-li per evitar la conducta problemàtica.

- Educar per l’autocontrol de l'agressivitat

- Cal evitar: intimidació, renyades doloroses, amenaces, humiliacions.

- Serà necessari realitzar entrenaments en destreses.

- Ensenyar destreses socials (assaig dramàtic).

- Els nois amb destreses socials solen afrontar les situacions difícils recorrent al

compromís, persuasió, humor... que a més els preserva la seva autoestima. Els

nois sense destreses socials i verbals, solen afrontar les mateixes situacions

d'una manera hostil i/o agressiva.

- Ensenyar a relaxar-se. La relaxació ajuda a superar l’empipament, la

frustració i l'excitació.

- Utilitzar lloances

- Utilització de registres i autocontrol (adolescents)

- Treballar les àrees d’afectivitat i socialització


- 35 -

- Realitzar programes personalitzats

- Fixar-se objectius de l'àrea del desenvolupament de la pròpia identitat, de

l’afectivitat i de la socialització.

- Dedicar hores de tutoria "espais de paraula". Dedicar-se una tarda a la

setmana a comentar els aspectes més importants succeïts al llarg de la

setmana i a dialogar sobre els problemes que han sorgit.

-Parlar de les solucions possibles als problemes, traçar plans on la participació i

l'acord de tots els membres del grup es doni. Proposar alternatives.

- Utilització de dinàmica de grups, activitats, sortides, disco-forum, cinema club,

Dramatizació (representació d'una situació real pels membres del grup, no es

tracta de "dir" sobre un problema sinó de "mostrar").

- Treballar amb Grups de discussió

- Realitzar joc de rols (role-playing). Es determinen els rols característics d'una

situació problema, s'observen les situacions que s'estableixen. Permet analitzar

una situació problemàtica per al grup, revivint els aspectes conflictius a través

de les diferents postures que es pot enfrontar.

- L'acció educativa ha d'aportar estratègies adequades perquè els estímuls

inductors d'agressió no es desenvolupin i ajudar a superar les dificultats i

tensions que indueixen a l'agressió.

- Importància de l'acció socializadora de l'educador.

- El comportament de l'educador no ha de ser uniforme en relació amb els

individus del grup, sinó que ha d'acomodar-se als diferents estils de relació que

mantenen els mateixos nois/as del propi grup.

- L'escola té la possibilitat de fomentar "valors" i "actituds", reconduir els

comportaments i potenciar els llaços vinculants dintre del col·lectiu.

- Els "contractes" individuals és un mètode que es pot utilitzar.

- La nostra reacció de forma creativa i a vegades inesperada, gairebé fregant

l'absurd, moltes vegades produeix un desenllaç favorable.

- En els casos d'agressió directa, i sobretot si és cap a una persona, és

necessari aturar l'agressió (si cal amb la força física) i recordar amb fermesa


- 36 -

però sense culpabilizar al noi que no està permès fer mal. Una vegada passada

l'agressió, s'intentarà que el noi/a pugui expressar els seus sentiments i si

ell/ella no pot, és necessari que l’adult els verbalitzi (posar paraules)

- Al reconèixer que aquests sentiments de ràbia existeixen i al deixar-los sortir

(tant amb plors, “rabietes”, xiscles... ), la emotivitat baixa i aleshores és més

fàcil poder reflexionar sobre el que ha passat i oferir altres formes o alternatives

per a resoldre els conflictes sense fer mal a ningú.

- És necessari ensenyar i entrenar als nois/as a utilitzar la paraula, les formes

de negociació, en comptes de l'agressió (expressar en paraules el que un vol i

desitja)

- Els nois que presentin trastorns de conducta actuen en comptes de parlar;

tenen molt poca resistència a la frustració, és necessari ajudar-los a anar

adquirint la capacitat d'espera i d'acceptar el no com una resposta possible.

- Se'ls ha d'anar acompanyant i exigint segons les seves possibilitats i avanços.

Valorant- l'esforç que fan.

-En el moment de pactar les normes del grup cal delimitar quines seran les

conseqüències de no complir-les

- Les sancions nomes s'utilitzen si no es compleix l'establert, però han d'estar

decidides per endavant, acceptades i aplicar-les coherentment.

- El càstig és una estratègia a utilitzar poques vegades i almenys paral·lelament

amb altres estratègies. Tan sols s'ha d'aplicar si és necessari i ha d'estar

ajustat a les possibilitats del noi/a i del grup.

- És convenient recordar en el moment d'imposar una sanció, quin hagués estat

el comportament adequat per a evitar la sanció, i recordar que hi ha alternatives

per a expressar els sentiments per molt hostils que aquests siguin.

- Les sancions han de ser immediates i cal avisar al noi/a abans d'imposar-les,

però sense actitud amenaçant.

- Una vegada imposada la sanció és fonamental fer-la complir, doncs

l'estratègia perd eficàcia i l'adult fermesa i credibilitat.

- Intentar no implicar al grup en la sanció si sols és cosa d'uns pocs.


- 37 -

- Parlar individualment amb els que provoquen problemes fora de les hores de

classe.

- Intentar que el noi/a reposi, reconstrueixi, recompongui, o recuperi d'alguna

forma, el provocat amb el seu "comportament" agressiu.

- Evitar sentir-nos personalment afectats, i ésser conscients dels propis

sentiments,procurar no reaccionar amb excés.

- Moltes vegades un canvi d'actitud i de maneres de planificar i d'impartir les

classes

- Provoquen canvis positius en la dinàmica del grup-classe

8.1. LLISTAT DE TÀCTIQUES UTILITZADES PELS PROFESSORS

1- Ignorància deliberada: el professor amb experiència sap que moltes vegades

és millor ignorar una conducta que cercar, provocar o cridar l'atenció.

2- Interferir amb senyals: sovint es pot inhibir una conducta inacceptable amb

un gest, una expressió facial o una prohibició verbal. Com tots saben, depèn

del noi, de la situació i de la relació entre el mestre i el noi que això tingui èxit o

no.

3- Proximitat i control pel tacte: es pot reduir un mal comportament, inquietud,

ansietat o excitació amb la proximitat física del professor o, si aquesta no és

suficient, amb un control pel tacte - agafant la mà del noi/a o tocant-li l'esquena.

4- Fer participar en una relació interessant: un noi/que està perdent interès en

una activitat o que està a punt d'iniciar un mal comportament es torna a centrar

en l'activitat quan el professor la fa més interessant,

5- Efecte hipodèrmic: una "injecció" d'afecte o lloança pot ajudar al noi a

superar l'ansietat o la frustració.

6- Descontaminació de tensió a través de l'humor, no necessita explicacions.

7- Ajuda a salvar l'obstacle: quan el noi està a punt d'enfrontar-se amb una

frustració en el joc, el treball o l'activitat social, el professor li tira una mà abans

que comenci la crisi perquè el noi pugui dominar la dificultat.


- 38 -

8- La interpretació amb interferència: el professor interpreta per al noi una

situació que aquest no havia entès o de la qual no s'havia donat compte, de

manera que entengui perquè estava gelós, incòmode o agressiu.

9- Canviar de grup: canviar al noi/a (per poc temps) de grup o classe per a

evitar reaccions negatives.

10- Reestructuració: quan l'excitació o el soroll comencen a manifestar-se, es

pot variar d'activitat i fer un més tranquil·la.

11 - Interpelació directa: segons el noi/a, es pot ésser eficaç fent una crida de la

cooperació, del joc net o de l’amabilitat.

12- Limitació de l'espai i d'instruments: és necessari posar límits. A vegades no

hi ha més remei que retirar privilegis o materials, especialment quan hi ha un

element de perill i pèrdua de control.

13- Treure de manera antisèptica: hi ha situacions que un noi ha d'ésser

separat d'un grup per al seu bé o el de la resta. La paraula antisèptica subratlla

que no deuen haver efectes psicològics secundaris, com intensificar la

sensació de rebot del noi/a o, al contrari, de gratificació i recompensa.

14- Frenar físicament: es pot plantejar com necessari davant un noi/a

adolescent. L'anàlisi que fa Redl del problema és essencial.

15- Permís i prohibició: hi ha ocasions que el simple permís per a fer una

activitat li fer perdre tot l'atractiu. També és necessari, evidentment, deixar molt

clar que algunes coses estan totalment prohibides.

16- Utilització de mitjans audio-visuals per a reconstruir el realitzat

(enregistrament en ràdio cassettes o en vídeos)

17- Promeses i recompenses

18- Càstigs i amenaces.


- 39 -

9. ACTIVITATS D’APRENENTATGE

• Fes una llista per ordre decreixent de les conductes problemàtiques

que més poden preocupar en un aula amb un grup d'alumnes

adolescents.

• Identifica en la llista de conductes problemàtiques: les conductes més

comunes, més freqüents; les conductes acceptables; les conductes

inacceptables; les conductes negociables.

• Descriu una conducta problemàtica específica, realitza una descripció

detallada de la seqüència conductual, tenint present les

circumstàncies d'ocurrència, els antecedents, la situació, els

implicats, que fa cadascun d'ells, que respostes provoquen, els

resultats finals...

• Reconeixes alguns dels trets d’inadaptació en algun grup de joves?

• Fes una llista de trets d’inadaptació més freqüents

• Intenta buscar per a algun dels dèficits el seu homòleg en habilitats

• Descriu el circuit, el procés dintre de l'organització educativa en cas

de conflictes:

o Què es fa?, Quan?, Qui ho fa?, On?, Com es fa?...

• Descriu una situació conflictiva i identifica el procés


- 40 -

10. GUIES I PROTOCOLS

10.1. GUIÓ SIMPLE

GUIO (M. .Dolors Rubio) C -Context Quan? On?

C -Conducta El que? Que faig? Que fa fer?

C -Com? capacitats

SC -Sistemes de creences

I -Identitat

Buscar situacions que ens ajudin a moure’ns en contexts i situacions difícils.

Solucions consensuades.

CONTEXT

Quan? On?

En quin moment va passar la situació conflictiva dins del procés.

Ubicació del context.

Mapa de com podia moures

CONDUCTA

El que? Que faig? Que fa fer?

COM? CAPACITATS

D’un mateix


- 41 -

De l’altre

La conducta s’ha de convertir amb habilitats (per això som professionals)

SISTEMA DE CREENCES

Conviccions, valors, pensaments

IDENTITAT

Posició davant del cas. Qui soc? Quina funció faig? Rol Assignat/assumit

10.2. PREGUNTES PER FER

1es. ENTREVISTES ¿ Qui és el que té un problema ? ¿ Per què això és un problema ? ¿ Qui el considera un problema ? ¿ Qui està més preocupat ? Freqüència, moment, on, amb qui Qui reacciona. De quina manera. Quan va començar (arribades i partides) ¿ Per què acudeixen ara ? ¿ Com ho expliquen ? Intents de solució:


- 42 -

Qui / quan Com / quan temps ¿ Podria haver estat útil ? ¿ Discrepàncies sobre les solucions ? Que passaria si millorés ? Objectiu ideal ¿Amb què es conformarien? (curt i llarg termini) ¿ Què seria satisfactori (un progrés) que canviés per a la pròxima sessió ? Esperances de canvi. Anteriors ajudes i reaccions de la família

10.3. GUIA COMPLETA

CONTEXTUALITZAR

Quan...? Com... ocorren les interrelacions? En quin moment ocorre aquesta

situació concreta dintre del procés? En quines condicions es produeix?

Antecedents. Variables.

CONDUCTA EN SÍ Descripció, classificació en termes concrets de la/s conducta/s.

Seqüències, *circularidad. Freqüència.

“Què faig”,” Què fa”. “Què em fa fer”

SENTIT DE LA CONDUCTA

Per què preocupa la conducta o situació?

Quins efectes té i sobre qui?

Qui perd? Qui gana?

Visualitzacions/ involucrats.

Quin sentit li donen i li dono.

Significat/s del problema.


- 43 -

CONEIXEMENT DEL GRUP Coneixement de les possibilitats, limitacions del grup. Característiques.

Moments evolutius. Conflictivitat. Reaccions. Suports, vulnerabilitats...

CONEIXEMENT D'UN MATEIX (DEL PROFESSIONAL) Coneixement de les pròpies possibilitats, limitacions del professor.

Conèixer com t'adaptes, com reacciones.

Quin és el teu llindar de resistència.

SISTEMES DE CREENCES

Conèixer els valors, creences, pensaments, cognicions dels diferents

membres del grup. Les convivències del grup, de les individualitats i les

teves pròpies.

TIPUS DE COMUNICACIÓ- *FEEDBACK

Tenir present tots els moments de *feedback que es donen en el grup.

TIPUS DE RELACIÓ

Simetria- Complementarietat

REGISTRE D'INFORMACIÓ

HIPÒTETISSI Donar-nos explicacions, donar-los un sentit, tenint presenti totes les

variables.

POSICIONAMENT- ROL Quina posició ocupem, simètrica o complementària?

En quina posició estic enfront dels altres en la situació concreta?

Quina posició tenen els altres?

Quina funció realitzo?

Quin rol/ rols assumeixo?

Quin rol/ rols m'atorguen?


- 44 -

EMOCIONS- ALTERACIONS Què senten? Que sento?

És necessari registrar les emocions i gestionar-les per a prendre distància

Tipus d'interrelacions, “afectes” entre els membres del grup i entre el grup i

el professor.

10.4. Presentació d’una situació de conflicte

• DESCRIPCIÓ del fet: Detallar les seqüències conductuals, començant per la descripció, les

circumstàncies, localització, persones participants, ...

• LA SITUACIÓ en què es produeix

• ELS ASPECTES AFECTIUS I COGNITIUS: de les parts en litigi. (hostilitat, tensió, ansietat, atribució dels interessos de l’altre)

- CONDICIONS: presencia de condicions que han propiciat l’aparició del conflicte, causes o fonts. Problemes de comunicació. Variables personals. Antecedents. Moment emocional. Implicació emocional. Percepció de conseqüències ...

• LES CONDUCTES: Tan explicites (agressions verbals) com implícites (expectativa de les conductes dels altres)

• RELLEVÀNCIA I INTERÈS: importància del tema pels afectats: - significat del problema (el propi subjecte, la família, els amics, la

institució, ... ) - relacions que genera el problema

• AVALUACIÓ DE LA CONDUCTA .

• ACTITUD NOSTRA DAVANT DEL CONFLICTE: - Com ens ha afectat personalment el conflicte? - Com hem reaccionat? Hem conservat la calma? - Quina ha estat la nostra resposta? - Com han reaccionat els implicats a partir de la nostra resposta? - Quines decisions hem pres? - Com les hem portat a terme? - Hem arribat a compromisos amb els implicats? - Com els hem seguit?


- 45 -

- Ha afectat el conflicte a la nostra relació amb aquella persona (respecte a nosaltres i respecte a l’alumne?

- Com creiem que aquest conflicte pot haver incidit en el creixement personal de l’alumne?

• Altres aspectes d’interès

Seminari de Convivencia i Gestió de Conflictes

Pàgina 46

10.5. PROTOCOL DE MANEJAMENT DE CONDUCTES AGRESSIVES

1. Parlar amb calma donant seguretat i no fer- sentir culpable a la 1ª

persona

2. Observar el llenguatge corporal .

3. Permetre l ’ expressió dels seus sentiments

4. Determinar la causa de l’enuig. No jutjar si té raó o no.

5. Proporcionar un adequat control, sempre terapèutic. En un extrem

reduir a la persona, però mai com un intent d’imposició d’autoritat.

6. No preguntar què. li passa quan està excitat, mostrar comprensió i

prou.

7. Observar el llenguatge no verbal.

8. Al final interessar-lo en un tema agradable.

10.6. PAUTES DE CONTENCIÓ DE L’ANGOIXA

1. Reflectir

2. Permetre l’expressió d’emocions.

3. Informació gradual.

4. Principis bàsics : autodeterminació i personalització.

5. Identificació de temors, un per un.

6. Ser capaços de contenir l’angoixa donant la nostra ernpatia.

7. No rebre l’angoixa com quelcom adreçat a nosaltres.

8. Alerta amb la sobreimplicació, la meva angoixa no és terapèutica.

L’angoixa del pacient és normal.


Pàgina 47

Hostilitat adaptativa Hostilitat desadaptativa

Expressió breu d’enuig Expressió perllongada d’enuig

Relacionada amb el motiu Expressió no connectada amb el

motiu de la ira

Es manifesta en el moment en que

sorgeix l’estímul

Desplaçada en el temps

Es manifesta sense grans dramatismes Es manifesta amb dramatismes

No busca culpables Tendeix a buscar culpables

Acostuma a donar lloc a conciliació

Genera molta culpa

10.6.1. FASES

1. De “tret” Explosió emocional, abandonament de l’autocontrol i del

nivell racional

2. De relantiment: Disminueix l’intensitat

3. De normalització: Desaparició del comportament hostil

Actituds per manejar l’hostilitat

1. Acceptar el dret del pacient a mostrar-se indignat.

2. Evitar interpretar la conducta agressiva com un atac personal.

3. Actitud oberta no defensiva davant l’objecte de la crítica reconeixent

els errors comesos.

4. Respecte. No fer judicis de valor condemnatoris.

10.6.2. INTERVENCIONS RECOMANABLES DAVANT

L’HOSTILITAT


Pàgina 48

A. Fase de tret i ralentiment: Empatia no verbal, escolta activa, mostrar

autocontrol, no retroalimentar la conducta hostil, evitar envair l’espai de

l’altre persona.

B. Normalització: Mostres verbals d’empatia, identificar les dificultats i

resolucions si hi ha voluntat, valorar amb ells la utilitat

10.7. EIX D'HABILITATS PSICOLOGICAS DE SALUT

Grup 1:Intimitat, confiança, establiment de relacions.

1 . Avaluació curosa del mereixement de confiança d'altres

persones, i confiar quan resulta adequat.

2 . Acceptar ajuda, ser depenent sense avergonyir-se, demanar

ajuda de manera apropiada.

3 . Tolerar i gaudir d'una intimitat sostinguda, de la inclinació i el

compromís d'un altre.

4 . Obrir-se i revelar-se íntimament a un altre en una situació que

ofereix seguretat.

5 . Nodrir a algú més: ser afectuós i atent.

6 . Nodrir-se a si mateix: repartint-se a si mateix cognicions

tranquilitzadores i de cura, i sentir-se confortat per aquestes

cognicions

7 . Expressar gratitud, admiració, i altres sentiments positius cap

a uns altres.

8 . Iniciar contactes socials apropiadament; aconseguir l'atenció

d'uns altres de maneres adequades.

9 . Dedicar-se a la conversa social.

10 . Escoltar, empatitzar, animar a un altre a revelar-se.

Grup 2. Manejar la separació i la independència.

11 . Prendre decisions independentment; portar a terme accions

de manera independent.


Pàgina 49

12 . Tolerar la separació de persones pròximes.

13 . Manejar el rebuig.

14 . Ocupar-se de la desaprovació, crítica, i la falta de respecte

d'uns altres.

15 . Passar-ho bé per un mateix; tolerant la solitud, tolerant no

obtenir l'atenció d'algú.

Grup 3. Manejar decisions conjuntes i conflicte interpersonal.

16 . Afrontar que algú faci o busqui una mica que entra en

conflicte amb les pròpies preferències; decidir quant auto-sacrifici,

assertivitat, conciliació, perdó, generositat, resignació, i/o càstig

constitueix la millor resposta.

17 . Generar opcions creatives per a resoldre problemes

interpersonales.

18 . Reconèixer i escollir solucions raonables a problemes

interpersonales.

19 . Negociar: parlar dels conflictes i arribar a decisions conjuntes

(inclou les subhabilitats de ser persuasiu, usar el tacte, saber

escollir el moment adequat, i destriar i explicar les raons del

desacord).

20 . Habilitats de assertivitat i domini: defensar el propi benestar,

fer-se càrrec, gaudir al vèncer una competició, exercir el propi

desig sobre el d'uns altres quan sigui apropiat, resistir influència

inadequades.

21 . Habilitats de submissió i conciliació: cedir, concedir en una

posició, tolerar perdre en una competició, admetre que s'estava

equivocat, permetre ser dirigit, permetre quan sigui apropiat que

no prevalgui el desig d'un altre.

22 . Reconèixer i donar suport la part de la conducta d'un altre

que és positiva.


Pàgina 50

23 . Tolerar, sense necessitat de controlar o dirigir, una àmplia

varietat de conductes de la gent.

24 . Perdonar a altres persones, sent capaç d'abandonar l'enuig.

Grup 4: Afrontar la frustració i els esdeveniments desfavorables.

25 . Manejar la frustració, tolerar circumstàncies adverses.

26 . Manejar els propis errors i fracassos.

27 . Tolerar que altra persona aconsegueixi alguna cosa que un

vol per a si mateix; evitant zels obertament inadequats.

28 . Estimar correctament el perill de les situacions; estant

relativament sense temor en situacions relativament no perilloses.

29 . Sentir temor de manera apropiada quan hi ha un perill

present.

30 . Sentir culpa de manera apropiada quan un ha fet mal a uns

altres.

31 . Tolerar els propis sentiments - fins i tot sentiments dolorosos-

sense empitjorar les coses pel fet de témer-les, o per sentir-se

culpable sobre elles, o no permetent-se cap tipus de sentiments,

o per altra banda sobreestimant el perill dels sentiments.

32 . Tolerar pensaments, impulsos, o fantasies que no poden ser

realitzades, amb la confiança que idees i accions no són els

mateixos; tolerar menys del 100% del control d'aquests

esdeveniments mentals.

Grup 5: Festejar les coses bones, sentir plaer

33 . Gaudir de l'aprovació, els compliments i altres atencions

positives d'uns altres.

34 . Festejar i recompensar-se internament per arribar a metes i

tenir èxits.

35 . Sentir plaer al realitzar actes amables i afectuosos cap a uns

altres


Pàgina 51

36 . Gaudir descobrint coses, passar-s’ho bé explorant.

37 . Sentir gratitud per allò que han fet altres.

38 . Festejar i sentir els beneficis de la sort i de la destinació.

39 . Gaudir dels afectes físics sense la interferència de diferents

pors.

40 . Tenir sentiments eròtics i romàntics relacionats amb

situacions estimulants desitjables.

Grup 6: Treballar per una gratificació demorada.

41 . Denegar-se una gratificació present per un guany futur.

42 . Complir, obeir; sotmetre's a una autoritat raonable.

43 . Concentrar-se, mantenir l'atenció i persistir en tasques.

44 . Mantenir hàbits sans en relació a la beguda, tabac, ús de

drogues, exercici i dieta.

45 . Ser honest i seriós quan resulta difícil ser-lo.

46 . Desenvolupar competències que comporten acceptació,

aprovació per part de la gent: (a) relacionada amb el treball, (b)

relacionada amb l'escola, (c) amb activitats d'esbarjo.

47 . Privar-se de consumir per a estalviar; demora financera de la

gratificació.

Documents

El conflicte i la seva percepcio - XTEC · - 1 - EL CONFLICTE I LA SEVA PERCEPCI ... explorador incipient, sense destresa, però amb força i desitjos d'explorar. Amb capacitat d'observar,