El oficio de enseñar - ver

8/2/2019 El oficio de ensear - ver

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Este material se utiliza

con fines

exclusivamente didcticos


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NUEVOS MARCOSINTERPRETATIVOS PARA

EL ANLISIS DE LASPRCTICAS DOCENTES

Tres fueron las corr ientes tericas que durante por lo menos

cinco dcadas sentaron bases para pensar la problemtica de la

enseanza. En primer lugar, la que, enmarcada en la agenda clsi-

ca [conformada por categoras tales como objetivos, contenidos y

teoras de aprendizaje], pone el acento en la planificacin o en pen-

sar la clase anticipadamente. En segundo lugar, la que, a part ir de

las derivaciones de la psicologa cognitiva, se centra en la reflexin

sobre la clase acontecida y en el anlisis del valor de esta reflexindesde una perspectiva crt ica en comunidades de prctica. En tercer

lugar, se desarrol la una corr iente terica que coloca el acento en el

estudio de la clase en su transcurr ir ; el papel de lo espontneo, las

intuiciones y la conformacin de una sabidura prctica. Estas tres

or ientac iones dist intivas fueron ins pirado ras para los estudios ^

didct icos y generaron corr ie ntes di ferentes para la forma cin 2

docente . gDesde la perspectiva de la agenda clsica, centr ada en la pla ni S

ficacin, el of icio se construy sobre el lema de ente nde r la did cti

ca com o el estudio que tena por objeto el proceso de enseanza

aprendizaje sin reco nocer que se poda en se a r y no apre nde r, o l

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enseary aprender mal. Adems, cmo entender que se trata de un

solo proceso cuando frente a una dificultad del alumno el docente

brinda una explicacin que banaliza el conocimiento que se pretende

construir? Cmo se reconocen los malos ejemplos, las simplif ica-

ciones excesivas, las malas categorizaciones en la enseanza?

Cmo enmarcaren el binomio enseanzaaprendizaje la respuesta

de los estudiantes cuando consideran que comprenden y no es as?

Evidentemente, e l lema enseanzaaprendiza je propuso un

maridaje prematuro en el que dos conceptos de histor ias y legi t imi-

dades diferentes, y sin la construccin interdiscipl inaria requerida,

se transformaron en una definicin potente de la tarea. Una relacin

construida, por tanto, sin la vigi lancia epistemolgica necesaria.Razones interdiscipl inarias provocaron esta reunin de una discipl i -

na dbil en su conformacin, con escasa tradicin en la investiga-

cin la didct ica con una discipl ina fuerte la psicologa que por

el contrar io se haba nutr ido de investigaciones cientf icas empr icas

durante ms de un siglo. La relacin denotaba falsos correlatos

entre la teora y la prctica, concebida la prctica simplemente como

aplicacin de la teora. Toda la formacin docente acentuaba estasconcepciones. Se sealaba: "las docentes no dan cuenta de lo

aprendido en los cursos en la planeacin de las prcticas", " las

docentes no muestran lo aprendido en las prcticas de ensayo o

residencia". Tradiciones, histor ias y recorr idos invest igat ivos permi-

t ieron a los estudiosos del campo recuperar el valor de ambos tr -

minos y renegar de la posibi l idad de esta unin apresurada.

S Nos quedan inte rrog an tes pendientes: lo que fracas fue la^ apuesta a la interd isc ipl ina ? Fue por no hab er analizado las consa

i b idas reuniones onto lgicas, metodolgicas o epistemolgicas?

^ /P er m i t i la deconstrucc in avanzar en una me jor teorizacin delJ

^ cam po de La didctica? Fue la natu raleza prescnptiv a y norm ativa

m de lo que se de no m in proceso de ens ean zaapren dizaje, al pone r

5 el acento en el pla ne am ien to [esto es, la pro gram ac in en todos sus

g sentidos) lo que pe rm it i fo rm a r a los docentes novatos? Se enten

< da que, por care cer de experiencia, el m ej or papel form ativo para el

of icio era la anticipacin? Las dcadas del planeamiento fueron las

dcadas del cincuenta y del sesenta. La profesin docente era cen-

tralmente la de un buen planif icador.


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en se a ry ap rend er mal. Adems, cmo en tend er que se trata de un

solo proceso cuando frente a una dificultad del alumno el docente

brinda una explicacin que banaliza el conocimiento que se pretende

construir? Cmo se reconocen los malos ejemplos, las simpli f ica-

ciones excesivas, las malas categorizaciones en la enseanza?

Cmo enmarcar en el binomio enseanzaaprendizaje la respuesta

de los estudiantes cuando consideran que comprenden y no es as?

Evidentemente, e l lema enseanzaaprendiza je propuso un

maridaje prematuro en el que dos conceptos de historias y legit imi-

dades diferentes, y sin la construccin interdiscipl inaria requerida,

se transformaron en una definicin potente de la tarea. Una relacin

construida, por tanto, sin la vigi lancia epistemolgica necesaria.Razones interdiscipl inarias provocaron esta reunin de una discipl i -

na dbil en su conformacin, con escasa tradicin en la investiga-

c in la didct ica con una discip l ina fuerte la psicologa que por

el con trar io se haba nutr ido de investigaciones cientf icas empricas

durante ms de un siglo. La relacin denotaba falsos correlatos

entre la teora y la prctica, concebida la prctica s im ple m en te com o

aplicacin de la teora. Toda la formacin docente acentuaba estas

concepciones. Se sealaba; "las docentes no dan cuenta de lo

aprendido en los cursos en la planeacin de las prcticas", "las

docentes no muestran lo aprendido en las prcticas de ensayo o

^ reside ncia . Tradic iones, h istor ias y recorr idos investigativos pe rm i

t ieron a los estudiosos del campo recu per ar e l valor de ambos tr

m mino s y ren eg ar de la posib il idad de esta unin apresurada.K Nos quedan inte rro ga nte s pendientes; lo que fracas fue la

^ apuesta a la interd iscip l ina? Fue por no hab er analizado las consa

> bidas reuniones ontolgicas, metodo lgicas o epistemolgicas?

Permit i la deconstruccin avanzar en una mejor teorizacin delU J

g cam po de la did ctica? Fue la natur aleza pres criptiva y nor ma tiva

UJ de lo que se de no m in proceso de en se an zaap ren diz aje , al pone r

5 el acento en el pla nea m ient o (esto es, la prog ram acin en todos susg sentidos) lo que pe rm it i fo rm a r a los docentes novatos? Se enten

< da que, por care cer de experiencia, el m ejo r papel form ativo para el

c/) oficio era la an ticip aci n? Las dcadas del pla nea mien to fuero n las

m dcadas del cin cue nta y del sesenta. La profesin docente era cen

z tra lm en te la de un buen plan i f icador


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La segunda corriente que reconocemos, desarrol lada durante

los setenta y ochenta como consecuencia directa del impacto de la

ciencia cognitiva en los estudios didcticos, desplaz el nfasis en la

planeacin por la reflexin a posteriori de la clase. El lugar del

docente reflexivo, esto es, la reflexin en torno a la prctica, fue sos-

tenido por diferentes investigaciones (Schon, 1992; Lipman, 1997;

Resnick y Klopfer, 1996 que pusieron el centro del debate en torno

al impacto que produca el pensar La clase una vez acontecida, en

tanto favoreca el mej ora m ien to de las clases siguientes. Estos estu -

dios incorporaron otros relat ivos a las estrategias de pensamiento,

los procesos metacognit ivos y tambin las diferencias entre el pen-

sar del experto o prctico y el razonamiento del novato o principian-te [Brandsford y Vye, 1996).

Un interesante estudio llevado a cabo por E. Ropo con docentes

de ingls mostr las diferencias entre docentes expertos y novatos

en la enseanza (Ropo, 1998). En la investigacin realizada, entre

otras cuestiones, se reconoce que tanto expertos como novatos pue-

den organ izar d in mic am ente la c lase y contar con igual n me ro de

segmentos, entendidos como secuencias que aluden a un modo de

interaccin o tratamiento del contenido. La cantidad de segmentos

est estrechamente vinculada con los contenidos que se desarro-

l lan; no hay una cantidad estimada que pueda predecir el grado de

inters o atraccin que genere la clase. Saltar de un tema a otro y

provocar cambios en las estrategias de manera permanente puede

ser tan poco estimulante para el pensamiento como una clase endonde no se provoca ningn cambio y los temas se desarrollan

montonamente. Si bien la cantidad de segmentos no establece una

diferencia entre la clase del experto y la del novato, tan to las pre gu n-

tas que hacen como las relaciones que entablan marcan diferencias

notables. Los novatos, a medida que avanzan en el discurso, pregun-

tan a los estud ian tes si entien den el tem a que se est de sa rroll an ^

do. En cambio, los experto s realizan preg unta s provocativas que m

invitan a la reflexin. Los novatos, al exp oner un tem a, establecen g

vnculos entre los contenidos que des arro l lan, m ientr as que los S

experto s vincu lan el tem a con otros contenidos , tanto de la dis cip li

na como externos, o vinculad os ind irecta m ente con el tem a en cues fe

tin. Los prop sitos de los expertos son ms am plio s que la co m m

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prensin del contenido que se encuentran desarrol lando. Esta

investigacin, como otras que indagan el pensamiento experto, t iene

por objeto ayudar al novato a tomar prestadas aquellas estrategias

favorecedoras de la comprensin, no para transformar al novato en

experto sino para ensearle a actuar intel igentemente. Se trata, evi-

dentemente, de un programa de investigacin fructfero que permi-

te generar numerosas propuestas para los programas de formacin

y ayuda a la labor docente.

El tercer enfoque para el estudio de la didctica se refiere al

estudio de las clases en su transcurrir, las acciones rpidas y

espontneas o la toma de decisiones de los docentes cuando una

pregunta, una intervencin o cualquier acontecimiento imprevistocorta el discurso o la actividad planeada para el estudiante. Las

narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabidura prctica,

las acciones espontneas y las que repetiran aun en circunstancias

cambiantes, consti tuyen un nuevo marco de pensamiento para el

estudio de las prcticas de la enseanza. Este tercer enfoque con-

t iene categoras dist int ivas a los dos anteriores; sin embargo, tal

como sealamos anteriormente, la accin rpida y espontnea no

es ajena a la reflexin. Para Schon, habra que reconocer una epis-

temologa de la prctica tal como la de los procesos creativos e

intuit ivos a la que se recurre en las situaciones de incert idumbre o

conflicto [Atkinson y Claxton, 2002; 16).

Imitar, copiar, reproducir una buena prctica puede ser parte de

este tercer enfoque en tanto podra configurar el programa con elS que se es tim ula la valorac in de las prcticas, el recon ocim iento

^ intuit ivo de mode los, la adopcin de buenas estrategias,

i Si analiz am os las obras de los grandes mae stros de la pintura,

^ por ejemplo, ms de una vez recono cem os que fuero n inspiradas

^ por otras grandes obras y se plasmaron, paradj icamente, en genui

nas producciones creativas de renovada original idad; Las Meninas

de Picasso, inspiradas en las de Velzquez, las innumerables obras

O)en_ i'> Recuerdo una clase en la que el tema para desarro llar era la radio y la

^ educacin". La plane desarrollando primero las corrientes tericas de

las comunicaciones que nos podan pe rm itir entender la manera en que

^ los medios se conceban en la sociedad, la cultura y la educacin. La

z escucha de dos casetes que reproducan dos emisiones de radio educa-g tiva luna popular, de la dcada del setenta y otra de un programa de

^ educacin a distancia universitario de la dcada del 0Cl^enta permita

reinterpretar los marcos tericos y adentrarse en el estudio del sopor-

w_j del h u m o r o a la bs que da de curs os de accin novedosos con el

S objeto de d e sa rr o l la r un conten ido, m ien tra s que el tem a de borde

g es aqu l que no es im po rta nte o cen tral en un cam po de conoci

uj miento.

5 Ms de una vez, los docentes el iqen act iv idades con stru idas porLDg otro s, prov istas en lib ro s o revistas, para que rea licen sus es tu

< diantes. Esas act iv idade s requieren, en alguna s oportunida des,

g act iv idades grupale s, se asientan en las respue stas di ferentes y se

S en m ar ca n en una prop ue sta que no es posib le l levar a cabo en los

z hogares. Pese a el lo, los docente s les sol ic i tan a los al um no s que

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