Capítulo lll

El taller como dispositivod.e formación y de socialización

de las prácticas

Ana María Herndndez

Cuanto más lolerante, cuonto más transparentes, cuantomás críticos, cuanto más curiosos y humildes sean, tantomás auténticqmente estarán asumiendo la prácticadocente (Freire, 1993: 77).

En las últimas décadas se ha revalorizado el taller como dis-positivo de enseñanza, tanto para la formación docente inicialcomo para el apoyo, seguimiento y/o acompañamiento de docen-tes noveles, así como para el perfeccionamiento docente, entendi-do este último, más específicamente como desarrollo profesional.

El taller constituye un dispositivo provocador de cambiosporque es una forma de trabajo que permite proponer accionespedagógicas tendientes a lograr la circulación de signifrcados

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diversos, la toma de conciencia, la comprensión, la elaboraciónde interpretaciones y, específicamente, la iniciación de procesosde reflexión. El trabajo en talleres de educadores o fufuros edu-cadores supone "revisar los modelos acríticos de hacer docencia,internalizados personalmente o construidos socialmente,,(Sanjurjo, 1987: 1). Se presenta así el taller como un dispositivoestratégico de construcción y reconstrucción perrnanente para laformación docente. Espacio eue, en todos los turor, está sosteni-do por análisis críticos y reflexivos basados en diferentes marcosteóricos y a partir de situaciones prácticas concretas. En é1, cadasujeto puede transitar su camino en forma individual, pero en unespacio compartido.

El taller se entiende, entonces, como un espacio de comu-nicación pedagógica en el que peffnanentemente se construyeny reconstruyen categorías teóricas, significados y discursos.Un dispositivo de formación en el que se integran diferentesestrategias para la enseñ anza, con la intención de abordar lastensiones propias entre la teoría y ta práctica apartir de instan-cias de reflexión, posibilitando Ia ampliación, profun dizacióny/o construcción de marcos referenciales.

Identificamos al taller como un dispositivo pedagógicocon una enorrne riqueza en lo referente al desarrollo de prá."-sos de relaciones interpersonales y apren dizajes social,es, yaque las tareas se presentan con una combinación de activida-des individuales y grupales, permitiendo ra construcción derepresentaciones tanto personales como compartidas, en untrabajo de elaboración pernanente a partir dé momentos decomunicación, diálogo y discusión. Es decir que es un espacioestratégico que permite modificaciones , yd sea en marcos teó_ricos como en las relaciones, tanto emocionales como sociales.

"Históricamente, los talleres aparecen en la Edad Media.Los gremios de artesanos trabajaban en talleres en los quehaciendo obras o tallas, se formaban los aprendices, junto a rosartesanos- La palabra'taller'proviene del francés .atelier, q,resignifica estudio, obrador, oficina. También define una escuela

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o seminario de ciencias, al cual asisten los estudiantes. Los pri-meros programas que se hicieron utilizando esta metodologíafueron los llamados 'works shop', aplicados a la psicología y alas ciencias humanas" (I)iccionario Enciclopédico de Didáctica,Vol. II.2OO4: §10).

El término "taller" en la educación formal surge comoinfluencia de la escuela activa, pero reducida a una actividadpráctica casi deslindada de 1o teórico y considerada de menorjerarquía dentro de los aprendizajes escolares. Se crean así enlas escuelas, los talleres de actividades manuales como carpin-tería, mimbrería, entre otros. Luego aparecen los laboratorios,"los que también surgieron por la influencia de la escuela acti-va y del positivismo. En ellos el objetivo no es la producción,sino sólo el aprendizaje. Por ello, a pesar de su connotacióncomo un lugar donde 'se hace', aparece la práctica sólo comocomprobación de la teoría, no en una relación dinámica y retro-alimentadora. Aquí los alumnos se remiten a repetir viejas expe-riencias bien pautadas por el docente. (...) Más tarde la escuelaactiva propone las escuelas granjas y es donde se entiende elaprendizaje como una producción tanto desde Io manual comodesde 1o intelectual. Se atiende así a la relación dialéctica entrela teoría y la práctica. otro elemento importante que aparece enlas escuelas activas o del trabajo es la puesta en práctica de laconvivencia democrátíca, en la que se entrelazan los aspectosintelectuales, manuales, éticos emocionales y sociales,,(Sanjurj o, 1987: 2).

Se presenta entonces como un dispositivo de formación quefacilita no sólo el desarrollo personal integral sino los procesosde socialización. "Se caracteúza por el pensar-sentir-haciendo,con 1o cual se pretende abrir espacios de reflexión, compartien-do experiencias, intercambiando inquietudes y cuestionando elhacer profesional. Se desarrolla partiendo de una relación simé-trica en la que se parte juntos a la búsqueda del saber', es ..unlugar de'cogestión participativa"' (Diccionario Enciclopédicode Didáctica, Vol. Íf. 2OO4: 610).

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Con respecto al taller como dispositivo para el perfecciona-miento docente o desarrollo profesional, Rodrigo Vera expresaque "las actividades de perfeccionamiento pueden constituirseen un factor significativo del cambio educacional en la medidaen que éstas contribuyan a crear condiciones teóricas y prácticaspara que el sector docente asuma una posición activa en el aná-lisis crítico de su propia práctica y en la formulación e imple-mentación de alternativas de acción" (Vera, 1988: 1).

Específicamente en lo que respecta al taller como estrategiapedagógica, Vera sostiene que: "Los Talleres además de ser unaocasión de aprendizaje constituyen un método para los docentesde investigación de carácter 'cualitativo' (...). procuramos unainstrumentación concepfual que nos permita comprender la lógi-ca socio-individual presente en las prácticas sociales de sujetosdeterminados y visual izar las posibilidades de transformación dedichas prácticas que se abren a los sujetos individuales y colec-tivos que las realicen y sostengan.(...) El docente puede llegaraser un actor protagónico en un cambio de sus propias prácticas.(-.-) El perfeccionamiento puede favorecer la concreción de unproceso de democratización de las prácticas escolares en lamedida que su concepción sea distinta y permita a los docentesmodificar la relación con su trabajo" (vera, 19g4: 47,4g).

Entiende, entonces, que "El taller de educadores consiste enun grupo de docentes que se reúnen para analizar críticamentesus respectivas prácticas con et objeto de transformarlas haciaformas menos autoritarias, menos dogmáticas, menos burocráti-cas de aprendizaJe" (Vera, 1988:55).

Esta revalorización del talle\ yz sea como forma de ense-flanza en la formación inicial o como herramienta de desarro-llo profesional, parte de conc eptualizat a la prácti.ca ped agógi-ca como una práctica social y compleja, dada la multiplicidadde dimensiones que la atraviesan como la simultaneidad, lainmediatez,la indeterminación, ra incertidumbre, entre otras, yteniendo en cuenta que se desarrolla en escenarios singularesdeterminados por el contexto.

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Diker y Terigi (1997) señalan que los estudios acerca de lapráctica docente constituyen un campo de conocimiento einvestigación, objeto de enseñanzay especialización, con poten-cialidad para influir positivamente tanto en las aulas e institu-ciones como en el desarrollo personal y profesional, dado quesostienen la posibilidad de una práctica reflexiva en la que se daun proceso dialéctico de generación práctica a partir de la teoríay de la teorí a a partir de la práctica. Es un accionar que estádeterminado por teorías que a su vez se modifican a través de lasacciones. se entiende así como una práctica compleja y dinámi-ca que requiere de acciones deliberadas.

Tá1 como se expresa en el Capítulo I de este libro, desde haceya varias décadas eslán surgiendo estudios, investigaciones y/opropuestas de trabajo, con la intención de revertir la concepciónde práctica docente sostenida por la perspectiva técnica, la cual laentendía como instancia de mera aplicación directa de la teoría,desconociéndola como fuente de conocimiento en sí misma.

Como ftuto de dichas investigaciones y estudios se constru-yeron nuevos conceptos tales como "enseñanza reflexiva,,,"docente investigador", "potenciación profesional del docente,,.En tal sentido, Zeichner (1987) plantea la necesidad de considerara los profesores como investigadores sobre la acción. Es así quelos va identificando como: profesores innovadores, profesoresque se autodirigen y profesores como observadores participantes-

Además fueron trabajos como los de schwab (19g3) ystenhouse ( 1987) los que prepararon el terreno para ubicar aldocente en un lugar participativo, crítico, de indagación autorre-flexiva, surgiendo la idea del docente investigador. Ambos auto-res consideraron la importancia del quehacer del enseñantedurante el desarrollo de sus clases, ya que son los que a partir desus conocimientos y experiencias realizan las modificacionescurriculares necesarias.

Se entiende entonces a los profescres como ,,prácticosautónomos" que reflexionan, que toman decisiones, que soncapaces de crear, cuestionar, analizar para modificar sus propias

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acfuaciones. Estas propuestas enfatizan el principio que sostieneque la investigación en el trabajo docente debería convertirse entarea cotidiana e interpretativa orientada hacia la comprensión yhacia la búsqueda de significados.

Bajo estos supuestos teóricos se sustenta la idea de sustitu-ción del docente como ejecutor de proyectos decididos por otros,por la del docente investigador que colabora, redefine y recons-truye formas de intervención pedagógica, no sólo en el aula sinotambién en reforrnas curriculares e instifucionales.

Al respecto, ya se trabajaron en el primer capítulo losaportes de Donald Schón (1992) acerca de la naturaleza de lapráctica profesional. Sus ideas acerca del profesional reflexivohan tenido una poderosa influencia en el discurso pedagógicoen general, siendo e[ autor que más claramente parece habervinculado conocimiento y acción mediante la reflexión.

Recordemos que este autor ha interpretado la epistemologíade la práctica de los prófesionales como una "reflexión en laacción", entendiendo ésta como el pensar sobre el "hacer algo,mientras lo hacemos". Esta idea de la reflexión en la acciónaplicad a a la práctica profesional tiene características propias.una de esas características es que desarrolla un repertorio deexpectativas, imágenes y técnicas; se aprende qué buscar ycómo responder a lo que se encuentra. Cada situación tiene sin-gularidades propias, de allí que el profesional se ve constante-mente obligado a pensar sobre la práctica mientras act(ta, esdeciq necesita reflexionar sobre su conocimiento en la acción.

como ya se drjo, schón distingue tres procesos fundamen-tales desde los cuales el profesor aprend e a partir de la prácticay/o puede transformar su propio accionar, tales como: reflexiónen la acción; reflexión sobre la acción; reflexión a partir de loque se reflexionó en la acción.

Entendiendo la práctica docente como una práctica social,"el pensar la práctica" no es un pensar individual, sino un ..pen-sar cooperativo", de discusión solidaria, de interpretación, debúsqueda y construcción de significados, de encuentros.

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Es desde estos conceptos teóricos que se torna importanteel ejercitar el juicio a través de la d.eliberación, de la reflexión,lo que incluye procesos de interpretación de las situaciones,proporcionando sentido a las misrnas, de manera que las deci-siones lleven a cabo acciones pedagógicas contextualizadas yapropiadas.

Estos últimos enfoques que venimos desarrollando son losque dan lugar a las nuevas concep tualizaciones de la prácticadocente, entendiéndola, como ya se expresó, como una prácticasocial atravesada permanentemente por otras prácticas sociales.De esta manera, deja de ser la aplicación de una teoría parapasar a conforrnar un proceso de construcción reflexivo y meta-cognitivo, & partir de una relación continua con la teoría, en elcual la lectura de la práctica y la interacción paulatina con mar-cos teóricos juega un rol fundamental.

Al respecto, vera señala que "las prácticas escolares lasconsideramos como prácticas sociales, fruto de un contextosocial, de un Estado que rija la organización del sistema escolarPero, al mismo tiempo, dichas prácticas se encuentran med iati-zadas por la comprensión. y ta acción de los agentes humanosque las encarnan. Es precisamente en esta mediati zación dondereconocemos bases objetivas y subjetivas para urla 'autonomía,del Estado y del contexto tendiente a desarrollar y potenciar unproceso de democratización" (Vera, l9g4:50).

Las prácticas pedagógicas así conceptuali zadas hacen refe-rencia a una complej a trama de relaciones interpersonales inte-rinstifuc ionalizadas en el sistema escolar. Y más adelante esteautor agrega: "En estos términos ra práctica escolar tiene uncomponente de acción y un componente de significación, uncomponente práctico y un componente teórico, un componenteconductual y un componente referencial" (vera, L9g4:51).

Por todo ello, podemos considerar al dispositivo de tallercomo una propuesta pedagógica que promueve la creatividadtanto en los estudiantes como en los docentes, complejizandolos procesos de razonamiento a partir de la participación activa

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en las diferentes actividades, de las intervenciones entre los

compañeros, del trabajo cooperativo, así como desde una tateade investigación. Se fomenta de este modo la construcción de unconocimiento crítico, la estimulación y desarrollo de la curiosi-dad, de la argumentación, de la discusión y el desarrollo de lacapacidad para trabajar en equipo, así como la posibilidad de

transformar las propias prácticas cotidianas.El taller ofrece así la oportunidad de construir vínculos, de

comprometerse en distintas acciones, de elaborar proyectos comu-nes, de interactuar con otros, de escuchar comentarios distintos de

los propios, posibilitando la modificación de marcos de referenciao construcción de nuevos conocimientos.

En el Capítulo I de esta publicación, se destaca el impactoque tiene en el quehacer cotidiano de los docentes la socializaciónprofesional o socialización de saberes, entendida como estar conpares y/o compañeros, para aprender juntos a partir de intercam-biar experiencias, pensamientos, sostenidos por la conversación,el diálogo, la discusión; de tal manera que las prácticas o marcosteóricos que unos comentan y/o analizan son interpretados porotros. Se presenta así como una de las instancias que más impac-ta en el quehacer cotidiano de los docentes.

También Vera se refiere al trabajo colectivo con otros cole-gas o compañeros expresando que: "E,1 grupo opera como unestímulo al conocimiento de referencia, como estímulo crítico ycomo acompañante al proceso de transformación. La dinámicagrupal favorece la objetivación mediante el aporte de diversasmiradas en torno a una misma práctica. El análisis crítico se vaigualmente favoreciendo mediante el contraste de diferentesprácticas y diferentes marcos de referencia. Lo mismo sucedecon la formulación de alternativas sobre la construcción com-únde nuevos marcos de referencia. La experimentación de nuevasprácticas se apoya mediante el intercambio de experiencias deinnovación que serán compartidas y evaluadas en el ámbito gru-pal (...) permitiendo enfrentar sus posibilidades y dificultades"(Vera, L984: 51, 53).

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Al referirse a lo grupal, Souto expresa que significa "tenden-cias hacia un desarrollo y no una estructura cristalizada, espaciode producción, de fenómenos, de conf,rguraciones múltiples, detransformación" (Souto, L9g3 2a). Más adelante dice: ..Conocerlo grupal es implicarse desde el conocimiento, el sentimiento yla acción en un mundo cambiante, dinámico, complejo, contra-dictorio, diverso, en un camino vertiginoso de desórdenes yórdenes zigzagueantes, en entrecrLtzamientos múltiples. [Jna rea-lidad que va surgiendo, sin un cuerpo propio que lo recorte ysepare de su entorno pero que, poco a poco, va construyendo for-

" mas peculiares, tomando fuerzas en configuraciones cambiantes(...) El grupo surge en ese espacio, flo como una totalidad oestructura, no como organismo personificado ni entelequia, sinosólo como 'totalidad en curso', en organización perrnanente,como devenir dialéctico" (Souto, L993: 24,25).

Es decir, el grupo se caracteriza por tener internamente unadinámica, un movimiento nunca en estado estable que se sostie-ne por procesos sociales que implican cambios constantes. Enpalabras de Souto "en sucesivos desequilibrios y equilibrios,órdenes y desórdenes" (Souto, 1993 26).

Relacionando el aprendizaje con el grupo, sanjurjo señalaque: "El aprendizaje en el aula es siempre grupal, no sólo pornecesidad, ya que es imposible contar con un docente para cadaalumno, sino porque 1o social está presente en todo acto peda-gógico y éste, a su vez, tiene el poder de reproducir o modificarlo social" (Sanju4o, 2008: 119).

Especíñcamente con respecto al grupo clase, souto men-ciona algunas características comunes de estos que nos interesacompartir:

' "es un grupo de trabajo que posee una dinámica propia;' es un grupo formal que funciona sobre una serie de obliga-

ciones dadas institucionalmente (. . .);' se nuclea en torno a un líder impuesto formal que ocupa una

posición central bien diferenciada (...);' está constituido por miembros seleccionados por criterios

externos (...);

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está compuesto por un número de miembros grande (...)aunque con variaciones;está sometido a una organización del tiempo ya dada en añolectivo y a una distribución horaria impuesta (...);está sometido a la orgaoización curricular vigente (...)"(Souto, 1993: 65).

Es así que la construcción de aprendizajes grupales en lasaulas se instala como articuladora en un proceso de integraciónde relaciones individuales, dando lugar no sólo a aprendizalessociales a partir de confrontaciones y/o negociaciones, sino tam-bién a producciones de saberes eue, conjuntamente con losaportes de unos y de otros, se enriquecen y compleiizan.

Con el trabajo en talleq se logra efectivizar La socialización desaberes en un trabajo en grupo a través de procesos de comunica-ción entre los miembros (tanto entre estudiantes y profesores entresí como entre profesores y estudiantes), donde las aportaciones decada uno enriquecen y/o potencian la producción grupal. Se pro-mueve no sólo la relación vincular, sino la construcción de saberes.

Además, el trabajo en taller posibilita que al interior delmismo se aborden otros dispositivos, tanto los mencionados enesta publicación como otros que se puedan construir. Se presen-ta así como dispositivo de formación interesante para trabajarlas narrativas, tanto de los docentes en ejercicio como de losfuturos profesionales de la educación.

Como profesoras de formación docente a cargo de diferen-tes espacios del Trayecto de la Práctica, hemos considerado, enalgunas de nuestras clases, distintos registros escritos por losestudiantes, como por ejemplo:

. ,Szs biografias escolares, er:' las que describen, como seexpresa en el capítulo cuarto de este libro, las experienciasincorporadas en el paso por toda su escolaridad. Durante esetrayecto, además de aprender los contenidos curriculares, seinteriorizan otros saberes referidos a pautas de comportamien-tos, a cómo se aprende, cómo se estudia, cómo se enseña.

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Resulta así el taller un espacio de importante mov ilización,tanto individual como grupar, ya que al estimular sus recuerdoslogran tomar conocimiento de los modelos que inconsciente-mente han ido internal izand.o y que en los momentos de lainmediatez e imprevisibilidad de la práctica se ponen en actonatural mente.

' La narración de experiencias gue, como se plantea en elcapítulo cuarto de esta publicación, es una capacidad hum anafundamental, porque en las narrativas se relatan los actos huma-nos, los sentimientos presentes en las vidas de los sujetos queproducen el relato.

El taller es una forma interesante para que los estudianteslogren reconstruir algunos actos, episodios o anécdotas en losque se manifiestan situaciones o acontecimientos que por su sin-gularidad se les presentaron como impactantes o inesperados yen los que el sujeto está comprometido. "El grupo contiene unapluralidad de miradas permitiendo reconstruir más fielmente elfenómeno registrado (...). Es decir, el grupo apoya de manerafundamental la tarea de reconstrucción de "" "pirldio donde elpropio sujeto se encuentra comprometido «. . .1. La tarea dereconstrucción, al igual que la tarea de observación y de regis-tro, exige suspender los juicios de valor y agudi zar ri capaciáadde elaborar juicios de realidad" (vera, 19gg : 25).

' Los escritos producidos a partir de la observación de lasclases desarrolladas por el coformador, por su compañero depráctica docente, así como de los registros escritos con poste-rioridad a las clases desarrolladas por eilos mismos, de frag-mentos de películas seleccionados por el docente o por losmismos estudiantes.

El dispositivo del taller se presenta como un espacio impor-tante para la construcción del conocimiento proiesional queofrece posibilidades para que los estudiantes l,ogren, como seseñala en el Capítulo IV de este libro, no solamente escribir losacontecimientos y procesos acaecidos en el aula, sino que tam-bién puedan interpretar la dinámica de la clase, las teorías que

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subyacen y los procesos de articulación pensamiento-acción,como así también volver sobre lo actuado u observado, analizarlos registros escritos , captar e interpretar el flujo de significadose interacciones que se generan, intercambiar y negociar en lavida compleja y fluida de la clase, llevar a cabo procesos dereflexión colectiva.

Támbién el trabajo en taller posibilita la implementación deotros dispositivos como la dram atización, el análisis de casos, laconstrucción de estrategias de intervención didáctica, el cinedebate, el análisis de incidentes críticos, entre otros. Es así queeste espacio mediador en la formación docente ofrece la oportu-nidad para que cada estudiante se movilice a partir de desequi-librios y equilibrios continuos, logre ponerse en el lugar delotro, considere las situaciones desde diferentes puntos de vista,tome conciencia de sus propias creencias, participe de maneraactiva en el pequeño grupo, desarrolle procesos de socializaciónpotenciando alavez la autonomía y la creatividad en función delas representaciones, análisis, resolución de problemas.

El trabajo en taller implica eue, como docentes de estosespacios, debemos tener siempre en cuenta el encuadre teóricode las problemáticas a abord a\ para desde allí proponer lasdiferentes actividades a los estudiantes, manteniendo él espaciocon las catacterísticas de contención, escucha, análisis, inter-pretación y construcción de significados, permitiendo así eldesarrollo de los procesos teórico-prácticos para la formaciónprofesional docente.

como coordinadores de los grupos de estudiantes debemosponer en acto, como lo expresa Gog gi: ,.La capacidad de escu_cha; la mirada haci a la prehistoria del grupo, hacia la historiaque tiene lugar en el aquí y ahora del grupo (saber escuchar conla oreja del cuelpo y el cuerpo como oreja); (...) la capacidad deoperar con criterio de complementariedad (...); la capacidadpara percibir el fenómeno de resonancia grupal; la de controlarsus intervenciones a la espera de que el grupo se regle por símismo" (Souto, Goggi y otros L999:59).

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Por lo anteriormente expresado, en las carreras de forma-ción docente, algunos espacios, especialmente en el Trayectode la Práctica, se trabajan con la modalidad de talleq en la quelos profesores actuamos como coordinadores, orientadores,facilitadores, organizadores de las diferentes propuestas, activi-dades y tareas, con el objetivo que los estudiantes construyansus aprendizajes como protagonistas autónomos. Algunos deestos espacios están a cargo de más de un docente, lo que enri-quece el trabajo socializado.

Sabemos que para que la articulación teoría-p rácticase pro-duzca es necesario, como venimos sosteniendo, qr" perrnanen-temente esté atravesada por la reflexión crít ica a partir de todoslos trabajos que se propongan, de tal manera que la teoría noquede en un conjunto de principios escritos ni la práctlca seasimplemente activismo. "Es pensando críticamente la prácticade hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. El pro-pio discurso teórico, necesario a la reflexión irítica, tiene queser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctiia,,(Freire, 1999: 4O)-

De esta manera, entendemos que pensar en el trabajo entaller no es pensar en un espacio sin contenidos, ni en unmomento de simple actividad práctica, o ..de catarsis,,, sinrelación con la teoría, esto sería desnaturalizar el espírifu mismode esta forma de trabajo. Muy por el contrario, cobra sentidoporque se parte de contenidos teóricos propios de cada talleqademás de ser el espacio de organización de experiencias, lugarde conctetización de comentarios, de escrifura de narrativas, deelaboración de proyectos, de desarrollo de la reflexión, entreotros.

Pensar en el trabajo en taller es pensar en un espacio deconstrucción de conocimientos, de búsqueda, de cuestionamien_tos, de creación, que demanda tanto del profesor a cargo deltaller como de los estudiantes, un ejercicio continuo. Es ,r,

"rp._cio en perrnanente construcción. Es un encuentro entre docentesy esfudiantes sostenido por el interés, el cuestionamiento, el

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análisis, la interpretación. Espacio en el que se reemplaza eltrabajo individual y competitivo por el trabajo solidario y com-prometido basado en la curiosidad.

Al respecto Freire expresa: "La curiosidaC como inquiefudindagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, comopregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento,como señal de atención que sugiere estar aletta, forma parte

integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin lacuriosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impa-cientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos conalgo que hacemos" (Freire, 1999: 33).

Con el trabajo en taller se trata de alejarnos de un pensa-

miento mecanicista, lineal, determinista o de repetici ón acrítícade teorías pedagógicas., pata comprometernos cada vez tnás conlos propios pensamientos, movidos continuamente por la curio-sidad en la búsqueda de respuestas creativas, esclarecedoras de

problemas y/o situaciones reales.Desde hace ya algunos años contamos con diseños curricu-

lares para la formación docente inicial en los que se revalorizó lapráctica pedagó gica, pasando de ser un apéndice de la formaciónteórica previa a constituirse en un proceso de construcción refle-xivo y rnetacognitivo, en el cual la lecfura de la práctica y lainteracción paulatina con la misma juegan un rol fundamental.De esta manera, se la considera como el eje vertebrador de todala formación inicial, poniendo especial énfasis en el análisis y en

la reflexión.Así surg e el trayecto de la práctica conformado por distin-

tos espacios que se desarrollan teniendo como formato el deltaller. En los mismos , además del desarrollo de contenidos espe-cíficos, se espera que se concreten las integraciones de saberesdesarrollados en otras asignaturas en una interacción continuaentre la teoría y La práctica, orientadas por ejes problemáticos,grandes interrogantes o temáticas comunes.

En este movimiento dialéctico entre el hacer y el pensarsobre el hacer, es importante, además del saber proveniente de

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los conocimientos científicos, recuperar el saber proveniente delsentido común. Jackson expresa que "no sólo .ro, sirve de guíapara la acción en todas nuestras iniciativas, sino que tambiénnos aporta, por intermedio der lenguaje, los conceptos y catego_rías que hacen inteligible la realidad. Da significá¿o r la exfe-riencia (...).Los actos de los docentes al igual que los de todoslos demás, responden de continuo a esa amplia y desarticuladared de conocimientos compartidos que incluye gran parte de loque la gente quiere decir cuando se refiere al sentido común.Los dictados de esa red invisible de restricciones y sancionesculturales posibilitan el intercambio social, y por consiguiente,la enseñ atr,.a misma. En el aula, como

"r, ".ruiquier otro Iugaq

transgredir las prescripciones del sentido común casi siempretiene costo" (Jackson, 2000: 29,30).

Partir de los saberes del sentido común, para provocar acer-camientos al conocimiento científico, en perrnanentes construc-ciones y reconstrucciones sostenidas por la curiosidad, es tareacotidiana de los docentes y específicamente es propio del trabajoen taller.

Támbién Vera hace referencia a este aspecto señalando que ..elTáller parte del supuesto que un nuevo aprendi zaje requiere de unexamen crítico de los aprendizajes anteriores,, y también expresaque "el sentido común constituye un punto de partida que deberáser considerado como un hecho social que habrá que comprendery transforrnar- Estimamos que el pensamiento cilntífico guardauna relación de continuidad y de ruptura con el sentido ctmún,operando éste siempre como un punto de partida, como vía deacceso a una comprensión global de la realidad,, (vera, l9g4:55).

"Partimos de la base que un conocimiento de las prácticassociales debe tomar en cuenta que los sujetos operan en ellasdesde su sentido común. Es decir, los sujeios disptnen de siste-mas de representaciones y justificaciones de acciones que guíansus formas de inserción social. Sobre esta base, el sentido comúnrequiere ser reconstruido y analizado críticamente como partedel proceso de conocimiento" (vera, Lggg:l7 , 1g).

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Al pensar en la enseñanza, hace tiempo que venimos soste-niendo la necesidad de considerar las consecuencias de fragmen-tar los contenidos y de no tener en cuenta la integración entreellos. Es necesario que esta tarea sea atendida desde el momentopreactivo, es decir, desde el momento en que elaboramos el plande acción para organizar la tarea de enseflanza.

Morin expresa que "el conocimiento es sólo conocimientoen tanto es organización, relación y contextu alización de lainformación" (Morin, 2oo7:30). Entiende que la informaciónsolamente constituye una parcela de saberes diversos.

Desde el trabajo en taller, se soitiene que enseñar no estransferir, en el sentido de depositar conocimientos, sino que setrata de crear las condiciones para que puedan ser construidospor los mismos sujetos, es decir, ofrecer posibilidades para des-aftar a los estudiantes para que interpreten y comprendan en fun-ción de la realización de diferentes actividades, sostenidos por lacuriosidad, atendiendo a la integración de saberes, rescatando losaportes teóricos y prácticos de los otros espacios curriculares.

compartimos una preocupación permanente de los docen-tes de los distintos niveles, tal es "qué estrategias utili zar paraque los alumnos internalicen los conocimientos, los incorpárena sus esquemas de pensamiento, reordenen sus conceptos; esdeciq logren realizar aprendi zajes en lugar de ser meros repeti-dores mecánicos de frases, formulas, ideas, principios, valores.Es decir que nuestra tarea específica radica en cómo facilitar elaprendizaje de los esfudiantes.

Es así que estamos ante un desafio permanente que noslleva a mantener una actifud constante de búsqueda, de escucha,de indagación, de lecfura, de reflexión, para lo cual necesitamosconocer y llevar a cabo ideas, técnicas, principios que orientennuestro trabajo y así lograr nuestros objetivos,, (Hernán dez yRamos, 1999: 62,63).

Es por ello que tratamos de superar las formas de enseñanzaque, desde enfoques reduccionistas, no dan lug ar a la compren-sión, sino que dan como resultado saberes disociados, parcelados,

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compartimentados, que solamente pueden ser usados de maneramecánica, produciendo además la pérdida de la capacidad paracontextualizarlos, obteniendo partes disociadas <ie una estructuray potenciando la memoria a corto plazo.

Podríamos decir que el docente que actua desde ese enfo-. que, tiene el convencimiento de que en la práctica pedagó gicatodo debe estar prescripto, por lo que su preocupación estarápuesta en cumplir con ello, tal como está preestablecido.

Compartiendo experiencias

Nos resulta interesante soci alizar algunas de las experienciasque hemos llevado a cabo como docentes de los mencionadosespacios de práctica en la formación inicial.

La experiencia que queremos compartir se enm atca en lapropuesta y tealización de una actividad cuyo objetivo principalfue superar la fragmentación de saberes, ofrecer la oporfunidadpara que los mismos estudiantes identificaran las relaciones quearticulan los conceptos,- ffabajar en grupo cooperativamenle,mostrar un producto fruto del análisis crítico, la discusión, lacirculación de la palabra, la participación.

De allí que consideramos interesante no sólo la realizaciónde la misma utilizando el dispositivo de taller, sino además laelaboración de tramas conceptuales por parte de los futurosdocentes. Definimos a éstas como la representación esque o,á-tica de conceptos y de las relaciones de significados que losvinculan entre sí.

Realizamos este trabajo en dos primeros años de los pro-fesorados de Matem ática y de Inglés durante el primer cuatri-mestre del año lectivo. En estos cursos, desde distinto's espa-cios curriculares (Pedag ogía, Teoría del currículum yDidáctica y Taller de Docencia I), se habían trabajado algunasconcepfiializaciones acerca de la práctica docente desde pers-pectivas diferentes. En el Taller de Docencia r, con el objétivo

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de enriquecer las significaciones que habían empezado a ela-borar los estudiantes, se solicitó que trajeran para La clasesiguiente la bibliografía trabajada en los diferentes espacioscurriculares mencionado s.

En el encuentro posterior, invitamos a los estudiantes a orga-nizarse en pequeños grupos y se propuso como actividad que, apartir de la bibliografra que habíantraído, identif,tcaran las distin-tas categorías que hasta el momento se habían abordado duranteel desarrollo del tema de la práctica docente en los distintos espa-

cios curriculares. Les solicitamos que tratasen de encontrar regu-laridades, relaciones, articulaciones, entré dichos conceptos, que

utllizaran flechas para identificar las mismas, eue escribieran el

nexo corTespondienta, yz sea una palabra o una proposición.Explicamos que se trataría de armar tramas coflceptuales

con las categorías que cada grupo lograra seleccionar, es deciqque el trabajo consistía en ir tejiendo los conceptos a partir deun hilo conductor, en función del reconocimiento de las rela-ciones, de las solidaridades y/o vinculaciones entre los mismosque posibiliten una mejor comprensión del contenido del cualpartimos. Con antelación al trabajo concreto de cada subgrupo,realizamos un ejemplo en el pízarrón con algunos conceptos ycon la participación de todo el curso.

Con mucho enfusiasmo en algunos y con cierta incertidum-bre en otros, comenzaron a realizar La tarea. Fueron instanciasde lectura y relectura, de intercambios, discusiones, propuestas,confrontaciones, explicaciones que se realizaron entre 1os estu-diantes, risas, que hicieron que e1 mismo trabajo potenciara eldeseo de continuar realízándolo.

Cada subgrupo utilizó distintos principios de organizaciónpara ir integrando los diferentes conceptos que le permitieron laconstrucción de significados a partir de buscar todas las relacionesposibles.

Este trabajo llevado a cabo con la utllización del dispositivode talleq tuvo la intención que los mismos estudiantes lograranconstruir y reconstruir conceptos trabajados en distintos espacios

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curriculares y en diferentes momentos, comprendiéndolos, inter-pretando posiciones antagónicas, tomando decisiones, buscandoinformación, fundamentando.

Al respecto Jackson expresa: .'los hechos ÍaÍa vez se danaislados, y tampoco solemos presentarlos de ese modo a losalumnos. Son partes de grandes totalidades o, para expresarlocon más grandilocuencia, son elementos contenidos dentro demarcos envolventes de significación epistémica', (Jackson,2AO2: 37).

Dado que los criterios para organizar las relaciones entrelos distintos conceptos fueron muy variados, cada uno de lossubgrupos presentó tramas conceptuales muy diferentes a pesarde haber tenido en cuenta prácticamente las mismas categorías.Pero ya sea porque tuvieron distintos puntos de partida o losdesagregaron de distintas formas o atendieron a distintas identi-ficaciones en lo referente a las relaciones conceptuales, cadasubgrupo logró elaborar diversas estructuras, es deciE distintasredes conceptuales.

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Mostramos algunos de ros trabaios elaborados por losgrupos:

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Como ya señalamos, el dispositivo de taller se sostiene apartir de una tarea comunicativa, en la que priman el diálogo, ladiscusiótt, La problematización. E,n ra experiencia que estamosdescribiendo, ello se puso de manifiesto claramente. ..Ir{o huyentendimiento que no sea comunicación e intercomunicació. yque no se funde en la capacidad de diálogo,, (Freire, 1999:40).

De esta manera todos los esfudiantes se mov llizaron paraescuchar, leer, interpretar y explicar cad.a una de las tramas quehabían elaborado. Escuchar porque naturalmente sentían lanecesidad de atender al compañero que informaba las inte gra-ciones que habían señalado, las situaciones que se habían vivi-do, los comentarios que se habían suscitado en otros grupos.Leer e interpretar porque, tanto individualmente como conotros compañeros, leían las categorías que se habían identifica-do, los nexos propuestos, para poder dilucidar los diferentestrabajos . Explicar porque la tarea en este momento consistía enmostrar el producto, pero sobre todo, en desarrollar las re lacio-nes que su grupo había encontrado. Fue necesario poner enpalabras el proceso que habíanrealízad,o, informar, argumentar.

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La realización de este trabajo fue considerado corrro unaevaluación parcial, de manera que cada subgnrpo lo debió expo-ner en situación "de examen". F'ue muy gratificante escucharcomentarios de esfudiantes que decían:

Casi no vengo, porque es la primera vez que no ,,estl.t-

dio" para un examen. ¡y mire-.. qué bien que nos fue!I o que pasó es que entendíamos, sabíamos lo que está-bamos diciendo, por eso pudiruos hablar con tanfanaturalidad. Esto me sirt,ió también para preparar losexámenes de las otras materia.s.

La expresión de la estudiante .'es la prim era vez que no'estudio'pata un examen" nos hace reflexiotaar acerca del con-cepto de estudio que, er general, sostienen, tal es la repeticiónmecánica, textual, es decir, el estudiar de memoria, de tarmanera que si se olvida una palabra le es imposible o muy difi-cultoso poder continuar. E,n esta instancia, había ..estud,iadoverdaderament e" , yz que par a trabajar con cada concepto debió

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antes realizar una lectura interpretativa de losprenderlos paÍa poder tanto integrarlos en lasposteriormente argumentar el trabajo realizadocon naturalidad.

textos, com-tramas comoy expresarse

Queremos destacaÍ también eue, además de resc atar comomuy valioso el trabajo grupal, principio en el que se sustenta eldispositivo de talleq también entendemos que es importante elindividual. El ofrecer la oportunidad de encontrarse ante uncaso, una problemática, una actividad, una hoja en blanco sobrela cual tener que escribir los comentarios que su lecfura, análisise interpretación le provoca, es también un principio de fbrma-ción profesional, que le ofrece al estudiante, en algunos casos, laoporfunidad de tomar decisiones y/o determinaciones, elaborarjuicios, entre otros.

Por ello es que consideramos interesante la tareaque a con-tinuación presentamos como continuidad de la experiáncia quevenimos comentando. El objetivo de este momento fue q,r" io.estudiantes lograran reflexionar, tanto individual como colecti-vamente, acerca del trabajo realizado al tener que identificarcategorías, comprenderlas, establecer relacion"r

"ntr" ellas para

elaborar las tramas concepfuales.Organizamos esta nueva tarea en tres instancias: una pri-

mera, para ser realizada en forma individual. {Jna segunda,para la lecfura de las producciones individuales en los p"qr"_ños grupos, con la elaboración de otro escrito, en este caso gru_pal, sintetizador de los aportes de cada uno de los miembros. yfinalmente, una tercera instancia, para que cada subgrupoexponga 1o producido al grupo clase, leyendo la síntesi. q.rehabían elaborado, producto de los escritos individuales, p.ruque así se produjeran comentarios y se elaboraran conclusionesgenerales.

Es así que se les solicitó, atendiendo a las tres instanciasmencionadas, respondieran a los siguientes interrogantes:

¿cómo les resultó realizar el trabajo integradoi?¿Con qué dificultades se encontraron?

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¿Qué beneficios pueden identificar en esta tarca?¿Lograron algunas modificaciones cuando socializaron los

trabajos?Transcribimos las conclusiones a las que arribaron los dis-

tintos subgrupos de cada uno de los cursos:

Al realizar el trabajo integrador nos encontramoscon la dificultad de tener que encontrar relacionesentre conceptos que para nosotros estaban totalmenteaislados. Es por esto que al conseguir trazar la redintegradora establecimos conexiones, esto nos llevó aconsiderar que habíamos logrado un aprendizaje sig-nificativo (al que se refiere Ausubel).

El trabajo nos resultó útil para lograr establecerrelaciones entre conceptos que parcialmente no seveían. Notamos que el trabajo integrador requiere unmayor entendimiento del tema, ya que cada relaciónestablecida requiere de un fundamento. Sin embargo,en el proceso de socialización nos dimos cuenta cuánflexibles pueden ser las articulaciones establecidasentre conceptos. Si bien las mismas nos permitieron'abrir los ojos' tanto a nuevas relaciones como a laintegración de nuevos términos.

En cuanto a las dificultades, nos costó bastaruteempezar el trabajo, pero una vez que se comenzó, sindarnos cuenta armamos la red y, si bien comenzó sien-do una dificultad, terminó siendo sencillo.

Esta tarea nos sirvió, además, porque es unaforma de estudian de pensar, de entender, y junto cortel momento de la socialización, que fue otra instan-cia de aprendizaje, continuamos apropiándonos denueva información.

Al tener que realizar el trabajo integrador alprincipio nos sentimos desorientados, yo que esta-mos habituados a realizar trabajos con preguntas

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predeterminadas y/o estructrtradas. Es por esto quedebimos discutir previamente la organización de estetrabqio y aceptar puntos de vista diferentes. surgierondificultades, además, al tener que realizaruelacionesentre conceptos, pero esto nos permitió enlazar losconceptos desde diferentes perspectivas, pudiendo rea-lizar un trabajo más rico y amplio.

otras de las ventajas fue el descubrimiento de nue-vas relaciones que no hubiesen aparecido si no noshubiésemos encontrado en¡frentados o este trabajo.Mediante esta socialización (tanto con compañerascomo con la docente) observamos que si bien las rela-ciones casi eran las mismas, lo que dfería era laformao el punto de partida desde el cual los otros trabajoshabían sido organizados.

Gracias a la realización de este trabajo pudimosampliar nuestra perspectiva hacia los pro y los contrade diferentes modelos y conceptos.

Además resultó muy interesante la integración detextos trabajados en otras disciplinas para uno mejorcomprensióru de los conceptos y una buena articulaciónerutre las diferentes cátedras.

Al príncipio nos poreció dificil, sobre todo parainiciar no encontrábamos un punto de partida,-peroluego nos entusiasmamos y resurtó interesante y noera así. Tuvimos que cambiar varias veces el enfoqueporque resultaba sólo entendible para nosotros.

si bien todos habíamos leído y analizado los tex-tos, al momento de hacer este trabajo tuvimos que rele-er todos juntos, porque individuarmente había diferen-cias en las interpretaciones de algunos conceptos.Además, tuvimos que leer todos los materiales de lasdiferentes materias (Teoría del Currículum y Didáctica,Pedagogía, Psicología y especialmente los de Taller deDocencia). Es decir que fue un trabajo que nos sirvió

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para las demás materias- Era conveniente encontrartodos los conceptos claves conocídos y tratados hastalo que va del año, luego expricábamos cada uno y ruegomarcábamos las relaciones-

AIos sirvió para aprender a trabajar en equipo,cuando tuvimos que organizarnos, o buscar una'meto_dología de trabajo. Todos los integrantes tuvimos queleer aportar ideas, expresarnos, ayudarnos entre nos-otros si algo no se entendía. También para tener unamejor camprensión de los temas y lograr así que seanmás duraderos.

Además, al tener que elaborar redes aprendimos arelacionar conceptos y a encontrar una herramienta enla que nos podemos apoyar a ra hora de ros exámenes.Es decir para mejorar en ta forma de estudiar

El socializar los trabajos nos hizo ver que hrymuchas ¡formas de organizaciones, de acuerdo a cómolo vio cada grupo- Argunas eran parecidas, otras, totar-mente dferentes. También pudimos comprender otrosconceptos que nosotros no habíamos tenido en cuenta-

Este momento nos resurtó fructífero, pudimos vercómo cada grupo tomó er mismo tema, pero desde dis-tintas perspectivas. cada trabajo fue originar y abor-dado desde enfoques diferentes ¿

Pudimos realizar argunas modificaciones en nues-tro trabajo agregando argunas reraciones que nosotrosno habíamos considerado.

Al principio nos resurtó argo compricado, hastapodríamos decir que sentimot Á¡"do, porque no rela-cionábamos mucho ros conceptos de ras distintasfotocopias; nosotros tenemos conceptos aislados, poreso esto nos provocó miedo; pero luego de un prá"._so de lectura y de interpretacíón, ese miedo iesapa-reció, pudimos buscar reraciones y íue divertido.Pudimos integrar los conceptos que teníamos en ra

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cabeza, pero todos por separado. Fue un trabajoenriquecedor

Fue muy bueno trabajar en grupo, ya que no todosentendíamos lo mismo, así que estuvo bueno poderescuchar distintas opiniones.

El mayor de los beneficios es que pudimos relacio-nar las dferentes materias. Desde e-ce trabajo, no estu-diamos las materias por separado, sino que tratamosde ver si hay algunas relaciones- Pudimos incorporarnltevos conceptos. l/os ayudó a establecer diferencias,similitudes a partir de un conjunto de conceptos.

Pudimos presentarnos al coloquio con seguridady defender nuestras relaciones, esto fue porque en laelaboración de este trabajo comprendimos perfecta-mente todas las relaciones, porque las encontrábamosnosotros.

A través del momento de socialización, pudimosencontrar diversas formas de organizar las tramas.observar cómo, partiendo desde diferentes puntos, semuestran relaciones similares pero desde diferentes'miradas'- Es decin nos hizo poner otros ,lentes,-

Este trabajo nos resultó una tarea de mucha inves-tigación y profundización de los temas dados hastaahora. Fue una tarea entreteruida a pesar de que habíaque leer e interpretar mucltas cosas.

Nos permitió descubrir una nrevo forma deaprender A,fianzar los conocimientos.

uno de los principales beneficios fue er de podercomprender el tema o los temas que habíamos visto alo largo del primer cuatrimestre de una maruera inte-grada y no como textos aislados.

Pudimos darnos cuenta de que todas las materiasestán relacionadas que 'van de la mano', que un con-cepto nos puede servir para sacarnot iu dudas de otroque a lo mejor corresponde a otra asignatura.

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Thmbién íue enriquecedor el poder trabajar engrupo, ya que pudimos intercambiar opiniones, y apartir del debate las ideas se fueron clarificando.

En cada uno de los distintos momentos, nuestro trabajo fueel de escuchar, observaq coordinar, orientar, guiaq estimul ar paraseguir pensando con preguntas que desequilibraran, de manerade instalar en el salón de clase "el pensar", promoviendo la com-plejización del pensamiento y la construcción de conceptos.

A partir de este trabajo, no sólo los futuros docentes logra-ron analiza\ interpretaq incorporar conocimientos, sino quetambién pudimos hacerlo los profesores que lo planteamos , yzsea por las diferentes propuestas de cada estudiante o de cadasubgrupo, o bien por cada pregunta o comentario que se fuepresentando.

Además, pudimos cotroborar una vez más la riqueza de larealización, por parte de los estudiantes, de trabajos integradosteniendo en cuenta contenidos de diferentes espacios curricula-res. Entendemos que el trabajo integrado brinda la posibilidadde superar la fragmentación entre disciplinas, y con ello, lograrla comprensión de los campos teóricos.

otra experiencia que también resultó interesante y quequeremos compartiq la llevamos a cabo con la intención de darinicio al tema de la observación desde el espacio curricular delTaller de Docencia I, en un primer año del profesorado deInglés para el Nivel Medio.

Partimos de 1o que expresan Postic y De Ketele (2000) conrespecto a la observación. Estos autores entienden que es unaaptitud que hay que desarrollar por lo que se presenta comoimprescindible el "aprender a observar". Sostienen que obser-var es un proceso cognitivo donde la intencionalidad y [a atri-bución de signiñcados juegan un papel importantísimo, entanto que el observador significa las intenciones que orientanlos actos, atribuye signihcaciones, infiere intenciones de lasituación educativa observada.

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Para este trabajo, propusimos al grupo de estudiantes asis-tir a la proyección de cuatro fragmentos de diferentes películasque mostraban distintas situaciones de clases en institucionescon diversas características. Seleccionamos cada uno de losfragmentos de las películas, buscando que en las proyeccionesse pudiesen identificar diversos modelos de enseñ,anza caracte-rizados por los enfoques puestos de manif,resto por los docentesen las distintas situaciones áulicas.

Escribimos en el pizarrón los nombres de las cuatro pelí-culas, solicitando que individualmente eligiesen una de ellaspara ir realizando un registro escrito de la observación de La

misma, de esta manera, el curso quedó organízado en cuatrogrupos. Todos observarían los cuatro fragmentos de películas,pero cada uno registraría sus observaciones, comentarios, pre-guntas, sentimientos en relación a una sola de ellas.Posteriormente, pasamos a la proyección de los fragmentos,los estudiantes escribieron sus observaciones de acuerdo a 1oconvenido.

'- Luego, de manera colectiva, se tealizaron comentarios ora-les y generales tanto del contenido como de las sensaciones yreflexiones que cada uno de los cuatro fragmentos de películasobservadas habían despertado. Esta instancia no sólo fue decomentarios, sino que también se instaló la discusión, en la quecada uno fundamentaba su observación, dando cuenta así de losubjetivo de este proceso. Esto también fue expresado por losmismos esfudiantes.

Posteriormente, solicitamos que se conformen grupos deacuerdo a los que habían elegido la misma película, para rea-Lizar la lectura de sus registros individuales y analizarlosidentificando:

. estilos de escritura;

. aspectos que fueron tenidos en cuenta;' elaboración posterior de una conclusión escrita apartir de

[o anteriormente trabajado, para avanz:ar en un proceso de re-flexión grupal.

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A continuación, los grupos expusieron los comentarios quehabían escrito con las regularidades y diferencias identificadasa partir de los trabajos individuales. A medida que exponían y/ose producían comentarios orales, realizamos anotaciones en elpizarrón acerca de dichas diferencias o similitudes.

En todas las instancias de producciones orales, comenta-rios y/o puestas en común por parte de los estudiantes, ofreci-mos ayudas pedagógicas para que se confrontaran con marcosteóricos ácerca de la observación que íbamos aportando losdocentes en búsqueda de precisiones conceptuales. El trabajo dereconstrucción permitió la comprensión y la interpretación desituaciones de enseñanza, a partir de fundamentaciones teóricas,generando nuevos conocimientos.

Esta interpelación posibilitó convertir en objeto de conoci-miento, en este caso, los registros rcalizados a partir de las proyec-ciones, profundizando procesos de comprensión producto de unarelación dialéctica reflexiva que integró la teoría y la práctica-

A1 realizarse la puesta en común, se comprobó que se pre-sentaron diferentes estilos de escrifura: algunos optaron pornarraciones, otros, por descripciones; algunos habían registradoen forma de ítems, otros incluyeron diálogos textuales, otrasopiniones, otros juicios.

Además, fueron tenidos en cuenta distintos aspectos de lamisma realidad observada: algunos hicieron hincapié en lasacfuaciones de los docentes; otros, er la relación de los alum-nos, otros, en la participación de éstos; algunos, en la organiza-ción de la clase; otros, en los modelo de enseñanza; algunosemplearon categorías teóricas trabajadas en otros espacioscurriculares como Pedago gía, Teoría del Currículo y Didáctica,además de las desarrolladas en el Taller de Docencia I.

Como cierre de la clase, se leyeron y comentaron las con-clusiones a las que había arribado cada grupo. Se pusieron enjuego procesos psicológicos superiores disparados por laobservación, como el análisis, la cornparación, la búsqueda defundamentaciones y/o justifi caciones.

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Las conclusiones generales obtenidas fueron:

(...) la observación tiene mucho de subjetivo. En lainterpretación se proyectan las experiencias previas ysentimientos personales, uno se identifica con unos uotros actores. Pudimos observar esto al tener que rea-lizar el registro escrito de lo que observábamos. Estosprocesos no son completamente indeseables, ya quepermiten ltacer in¡ferencias y realizar una comprensiónmás profunda. Pensamos que es necesario tenerlospresentes para que dichos sentimientos no desbalance-en el real " equilibrio " que la situación observadadebe tener

En este encuentro, más que transmitir información, se pro-vocó la realización de reflexiones racionales tendientes, en estecaso, a empezar a construir el concepto acerca de la observación.Fue interesante la producción de contrastes críticos de pareceres,interpretaciones y propuestas desde una lógica de la diversidad.Este trabajo se presentó como posibilitador de elaboración dehipótesis generadas a partir de la observación y de la reconstruc-ción de las mismas al relacionarlas con marcos teóricos. En losencuentros posteriores, los esfudiantes profundizaron y amplia-ron conceptos en función de la lectura y posteriores trabajos deinterpretación de bibliografia que se aportó desde el Taller deDocencia I.

Esta propuesta se fundamentó en el convencimiento acercade la necesidad de que la enseñ aftza promueva la comprensiónpor parte de los alumnos, es decir que el docente lleve a cabo unproceso de didactización de los contenidos, que facilite la inter-pretación y construcción significativa de los mismos, E,sto supo-ne poner énfasis en el desarrollo del pensamiento con la utlliza-ción de herramientas que enriquez,can el debate y provoquen lareflexión sobre los intercambios. El taller es un dispositivo degran valor, ya que en é1 se pueden realizar actividades y ofrecer

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propuestas de trabajo para la exploración, el análisis, la realiza-ción de diseños, la comparación, la toma de decisiones, entreotros, provocando el procesamiento atento de la informaciónque se va recibiendo e invitando continuamente a la reflexión.

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