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12. Notas sobre Mediación en el Aula. III. La Planificación de la Instrucción 2. Desempeño competente y comprensión del aprendizaje. El análisis se organiza en torno a tres áreas de investigación (componentes necesarios de cualquier teoría de la enseñanza): - PowerPoint PPT Presentation
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Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAMReferencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye , “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324
Estudiando los procesos psíquicos
involucrados en la lectura, la
escritura, el pensamiento matemático y
científico, debería ser posible hacer
mejorías significativas en la
enseñanza
12 Notas sobre Mediación en el Aula
III. La Planificación de la Instrucción2. Desempeño competente y comprensión del aprendizaje
El análisis se organiza en torno a tres áreas de investigación (componentes necesarios
de cualquier teoría de la enseñanza):1. Investigación sobre los procesos que subyacen al desempeño competente en cualquier campo en particular2. Investigación sobre los estados iniciales de los alumnos antes de la enseñanza3. Investigación sobre los procesos de transición del estado inicial del alumno hasta el estado-objetivo final
En estudios con alumnos de nivel preuniversitario que
pasaron más de un año desarrollando la habilidad de
recordar secuencias de 9 números, se encontró que
aprendieron a usar conocimientos específicos
para agrupar la información significativamente
(asociaciones con fechas y datos)
En estudios de jugadores de ajedrez al tomar la decisión de un movimiento, se encontró que los
expertos no pensaban más movimientos que los menos
expertos, tampoco consideraban las implicaciones de un
movimiento para las próximas 20 jugadas, ni pensaban en todas las posibles jugadas posibles. Todo radicaba en una mejor intuición
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El desempeño de los
expertos en la resolución de
problemas indica que
desarrollan el reconocimiento de esquemas
y configuraciones significativos y la detección de situaciones
La capacidad de memoria no es una propensión general para el almacenamiento de la información; nuestra capacidad para
recordar depende marcadamente de la naturaleza de la información que previamente hayamos adquirido
En el reconocimiento de problemas matemáticos se han explorado las pistas que necesitan los expertos para identificar tipos
específicos de problemas
El conocimiento que poseen los alumnos sobre
los tipos de problemas
específicos guía sus estrategias y los ayuda a
determinar qué es relevante
Los expertos pueden decidir qué tipo de
información es relevante para tipos
de problemas específicos; existe
una fuerte correlación entre la
precisión del recuerdo y la
frecuencia con que aparecen los diversos
tipos de problemas en los textos
(problemas más frecuentes)
Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAMReferencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye , “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324
Los programadores pueden interpretar y
entender los programas familiares;
los docentes reconocen las
actividades del aula con una breve
mirada; lo mismo sucede en diversas
ocupaciones y campos del
conocimiento
Cuando la gente trata
con situaciones novedosas, en donde requieren
habilidades para
aprender la nueva
información
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Se requiere un buen dominio de la lectura del problema y recordar las características
indicadas; la capacidad de controlar y regular el propio aprendizaje (metacognición), con una tendencia a explicarse a sí mismos por
qué y cuándo funcionan las solucionesLas diferencias motivacionales son
importantes, ya que quienes piensan que rasgos como la inteligencia cambian con la
práctica, son mucho más propensos a aceptar desafíos y persistirán en las tareas
Un hallazgo común radica en que algunos aspectos del proceso deben volverse relativamente
automáticos (familiaridad con los tipos de problemas) en un reconocimiento fluido de
esquemas. En general, la fluidez en las habilidades motrices y las habilidades de reconocimiento de esquemas parecen efectivos para el desempeño efectivo en todos
los campos
En cuanto a lo específico de cada campo, en
matemáticas deben familiarizarse con cierto tipo de problemas; en lectura, se requiere
aprender distintos géneros narrativos; en física se
requiere un razonamiento hacia adelante desde un
objetivo; en computadoras se suele involucrar un
razonamiento hacia atrás desde un objetivo
Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAMReferencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye , “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324
En las investigaciones del estado inicial de los alumnos, es posible encontrar un conocimiento sobre las posibilidades de éxito del aprendizaje
La automatización de cálculos matemáticos libera a los alumnos su
atención para ocuparse de actividades más complejas. Lo que indica que ciertos tipos de condiciones de la
enseñanza (ejercitación y práctica), son efectivas sólo dados ciertos tipos de estados iniciales del aprendizaje
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Una interpretación errónea puede deberse al conocimiento cultural que se trae a la tarea de aprendizaje. Lo importante
sobre ellas es que muchos enfoques de la enseñanza no
los corrigen
Hay varias formas de pensar sobre el estado inicial de los alumnos. Una es
preguntarse si carecen de las condiciones previas necesarias para la enseñanza. Otra es aceptar que no son
simples receptores pasivos que esperan que se les proporcione la
información correcta, llegan con su propio conocimiento y expectativas
(preconcepciones)
Cuanto más nos centramos en la
comprensión, más importante se torna
evaluar las convicciones y estrategias que los
alumnos traen consigo a la labor de aprendizaje
No es suficiente presentar simplemente a los alumnos
los hechos correctos;hay que cambiar los conceptos o
esquemas que generan las ideas inexactas en los
alumnosElaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAMReferencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye , “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324
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Un supuesto mayor compartido por
muchos científicos cognitivos es que el
conocimiento debe ser construido
activamente por los alumnos
No se posible transmitir simplemente a los alumnos los
secretos de la pericia. Los alumnos deben tener las posibilidades de
usar activamente la información por sí mismos y experimentar sus
efectos sobre su propio desempeño
Si no tienen la posibilidad de usar la nueva información
para lograr objetivos específicos, los alumnos a menudo aprenden hechos
que sólo se pueden recordar en contextos específicos
Los alumnos pueden ser capaces de usar estrategias de elaboración cuando se los
insta explícitamente a hacerlo; pero, sin ese estímulo, su
conocimiento de estrategias permanece inerte
Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAMReferencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye , “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324
El conocimiento relevante a menudo permanece inerte
aunque sea potencialmente útil. En la mayoría de las
situaciones de resolución de problemas, no contamos con
el lujo de tener a alguien que nos diga qué aspecto de
nuestro conocimiento nos resultará relevante
Los preconceptos activados que tiene la mayoría de las personas
sobre los problemas incluyen supuestos que hacen que les
resulte imposible resolverlos. Los docentes y los textos pueden
proporcionar información útil; pero la mera memorización de la información no constituye
aprendizaje efectivo
Una forma útil de pensar en el aprendizaje significativo es verlo como una transición de la memoria a la acción
Algunos sostienen que el aprendizaje incluye una transición
del conocimiento fáctico o declarativo al conocimiento de
procedimientos u orientado hacia su uso (del saber qué, al saber
cómo)
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Se sugiere que la simple lectura de la información en libros de texto no lleva necesariamente al aprendizaje efectivo porque
esa nueva información no reemplaza a las concepciones
erróneas previas
Cuando la gente transforma el conocimiento declarativo en
conocimiento de procedimientos, no sólo aprende qué es importante sino también cuándo hacer lo correcto. Si una persona no sabe cuándo aplicar principios, conceptos y estrategias, su conocimiento permanece inerte
Se ha señalado que las escuelas son
especialmente buenas para la producción de
conocimiento inerte, con lo que se fracasa en
preparar a los alumnos para actuar Se sostiene que el
aprendizaje eficiente exige que pasemos más tiempo haciendo que los alumnos usen el conocimiento de
manera activa para resolver problemas y menos tiempo en
la lectura de hechos y conceptos introductorios
Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAMReferencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye , “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324
La capacidad de condicionalizar el
conocimiento a través de la práctica depende de cómo se
enfoquen los ejercicios de práctica
Los alumnos necesitan la experiencia de práctica guiada
en vez de la más frecuente práctica solitaria
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Los guías tienen que cumplir varios y
diversos roles, de acuerdo con los objetivos de la
enseñanza
Tienen que controlar y regular los intentos de los alumnos de resolver
problemas, de manera que no se internen demasiado en caminos de solución equivocados pero que a la
vez tengan la posibilidad de experimentar la resolución de
problemas
Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAMReferencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye , “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324
Usan ejercicios de resolución de problemas para evaluación. Si uno permite primero que los alumnos
intenten resolver los problemas solos (y explicar qué están haciendo y por qué), tiene más probabilidades de evaluar mejor sus concepciones
erróneas
Ayudan a los alumnos a reflexionar sobre los
procesos usados mientras resuelven
problemas y a contrastar sus enfoques con los
que utilizan otrosUsan ejercicios de
resolución de problemas para crear momentos enseñables. Les dan a
sus alumnos la posibilidad de contrastar sus ideas y estrategias
iniciales con otras posibilidades
Eligen cuidadosamente experiencias de resolución de problemas que ayudan a los
alumnos a desarrollar las habilidades componentes en el contexto de intentar alcanzar
objetivos significativos generalesLos guías no tienen que ser necesariamente los docentes del aula o los profesores de computación; se puede utilizar a los
otros alumnos, mediante la creación de climas que alienten el aprendizaje cooperativo
