Enfoques y Modelos de Intervención Psicopedagógica en Orientacion Educativa

Orientacin educativa: fundamentostericos, modelos institucionales y

nuevas perspectivas

GOBIERNODE ESPAA

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ISBN: 978-84-3694-585-0978-84-369-4585-0

MINISTERIODE EDUCACIN,POLTICA SOCIALY DEPORTE

MINISTERIODE EDUCACINPOLTICA SOCIALY DEPORTE

Orientacin educativa:fundamentos tericos,

modelos institucionales ynuevas perspectivas

COORDINACINMontserrat Graeras Pastrana (CIDE)

Antonia Parras Laguna (CIDE)

AUTORESAntonia Parras Laguna (CIDE)

Ana Mara Madrigal Martnez (CIDE)Sara Redondo Duarte (CIDE)

Patricia Vale Vasconcelos (CIDE)Enrique Navarro Asencio (CIDE)

COLABORADORASPaloma Fernndez Torres

Juana Savall Ceres

GOBIERNODE ESPAA

1. DEFINICIONES DE MODELO EN ORIENTACIN

En este apartado se presentan, en primer lugar, diferentes definiciones de modelo deorientacin, segn su vinculacin con la teora o con la prctica. Posteriormente serealiza un breve anlisis de los elementos comunes extrados a partir de dos de ellas,y se concluye con una definicin que recoge estas aportaciones.

Como seala Hervs Avils (2006:151), es necesario llevar a cabo una delimitacinconceptual que permita establecer marcos de referencia para el diseo y el anlisis dela realidad. En el mismo sentido, Tejedor (1985:170) afirma que cada vez es mayoren el contexto cientfico la utilizacin de los modelos como instrumentos de concep-tualizacin terica. Los modelos en orientacin son tiles porque configuran un marcode referencia para la investigacin e intervencin sin necesidad de recurrir directa-mente a las teoras ms complejas en las que se enmarcan.

Los modelos se sitan, por decirlo as, entre la teora y la prctica, a medio camino entrela abstraccin y lo concreto. Sirven para interpretar y comprobar aquello que se intenta

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Captulo 2

Un recorrido por los distintosenfoques y modelos deintervencin psicopedaggicaen orientacin

explicar desde la teora. Pantoja (2004) establece una clasificacin de las definicionesde modelos segn sea su vinculacin a la teora o a la prctica:

Prximo a la teora: [...] son sistemas conceptuales que intentan representaralgunos aspectos interrelacionados de sistemas reales. (Bunge, 1983: 419).

Prximo a la prctica: [...] el concepto de modelo se identifica como la repre-sentacin de la realidad sobre la que hay que intervenir. (Sanz Oro, 2001: 104).

Intermedio entre teora y prctica: [...] un anlogo conceptual a mitad decamino entre la teora y el mundo real. El trmino modelo posee por lo tanto undoble uso. Sirve por un lado para probar teoras y por otro, para representar deforma simplificada realidades complejas. (Arnau, 1990: 23).

Definicin comprensiva: [...] proyeccin sensible del conocimiento humanoque refleja la relacin entre los componentes esenciales de un problema cientficopara facilitar la comprensin, crtica o intervencin sobre el mismo, as como el en-riquecimiento del marco terico donde se inserta (Cruz, 1997:21).

Los modelos en la Orientacin intentan representar la realidad, construida a partir dela informacin recibida, sobre una situacin o escenario al que se refiere el conte-nido de la informacin y que incluye la situacin, los agentes, los objetos, los proce-sos y las causas e intenciones que contiene la informacin (Hervs Avils, 2006: 155).Esta autora, siguiendo los planteamientos de Diguez (1990), seala que, en Orien-tacin, los modelos desempean la funcin de acercar sistemticamente las cons-trucciones tericas a la prctica, de modo que resulten ms accesibles.

Aunque los investigadores del mbito de la Orientacin no han consensuado un nico sig-nificado para el trmino modelo, se pueden apreciar elementos comunes en algunas delas definiciones propuestas por distintos autores. Sirva como ejemplo de ello, la referen-cia a dos de ellas, propuestas por Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998), y por RodrguezEspinar y otros (1993).

Segn Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998:23), los modelos de orientacin son unarepresentacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales deun proceso de intervencin en Orientacin. Para Rodrguez Espinar y otros (1993),un modelo es la representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir, y queva a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin.

En ambas definiciones puede apreciarse la idea de que, en Orientacin, los modelossirven de gua para la intervencin y que su funcin consiste en sugerir de qu maneraintervenir y disear el proceso de orientacin. Como conclusin a este apartado se re-coge la definicin de modelo que ofrece Pantoja (2004:21): un modelo es un marcoterico de referencia de la intervencin orientadora, que se identifica con la represen-tacin de la realidad sobre la que el orientador debe actuar e indica los fines, mtodos,agentes y cuantos aspectos sean necesarios para su aplicacin prctica.

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Captulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervencin psicopedaggica en orientacin

2. TIPOLOGA Y CLASIFICACIONES DE MODELOS DE ORIENTACINPSICOPEDAGGICA

Como indican Rodrguez Espinar y otros en la obra Teora y prctica de la orientacineducativa, la complejidad de la Orientacin genera una variedad de modelos cuyo en-foque de intervencin es diferente segn la perspectiva aportada. Durante las ltimas d-cadas se han realizado distintas propuestas de modelos de Orientacin en funcin dedistintos criterios: histricos (Beck, 1973; Rodrguez Moreno, 1986, 1988, 1995, 1998),psicolgicos (Patterson, 1978), racionales (Parker, 1968), de ayuda (Meyers, 1979),tipo de relacin (Escudero, 1986), tipo de intervencin (Rodrguez Espinar, 1986; Ro-drguez Espinar y otros, 1993; lvarez Gonzlez, 1991; lvarez Gonzlez y Bisquerra,1996; lvarez Rojo, 1994; Repetto, 1994).

A continuacin se presenta una sntesis de estas clasificaciones.

Modelos histricos de la Orientacin

Rodrguez Moreno (1986, 1988, 1995) compara y clasifica los modelos de Orienta-cin con parmetros y criterios histricos. Esta clasificacin contiene las siguientescategoras:

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Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

TABLA 1. MODELOS HISTRICOS DE LA ORIENTACIN (BASADO EN RODRGUEZ MORENO, 1997).

Modelos histricos Modelo de Parsons (1908) (vocacional)Modelo de Brewer (1914) (educacional)

Modelos modernos La orientacin como clasificacin y ayuda al ajuste o adapta-cinLa orientacin como proceso clnicoLa orientacin como proceso de toma de decisionesLa orientacin como sistema eclctico

Modelos contemporneos La orientacin como conjunto de serviciosLa orientacin como reconstruccin socialLa orientacin como accin intencional y diferenciada de laeducacinLa orientacin como facilitadora del desarrollo personal

Modelos de orientacin en el La orientacin como tcnica consultiva o intervencin directasiglo XX centrados en las Las intervenciones primarias y secundarias: la teora de lanecesidades sociales orientacin activadoracontemporneas Los programas integrales de orientacin preventiva

La orientacin para la adquisicin de habilidades para la vida

Fuente: Hervs Avils (2006).

Modelos de Orientacin segn el tipo de ayuda

Meyers (1979) clasifica los modelos de orientacin utilizando como criterio el tipo deayuda que se establece y, en funcin de ello, diferencia cuatro categoras o nivelesde servicio desde los que se puede proporcionar ayuda dentro del sistema educa-tivo (Tabla 2).

Modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud del profesionalde la Orientacin

Parker (1868) clasifica los modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud delorientador u orientadora en el desarrollo de su funcin, en relacin con dos ejes (di-rectividad- no directividad y enfoque existencialista-conductista), distinguiendo: mo-delo de rasgos y factores, modelo espontneo-intuitivo, modelo rogeriano, modelopragmtico- emprico, modelo conductista, modelo eclctico.

Modelos tericos, basados en el tipo de intervencin y en el tipo de or-ganizacin

Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998) clasifican los modelos de orientacin segntres criterios complementarios: la teora que subyace en el modelo, el tipo de inter-vencin y el tipo de organizacin. Se presenta en la tabla 3.

Modelos basados en el marco terico-conceptual

Los modelos basados en aspectos terico-conceptuales han sido investigados pordiferentes autores, como Rodrguez Espinar y otros (1993), Repetto, Rus y Puig(1994), lvarez y Bisquerra (1996), Sobrado (1997), Vlaz de Medrano (1998) yMonereo (1996). (Tabla 4).

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TABLA 2. MODELOS DE ORIENTACIN ATENDIENDO AL TIPO DE AYUDA.

Nivel 1 Modelo de servicios

Nivel 2 Intervencin por programas

Nivel 3 Modelo de consulta centrado en los problemas educativos

Nivel 4 Modelo de consulta centrado en la organizacin


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TABLA 3. CLASIFICACIN DE MODELOS SEGN BISQUERRA Y LVAREZ GONZLEZ (1998).

Modelos tericosEjemplos: Modelos Conductista, Humanista, Psicoanaltico, Rasgosy factores,Cognitivo, Eclctico, Logoterapia, Anlisis Transaccional, etc.

-Clnico

Bsicos -Servicios-Programa-Consulta

- Modelo psicopedaggicoModelos de - Modelo socio-comunitarioIntervencin - Modelos ecolgicos

- Modelos micro y macroscpicosMixtos - Modelos comprensivos

- Modelos holsticos- Modelos sistmicos- Sistemas de programas integrados- Modelo CESPI

- MEC- CC.AA

Modelos institucionales - INEMModelos organizativos - Pases de la UE

- EE.UU.

Modelos particulares - Centros educativos privados- Gabinetes privados de orientacin

Fuente: Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998).

TABLA 4. MODELOS DE ORIENTACIN TERICO- CONCEPTUALES

Psicomtrico-conductista

Clnico-mdico

Humanista o de consejo

Modelo ecolgico, psicopedaggico o constructivo


Modelos basados en el tipo de intervencin orientadora

Esta clasificacin ha sido formulada inicialmente por Rodrguez Espinar (1986) y Ro-drguez Espinar y otros (1993); y refrendada posteriormente por otros autores comolvarez (1991), lvarez Rojo (1994) o Repetto et al. (1994), entre otros. Esta pro-puesta emplea como criterio fundamental el tipo de intervencin orientadora y constade cuatro categoras que configuran seis modelos de intervencin.

Vlaz de Medrano (1998) tambin valida esta clasificacin a excepcin de la ltimacategora (el modelo tecnolgico) por considerar que no rene las ventajas de cali-dad, homogeneidad y ajuste al concepto de modelo de las restantes. (Tabla 5).

A modo de sntesis, con el fin de ofrecer una informacin grfica, se presentan lasdistintas clasificaciones de los modelos de intervencin en Orientacin segn dife-rentes autores. (Tabla 6).

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Rodrguez Espinar y otros (1993) ylvarez Gonzlez (1991-1995) lvarez Rojo (1994)

Modelo de counseling Modelo de serviciosModelo de servicios vs programas (modelo de Modelo de programasintervencin grupal) Modelo de consulta centrado en progra-Modelo de consulta (modelos de intervencin mas educativosindirecta individual y/o grupal) Modelo de consulta centrado en las orga-Modelo tecnolgico nizaciones

Bisquerra y lvarez (1996) Repetto (1996)

Modelo clnico (counseling de atencin Modelo de counselingindividualizada) Modelo de serviciosModelo de servicios Modelo de programasModelo de programas Modelo de consultaModelo de consulta Modelo tecnolgicoModelo tecnolgicoModelo psicopedaggico

TABLA 5. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN SEGN DI-

FERENTES AUTORES.

2.1. Anlisis comparativo de las clasificaciones ms relevantes

Una vez presentadas las clasificaciones realizadas por diferentes autores y autoras,se ha credo conveniente elaborar una tabla que permita un anlisis comparativo delas clasificaciones ms relevantes.

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Monereo (1996)

CounselingConsultaConstructivista

Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997) Sampascual y otros (1999)

Modelo de counseling (accin psicopedaggica Modelo de consejodirecta e individualizada) Modelo de serviciosModelo de programas (accin psicopedaggica Modelo de programasdirecta grupal) Modelo de servicios actuando por

programasModelo de consulta (accin psicopedaggica Modelo de consultaindirecta individual o grupal) Modelo tecnolgico

Martnez Clares (2002) Sanz Oro (2000)

Modelo de counseling Modelos directos 1. Asesoramiento indi-Modelo de consulta Counseling vidual y en peque-Modelo de programas os gruposModelo integral e integrador 2. Orientacin con el

grupo clase

Modelos 3. Consultaindirectos 4. Orientacin entreConsulta iguales

Santana Vega (2003) Vlaz de Medrano (1998)

Modelo de counseling Modelo de counseling o de consejoModelo de consulta/ asesoramiento Modelo de servicios

Modelo de programasModelo de servicios actuando por progra-masModelo de consulta

Fuente: elaboracin CIDE a partir de Hervs Avils (2006).

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TABLA 6. DIFERENTES CLASIFICACIONES DE MODELOS DE INTERVENCIN.

Autores Counseling Consulta Servicios Programas Serviciospor Tecnolgicoprogramas

lvarez Gonzlez (1991)

lvarez Rojo (1994)

Rodrguez Espinar y otros (1993)

Bisquerra y lvarez (1996,1998)

Jimnez y Porras (1997)

Vlaz de Medrano (1998)

Sampascual y otros (1999)

Sobrado y Ocampo (1997)

Lzaro y Mudarra (2000)

Repetto (2002)

Pantoja (2004)

Hevs Avils (2006)

Santana Vega(2003)y Sanz (2001)

Fuente: Elaboracin CIDE.

Siguiendo la tabla, puede destacarse que en el nico modelo que aparece como talen todas las clasificaciones es el de programas. No obstante, pueden resaltarseotros que se recogen mayoritariamente, como es el modelo de counseling, el deconsulta o el de servicios. Este ltimo modelo est incluido en las clasificaciones deautores como Rodrguez Espinar y otros (1993) y Vlaz de Medrano (1998). No obs-tante, es descartado por Pantoja (2004) al considerarlo ms una forma de organi-zar la orientacin con un marcado carcter institucional, que un modelo deintervencin propiamente dicho. As mismo, para Santana Vega (2003), el modelode servicios tampoco es un modelo en s mismo, sino que es el resultado de la or-ganizacin de los agentes de apoyo (externos o internos) a la institucin escolar.Esta misma autora seala que, en la prctica, la intervencin de los servicios se hacentrado en la accin teraputica, caracterstica que lo acerca al modelo de coun-seling.Por otra parte, en la tabla podemos apreciar dos modelos sobre los que existe unmenor consenso: el de servicios por programas y el tecnolgico. Para Vlaz de Me-drano (1998), el modelo de servicios por programas rene las ventajas de los dosmodelos (programas y servicios), pero trata de eliminar los inconvenientes que tienecada uno por separado, siendo el modelo que puede crear las condiciones para laautntica integracin de la orientacin en los procesos educativos generales.

Con respecto al modelo tecnolgico, Rodrguez Espinar y otros (1993), y Pantoja(2004) consideran que es complementario de los restantes modelos, especialmentedel que enfatiza la figura del orientador como consultor, ya que las nuevas tecnolo-gas aplicadas a la Orientacin son cada vez ms un instrumento que los profesio-nales utilizan para desempear sus funciones. No obstante, Vlaz de Medrano(1998) afirma que el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la co-municacin no constituye un modelo del mismo rango que los anteriores, sino un re-curso psicopedaggico muy valioso.

Finalmente, para Santana Vega (2003) el alcance de la intervencin o actuacin (in-dividual, grupal, comunitaria), as como la forma de prestacin del apoyo (por servi-cios, por programas, por procedimientos tecnolgicos), sera el formato bajo el cualse presenta la ayuda.

2.2. Modelos consensuados por los autores

Una vez finalizado el recorrido por los distintos modelos en Orientacin, se descri-ben con ms detenimiento aquellos que han sido desarrollados por la mayora de losautores consultados:

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Modelo clnico (counseling) de atencin individualizada Modelo de servicios

Modelo de programas

Modelo de consulta

Se incluye tambin en esta descripcin el enfoque tecnolgico puesto que, aunqueactualmente se encuentre en sus momentos iniciales, todo apunta a que en un futurosu desarrollo ser determinante para llevar a cabo la funcin orientadora.

En ltimo lugar se presentar el enfoque terico desarrollado por Monereo y Sol(1996) sobre el asesoramiento, denominado por ellos asesoramiento vocacionalconstructivo. Se ha considerado pertinente incluirlo en este captulo porque, a pesarde su reciente desarrollo y su marcado carcter psicolgico, es el enfoque tericoque ha dado lugar al desarrollo normativo en materia de orientacin en la LOGSE,y el que subyace al desarrollo normativo de la LOE que se expondr en el captulo3 de este volumen.

2.2.1. Modelo de counseling o consejo

2.2.1.1. Orgenes y evolucin del modelo

Aunque la denominacin ms extendida y generalizada del modelo es la de counseling,se ha conocido tambin a lo largo de su evolucin histrica, como modelo clnico, mo-delo de consejo o modelo de asesoramiento directo.

El trmino counseling6 aparece en 1931 con la publicacin del Workbook in Voca-tions, de Proctor, Benefield yWreen. Estos autores consideran el counseling como unproceso dirigido a ayudar al sujeto a comprender la informacin relativa a sus aptitu-des, intereses y expectativas, con el objetivo de tomar una decisin vocacional. Para-lelamente a esta concepcin procesual, el counseling se configura como una tcnicapara la orientacin profesional, que utiliza como instrumento primordial la entrevista.

Estos dos enfoques el de proceso y el de tcnica quiz expliquen parte de la con-fusin en la interpretacin del trmino, que ha sido traducido indistintamente comoconsejo y como asesoramiento. En cualquier caso, queda claro que la expresin coun-seling nace ligada al mbito de la Orientacin Vocacional. Desde esta perspectiva, elmundo profesional se considera como un mbito privilegiado del desarrollo personaly se trabaja para lograr el mejor ajuste y desempeo profesionales.

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6 En la pgina siguiente se describe la evolucin del trmino y las conexiones con el de guidance. Ambos tr-minos fueron utilizados indistintamente durante un periodo de tiempo y posteriormente recuperaron sus mati-ces definitorios.

A lo largo de la primera mitad del siglo XX, el counseling recibe las influencias de lasteoras psicolgicas predominantes (Vlaz de Medrano, 1998), sobre todo de la teo-ra de rasgos y factores, que busca identificar los elementos en la personalidad de lossujetos que resultan adecuados para determinadas profesiones. La identificacin derasgos puede implicar un diagnstico y un tratamiento o terapia posteriores, por loque la intervencin adquiere un marcado carcter clnico.

Otra influencia muy importante para la configuracin del counseling como modelo esla teora humanista de Rogers (1942). Rogers adopta una tcnica propia del counse-ling la entrevista- para abordar cuestiones que van ms all de la orientacin estric-tamente vocacional y que pueden considerarse, en su ms amplio sentido, orientacineducativa. Por extensin, el counseling integra en s los nuevos fines que la teora hu-manista ha conferido a la principal de sus tcnicas, especialmente los que se refierena la facilitacin de la comunicacin y a la ayuda en la reestructuracin de la realidadde la persona orientada a travs de la relacin interpersonal.

As quedan configurados dos enfoques fundamentales en el counseling: el vocacionaly el teraputico, ligado ste ltimo a propsitos educativos con mucha frecuencia (Bis-querra, 1992; Vlaz de Medrano, 1998; Hervs Avils, 2006).

Cabe hacer sin embargo otra distincin importante con respecto al trmino counse-ling. Con anterioridad a la aparicin del trmino, se utilizaba la palabra guidance, parareferirse a Orientacin de forma ms general. Por eso, cuando se empez a imponerel counseling como el modelo casi exclusivo de actuacin en orientacin, ambos tr-minos comenzaron a confundirse.

Algunos autores y autoras han marcado ciertas diferencias entre guidance y counse-ling, sealando este ltimo como un modelo ms prximo al cliente, personal e individual,en el que tienen un gran peso los factores afectivos. El guidance por el contrario, esta-ra ms mediado por el componente cognoscitivo, siendo grupal e iniciado por el tera-peuta, dirigido a mbitos como el vocacional y el educativo (Hervs Avils, 2006).

As pues, y como conclusin, se puede afirmar que el trmino counseling se ha emplea-do para designar un modelo, un proceso, una tcnica, e incluso, se ha visto en ocasio-nes como un sinnimo de orientacin. Quiz sea el modelo que ms ha influido en otros,por su tradicin y sus enfoques, y por haber sido capaz de asumir las ms eclcticasaportaciones de la psicologa y de otros campos como la pedagoga o la psicoterapia.

2.2.1.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas

A lo largo de los aos las primeras conceptualizaciones del modelo de counselingse han enriquecido con aportaciones hechas por diversos autores, tal como puedeapreciarse claramente a partir de las definiciones ms significativas (tabla 7):

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TABLA 7. DEFINICIONES DE COUNSELING.

Rogers, 1951

Pepinsky yPepinsky, 1954

Hahn y McLean,1955

Miller, 1971

Shertzer yStone, 1972

Patterson, 1978

Burks y Stefflre,1979

Blocher, 1981

lvarez Gonz-lez, 1995

Santana Vega,2003

[...] el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio segurode la relacin con el terapeuta y se perciben experiencias inicialmente ocultasque se integran en un yo modificador.

[...] la interaccin que: a) se produce entre dos individuos llamados asesor ycliente, b) tiene lugar en un contexto profesional, y c) se inicia y se mantiene comomedio para facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del cliente.

[...] proceso que tiene lugar en una relacin persona a persona entre un individuoperturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya for-macin y experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones paradiversos tipos de dificultades personales.

[...] es una situacin en la que el asesor ayuda al asesorado a elegir una lnea deconducta y a seguirla.

[...] es un proceso de interaccin que facilita una comprensin significativa del yoy del medio y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de lasmetas y los valores con miras a la conducta futura... entre las metas del counse-ling estn el cambio en la conducta, la salud mental, la resolucin de problemas,la eficiencia personal y la toma de decisiones.

[...] el proceso que implica relaciones interpersonales entre un terapeuta y uno oms clientes: el primero emplea mtodos psicolgicos basados en el conoci-miento sistemtico de la personalidad humana para tratar de mejorar la saludmental de los segundos.

[...] el consejo denota una relacin profesional entre un consejero formado y uncliente. Esta relacin generalmente tiene lugar de t a t, aunque a veces puedeincluir a ms de dos personas. Pretende ayudar a los clientes a entender y clari-ficar sus puntos de vista desde su espacio vital y a aprender a alcanzar sus ob-jetivos previstos mediante elecciones conscientes y bien documentadas, ymediante la resolucin de problemas de naturaleza emocional o interpersonal.

[...] ayudar a un individuo a tomar conciencia de s mismo y de los modos en quereacciona a las influencias que sobre su conducta ejerce su ambiente. Lo ayudatambin a establecer algn significado personal de esta conducta y a desarrollary clarificar un conjunto de metas y valores que orienten la conducta futura.

[...] un proceso de relacin entre un orientador con los conocimientos y compe-tencias necesarias y un individuo que busca ayuda en su proceso de desarrollovocacional.

[...] se trata de una relacin interpersonal entre el orientador y el cliente que tienecomo fin mejorar la situacin de ste y toma soluciones adecuadamente.

DEFINICIONES DE COUNSELING

Fuente: Velz de Medrano (1998) y Pantoja (2004).

El anlisis de la tabla pone de manifiesto que la mayora de los autores y autorascoinciden en sealar las siguientes caractersticas bsicas sobre el modelo:

1. Se trata de una relacin de ayuda personal, directa e individual.

2. Es un modelo didico en el que intervienen dos agentes bsicos: el profesionalde la orientacin y el orientado. En el contexto educativo, la figura del profesor ode la profesora, que actuara como un agente intermedio, pasa a un segundoplano.

3. Entre estos dos agentes orientador y orientado se establece una relacin asi-mtrica. El profesional de la orientacin es el mximo responsable y dirige el pro-ceso actuando como experto.

4. Responde a un problema que ya ha aparecido, por lo que la intervencin tiene uncarcter remedial, reactivo y teraputico.

5. La tcnica bsica del modelo es la entrevista.

Estos rasgos que se han enumerado a partir de las definiciones sugieren una inter-vencin tan exclusiva con el orientado que en ocasiones pudiera ocasionar una faltade perspectiva. El modelo no tiene en cuenta la informacin o actuaciones que pu-dieran aportar otros agentes, con lo que la accin puede resultar aislada o descon-textualizada.

2.2.1.3. Objetivos del counseling

El objetivo prioritario de la relacin de ayuda que se establece a travs del modelode counseling es atender a las necesidades que el individuo tiene tanto en los m-bitos personal y educativo como socio-profesional (Fossati & Benavent, 1998).

Las diferentes definiciones de counseling ponen de relieve que las necesidades delindividuo se satisfacen a partir de cambios conductuales o comportamentales (Pe-pinsky y Pepinsky, 1954; Miller, 1971; Blocher, 1981), comprensin del yo y cono-cimiento de la propia personalidad (Rogers, 1951; Shetzer y Stone, 1972; Burks yStefflre, 1979), manejo de situaciones o problemas que superan o bloquean al cliente(Hahn y McLean, 1955) o mejora de la salud mental (Patterson, 1978).

Se pueden encontrar diferentes aspectos en las finalidades del counseling segn elenfoque que oriente la prctica.

Santana Vega (2003:99) establece tres enfoques y explicita las metas del modelopara cada uno de ellos (Tabla 8):

[59]


Patterson (1978), por su parte, establece las siguientes finalidades:

1. El modelo de counseling trata de influir sobre la conducta que el o la cliente vo-luntariamente resuelve modificar.

2. Se dirige a proporcionar las condiciones que faciliten el cambio voluntario.

3. Intenta facilitar estas condiciones para el cambio de conducta a travs de las en-trevistas.

La mayora de los autores y autoras seala que el modelo resulta efectivo cuando re-almente contribuye a que se produzca un cambio positivo en el o la cliente, sea encualquiera de los mbitos que se han mencionado con anterioridad.

2.2.1.4. Mtodo, rol del profesional de la orientacin y reas de intervencin

Mtodo

La tcnica fundamental en la que se basa el modelo de counseling es la de la en-trevista, concebida como una relacin de ayuda. Fossati y Benavent (1998:72) de-finen la entrevista como:

un proceso de comunicacin que acta en dos niveles (cognitivo y emocional) y que serealiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-orientado y contexto[...]. El fin de la entrevista en la Relacin de Ayuda consiste en auxiliar a las personas aentender y afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la comunicacin y las

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Fuente: Santana Vega (2003:99).

TABLA 8. METAS DEL COUNSELING SEGN DIFERENTES ENFOQUES.

Metas delcounseling

Rasgos y factores. Eclctico.No directivo1) Evaluar los rasgos de un sujeto

mediante tests psicolgicos yotros medios.

2) Definir o describir al individuo.3) Enfocar la actividad de ayuda

hacia la comprensin de smismo y del entorno.

4) Predecir el xito probable endiferentes actividades.

5) Conocer las capacidades paradesarrollar el potencial indivi-dual.

Autorregulacin in-dependiente; logroy conservacin dela salud mental.

Autodireccin y fun-cionamiento pleno dela persona, que semuestra coherente,madura y abierta a laexperiencia.

relaciones interpersonales mediante la creacin de un clima facilitador (rapport) que pro-picie la implicacin personal del propio orientado en el proceso.

Estos autores analizan elementos de ambos niveles cognitivo y emocional que me-dian en la eficacia de la tcnica, mencionando entre otros los pensamientos irracio-nales que pueden dificultarla, las percepciones emocionales o las destrezaspersonales del entrevistador o entrevistadora.

En la misma lnea, Santana Vega (2003) seala actitudes y condiciones del entre-vistador y asesor que pueden influir en la totalidad de la puesta en marcha del mo-delo, tales como el rapport o cercana al cliente, la empata, la atencin, la com-prensin o la integridad personal.La tcnica de la entrevista a su vez se completa con otra serie de estrategias comoson la tcnica del espejo de Rogers, el feedback no verbal, el tratamiento abierto ocerrado de las preguntas, la distribucin del tiempo o el trabajo sobre puntos fuertes.7

El rol del profesional de la Orientacin

Para Santana Vega (2003:101) la relacin de ayuda precisa de una serie de cuali-dades o actitudes que el orientador ha de transmitir al sujeto y que pueden resu-mirse en aceptacin (el asesorado es una persona independiente y digna deconfianza y que ha de ser aceptada tal cual es), comprensin (ponerse en el lugardel otro a travs de la empata) y la sinceridad (presentarse al otro de forma autn-tica). Las cualidades que se le exigen al orientador o a la orientadora determinan surol dentro del proceso e influyen poderosamente en la realizacin de la intervencin(Vlaz de Medrano, 1998).

Por tanto, dentro de este enfoque, los profesionales de la orientacin tienen la res-ponsabilidad del curso de la intervencin y trabajan directamente con el cliente, conlo que el modelo les asigna un importante papel.

reas de intervencin

Las reas de intervencin del counseling se han ido ampliando a lo largo de la evo-lucin histrica del modelo. Tradicionalmente, el modelo se ha empleado en la orien-

[61]


7 A travs de la tcnica del espejo, el orientador manifiesta que sigue el discurso del cliente al devolverle consus palabras aquello que el cliente manifiesta. De igual forma el profesional que orienta puede establecer unclima de respeto, empata y confianza a travs de manifestaciones no verbales de proximidad o de manteni-miento de la mirada. Por su parte, la tcnica del trabajo sobre puntos fuertes consiste en la identificacin y re-flexin sobre las potencialidades del cliente a fin de ofrecer posibilidades de actuacin y desarrollo personal.

tacin vocacional/profesional, la resolucin de problemas concretos del cliente y lacapacitacin para percibir con claridad la propia situacin y gestionarla, esto ltimodentro del movimiento de salud mental.

En la actualidad, el campo de actuacin del modelo abarca todas las dimensionesde la persona. A este respecto, Pantoja (2004) seala las cuatro reas de interven-cin del modelo que propone la ASCA (American School Counselor Association):intervencin en problemas familiares, interpersonales, acadmicos y de ajuste per-sonal.

Estas reas encajaran con los presupuestos ms globales de toda orientacin edu-cativa al prestar atencin a todos los elementos condicionantes de la vivencia delcliente. Como contrapunto, sin embargo, algunos autores y autoras consideran queel counseling no debe ser aplicado en el mbito educativo por encontrarse ms pr-ximo a la psicoterapia que a la orientacin (Vlaz de Medrano, 1998).

2.2.1.5. Fases

A pesar de que no existen unas fases unnimemente establecidas para llevar a cabola intervencin desde el modelo de counseling, los autores coinciden en considerarlas fases siguientes: fase inicial en la que se establece la relacin de ayuda, fase dediagnstico, fase de diseo de la intervencin llevada a cabo a travs de la entrevistay finalmente evaluacin de la intervencin y del propio progreso del cliente. Para ilus-trar este esquema se sealan las fases que proponen varios autores:

a) Repetto (2002):1. Fase inicial: Decisin sobre el inicio de la relacin de ayuda.

2. Fase primera: Descendente o de interiorizacin; el cliente se autoexplora y com-prende.

3. Fase segunda: Ascendente, de direccionalidad constructiva, de iniciacin a laaccin.

4. Fase evaluativa: Evaluacin del proceso de ayuda y seguimiento.

b) Fossati y Benavent (1998):1. Fase inicial: en ella se produce la solicitud de ayuda, el establecimiento de con-

diciones de relacin, la preparacin tcnica y el establecimiento del problema.

2. Fase exploratoria y valorativa: se diagnostica el problema y se recoge la infor-macin a travs de estrategias y tcnicas.

3. Fase de intervencin: en esta fase se disea el plan de accin o intervencin enfuncin del diagnstico.

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4. Fase final: puesta en marcha de la intervencin, evolucin de logros, evaluacinde la intervencin.

2.2.1.6. Consideraciones finales

Antes de finalizar el apartado, conviene sealar algunas de las limitaciones del mo-delo que dificultan su implementacin tanto en el rea educativa como en otros con-textos.

As, su carcter asimtrico y la relacin didica que se establece entre los partici-pantes, deja al margen al profesorado, siendo ste un agente educativo imprescin-dible. Esto puede producir, segn Pantoja (2004), cierta pasividad o delegacin deresponsabilidad en el profesional de la orientacin como mximo y exclusivo res-ponsable de la tarea orientadora, con lo que sta no se concibe como una tarea edu-cativa a la que se deben sumar todos los agentes implicados.

Por otra parte, la intervencin individualizada, deja poco margen para influir en la to-talidad del contexto y as contribuir al desarrollo y la prevencin del conjunto delalumnado, ms an si se tiene en cuenta que la intervencin se produce cuando elproblema o la dificultad ya es manifiesto.

Debido a estas limitaciones, autores como Vlaz de Medrano (1998) consideran queel modelo es inadecuado para el contexto educativo y social por no facilitar una in-tervencin basada en la prevencin, el desarrollo y la intervencin comunitaria o eltrabajo orientador a travs de toda la trayectoria personal, acadmica y profesionaldel cada estudiante.

Algunos autores y autoras, desde posturas ms eclcticas, sostienen que a pesarde las evidentes limitaciones del modelo para su aplicacin en el mbito educativo,su utilizacin ser siempre un complemento imprescindible en la prctica orienta-dora.

2.2.2. Modelo de consulta

2.2.2.1. Orgenes, historia y evolucin

El modelo de consulta surge en cierto modo por la falta de adecuacin del counse-ling para asumir la funcin orientadora de la educacin. A continuacin y siguiendoun orden cronolgico se har un breve recorrido por los orgenes y la evolucin delmodelo de consulta, si bien previamente se ve la conveniencia de advertir que elconcepto de consulta no se utiliza nicamente en el marco de la orientacin. Es untrmino que encierra gran variedad de prcticas y de enfoques, aunque todos hacen

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referencia a la actividad en la que un profesional proporciona asistencia especializadaa otro (Hervs Avils, 2006).

Patouillet (1957), considerado precursor de la consulta en el mbito educativo, pro-pugna que la consulta debe ser llevada a cabo por un profesional de la orientacincapaz de conseguir la colaboracin entre todas las personas responsables del des-arrollo acadmico y personal del alumnado. Es en la dcada de los 60 cuando apa-rece en EEUU la figura del profesor-consultor, que cobra especial relieve en ladcada de los 70 como consecuencia de la integracin escolar de sujetos con ne-cesidades educativas especiales, cuya atencin precisa la labor conjunta del profe-sorado y de personas especializadas.

En 1959 Lippit publica un artculo en el que seala que el consultor o consultora eso debe ser, salvo en contadas ocasiones, alguien ajeno a los sistemas de poder je-rrquico de la empresa u organizacin a los que pertenece el consultante, (HervsAvils, 2006).

En 1970 y en el campo de la salud mental hay que tener en cuenta los planteamientosde Caplan que se recogen en su obra The theory and practise of Mental Health Con-sultation. Distingue cuatro tipos de consulta: centrada en el cliente, centrada en elconsultante (profesorado, familia), centrada en el programa y centrada en la organi-zacin. El consultor o consultora, determina cul es el tipo ms adecuado en funcinde la informacin que le proporciona el consultante. Para Caplan la consulta es unproceso de interaccin entre dos profesionales (igual estatus) para resolver el pro-blema de un tercero.

Ha sido en el ltimo cuarto del siglo XX cuando la consulta ha adquirido un gran pro-tagonismo, no slo en el mbito educativo, sino tambin en el social como lo de-muestra la proliferacin de consulting de diferentes tipos (empresas, informtica,ingenieros, abogados, etc.) que se han ido creando en los ltimos aos.

En el contexto educativo, las primeras publicaciones en Espaa sobre asesoramientodatan de mediados de la dcada de los 80, como consecuencia, entre otras razo-nes, de las discusiones tericas y las experiencias prcticas de innovaciones previasy paralelas a la implantacin de la reforma institucionalizada con la LOGSE. La in-troduccin del asesoramiento tambin ha venido ligada a la reforma educativa, queha supuesto la expansin de las funciones de asesoramiento en los centros escola-res y en el sistema educativo en su conjunto (Santana Vega, 2003).

2.2.2.2. Conceptualizacin y caractersticas

Muchos son los autores que desde la aparicin de este modelo han realizado defi-niciones o conceptualizaciones sobre la consulta. A continuacin, se recogen de

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forma cronolgica algunas de ellas que permiten apreciar distintas visiones sobre elmodelo:

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TABLA 9. DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA.

Dinkmeyer,1968

Caplan, 1970

Curtis y Meyers,1985

Brown ySrebalus,1988

Aubrey, 1990

Escudero y Mo-reno, 1992

Rodrguez Espi-nar y otros,1993

Erchul yMartens,1997

Un proceso de ayuda mediante el cual profesores, padres, directores y otrosadultos importantes en la vida de los alumnos tratan entre s aspectos relacio-nados con ellos.

Proceso de interaccin entre dos profesionales de igual estatus con la finalidadde resolver los problemas de un tercero.

Proceso colaborativo de solucin de problemas, en el que dos o ms personascomprometen sus esfuerzos para beneficiar a uno o varios clientes respectode los cuales tienen cierta responsabilidad, en un contexto de interacciones re-cprocas. Actualmente este planteamiento est teniendo mucha aceptacin,pues no se explica la consulta sin la interaccin con el contexto.

La consulta es un proceso de resolucin de problemas con dos objetivos; a)ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para resolverun problema que les concierne b) ayudar a los consultantes a poner en prc-tica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la con-sulta: el cliente (alumnos, profesores, padres...). Estos autores consideraninnecesario que el consultante sea un profesional, como es el caso de los pa-dres o madres de alumnos.

Un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus simi-lar. La consulta se inicia a peticin del consultante, que tiene plena libertad paraaceptar o rechazar dicho servicio y que implica al consultor y al consultante enuna relacin de carcter confidencial y colaborativa. Este concepto es muy am-plio e incluso puede utilizarse para describir cualquier tipo de encuentro, de ahla gran variedad de tipos de consulta y de modelos desde los que se afronta.

Proceso de prestacin de ciertos servicios a las escuelas y los profesores porparte de determinados especialistas o expertos en diversos mbitos disciplina-res o programas especficos.

Relacin entre profesionales de estatus similares que se aceptan y respetandesempeando cada uno su papel (consultor-consultante) con el fin de planifi-car el plan de accin para el logro de unos objetivos.

La consulta es un proceso destinado a proporcionar servicios educativos y psi-colgicos. En l el especialista (consultor) trabaja en colaboracin con el equipodirectivo del centro para mejorar el aprendizaje y la adptacin a los estudiantes(clientes). Durante las interacciones, el consultor ayuda al consultante a travsde un proceso sistemtico de resolucin de problemas, influencia social y apoyoprofesional. A su vez el consultante ayuda a los clientes a travs de la selecciny aplicacin de intervenciones (de carcter remedial y preventivo) eficaces ba-sadas en la escuela.

CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA

Fuente: Hervs Avils (2006: 175-76). nicamente se ha alterado el orden de las publicaciones en funcin dela cronologa.

A partir de estas y otras definiciones, Hervs Avils (2006:177), seala once ca-ractersticas bsicas del modelo:

01. La consulta es un modelo relacional, pues incluye todas las caractersticas dela relacin orientadora.

02. Es un modelo que potencia la informacin y la formacin de profesionales y paraprofesionales.

03. Se basa en una relacin simtrica entre personas o profesionales con estatussimilares, en la que existe una aceptacin y un respeto que favorece un trato deigualdad.

04. Es una relacin tridica en la que intervienen tres tipos de agentes: consultor-consultante-cliente.

05. La relacin no slo puede establecerse con personas individuales, sino tambincon representantes de servicios, recursos y programas.

06. Tiene como objetivo la ayuda a un tercero que puede ser una persona o ungrupo.

07. Afronta la relacin desde diferentes enfoques: teraputico, preventivo y de desa-rrollo. Con frecuencia suele iniciarse centrndose en un problema (remedial)para luego afrontar la consulta desde una perspectiva preventiva o de desarro-llo con la intencin de mejorar los contextos y las condiciones para que no seproduzcan los problemas.

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Fuente: Van Hoose, Pietrofesa y Carlson (1973). Tomado Hervs, R. M. (2006: 177).

FIGURA 1. RELACIN TRIDICA DE CONSULTA

08. La relacin es temporal, no permanente.

09. El consultor interviene indirectamente con el cliente aunque, extraordinariamente,pueda hacerlo de forma directa.

10. El consultante acta como intermediario y mediador entre el consultor y elcliente.

11. Es preciso trabajar con todas las personas relacionadas substancialmente conel cliente.

2.2.2.3. Rol del profesional de la orientacin y reas de intervencin

Las funciones que segn el modelo de consulta debe asumir cualquier profesionalde la orientacin educativa citadas tanto por Bisquerra (1998) como por Vlaz deMedrano (1998) son las siguientes:

Consultor y formador tanto del profesorado como de tutoras y tutores: siempredesde una relacin de igualdad profesional en cuanto a estatus y dentro de unestilo de colaboracin, el orientador u orientadora debe facilitar al profesorado sucontinua adaptacin a las demandas de la prctica profesional, tanto en lo que serefiere a la docencia, entendida sta en el sentido holstico de la palabra, como dela intervencin tutorial.

Consultor y formador de padres y madres: en determinadas situaciones las fami-lias necesitan y demandan el asesoramiento del profesional de la orientacin paradesempear el papel de educadores de sus hijos e hijas en un entorno cada vezms complejo y en una sociedad en perpetuo cambio, no exenta de riesgos sobretodo para los ms jvenes.

Consultor de la propia organizacin educativa y en la comunidad: tanto los orien-tadores y orientadoras de los equipos de orientacin como los que pertenecen alos departamentos de orientacin deben contribuir a la coordinacin de los dis-tintos servicios y a la organizacin y funcionamiento de los centros.

El desempeo de estos roles por parte del orientador ha de tener siempre un ca-rcter subsidiario y en ningn momento debe suplantar ni las responsabilidades nilas funciones de los otros agentes educativos ya que este es uno de los aspectosms importantes del modelo de consulta.

lvarez Gonzlez (1991) y Nieto (1992) conciben al orientador u orientadora comoagente de cambio. Segn lvarez el orientador debe desempear el papel de con-sultor del equipo docente y directivo, en las ocasiones que este lo requiera, es unapieza bsica en la relacin familia-institucin escolar, y un agente que intenta apro-ximar y relacionar el mbito educativo con los elementos sociales y empresariales,

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estableciendo canales de comunicacin, intercambio y colaboracin. A su vez, Nieto(1992) propone que un asesor en el mbito educativo debe planificar su trabajo conel objetivo de que las escuelas aborden sus problemas de forma global y con clari-dad de ideas, plantee soluciones creativas y consensuadas, estrategias abiertas, fle-xibles y adaptativas y seleccione innovaciones curriculares que impliquen cambiosen los criterios organizativos del centro.

Rodrguez Romero (1996) sugiere que las labores de asesoramiento son percibi-das, a menudo, por el profesorado como una ramificacin ms de la estructura ad-ministrativa y como un empeo de la propia administracin educativa por influir ydeterminar la prctica del profesorado. Desde este punto de vista, la consulta ven-dra a cubrir necesidades, problemas o contenidos concretos de trabajo que vienenperfilados por la Administracin, como mbitos susceptibles de mejora, con el riesgode dejar de lado la elaboracin de propuestas alternativas de trabajo diseadas porel propio centro. Un ejemplo de esta tesis es la opinin de Nieto (1996) en SantanaVega (2003:109)

[] el asesoramiento no puede ser diseado, desarrollado o analizado al margen de loscontextos en los que acontece. Defender una imagen de asesoramiento (o de formacino de la direccin) nos conduce inexcusablemente a incorporar tambin referentes y sig-nificados sobre lo que es y debe ser el centro escolar como organizacin, sobre el papelque desempean los profesores, as como plantear de modo explcito su conexin contodo aquello que afecta a la ordenacin general del sistema educativo y las polticas deldesarrollo.

Parece adecuado que la Administracin incida (a travs de diferentes regulaciones)sobre la organizacin de los centros y las actuaciones del profesorado, siempre ycuando los centros y por tanto los miembros que los integran asuman un papel ac-tivo, para que puedan definir y delimitar con suficiente autonoma los aspectos clavesobre los que se debera trabajar para mejorar su prctica profesional.

Segn Santana Vega (2003) todos aquellos profesionales que trabajan en tareas deasesoramiento a los centros escolares se encuentran, a la hora de delimitar sucampo de actuacin, en una situacin compleja por los siguientes motivos:

Una legislacin cambiante originada por los cambios polticos, y en ocasiones elexcesivo celo de las administraciones que actan como garantes de que lo legis-lado se traslade a la prctica.

Por las demandas, preconceptos y expectativas fraguadas por el profesorado, elequipo directivo, el alumnado y la familia.

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Por las propias prerrogativas profesionales de los asesores y asesoras, que de-bido a su formacin inicial o continua, pueden acometer ciertas actuaciones pro-fesionales amparadas por la competencia epistemolgica derivada de la formacinrecibida; es necesario que tales competencias sean tenidas en cuenta dentro delcomplejo entramado educativo.

reas de Intervencin

Por lo que se refiere a las reas de intervencin, simplemente se citan las propues-tas por algunos autores ya que sern desarrolladas en el epgrafe dedicado a los dis-tintos enfoques del modelo de consulta:

Brown y Brown (1981) Centrada en el cliente

Centrada en el consultante

Centrada en el programa

Centrada en la organizacin/ estructura administrativa

Bisquerra y lvarez (1996) Campo de la salud mental

Campo de las organizaciones

Campo educativo

Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997) Consulta en salud mental

Consulta conductista

Consulta organizativo-industrial o de proceso

Consulta en trabajo social o comunitaria

2.2.2.4. Enfoques en el modelo de consulta

Segn se desprende de la revisin bibliogrfica realizada la consulta puede reali-zarse desde distintos enfoques que varan de unos autores a otros. A continuacinse sealan los enfoques en los que coinciden la mayora de los autores y que hacenreferencia a: las fases o etapas del proceso, las distintas estrategias de interven-

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cin, los diferentes estilos de intervencin adoptados por el consultor o consultoray la propia finalidad de la consulta. En las publicaciones de Hervs Avils (2006),Sanz Oro (2001) y Vlaz de Medrano (1998) se aaden tambin los destinatarioscomo otro de los ejes en torno al cual se generan los distintos enfoques de con-sulta.

Enfoque de Consulta basado en la salud mental

Este enfoque tiene su origen en los planteamientos de Caplan sobre la consulta den-tro de un paradigma tridico de servicio indirecto en el que el consultor interactacon el consultante para ayudar a una tercera persona o cliente con un problema de-terminado.

El objetivo de este enfoque es que el que consulta (profesorado, tutor o tutora, fa-milia) adquiera una nueva perspectiva del problema que le permita llegar a una me-jora del mismo. La tarea del consultor (orientador u orientadora) se centrara ms enel cambio de actitud que en la adquisicin de nuevas habilidades o competenciaspor parte de quien hace la consulta (Vlaz de Medrano, 1998). El carcter o funcinde la intervencin es fundamentalmente teraputica.

Enfoque Conductual

La finalidad de este enfoque es que el consultor inicie al consultante en las tcnicasy principios conductuales de modificacin de conducta. Se adopta una perspectivateraputica en combinacin con otra preventiva y del desarrollo. Est centrada fun-damentalmente en los ambientes inmediatos al sujeto que recibe la ayuda; de ah sucarcter conductual (Hervs Avils, 2006).

Enfoque de la defensa

Segn Sanz Oro (2001) se define como un proceso mediante el que se salvaguar-dan los derechos de otras personas que por alguna razn, no pueden disponer delos servicios y tratamientos a los que tienen derecho. Varios autores afirman que eneste enfoque las orientadoras y orientadores actan como garanta de que las per-sonas accedan a las ayudas que ponen a su disposicin las instituciones, cuandojunto a su cliente, estimulan, apoyan y defienden sus derechos.

Este asesoramiento comprometido, implica elementos ticos y polticos y su carac-terstica fundamental es la orientacin hacia los valores (Rodrguez Romero, 1996).

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Enfoque para el desarrollo de las organizaciones

Se centra fundamentalmente en el contexto en el que surge la situacin problem-tica. Una vez analizado el problema el foco de atencin se dirige a la transformacindel ambiente y el desarrollo de la organizacin para conseguir un mejor ajuste detodos los factores que intervienen en el funcionamiento de la empresa; mejora delclima de trabajo, comunicacin y coordinacin. Para que esto se produzca es ne-cesario que el consultante comprenda la estructura y dinmica de su empresa u or-ganizacin.

La intervencin se dirige a que los miembros de la organizacin crean que el cam-bio es algo necesario y que mejorar las relaciones y comunicacin entre ellos. Unabuena intervencin bajo este enfoque desarrolla las potencialidades del sujeto y apro-vecha los recursos disponibles. La finalidad es lograr un funcionamiento ptimo queminimice la aparicin de problemas.

Enfoque educativo o psicoeducativo

Es el ms utilizado por los orientadores. Bajo este enfoque los procesos de interac-cin e influencia entre el consultor y el consultante son muy importantes. MartnezClares (2002) define el enfoque como integrador, dado que su finalidad es ayudaral consultante a conocer los obstculos para mejorar la conducta del cliente, ayudarlea encontrar soluciones y ver nuevas alternativas.

En este marco la consulta es el elemento canalizador, dinamizador y potenciador delas actividades de orientacin. El profesional de la orientacin se convierte en con-sultor y formador del profesorado, consultor y formador de padres y madres y con-sultor de la propia organizacin educativa. El orientador u orientadora se convierteen el dinamizador de la accin orientadora de todo el profesorado, facilitando lascompetencias adecuadas, la implicacin y la formacin necesarias a los distintosagentes educativos. Su funcin bsica no se limitar a la intervencin con el alum-nado, sino que actuar como dinamizador, consultor y formador del resto de agen-tes educativos (Bisquerra, 1998).

Sin llegar a considerarse un enfoque algunos autores utilizan el trmino de consultacolaborativa; se puede definir como consulta colaborativa aquella en la que el con-sultor y el consultante se ponen a un nivel de igualdad. Ambos establecen un con-texto de colaboracin: voluntariamente deciden colaborar en una intervencin. Esel punto de vista de Bisquerra (1998) que define el concepto de consulta colabora-tiva como un proceso de resolucin conjunta de problemas.

Algunos autores proponen modelos de consulta colaborativa (Graden, 1989; Idol etal., 1986; Parson y Meyers, 1984; Rosenfield, 1987). En estos casos el nfasis se

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pone en tratar de resolver los problemas de forma colaborativa, en una relacin co-legiada entre consultor y consultante, centrndose menos en el servicio directo alcliente por parte del especialista. La consulta puede incluir la colaboracin en di-versos aspectos: anlisis de necesidades, formulacin de objetivos, discusin deestrategias, establecimiento de un plan de accin, evaluacin, etc.

Enfoque ecolgico

Desarrollado en los ltimos aos, este enfoque es muy adecuado en el mbito de laorientacin, donde la funcin de consulta ya est siendo un elemento dirigido a pro-mover el cambio, a mejorar las relaciones entre diferentes agentes educativos y deorientacin, a aprovechar los recursos humanos del centro y del medio y, por ltimo,a la insercin de la accin orientadora en el proceso educativo (Rodrguez Espinary otros, 1993).

2.2.2.5. Fases

Sanz Oro (2001) en Hervs Avils (2006) concreta las fases de la consulta en cua-tro momentos:

1. Fase de entrada, cuyo objeto es realizar el diagnstico, iniciar una relacin decolaboracin y evaluar los esfuerzos que hay que realizar. Es importante el esta-blecimiento de una relacin simtrica y no jerrquica entre consultor y consul-tante, utilizando habilidades como empata, autenticidad y respeto.

2. Fase de diagnstico, conceptualizada como proceso continuo y recproco que su-pone la obtencin de datos y la intervencin. En esta fase hay que definir el pro-blema y los factores relacionados con el mismo. La relacin entre consultor yconsultante es de colaboracin en la tarea de obtener: la mayor comprensividady significado de los datos, una claridad conceptual del problema, la adecuacinde las metas establecidas y la efectividad de las intervenciones. Las habilidadesrequeridas en este momento se relacionan con la empata, el autodescubrimiento,la confrontacin y la inmediatez.

3. Fase de ejecucin, en sta se lleva a cabo el plan establecido en las fases ante-riores, desarrollando mecanismos de autorregulacin y planificacin relaciona-dos con: cmo, cundo, dnde y qu resultados esperamos obtener.

4. Fase de salida, en la que el consultor y consultante deben evaluar los efectosglobales del proceso de consulta, y reducir paulatinamente la relacin tridicahasta finalizarla, aunque manteniendo una relacin cordial que propicie nuevasconsultas futuras.

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Martnez Clares (2002), por su parte, propone cinco momentos que se producen enel modelo de consulta, que coinciden fundamentalmente con los presentados porSanz Oro, excepto en el ltimo punto en el que indica que, en ocasiones es nece-saria una intervencin directa del consultor con el cliente para acciones concretas yespecializadas.

2.2.2.6. Consideraciones finales

La mayora de los autores coinciden en destacar que una limitacin importante deeste modelo en el mbito educativo es su carcter excesivamente terico, unido ala falta de costumbre entre el profesorado de buscar ayuda en otros profesionales.

Sin embargo y bajo las posibilidades que ofrece este modelo, se proponen a conti-nuacin algunas sugerencias que contribuiran a mejorar la prctica orientadora:

Necesidad de una mayor contextualizacin del modelo, a travs de una transfor-macin y flexibilizacin en la organizacin de los centros para dar cabida a la par-ticipacin del orientador. En este sentido parece ms eficaz que el consultor no seaun agente externo al centro.

Es a su vez necesaria la implantacin de la consulta colaborativa en la que el orien-tador sera un agente propiciador del cambio haca proyectos innovadores en losque participe la comunidad educativa, evitando as que su prctica se limite a ac-tuaciones de tipo remedial.

El orientador como eje de toda actividad orientadora, fomentando una relacinabierta, colaborativa (en la que hay un reconocimiento mutuo de los saberes y laexperiencia tanto de orientadores como de profesorado) y cercana a los interesesy necesidades de la comunidad. De esta forma, se dinamizara el proceso de in-tervencin en colaboracin con los agentes implicados y la ruptura de las barre-ras estructurales.

Finalmente, parecen muy adecuadas dos precisiones que seala Santana Vega(2003): la propuesta de que resulta conveniente abrir una lnea de investigacinsobre los modelos de asesoramiento que se estn llevando a cabo en la prctica, yla opinin de que la condicin fundamental para que la necesaria consulta colabo-rativa se consolide, es el reconocimiento mutuo del valor y la naturaleza de los sa-beres, por parte de los profesionales implicados en la consulta.

2.2.3. Modelo de programas

2.2.3.1. Orgenes y evolucin del modelo

La mayora de los autores y autoras coinciden en sealar que el modelo de progra-

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mas nace, como consecuencia de las limitaciones observadas en otros modelos quele preceden en el tiempo, como el de counseling y el de servicios. Es a principios delos 70 en Estados Unidos y en algunos pases europeos, cuando en contraposicinal carcter teraputico, asistencial e individual que se le da en ese momento a laOrientacin, surge un modelo que intenta dar respuesta a las exigencias de la ex-tensin de la Orientacin a todos los alumnos y de la integracin de sta en el con-texto escolar.

A principios de los aos 80 este modelo comienza a implantarse en Espaa de unaforma desigual. La orientacin adopta un rol ms proactivo en los centros, la dota-cin de profesionales de la orientacin es cada vez mayor y los programas de orien-tacin tratan de ser comprensivos y de centrarse en el desarrollo, partiendo de lasnecesidades de todos los estudiantes y no solamente de aquellos alumnos que pre-sentan problemas.

La difcil transicin entre un modelo de orientacin basado en servicios externos aotro fundamentado en programas de orientacin, se ha dado y se est dando toda-va, de forma paulatina en los centros. Entre otras acciones, el paso ha implicado lacreacin de nuevas estructuras organizativas relacionadas con la Orientacin, comolos Departamentos de Orientacin de los centros de Educacin Secundaria y lanueva composicin y redefinicin de funciones de los equipos de orientacin en lasetapas de Educacin Infantil y Primaria. En la actualidad, algunas ComunidadesAutnomas se encuentran modificando estas estructuras de orientacin para ha-cerlas ms operativas dentro de los modelos de orientacin actuales. Esta cuestinse abordar con ms detalle en el tercer captulo.

2.2.3.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas

Como seala Vlaz de Medrano (1998), existen mltiples definiciones de programaeducativo. A continuacin se exponen algunas de las definiciones ms representa-tivas que permiten realizar una primera aproximacin al modelo (Vase tabla 10).

Partiendo de las definiciones citadas, han sido muchos los autores y autoras quehan dado un paso ms en la explicacin de este modelo y han delimitado como se-ala Hervs Avils (2006) aspectos que caracterizan y diferencian el modelo deprogramas (Rodrguez Espinar, 1993; lvarez Gonzlez, 1991, 1995; lvarez Rojo,1994; Repetto, 1994; Lzaro, 1989, Martnez Clares, 2002, Santana Vega, 2003).Hervs Avils (2006:193), basndose en los trabajos de estos autores, consideraque los aspectos diferenciales del modelo de intervencin por programas se puedensintetizar en los puntos siguientes:

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Los programas se disean y desarrollan teniendo en cuenta las necesidades delcentro o del contexto.

El programa se dirige a todos los estudiantes y se centra en las necesidades delgrupo.

La unidad bsica de intervencin en el mbito escolar es el aula.

El estudiante es agente activo de su propio proceso de orientacin.

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DEFINICIONES DE PROGRAMAS

TABLA 10. DEFINICIONES DE PROGRAMAS

Morril, 1980

Aubrey, 1982

Bisquerra,1992

RodrguezEspinar et al.,1993

lvarez Rojo,1994

Montan yMartnez, 1994

Repetto yotros, 1994

Vlaz deMedrano, 1998

Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseada para satisfa-cer las necesidades de los estudiantes.

Plan o sistema bajo el cual una accin est dirigida hacia la consecucin deuna meta.

Accin planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que se sa-tisfacen unas necesidades.

Acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unasmetas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, pa-dres y profesores insertos en la realidad de un centro.

Accin colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros dela institucin, para el diseo, implementacin y evaluacin de un plan (pro-grama) destinado a la consecucin de unos objetivos concretos en un mediosocioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado lasnecesidades de intervencin.

Es una actividad sistemtica dirigida a una poblacin para conseguir los ob-jetivos educativos previstos de antemano.

Se entiende por programa de orientacin el diseo, tericamente funda-mentado, y la aplicacin de las intervenciones pedaggicas que pretendenlograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institucineducativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser sistemticamenteevaluado en todas sus fases.

Sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin psicopeda-ggica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades dedesarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios dedicha intervencin.

Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Vlaz de Medrano (1998:136-137).

Se acta sobre el contexto con un carcter ms preventivo y de desarrollo que te-raputico.

Los programas se organizan por objetivos a lo largo de un continuo temporal, loque permite dar cuenta de por qu se acta de la manera que se est actuando.

A travs de los programas se desarrollan actividades curriculares especficas envirtud de los objetivos programados, establecindose un curriculum propio deorientacin.

El programa determina las competencias necesarias para cada uno de sus eje-cutores dando as vas para los adecuados programas de formacin.

La evaluacin es permanente desde el inicio hasta la finalizacin del programa. Selleva a cabo un seguimiento y evaluacin de lo realizado.

La orientacin por programas favorece la interrelacin curriculum-orientacin. Es necesaria la implicacin y cooperacin voluntaria de todos los agentes educa-

tivos socio-comunitarios as como la colaboracin voluntaria de otros profesiona-les en el diseo y elaboracin del programa.

Los profesionales de la orientacin forman parte, como un miembro ms, delequipo que ha de desarrollar los programas de orientacin, desempeando losroles que la situacin y el propio programa le requiera.

La intervencin es interna, se sita dentro de la institucin y forma parte del pro-ceso educativo.

Se establece una estructura dinmica que favorece las relaciones entre las expe-riencias de aprendizaje curricular y su significacin personal.

El modelo de programas hace operativa de forma clara y precisa la participacinde todos los agentes educativos.

Requiere un cambio de actitud en los diferentes agentes de la orientacin quedeben asumir un mayor protagonismo e implicacin para lo que necesitan tanto in-formacin como formacin.

Todas estas caractersticas configuran un modelo radicalmente distinto a los desa-rrollados con anterioridad. Dado que el modelo de programas agrupa al grueso dela comunidad educativa y se dirige de forma proactiva a la totalidad del alumnado,algunos autores y autoras consideran incluso que es el nico modelo que puede darcabida a los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social y de garanti-zar el carcter educativo de la orientacin (Rodrguez Espinar et al., 1993).

2.2.3.3. Rol del profesional de la orientacin

La forma de aplicar el modelo de programas en los centros educativos se ha refle-jado ya al recoger sus caractersticas ms significativas. No obstante parece con-

[76]


veniente considerar tambin el tipo de estrategia mediante la cual se procura inte-grar la actuacin por programas dentro del currculum de un centro. Para RodrguezEspinar et al. (1993) existen dos alternativas: integrar los contenidos de orientacinen las materias de estudio con el asesoramiento del orientador (se trata del enfoqueinterdisciplinar de los ejes transversales) o bien, elaborar un currculum de orienta-cin.

Es posible que la primera alternativa resulte ms rica y coherente al tener una visinde la orientacin ms ligada a la vida de los centros escolares y a los diferentes con-tenidos educativos. Sin embargo, su implementacin en la prctica supone una di-ficultad aadida, ya que la responsabilidad de su puesta en marcha recae casintegramente sobre el docente. Por este motivo, la opcin ms frecuente ha sido lade integrar programas especficos en el proyecto educativo del centro (Hervs Avi-ls, 2006), en los que el orientador coordina y orienta, para su puesta en prctica,al resto de equipo docente.

Si hay una caracterstica definitoria del modelo de programas, es, como ya se hamencionado anteriormente, la de conceder a todos los agentes educativos un papeldentro del proceso, haciendo imprescindible la implicacin activa de todos ellos.

Dado que la unidad bsica de intervencin en el contexto educativo es el aula (Her-vs Avils, 2006), el profesorado debe ser perfectamente consciente de su papeldentro del proceso sin olvidar que el rol de los distintos agentes no viene definidosolamente por la necesidad de un trabajo conjunto, sino porque todos los profesio-nales implicados se sitan en un plano de igualdad. De esta forma, en el modelo deprogramas, el profesional de la orientacin deja de tener un carcter preeminentepara trabajar de manera cooperativa como un miembro ms del equipo docente.

Algunos autores y autoras (Rodrguez Espinar et al., 1993) llegan a afirmar que eneste modelo el protagonismo de la intervencin cambia de signo y recae en los do-centes: el profesional de la orientacin dinamiza, asesora y motiva a los profesores,pero son ellos quienes pasan a ser los principales protagonistas en la intervencin.Pantoja (2004) considera que el modelo de programas tiene un marcado carcterconstructivista desde el punto de vista de la distribucin de roles. Para este autor elpsicopedagogo se desprende en cierto modo de su carga tcnica y deja el puestode experto para dedicar su tiempo a coordinar, facilitar las tareas y colaborar contodos los agentes que participan en el programa (2004:49).

Por su parte, Vlaz de Medrano (1998) indica que bajo este enfoque una de las fun-ciones esenciales del profesional de la orientacin es la de actuar como asesor y lade servir de coordinador de las actuaciones, que los distintos agentes educativos,con diferentes competencias y niveles de responsabilidad, tienen en la tarea orien-tadora.

[77]


As pues, quedara definido el rol del orientador como el de un agente que bsica-mente, coordina al profesorado. Esta coordinacin se completa la mayora de lasveces con el asesoramiento, pero siempre desde el plano de igualdad.

2.2.3.4. reas de intervencin

Al contrario que las fases del modelo que se recogen ms adelante las reas deintervencin no gozan de una consideracin unnime por parte de los autores, quie-nes las delimitan en funcin de diferentes criterios como los tipos de intervencin,los niveles de desempeo o los contextos de actuacin.

Para ilustrar aqu las diferencias de perspectivas en la clasificacin de las reas deintervencin reflejamos la propuesta de dos autoras:

Repetto (2002), haciendo referencia a los contextos escolar, familiar y comunitarioy de las organizaciones, establece cuatro reas temticas: desarrollo acadmico,desarrollo personal y social, desarrollo cognitivo y metacognitivo y desarrollo com-prensivo o integrador.

Hervs Avils (2006), citando a Agut Nieto (2000), establece reas de necesidadesen funcin de niveles de desempeo, de implementacin, mejora o innovacin. Paraesta autora las reas de necesidades pueden ser individuales, grupales o de orga-nizaciones, lo que se encuentra en clara superposicin con los destinatarios de la in-tervencin.

Debido a que no siempre es posible definir claramente las fronteras entre los dife-rentes mbitos de intervencin, se prefiere en ocasiones hacer referencia a marcosamplios de intervencin. As, tambin puede considerarse que la intervencin a tra-vs del modelo de programas puede ser preventiva, de desarrollo personal o deeducacin para la carrera.

El hecho de que las reas se encuentren parcialmente desdibujadas quiz puedaser explicado por la versatilidad del modelo y por su relativa juventud. Se puede con-cluir, que en ese intento por englobar todas las perspectivas bajo las que puede ob-servarse el hecho educativo, la intervencin se dirige a todos los contenidossusceptibles de aparecer en el desarrollo de las personas y las organizaciones.

2.2.3.5. Fases

En la tabla 11 se presenta una sntesis de las fases establecidas por algunos auto-res en el modelo de programas, cuyo anlisis permite apreciar las semejanzas y di-ferencias.

[78]


[79]

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivasTA

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Es quiz Bisquerra (1998) quien realiza el anlisis ms pormenorizado de las fasesdel modelo. Su anlisis incluye tambin un elemento que no aparece en las demspropuestas: el coste del programa como una fase del modelo en s misma, ms allde la evaluacin de recursos que proponen los dems autores y autoras.

En general, se encuentran semejanzas muy significativas. Haciendo una sntesisentre todas las propuestas se podra hablar de cuatro fases: iniciacin, diseo, eje-cucin y evaluacin.

Todos los autores y autoras proponen una fase inicial del modelo basada en el an-lisis del contexto en el que la intervencin va a llevarse a cabo, con la finalidad im-prescindible de que ste se ajuste a la multidimensional realidad de cada centro yde cada contexto educativo.

En una segunda fase, la del diseo de la intervencin, Bisquerra (1998) opta porconsiderar dos subfases: una de planificacin y otra de diseo propiamente dicho.Esta ltima, mucho ms concreta, se dirige a preparar y formar los recursos exis-tentes, aspecto que se obvia en otras clasificaciones.

Por su parte, Morrill (1989) recomienda la puesta en marcha de un programa pilotoa pequea escala con el fin de detectar las carencias antes de realizar una inversinimportante y tambin como forma de dar a conocer la intervencin. La ejecucin deun programa piloto no se recoge en los dems autores, probablemente por el gastoaadido que supone o por la imposibilidad de encontrar contextos semejantes fueradel contexto de intervencin.

En la fase de ejecucin del programa Bisquerra (1998) seala cinco elementosconstitutivos: la temporalizacin, la especificacin y el reparto de funciones, el se-guimiento de las actividades, la utilizacin de los recursos y la logstica necesaria yel manejo de las relaciones pblicas.

Por ltimo, todos los autores y autoras sealan la evaluacin del programa comofase constitutiva del proceso, lo que conlleva de forma implcita la toma de decisio-nes de cara a nuevos programas o a la reestructuracin del presente. Vlaz de Me-drano (1998) lo considera incluso una fase con entidad propia dentro del modelo.

2.2.3.6. Principios bsicos para llevar a cabo la orientacin por programas

De lo expuesto hasta ahora se desprende que cada centro educativo deber adap-tar a sus propias caractersticas las acciones a desarrollar con los alumnos, padresy profesores. En este sentido, merece especial atencin la propuesta de Boza et al.(2000), que defiende que para ejercer una orientacin por programas es precisotomar en consideracin una serie de principios de accin que van a garantizar laconsecucin de las metas y objetivos previstos. Destaca los siguientes:

[80]


11. Que el equipo directivo y docente sienta el compromiso de la orien-tacin y se implique en ella. Un programa de orientacin debe contar conel apoyo y la participacin de todo el equipo, que debe colaborar tanto a la horade disearlo, como de desarrollarlo y evaluarlo.

12. Contar con un apoyo tcnico que coordine y active. Es necesario contarcon un coordinador y dinamizador que asuma la responsabilidad de dar conti-nuidad al proyecto que ha elaborado el equipo. En el caso de la orientacin psi-copedaggica, se precisa el apoyo tcnico de un experto o experta que asesoreo forme al profesorado encargado de concretar la orientacin con el alumnado.

13. Implicar a la comunidad educativa en el anlisis sistemtico previode las necesidades. Para llevar a cabo la accin orientadora es necesariopartir de una necesidad detectada en el contexto en que se va a intervenir. Portanto, se debe planificar el programa incluyendo actividades que permitan im-plicar al equipo docente, al alumnado y a sus familias en la identificacin deestas necesidades.

14. Disponer de los recursos necesarios para afrontar los objetivos mar-cados. Es conveniente en la elaboracin del proyecto, contar con los recursosreales de los que dispone el centro educativo, para planificar y articular aque-llas acciones que realmente puedan llevarse a la prctica. Asimismo, es impor-tante planificar el proceso con metas a medio plazo, de forma que puedanobtenerse pequeos logros que incrementen la valoracin del proceso orienta-dor y refuercen la motivacin de los miembros de la comunidad educativa.

15. Desarrollo adecuado del proyecto. Conviene ser muy cuidadoso en las ta-reas de seguimiento del coordinador o asesor y plantear una distribucin realistade tareas y responsabilidades para desarrollar la labor orientadora en equipo.

16. Accin orientadora directa sobre el alumnado e indirecta a travs delos profesores y familias. El alumnado es el protagonista y destinatario l-timo de la orientacin, pero el profesorado y las familias pueden reforzar o difi-cultar el desarrollo del programa dependiendo de su grado de implicacin. Deigual modo, la implicacin del alumnado es esencial para la puesta en marchade estas iniciativas de intervencin. Si las alumnas y los alumnos participan tantoen la gestacin como en la ejecucin del programa a travs de espacios comola tutora, su implicacin ser mayor y se habituarn a demandar consejo, pedirinformacin y buscar apoyo y ayuda cuando lo necesiten.

17. La evaluacin debe ser un proceso continuo que se lleve a cabo a lolargo del desarrollo del programa. La evaluacin est presente desde el ini-cio del proyecto, puesto que se realiza una deteccin de necesidades, y conti-na a lo largo del proceso; en el desarrollo y la puesta en prctica del programa

[81]


y finalmente, para valorar los resultados y enjuiciar las actuaciones llevadas acabo.

18. Diseo del plan de evaluacin. Es preciso que haya una planificacin de laevaluacin dentro del propio programa; en esta planificacin se recogern losprincipios a seguir, las actuaciones y los responsables de las mismas.

19. Definir de forma clara y operativa los criterios y procedimientos deevaluacin, que sern conocidos por todas las personas que intervienen en elprograma y que fomentarn la autoevaluacin y la coevaluacin. Sin el conoci-miento tanto de criterios como de procedimientos, la objetividad de la evaluacinsera ms difcil.

10. Conclusiones y toma de decisiones. La experiencia que se ha llevado acabo, sea positiva o negativa, debe permitir obtener informacin acerca de cmoenriquecer, reajustar, completar, complementar y mejorar la orientacin en elpropio centro educativo. En esto consiste la dinmica de investigacin-accindonde tutores, alumnado, profesorado, familias y profesionales de la orienta-cin harn propuestas sobre como seguir mejorando la oferta orientadora eidentificarn nuevas necesidades que sern el punto de partida de otras accio-nes innovadoras y proyectos para incluir en los programas de orientacin.

Otros autores y autoras han analizado tambin los requisitos previos a la implemen-tacin del modelo en los centros educativos. Sus propuestas se reflejan en la tablasiguiente:

[82]


[83]


TABLA 12. REQUISITOS PREVIOS A LA IMPLEMENTACIN DEL MODELO DE PROGRAMAS EN LOSCENTROS.

Fuente: CIDE a partir de Sanz Oro, 1990; lvarez Gonzlez, 1991a; Repetto, 1994; Bisquerra, 1998.

Construir los progra-mas desde servicios oprogramas ya presen-tes permitiendo as latransicin o adaptacinde un modelo a otro.

Deben identificarse losresultados deseados.Deben planificarse odisearse estrategias oactividades del pro-grama directamente re-lacionadas con losobjetivos.Debe establecerse unsistema de evaluacincontinua.

Ha de centrarse enuna perspectiva de tra-bajo en equipo, apro-vechando lasaportaciones y partici-paciones de cuantosintervienen en la comu-nidad educativa.

Que el centro educa-tivo y los responsablesde la orientacin secomprometan a poten-ciar programas dirigi-dos a todo elalumnado.

Se ha de dar un nuevomodelo organizativo dela orientacin con unaexplicacin de las fun-ciones de los diferen-tes agentesimplicados.

Implicacin y disponibi-lidad de tiempo delpersonal que inter-viene.

Se han de contar conlos recursos humanosy materiales para llevara cabo dichos progra-mas.

Debe haber en el cen-tro un o una especia-lista que asesore,dinamice, d el so-porte tcnico y los re-cursos para laplanificacin, ejecuciny evaluacin del pro-grama.

Un compromiso parapotenciar programasdestinados a todos losestudiantes.

Un nuevo modelo orga-nizativo de la orienta-cin en el que quedenclaras las funciones delos diferentes agentesimplicados.La implantacin delmodelo de intervencinpor programas inte-grado en el curriculum.

La implicacin y dispo-nibilidad de las perso-nas que van aintervenir.

La existencia de los re-cursos necesarios parallevar a cabo dichosprogramas.La estrecha colabora-cin de todos losagentes implicados.

La existencia de un ouna profesional de laorientacin en elequipo responsable delos programas.

Existencia de un com-promiso por parte delorientador/a y de la di-reccin del centro parapotenciar programasdestinados a todos losalumnos y alumnas.

Voluntad de sustituirciertas actividades tra-dicionale

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Enfoques y Modelos de Intervención Psicopedagógica en Orientacion Educativa