i

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI I PSIKOLOGJI-PEDAGOGJISË

INTEGRIMI I PERSPEKTIVËS GJINORE NË KURRIKULAT E

ARSIMIT BAZË – DOMOSDOSHMËRI E FORMIMIT TË

QYTETARËVE NË SHOQËRINË DEMOKRATIKE

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga

Eriada ÇELA, MA

Udhëhequr nga Prof. Dr. Bardhyl MUSAI

TIRANË, 2016

ii

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI I PSIKOLOGJI-PEDAGOGJISË

INTEGRIMI I PERSPEKTIVËS GJINORE NË KURRIKULAT E

ARSIMIT BAZË: DOMOSDOSHMËRI E FORMIMIT TË

QYTETARËVE NË SHOQËRINË DEMOKRATIKE

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga

Eriada ÇELA, MA

Udhëhequr nga Prof. Dr. Bardhyl MUSAI

Juria e vlerësimit

1.

2.

3.

4.

5.

TIRANË, 2016

iii

Unë e kam lexuar këtë temë dhe e aprovoj, dhe sipas mendimit tim është e

përshtatshme në qëllim dhe cilësi për të fituar titullin Doktor i Shkencave.

_________________________

Prof. Dr. Bardhyl Musai

Udhëheqës Shkencor

iv

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar

ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të

veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç

rasteve të cituara dhe referuara.

Eriada Xhevit Çela

©2016 Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit

v

MIRËNJOHJE

Mirënjohja ndaj të gjithë atyre që kanë ndihmuar në realizimin e këtij punimi nuk mund të

harrohet, ndaj më e pakta që mund të bëj është që të shpreh këtu emrat e disa prej atyre

personave pa të cilët ky punim nuk do të kishte qenë i mundur të realizohej në mënyrën në

të cilën paraqitet sot. Përpara çdo personi, falënderoj Zotin për besimin.

Fillimisht, i detyrohem mirënjohjen time të pafundme udhëheqësit të këtij disertacioni, i

cili më ka udhëhequr që në fazën e ideimit të temës, duke më sugjeruar mënyrën sesi

konceptimi im mbi barazinë gjinore në arsim mund të realizohej në formën e një teze

disertacioni, e deri në momentin përfundimtar të kurorëzimit të këtij hulumtimi.

Falënderoj Profesor Doktor Bardhyl Musain për maturinë dhe profesionalizmin me të cilin

më ka udhëhequr në çdo hap të këtij punimi.

Së dyti, shpreh përzemërsisht mirënjohje ndaj pedagogëve të nderuar të programit të

doktoraturës në Fakultetin e Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës, të cilët gjatë

veprimtarive të lëndëve të realizuara me ta në kuadër të studimeve doktorale, më kanë

ndihmuar të orientohem më mirë në drejtim të metodologjisë së hulumtimit, ndërtimit të

instrumentit dhe të vlerësimit të kurrikulave. Falenderoj Profesor Doktor Theodhori

Karajn, Profesor Doktor Nikoleta Mitën, Profesor Doktor Adem Tamon, si edhe Profesor

Doktor Milika Dhamon për përkushtimin e treguar gjatë orëve në auditor.

Së treti, për të ushqyerit e dëshirës për të lexuar, diskutuar dhe shkruar mbi studimet dhe

drejtësinë gjinore, falënderoj PhD Shannon Woodcock, dikur pedagogen time e më pas

mikeshën time të shtrenjtë, e cila më ka frymëzuar të rritem profesionalisht duke më ofruar

prej shumë vitesh miqësinë, profesionalizmin dhe modelin e saj si hulumtuese, historiane

dhe njeri i çmuar.

Gjithashtu, falënderoj ish pedagogët e mi, kolegët e nderuar, si dhe studentët e shumtë të

Universitetit “Aleksandër Xhuvani” në Elbasan, për motivimin që më japin çdo ditë për të

dhënë më të mirën në punën time si lektore e studiuese pranë këtij universiteti.

Një falënderim tjetër shkon në drejtim të Drejtorisë Arsimore Rajonale në Elbasan, falë

bashkëpunimit me punonjësit e së cilës arrita të kontaktoj mësueset e përfshira në këtë

vi

hulumtim. Gjithashtu, falënderoj të gjitha mësueset e klasave të pesta të shkollave të

përfshira në hulumtim për gatishmërinë dhe durimin e treguar në plotësimin e pyetësorëve,

pjesëmarrjen në grupet e fokusuara si edhe vrojtimin me pjesëmarrje. Falënderoj edhe

mësueset e shkollës “Naim Frashëri” për ndihmën në pilotimin e instrumentit.

Nuk do të mund të ishte realizuar ky disertacion pa besimin, mbështetjen dhe dashurinë pa

kushte të prindërve të mi, të cilët gjithmonë më kanë shtyrë të ndjek atë që gjykoj të drejtë.

Falënderime pafund kam edhe ndaj motrës e familjes së saj, si edhe ndaj dy vëllezërve dhe

familjeve të tyre të mrekullueshme.

Së fundi, por jo më pak të rëndësishmit, falënderoj bashkëshortin, prindërit e tij, si edhe

djalin që ma kanë zbukuruar procesin hulumtues duke më mbështetur gjithmonë.

Falënderime dhe mirënjohje për të gjithë!

vii

ABSTRAKT

Hulumtimi synon të theksojë rëndësinë që kanë kurrikulat e arsimit bazë në kuadër të

mësimdhënies së edukimit qytetar, ku perspektiva gjinore nevojitet në mënyrë të

pashmangshme për të arritur objektivat mësimore dhe shprehitë e qytetarisë tek nxënësit e

klasave të pesta të ciklit fillor. Ky synim arrihet nëpërmjet metodologjisë feministe, ku

metodat e përziera ndihmojnë në bashkërendimin e gjetjeve cilësore me ato sasiore si edhe

në analizën e realiteteve dhe perceptimeve të raportuara nga mësueset. Në pjesën sasiore

të analizës së tij, hulumtimi synon të hedhë dritë mbi vlerësimet e mësueseve të shkollave

fillore rreth nxënësve të tyre sa i përket shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë si edhe

ndikimit të tekstit të Edukatës Qytetare V tek ta. Në analizën cilësore trajtohen dhe

analizohen gjetjet e përftuara nga grupet e fokusuara dhe vrojtimi me pjesëmarrje, ku del

haptazi në pah rëndësia që kanë tekstet dhe metodologjia e mësimdhënies në procesin e të

nxënit. Vlerësimet e bazuara në stereotipe gjinore si edhe perceptimet me apo pa

njëanshmëri gjinore të mësueseve shërbejnë si bazë për të evidentuar rekomandime rreth

domosdoshmërisë për integrim gjinor në kurrikulat e arsimit bazë në tre plane kryesore.

Këto plane janë: rishikimi i teksteve bazë duke integruar këndvështrimin gjinor në të gjitha

pjesët përbërëse të tyre; rishikimi i kurrikulumit universitar dhe atij të formimit të

mësuesve duke arritur kompetencën gjinore; trajnime me mësuesit aktuale mbi rëndësinë e

përdorimit të metodave të mësimdhënies që synojnë barazi gjinore si pjesë e pandashme e

edukimit qytetar.

Fjalët kyçe: Perspektivë gjinore, mësimdhënie, kurrikulum, edukim qytetar demokratik

viii

ABSTRACT

The goal of this research is to emphasize the importance of basic education curricula in

teaching civic education, which inevitably need the gender perspective in order to meet the

citizenship objectives in fifth graders. This goal is attained through feminist methodology,

where mixed methods research has combined quantitative findings with qualitative ones.

In the quantitative analysis, this research aims to shed light on the assessment of

citizenship skills and behaviours of fifth grade pupils as reported by elementary school

teachers. The qualitative findings deriving from focus group discussions and participatory

observation openly reveal the importance of gender unbiased textbooks and teaching

practices in the learning process. The gender biased assessments or perceptions of the

teachers help identify recommendations on the integration of gender perspective in three

domains: reviewing textbooks by integrating the gender perspective into all of their

components; reviewing the university and teacher formation curriculum aiming gender

competence; training the current teachers on the importance of teaching practices that aim

gender equality as an important part of civic education.

Key words: gender perspective, teaching, curriculum, democratic citizenship education

ix

SHKURTIME

AGJZH Aleanca Gjinore për Zhvillim

CIRCLE Qendra për Informacion dhe Hulumtim rreth Edukimit dhe

Angazhimit Qytetar (The Center for Information and Research on

Civic Learning and Engagement)

DAR Drejtoria Arsimore Rajonale

EDQ Edukimi Qytetar Demokratik

IEA Organizata Ndërkombëtare për Vlerësimin e Arritjeve Arsimore

(The International Association for the Evaluation of Educational

Achievement)

OBZHE Organizata për Bashkëpunim dhe Zhvillim Ekonomik

PISA Programi për Vlerësimin Ndërkombëtar të Nxënësve

UNESCO Organizata e Kombeve të Bashkuara për Arsim,

PNUD Programi për Zhvillim i Kombeve të Bashkuara

x

TABELA E PËRMBAJTJES

Deklaratë Statuore................................................................................................................iv

Mirënjohje ............................................................................................................................v

Abstrakt ...............................................................................................................................vii

Abstract ..............................................................................................................................viii

Shkurtime..............................................................................................................................ix

Tabela e përmbajtjes...............................................................................................................x

Lista e tabelave ...................................................................................................................xvi

Lista e grafikëve ...............................................................................................................xviii

HYRJE................................................................................................................................xix

0.1 PËRSHKRIMI I SITUATËS............................................................................xix

0.1.1 Kurrikulat e arsimit bazë në nivel global, evropian e kombëtar.....................xx

0.1.2 Edukimi për qytetari demokratike .................................................................xxi

0.1.3 Edukimi qytetar në kurrikulum: fushat e të nxënit......................................xxiii

0.1.4 Perspektiva gjinore në kurrikulat e arsimit bazë në nivel global, evropian e

kombëtar ...................................................................................................xxiv

0.2 PARASHTRIMI I PROBLEMIT .................................................................xxvii

0.3 NEVOJA PËR KËTË HULUMTIM............................................................xxviii

0.4 QËLLIMI I STUDIMIT .................................................................................xxix

0.5 HIPOTEZAT E STUDIMIT DHE PYETJET HULUMTUESE......................xxx

0.6. STRUKTURA E PUNIMIT ..........................................................................xxxi

0.7. PËRKUFIZIMI I TERMAVE KRYESORË.................................................xxxii

KAPITULLI 1 .......................................................................................................................1

1. SHQYRTIMI I LITERATURËS ..............................................................................1

1.1 EDUKIMI QYTETAR DEMOKRATIK ............................................................1

xi

1.1.1 Qytetaria demokratike aktive: kritikat feministe .......................................... 2

1.1.2 Rëndësia e Shkollës ..........................................................................................4

1.1.3 Studime të mëparshme mbi edukimin qytetar ..................................................7

1.1.4 Propozime progresive për edukimin qytetar të Shekullit XXI..........................8

1.2 PERSPEKTIVA GJINORE NË BRENDËSI TË EDUKIMIT QYTETAR ....12

1.2.1 Perspektiva gjinore në edukimin qytetar në klasë ..........................................12

1.2.2 Perspektiva gjinore: roli i mësuesve dhe mësueseve .....................................15

1.2.3 Perspektiva gjinore në edukimin qytetar: tekstet mësimore si dritare dhe

pasqyrë .......................................................................................................20

1.2.4 Perspektiva gjinore në edukimin qytetar: rëndësia e kurrikulumit................ 21

1.3 TË KUPTUARIT RRETH KURRIKULUMIT................................................22

1.3.1 Përkufizime të kurrikulumit............................................................................22

1.3.2 Nivelet dhe llojet e kurrikulumit ..................................................................23

1.3.3 Karakteristikat e kurrikulumit ........................................................................24

1.3.4 Integrimi gjinor në kurrikulum: pedagogjia kritike si fuqizuese kundër

pabarazive ....................................................................................................24

1.3.5 Disa ide praktike për përballjen me njëanshmëritë në kurrikula sipas Sadker

& Sadker dhe Zittleman...............................................................................25

1.3.6 Strategji për identifikimin e njëanshmërive sipas Sadker & Sadker dhe

Zittleman .....................................................................................................28

1.3.7 Fazat e transformimit kurrikular nëpërmjet perspektivës gjinore ................28

KAPITULLI 2 .....................................................................................................................32

2. METODOLOGJIA E HULUMTIMIT ............................................................................32

2.1 Identifikimi i problemit hulumtues .........................................................................32

2.2 Hipotezat dhe pyetjet hulumtuese ...........................................................................32

2.3 Subjekti i hulumtimit dhe procedura e përcaktimit të kampionit të studimit .........34

xii

2.4 Metodat Hulumtuese: Hulumtimi feminist ............................................................36

2.5 Instrumentet hulumtuese ........................................................................................38

2.5.1 Pyetësori rreth nxënësve ..............................................................................40

2.5.2 Pyetjet rreth mësueseve................................................................................43

2.6 Procedura e hulumtimit ..........................................................................................46

2.7 Kufizimet e kërkimit ..............................................................................................47

2.8 Kriteret etike të përdorura në studim ......................................................................47

KAPITULLI 3 ....................................................................................................................49

3. GJETJET E HULUMTIMIT ...........................................................................................49

3.1 Gjetjet mbi vlerësimin e shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë si edhe ndikimin e

teksteve mësimore tek fëmijët .....................................................................49

3.1.1 Të dhënat demografike rreth nxënësve ..........................................................50

3.1.2 Vlerësimi rreth sjelljeve me përgjegjshmëri personale ..................................53

3.1.3 Vlerësimi i zakonit të të punuarit me sukses ..................................................54

3.1.4 Vlerësimi i përkujdesjes ndaj të tjerëve .........................................................56

3.1.5 Përkujdesja ndaj grupit apo komunitetit .........................................................58

3.1.6 Vlerësimi për aftësitë drejtuese .....................................................................60

3.1.7 Vlerësimi i empatisë ......................................................................................62

3.1.8 Vlerësimi i të menduarit kritik .......................................................................64

3.1.9 Vlerësimi i shprehive komunikuese ..............................................................65

3.1.10 Vlerësimi i shprehive të anëtarësimit në grup...............................................67

3.1.11 Vlerësimi i shprehive të zgjidhjes së konflikteve .........................................68

3.1.12 Vlerësimi i ndikimit të teksteve të Edukatës Qytetare tek nxënësit .............69

3.1.13 Variablat e hulumtimit ................................................................................71

3.2 Gjetjet e grupeve të fokusuara me njëzetë mësuese ..........................................78

3.2.1 Të dhënat e përgjithshme rreth mësueseve ....................................................78

3.2.2 Pikëpamjet e mësueseve rreth edukatës qytetare ...........................................81

3.2.3 Mësimdhënia e edukatës qytetare ..................................................................83

3.2.4 Perspektiva gjinore në mësimdhënien e edukatës qytetare ............................85

3.3 Gjetjet cilësore nga vrojtimi me pjesëmarrje.....................................................93

xiii

3.3.1 Barazia gjinore në arsim: Rëndësia e pritshmërive të mësuesve....................93

3.3.2 Organizimi i klasës: hapësira fizike dhe analiza me bazë gjinore ..................95

3.3.3 Ndërveprimi mes mësuesve dhe fëmijëve: hulumtimi në veprim ..................99

KAPITULLI 4 ...................................................................................................................101

4. DISKUTIMI I GJETJEVE.............................................................................................101

4.0 Hyrje.......................................................................................................................101

4.1 Diskutimi i hipotezave të hulumtimit ...................................................................101

4.2 Diskutimi i pyetjeve hulumtuese . ........................................................................114

4.3 Diskutime të tjera nën metodologjinë feministe ...................................................127

KAPITULLI 5 ...................................................................................................................131

5. 1 PËRFUNDIME DHE PROPOZIME .........................................................................131

5.2. REKOMANDIME ....................................................................................................135

REFERENCA...................................................................................................................138

SHTOJCA. .......................................................................................................................145

Shtojca 1. Leja për realizimin e hulumtimit në shkolla...............................................145

Shtojca 2. Instrumenti i përdorur rreth nxënësve........................................................146

Shtojca 3. Modeli i diskutimit gjatë grupeve të fokusuara .........................................152

Shtojca 4. Tabela 1. Vlerësimi sipas performancës dhe vendndodhjes së shkollës....156

Shtojca 5. Tabela 2. Shpërndarja e vlerësimit të plotësimit të detyrave sipas shkollave

urbane/rurale...............................................................................................156

Shtojca 6. Tabela 3. Shpërndarja e vlerësimit të rolit drejtues sipas gjinisë së

nxënësve.....................................................................................................157

Shtojca 7. Tabela 4. Shpërndarja e vlerësimit të gatishmërisë në marrjen e vendimeve

në të mirë të grupit sipas gjinisë së nxënësve.............................................157

Shtojca 8. Tabela 5. Shpërndarja midis vlerësimit të ndjeshmërisë ndaj shokëve

në vështirësi dhe gjinisë së nxënësve ........................................................158

xiv

Shtojca 9. Tabela 6. Shpërndarja midis vlerësimit të të priturit të radhës me dëshirë

dhe gjinisë së nxënësve..............................................................................158

Shtojca 10. Tabela 7. Testi për vlerësimin e shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë dhe

gjinisë së nxënësve.....................................................................................159

Shtojca 11. Tabela 8. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e aftësive dhe shprehive qytetare..............................................159

Shtojca 12. Tabela 9. Testi për vlerësimin e sjelljes me përgjegjshmëri personale dhe

gjinisë së nxënësve.....................................................................................160

Shtojca 13. Tabela 10. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e sjelljes me përgjegjshmëri personale ....................................160

Shtojca 14. Tabela 11. Testi për vlerësimin e zakoneve të të punuarit me sukses dhe

gjinisë së nxënësve ....................................................................................161

Shtojca 15. Tabela 12. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e zakoneve e të punuarit me sukses .........................................161

Shtojca 16. Tabela 13. Testi për vlerësimin e sjelljes ndaj të tjerëve dhe gjinisë së

nxënësve.....................................................................................................162

Shtojca 17. Tabela 14. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e sjelljes ndaj të tjerëve ...........................................................162

Shtojca 18. Tabela 15. Testi për vlerësimin e sjelljes ndaj komunitetit dhe gjinisë së

nxënësve.....................................................................................................163

Shtojca 19. Tabela 16. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e sjelljes ndaj komunitetit.........................................................163

Shtojca 20. Tabela 17. Testi për vlerësimin e aftësive drejtuese dhe gjinisë së

nxënësve... .................................................................................................164

Shtojca 21. Tabela 18. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e aftësive drejtuese...................................................................164

Shtojca 22. Tabela 19. Testi për vlerësimin e aftësive në zgjidhjen e konflikteve dhe

gjinisë së nxënësve ...................................................................................165

Shtojca 23. Tabela 20. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e aftësive në zgjidhjen e konflikteve....................................... 165

xv

Shtojca 24. Tabela 21. Testi për vlerësimin e sjelljes dhe shprehitë e qytetarisë së

nxënësve dhe zonës së banimit...................................................................166

Shtojca 25. Tabela 22. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas zonave të banimit lidhur

me vlerësimin e aftësive në zgjidhjen e konflikteve..................................166

Shtojca 26. Tabela 23. Testi i pavarësisë për vlerësimin e sjelljeve dhe shprehive të

qytetarisë dhe performancës së shkollës....................................................167

xvi

LISTA E TABELAVE

Tabelat

Tabela 1. Shpërndarja e numrit të nxënësve sipas shkollave .....................................50

Tabela 2. Vlerësimi për sjelljen me përgjegjshmëri personale....................................54

Tabela 3. Vlerësimi për zakonet e të punuarit me sukses............................................56

Tabela 4. Vlerësimi për përkujdesjen ndaj të tjerëve..................................................57

Tabela 5. Vlerësimi për përkujdesjen ndaj grupit apo komunitetit..............................60

Tabela 6. Vlerësimi për aftësitë drejtuese....................................................................62

Tabela 7. Vlerësimi për aftësinë për ta vënë veten në vend të të tjerëve.....................63

Tabela 8. Vlerësimi për shprehitë e të menduarit kritik ..............................................65

Tabela 9. Vlerësimi për shprehitë komunikuese ..........................................................66

Tabela 10. Vlerësimi për shprehitë e anëtarësimit në grup............................................68

Tabela 11. Vlerësimi për shprehitë e zgjidhjes së konflikteve.......................................69

Tabela 12. Vlerësimi për ndikimin e tekstit të Edukatës Qytetare.................................70

Tabela 13. Peshat faktoriale të variablit përgjegjshmëria personale.............................72

Tabela 14. Peshat faktoriale të variablit zakonet e të punuarit me sukses.....................73

Tabela 15. Peshat faktoriale të variablit përkujdesja ndaj të tjerëve.............................73

Tabela 16. Peshat faktoriale të variablit përkujdesja ndaj komunitetit..........................74

Tabela 17. Peshat faktoriale të variablit aftësitë drejtuese.............................................74

Tabela 18. Peshat faktoriale të variablit aftësia për ta vënë veten në vend të të tjerëve

......................................................................................................................75

Tabela 19. Peshat faktoriale të variablit shprehi të të menduarit kritik.........................75

Tabela 20. Peshat faktoriale të variablit shprehitë komunikuese ..................................76

Tabela 21. Peshat faktoriale të variablit shprehi të anëtarësimit në grup......................76

Tabela 22. Peshat faktoriale të variablit shprehi të zgjidhjes së konflikteve..................77

Tabela 23. Peshat faktoriale të variablit ndikimit i tekstit të edukatës qytetare ............77

Tabela 24. Statistika përshkruese për moshën e mësueseve..........................................78

Tabela 25. Statistika përshkruese për vjetërsinë në punë të mësueseve........................78

Tabela 26. Realiteti që ndodh më shpesh në klasë.........................................................86

Tabela 27. Korrelacioni midis variablave të pavarur ..................................................104

xvii

Tabela 28. Analiza e regresionit të shumëfishtë midis variablave të pavarur dhe

variablit të varur.........................................................................................105

Tabela 29. Analiza e variablave të kontrollit në lidhje me ndikimin e tyre tek ndikimi i

tekstit të edukatës qytetare.........................................................................106

Tabela 30. Modeli bazuar edhe në ndikimin e variablit të kontrollit – performanca e

shkollës ......................................................................................................107

Tabela 31. Testi t i vlerësimit të modelit familjar dhe shoqëror i shfaqur në tekstin

e edukatës qytetare dhe gjinisë së nxënësve...............................................108

Tabela 32. Vlerësimi mesatar dhe devijimi standard për modelet familjare dhe

shoqërore të paraqitura në lëndën e edukatës qytetare dhe gjinisë së

Nxënësit......................................................................................................109

Tabela 33. Testi t i vlerësimit të protagonizmit të shfaqur në tekstin e Edukatës

Qytetare 5 dhe gjinisë së nxënësve ..........................................................110

Tabela 34. Vlerësimi mesatar dhe devijimi standard për protagonizmin e shfaqur në

tekstin e Edukatës Qytetare dhe gjinisë ...................................................110

Tabela 35. Testi t i vlerësimit të qëndrimit kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në

tekstin e Edukatës Qytetare 5 dhe gjinisë së nxënësve .............................111

Tabela 36. Vlerësimi mesatar dhe qëndrimi kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në

tekstin e Edukatës Qytetare 5 dhe gjinisë ..................................................112

Tabela 37. Testi t i vlerësimit interesit për profesionin në të ardhmen duke iu referuar

modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare dhe gjinisë së nxënësve...........113

Tabela 38. Vlerësimi mesatar për interesin e treguar për profesionin në të ardhmen

duke iu referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare dhe gjinisë ....114

xviii

LISTA E GRAFIKËVE

Grafiku 1. Shpërndarja e nxënësve sipas zonës ku gjendet shkolla (urbane/rurale).... 51

Grafiku 2. Vlerësimi i shkollave sipas performancës................................................... 5

Grafiku 3. Gjinia e nxënësve .......................................................................................53

Grafiku 4. Shpërndarja sipas llojit të nivelit arsimor të mësueseve .............................79

Grafiku 5. A e jepni aktualisht mësim lëndën e edukatës qytetare? ............................80

Grafiku 6. A jeni trajnuar për mësimdhënien e lëndës së edukatës qytetare? ..............80

Grafiku 7. Dy nga alternativat kryesore të vlerësimit të lëndës së edukimit qytetar ....84

Grafiku 8. Propozimet për përmirësimin e mësimdhënies së edukatës qytetare ..........85

Grafiku 9. Lidhja e përmbajtjes së lëndës me problemet e përditshme.........................87

Grafiku 10. Përmbajtja e lëndës së dukatës qytetare dhe lidhja me situatat e jetës së

përditshme....................................................................................................88

Grafiku 11. Kush ka tendencën të dominojë më shumë veprimtaritë në grup? ..............89

Grafiku 12. U bëni komente me shkrim detyrave të shtëpisë së nxënësve? ...................89

Grafiku 13. Natyra e komenteve të mësueseve në fletore ..............................................90

Grafiku 14. Pyetje që lidhen me karrierën ......................................................................91

Grafiku 15. Kush ju drejtohet më shpesh për karrierën?................................................91

Grafiku 16. Keni menduar ndonjëherë nëse u drejtoheni njësoj djemve dhe vajzave?...92

xix

HYRJE NË STUDIM

0.1 PËRSHKRIMI I SITUATËS

Shkolla është institucioni që formon fëmijët, duke i ekspozuar ata me dije e koncepte

qytetarie. Në rast se shkollimi e arrin me sukses synimin e tij, atëherë individët kanë më

shumë mundësi të përmirësojnë jetët e tyre, duke u larguar nga varfëria e duke marrë

përgjegjësi në shoqëri e më gjerë. Kur çështjet gjinore trajtohen e diskutohen në brendësi të

institucioneve formale të të nxënit, atëherë vëmendja që marrin këto çështje dhe

pritshmëritë për ndryshim janë madhore pasi edukimi është instrument ndryshimi në jetën

e çdo individi.

Mungesa e barazisë gjinore kudo qoftë, si në shkollë apo shoqëri, shkakton padrejtësi

kryesisht ndaj vajzave dhe grave, por edhe ndaj djemve dhe burrave. Stereotipet gjinore në

shkollë dëmtojnë rëndë arritjet personale dhe akademike të vajzave dhe djemve, si edhe

lënë gjurmë afatgjata në jetët e tyre. Kjo ndodh pasi stereotipet gjinore bazohen në

mungesën e barazisë mes djemve dhe vajzave, dhe për më tepër, stereotipet nuk e

ndryshojnë por e përforcojnë akoma më tej këtë pabarazi. Në këtë mënyrë, pabarazia dhe

stereotipet nuk i lejojnë fëmijët të rriten si individë dhe të eksplorojnë apo zbulojnë botën

nëpërmjet syve të barazisë gjinore.

Rëndësinë që kanë programet arsimore në kuadër të arsimit formal e vlerëson edhe Walker

(2006), duke thënë se është e rëndësishme që vajzat të pajisen me “akses në njohuri

lëndore të cilat do t’u krijojnë atyre mundësi në zgjedhjen e karrierës në të ardhmen, ose

thjesht ta shijojnë këtë njohuri si e mirë natyrore” (f. 175). Në rast se arsimi dështon në

arritjen e synimit të tij jetë-ndryshues, kurrikulat riprodhojnë pabarazitë gjinore në sferat

publike dhe private dhe ruajnë regjimet me hegjemoni mashkullore në shkallë kombëtare

dhe globale (Arnot, 2002).

Parë në këtë këndvështrim, kurrikulat luajnë rol vendimtar në edukimin e individëve. Vetë

teoricienët e kurrikulave, si psh. Goodson, thonë se nëse do të vështronim brenda

xx

kurrikulave, aty do të mund të gjenim forca që janë njëkohësisht stabilizuese ose

destabilizuese; pra, kurrikulat kanë potencial për të fuqizuar e shfuqizuar njëkohësisht si

femrat ashtu edhe meshkujt (1997). Në rast se kurrikulat transmetojnë natyrshëm edukim

me dhe për përkatësinë gjinore, atëherë të gjithë djemtë dhe vajzat që do të mësojnë në

shkolla, do të ekspozohen me një model të drejtë e standard të sjelljeve dhe praktikave të

përditshme. Në këtë mënyrë, fëmijët janë të nxitur dhe të aftë të zgjedhin ta brendësojnë

këtë model në jetët e tyre pa u bërë pre e stereotipave gjinore të mëparshme me të cilat

përballen në shkollë, në ambiente familjare apo shoqërore.

0.1.1 Kurrikulat e arsimit bazë në nivel global, evropian e kombëtar

Që shoqëria demokratike të funksionojë siç duhet, nevojitet që qytetarët1 të formohen në

mënyrën e duhur për ta mbështetur këtë demokraci nëpërmjet veprimeve të tyre si qytetarë

të informuar dhe të shqetësuar për më të mirën e kombit të tyre si edhe rajonit e globit

gjithashtu. Sidomos në shekullin e njëzetenjëtë, ku sfidat lokale janë globale e anasjelltas,

të gjitha qeveritë demokratike në botë janë të ndërgjegjësuara se për të pasur demokraci,

duhet medoemos të formohen qytetarët me shprehitë dhe kompetencat e duhura për të qenë

qytetarë aktivë. Në këtë kontekst global, dy çështje madhore që ngrihen janë:

1. “Identifikimi i kompetencave kyçe që kërkohen për qytetarinë aktive të të rinjve në

Evropën e së ardhmes.

2. Përkthimi i këtyre kompetencave në veprimtari shkollore në formën e strategjive

kurrikulare dhe pedagogjike” (Print & Lange, 2012, f. 1).

1 Emrat: nxënës, mësues, qytetar, student janë emra të cilët përdoren shpesh në numrin shumës në këtë

disertacion. Për të vendosur drejtësi e barazi gjinore, e drejtë do të ishte që edhe aspekti gjuhësor ta nxiste

dhe mbështeste këtë ndryshim duke përmendur edhe gjininë femërore për çdo herë që përdoren emrat e

mësipërm, psh. qytetarët/qytetaret. Megjithatë, meqenëse gjinia mashkullore është gjini përfaqësuese sipas

rregullave të gjuhës shqipe, të cilat gjithashtu kanë hapësirë të nevojshme për ndryshim për të pasqyruar

barazinë gjinore edhe në përdorim gjuhësor, në vijim të këtij punimi me termin mashkullor do të

nënkuptohen individët e të dyja gjinive, pra, si nxënëset ashtu edhe nxënësit, si mësueset ashtu edhe

mësuesit, si qytetaret ashtu edhe qytetarët, si studentet ashtu edhe studentët.

xxi

Zbatimi i këtyre dy çështjeve përbën shqetësim për të gjitha shtetet demokratike si edhe

institucionet arsimore, kulturore e politike të cilat ndërveprojnë për të arritur këto synime

të përbashkëta globale.

Kështu, edukimi qytetar është pjesë e kurrikulave bazë të të gjitha shteteve evropiane që

janë pjesë e rrjetit arsimor të Eurydice, rrjeti evropian me mbi 35 shtete anëtare i cili ka si

qëllim të shpjegojë sesi janë organizuar dhe sesi funksionojnë sistemet arsimore në Evropë.

Shumë prej këtyre shteteve e zhvillojnë lëndën që në nivel fillor, ndërsa disa të tjera në

arsimin e mesëm të ulët, duke pasur nga shteti në shtet kohëzgjatje të ndryshme të viteve

në total dedikuar mësimdhënies së edukatës qytetare. Sipas një raporti të Eurydice të vitit

2012, kjo lëndë zhvillohet në shkolla nëpërmjet tri qasjeve kryesore: “si lëndë më vete, si

pjesë e një lënde tjetër apo fushe tjetër të nxëni, ose si dimension ndër-kurrikular”

(Eurydice, 2012, f. 13). Shpesh këto qasje të zhvillimit të edukimit qytetar në shkollë

mund të jenë edhe të kombinuara, duke u ndërthurur edhe me një gamë të gjerë tematikash

të cilat trajtojnë parimet kryesore të shoqërive demokratike në kohën e sotme, si për

shembull, diversiteti kulturor dhe zhvillimi i qëndrueshëm, si edhe përmasat evropiane dhe

ndërkombëtare (Eurydice, 2012, f. 13).

Sipas ligjit në fuqi për sistemin arsimor parauniversitar në republikën e Shqipërisë, “arsimi

bazë synon zhvillimin shoqëror, intelektual e fizik, të çdo nxënësi, zotërimin e rregullave të

sjelljes dhe kultivimin e vlerave, përkujdesjen për shëndetin, si dhe përgatitjen e

mjaftueshme për vazhdimin e arsimit të mesëm të lartë ose për tregun e punës (Ligji 69,

neni 22, f. 4407 e fletores zyrtare)”. Synimet e sipërpërmendura kanalizohen tek nxënëset

e nxënësit nëpërmjet kurrikulumit, i cili “zhvillohet si një i tërë për të gjitha nivelet

arsimore, për sa i përket formimit të vlerave, aftësive e koncepteve kryesore, si dhe

parimeve të mësimdhënies, të të nxënit dhe të vlerësimit të nxënësve (Ligji 69, neni 44, f.

4415)”.

0.1.2 Edukimi për qytetari demokratike

Bazuar në një studim të programeve të edukimit qytetar në Shtetet e Bashkuara të

Amerikës, Westheimer dhe Kahne përshkruajnë tre konceptet e qytetarit "të mirë" si më

poshtë: përgjegjshmëria personale, angazhimi dhe orientimi nga drejtësia. Ata pretendojnë

xxii

se zgjedhjet pedagogjike që ne bëjmë në hartimin e kurrikulës bazohen në vlerat tona të

brendësuara, dhe kanë pasoja të rëndësishme në llojin e shoqërisë që ne kontribuojmë për

ta ndërtuar (Westheimer dhe Kahne, 2004). Pikërisht kjo është arsyeja pse hartimi dhe

zbatimi i kurrikulës së arsimit bazë kërkon kujdes të veçantë, pasi nëpërmjet kurrikulave

ndërtohet shoqëria. Për më tepër, edukimi për qytetari demokratike në mënyrën e duhur,

me integrimin e perspektivës gjinore në kurrikula, formon qytetarë të përgjegjshëm, të

angazhuar dhe të orientuar nga drejtësia sociale.

Sipas përkufizimit të dhënë nga Birzea, studiues i Edukimit Qytetar Demokratik (EQD),

shkolla theksohet si vendi kryesor ku mund të realizohet më së miri EQD:

EQD do të thotë të mësosh gjatë gjithë jetës, në të gjitha rrethanat dhe në çdo formë

të veprimtarisë njerëzore. Ai është të mësuarit gjatë gjithë jetës, gjë që do të thotë

jo vetëm që ai ndodh gjatë gjithë viteve të jetës, por, në të njëjtën kohë, përfshin një

numër mjedisesh të të nxënit si në kuadrin e institucioneve shtetërore, ashtu edhe

jashtë veprimtarisë së tyre (për shembull, në të nxënit joformal dhe informal, në

familje, në bashkësi etj.). Megjithatë shkolla mbetet vendi kryesor i EQD, sepse

ajo: (a) krijon kushtet për fitimin e njohurive që lidhen me qytetarinë në mënyrë të

vazhdueshme dhe të qëndrueshme; (b) lehtëson ushtrimin e hershëm të jetës

demokratike (si, pjesëmarrja, dialogimi kolektiv, përfaqësimi etj); (c) është një

institucion që gjithmonë i intereson publikut dhe, si i tillë, është objekt i

përgjegjshmërisë dhe i kontrollit të tij; (d) është vendi ku aktorët kryesorë të fushës

së arsimit punojnë dhe jetojnë së bashku; (e) është një organizatë vetëqeverisëse

dhe vetë-zhvilluese (Birzea, 2005, f. 25).

Përkufizimi i mësipërm përforcon rëndësinë që ka shkolla në formimin e qytetarëve duke

filluar me përfitim njohurish e më pas edhe ushtrimin e tyre në praktika të jetës

demokratike, si parapërgatitje për vajzat dhe djemtë për jetën e tyre në të ardhmen.

Megjithatë, edhe pse thelbi i të nxënit të shprehive të qytetarisë është njëherazi i

planifikuar dhe zbatuar si për vajzat edhe për djemtë, realiteti ka treguar se ka diçka që

ndodh gjatë procesit të mësimdhënies që e përçon në mënyrë të ndryshme mesazhin e

qytetarisë për nxënëset dhe nxënësit. Ndoshta ajo që përkufizimi i mësipërm nuk përfshin

xxiii

është nevoja për të reflektuar lidhur me kurrikulumin dhe të gjithë praktikat e

mësimdhënies dhe të nxënit që transformojnë përvojat e vajzave dhe djemve lidhur me

qytetarinë.

0.1.3 Edukimi qytetar në kurrikulumin shqiptar: fushat e të nxënit

Edukimi qytetar për nxënëset e nxënësit në arsimin bazë përbën një ndër tetë kompetencat

themelore të synuara nga ligji për arsimin parauniversitar në Shqipëri. Kjo tregon se

formimi që në arsimin bazë si qytetarë aktivë ka shumë rëndësi për jetët e djemve dhe

vajzave së paku gjatë realizimit të ciklit të detyruar të studimeve, por edhe më tej në jetët e

tyre në shoqëri e më gjerë. Siç e parashtron edhe korniza kurrikulare e arsimit

parauniversitar të republikës së Shqipërisë, “arsimi parauniversitar krijon kushte dhe

mundësi që nxënësit: të ndërtojnë dhe të zhvillojnë njohuri, shkathtësi, qëndrime dhe vlera

që kërkon shoqëria demokratike; të zhvillohen në mënyrë të pavarur e të gjithanshme; të

kontribuojnë në ndërtimin dhe mirëqenien vetjake dhe të shoqërisë shqiptare dhe të

përballen në mënyrë konstruktive me sfidat e jetës” (MAS, 2014, f. 11). Duke plotësuar

nevojën e shoqërisë së sotme demokratike, kompetencat shoqërore dhe qytetare përbëjnë

thelbin e formimit të nxënëseve e nxënësve në shkollat tona, së bashku me komunikimin

në gjuhën mëmë e gjuhë të huaja, kompetencat shkencore, teknologjike, e digjitale,

kompetencat për të nxënit gjatë gjithë jetës, kompetencat e iniciativës dhe sipërmarrjes si

edhe kompetencat e formulimit kulturor e të shprehjes (Ligji 69, neni 13, f. 4406).

Në kornizën kurrikulare të arsimit bazë në Shqipëri, edukimi qytetar është i përfshirë në

brendësi të fushave të të nxënit, të cilat përbëjnë bazën e organizimit të procesit mësimor-

edukativ në shkollë, për çdo nivel arsimor dhe shkallët përkatëse të kurrikulës. Fushat e të

nxënit në total janë shtatë dhe përmbajnë gjuhët dhe komunikimin, matematikën, shkencat

e natyrës, shoqërinë dhe mjedisin, artet, edukimin fizik, sportet dhe shëndetin si edhe

teknologjinë dhe TIK-un (MAS, 2014, f. 35). Sipas kësaj ndarjeje, çdo fushë ka rezultatet

e saj të të nxënit të cilat u përkasin zhvillimit të kompetencave kyçe. Më tej në kornizën

kurrikulare theksohet rëndësia e qytetarisë në kuadër të konteksteve të ndryshme shoqërore

dhe zgjerohet fokusi i veprimeve në hapësirë dhe kohë.

xxiv

Sipas kornizës kurrikulare, koha e vendosur në dispozicion të kësaj fushe të të nxënit në

përmbajtje të arsimit bazë varion sipas klasave, ose shkallëve të të nxënit. Për shembull,

në programin mësimor të lëndës së Edukatës Shoqërore të klasës së pestë, parashikohen

gjithsej 35 orë mësimi gjatë një viti shkollor, pra koha e programuar është një orë mësimi

në javë, ose rreth 5% të kohës totale. Kufizimi i kohës së vënë në dispozicion të edukimit

qytetar jo domosdosmërisht reflekton rëndësinë e pakët që ka kjo fushë të nxëni krahasuar

me fushat e tjera: përkundrazi, kjo kohë reflekton përgjegjësinë që mbart edukimi qytetar si

shprehi e cila instruktohet në një lëndë të veçantë por që aplikohet pandashmërisht në të

gjitha lëndët dhe hapësirat e tjera edukative në brendësi të shkollës. Gjithashtu, njëherazi

vlen të përforcohet rëndësia që ka perspektiva gjinore si pjesë e pandashme e edukimit

qytetar në shkollë.

0.1.4 Perspektiva gjinore në kurrikulat e arsimit bazë në nivel global,

evropian e kombëtar

Sipas një raporti të Eurydice rreth arritjeve të ndryshme në rezultatet shkollore mes djemve

dhe vajzave në Evropë, arrihet në përfundimin se kurrikulumi i arsimit bazë është

kurrikulum zyrtar ose i fshehtë. Kurrikulumi zyrtar përbëhet nga lëndët që jepen mësim në

shkollë dhe përmbajtja që ato kanë, të cilat variojnë nga njëri shtet në tjetrin sipas

kurrikulave kombëtare. Kurrikulumi i fshehtë, nga ana tjetër, “ka të bëjë me gjithçka që

ndodh në shkollë dhe që nuk është ‘zyrtare’, si për shembull, marrëdhëniet shoqërore në

klasë apo në oborrin e shkollës, miqësitë mes fëmijëve, marrëdhëniet mes mësuesve dhe

nxënësve, nivelet e bullizmit apo ngacmimit në shkollë e kështu me radhë” (Eurydice,

2009, f. 26).

Kryesisht, kurrikulumi i fshehtë rezulton të jetë më i dëmshëm pasi bazohet më shumë në

stereotipet gjinore të cilat i kufizojnë dhe dëmtojnë fëmijët. Për të shmangur sa më shumë

ndikimin negativ të stereotipeve me bazë gjinore në jetët e djemve dhe vajzave, nevojitet

që të gjitha shtetet të përfshijnë politika të barazisë gjinore në arsim. Sipas Eurydice, “me

pak përjashtime, të gjitha shtetet evropiane kanë – ose të paktën planifikojnë të kenë –

xxv

politika të barazisë gjinore në arsim. Shtetet që nuk i kanë këto politika për arsimin fillor

dhe arsimin e mesëm të ulët janë Estonia, Hungaria, Polonia dhe Sllovakia” (Eurydice,

2009, f. 50).

Si në nivel global, evropian apo rajonal, perspektiva gjinore kërkon vëmendje të veçantë,

por jo gjithmonë është reflektuar dhe zbatuar rëndësia që ka kjo perspektivë në arsim.

Sipas një sërë studiuesish, është arritur në konkluzionin se arsimi nuk është kurrë neutral sa

i përket perspektivës gjinore, madje njohuritë gjithmonë mbartin vlera të cilat ose e ruajnë,

ose e sfidojnë rendin hegjemonik, madje ndonjëherë edhe e ruajnë, edhe e sfidojnë atë

njëkohësisht (Freire, 1972; Apple, 2000; Giroux, 2002). Madje, edhe atëherë kur shkollat

kanë politika të drejtpërdrejta të barazisë gjinore, ato mund të përforcojnë në mënyrë të

pavetëdijshme kulturën e hegjemonisë mashkullore apo femërore. “Kjo ndodh pasi në

vazhdën e kurrikulumit të fshehtë, imazhet stereotipike të “vajzave të mira e të qeta” dhe

“djemve të fortë e të pabindur” dalin kudo haptazi nëpër biseda në shkollë, nëpër postera

në mure, nëpër historitë dhe në qëndrimet që mbajnë disa mësues” (Lynch, 2009, f. 56).

Kështu, stereotipet gjinore të shprehura në kurrikula, në familje apo në shkollë mund të

rrëzojnë vetëbesimin e vajzave në matematikë apo t’i orientojnë ato drejt modeleve të

gabuara nëse nuk integrohet më së miri perspektiva gjinore (Turner et al., 2004).

Perspektiva gjinore në arsim përmendet shkurtimisht në të dy dokumentet themelore të

arsimit në republikën e Shqipërisë: në kornizën kurrikulare, si edhe në ligjin për arsimin

parauniversitar. Ky trajtim, edhe pse jo i hollësishëm, në brendësi të dokumentacionit

themelor të arsimit bazë në Shqipëri i jep zë rëndësisë që ka perspektiva gjinore në

formimin e qytetarëve në shoqërinë e sotme demokratike.

Si fillim, aspekti i barazisë gjinore në kornizën kurrikulare përmendet në tre mënyra, të

cilat nuk janë trajtuar shumë gjerësisht. Së pari, barazia gjinore nënkuptohet në kuadër të

rezultateve të të nxënit në fund të arsimit të mesëm të lartë, nën kompetencën e qytetarisë.

Ky referim i parë e paraqet barazinë gjinore në kuadër të vlerave dhe parimeve të të

drejtave të njeriut që duhen promovuar e demonstruar në jetën e përditshme, ku përfshihet

gjithashtu edhe respekti i dinjitetit vetjak si edhe shmangia e paragjykimeve dhe

xxvi

diskriminimit të të gjitha llojeve (MAS, 2014, f. 20). Së dyti, barazia gjinore përmendet në

kuadër të praktikave të vlerësimit dhe paanshmërisë si një ndër parimet themelore në këtë

drejtim. Sipas kornizës kurrikulare, “vlerësimi i paanshëm nënkupton vlerësimin e një

rezultati të të nxënit, duke mos u ndikuar nga karakteristikat dhe rrethanat e çdo nxënësi,

që përfshijnë: gjininë, etninë, gjuhën, racën rrethanat ekonomike e shoqërore,

vendndodhjen, si dhe personalitetin, talentin, aftësitë e kufizuara etj” (MAS, 2014, f. 46).

Së treti, aspekti gjinor paraqitet i formuluar si “çështje gjinore” në formën e temave

madhore ndërkurrikulare së bashku me tema të tjera si identiteti kombëtar, qytetaria aktive,

siguria dhe shëndeti mendor e fizik, zhvillimi i qëndrueshëm etj. (MAS, 2014, f. 56).

Kuadri në të cilin shfaqet e pranishme perspektiva gjinore në brendësi të kornizës

kurrikulare përforcon tezën që integrimi i perspektivës gjinore në arsim përbën

domosdoshmëri në arritjen e qytetarisë aktive tek djemtë dhe vajzat.

Përkundrazi, ndryshe nga trajtesa deri diku e hollësishme ndaj aspektit gjinor në kornizën

kurrikulare, për nga vetë natyra koncize e kuadrit ligjor, ligji për arsimin bazë e përmend

gjininë një herë të vetme. Neni 5, i cili trajton të drejtën për arsimim në republikën e

Shqipërisë, parashtron se “garantohet e drejta për arsimimin e shtetasve shqiptarë, të huaj

dhe personave pa shtetësi, pa u diskriminuar nga gjinia, raca, ngjyra, etnia, gjuha, orientimi

seksual, bindjet politike ose fetare, gjendja, ekonomike apo sociale, mosha, vendbanimi,

aftësia e kufizuar ose për arsye të tjera që përcaktohen në legjislacionin shqiptar” (Ligji 69,

neni 5, f. 4404). Perspektiva gjinore në brendësi të këtij ligji paraqitet thjesht si parakusht

për përfitim të paanshëm të arsimimit nga ana e shtetasve të ndryshëm. Edhe pse nuk i

referohet drejtpërdrejt gjinisë, por lë hapësirë edhe për ndryshime të tjera të mundshme

mes nxënësve, një nënçështje në nenin pasardhës është ai që parashtron se “çdo nxënësi i

sigurohet e drejta për arsimim cilësor, si dhe shanse të barabarta për arsimim” (Ligji 69,

neni 6, f. 4404). Këto dy dokumente zyrtare të arsimit shqiptar nevojitet të përfshijnë qartë

dhe në mënyrë të detajuar politika të barazisë gjinore në arsim.

xxvii

0.2 PARASHTRIMI I PROBLEMIT

Ajo që nuk mund të anashkalohet në këtë pikë është se, pavarësisht kuadrit ligjor dhe

kurrikular të sipërpërmendur, realiteti i të nxënit në shkollat shqiptare paraqitet i ndryshëm

për djemtë dhe i ndryshëm për vajzat. Një ndër disa mënyrat e evidentimit të këtij

ndryshimi që vlen të përmendet në këtë seksion është ai i pabarazisë gjinore, i cili është

raportuar në vitin 2014 nga Programi për Vlerësimin Ndërkombëtar të Nxënësve (PISA).

Vajzat shqiptare marrin 60 pikë më shumë se djemtë në lexim, shifër kjo e

barasvlershme me 1.5 vite shkollim. Në shumicën e vendeve vajzat dalin më mirë

se djemtë në lexim dhe kanë tendencë që të dalin në nivele të barabarta në

matematikë. Në vitin 2009 diferenca gjinore në lexim në Shqipëri ishte më e larta

ndërmjet vendeve krahasuese në rajon. Diferenca e madhe në performancë

ndërmjet vajzave dhe djemve në lexim ka mbetur mjaft e qëndrueshme, ndërsa

diferenca në matematikë ka rënë, nga 20 pikë në vitin 2000 në 10 pikë në vitin

2009. Diferenca e madhe gjinore në lexim përbën një sfidë të madhe për

Shqipërinë; sistemi i saj arsimor nuk po arrin që të sigurojë barazi për të gjithë

nxënësit, sidomos për djemtë. Rezultatet mesatare të nxënësve të OBZHE-së janë

afërsisht 140 pikë më të larta sesa rezultatet mesatare të djemve shqiptarë, diferencë

kjo e barabartë me afërsisht 3.5 vjet shkollim (Banka Botërore, 2014, f. 10).

Problematika e paraqitur më sipër në drejtim të mungesës së barazisë gjinore në arsim

paraqet njërën anë të medaljes: vetëm atë të djemve që nuk kanë arritje akademike njësoj si

vajzat në drejtim të leximit. Ana tjetër e medaljes së pabarazisë gjinore në arsim është ajo

e niveleve të ulëta të vetëbesimit të vajzave lidhur me aftësitë e tyre matematikore, edhe

pse në realitet dalin mirë. Bashkërenduar në kuadër të nevojave për përmirësim në total të

cilësisë së sistemit të arsimit bazë në Shqipëri, të dyja këto problematika pasqyrojnë

fuqishëm realitetin lidhur me pabarazitë gjinore. Nëse perspektiva gjinore nuk integrohet

me cilësinë në arsim, nuk mund të mendojmë për edukimin e qytetarëve apo qytetareve

aktive në shoqërinë e sotme apo të nesërme.

Formimi i qytetarëve demokratikë është kërkesë e pashmangshme e kohës në të cilën

jetojmë. Ky formim nuk arrihet në mënyrë të izoluar, por kërkon një bashkërendim të të

xxviii

gjitha hallkave me rëndësi në arsimimin e qytetarëve në shoqërinë e sotme të dijes.

Rëndësia e shkollimit si elementi kryesor në formimin e qytetarëve merr vlerë të veçantë sa

i përket jetëve të vajzave dhe djemve në Shqipëri, ku ndryshimet shoqërore, ekonomike

dhe politike ndodhin me shpejtësi marramendëse. Në mënyrë të tillë që këto ndryshime të

mos i gjejnë qytetaret e qytetarët e së nesërmes të papërgatitur për mirëfunksionimin e

plotë të tyre në sferat e jetës, i njëjti hap i shpejtë nevojitet të zbatohet edhe në përshtatjen

e kurrikulave të arsimit bazë në Shqipëri. Vetëm nëse arsimimi e arrin me sukses misionin

e tij në ndryshimin për mirë të jetëve të vajzave dhe djemve mund të themi se këta qytetarë

janë të pajisur me një paketë njohurish dhe shprehish që ua lehtësojnë angazhimin e tyre si

qytetarë aktivë në të ardhmen. Në të kundërt, vajzat dhe djemtë nuk mund të marrin

përsipër angazhime qytetarie në një shoqëri demokratike.

0.3 NEVOJA PËR KËTË HULUMTIM: SHPJEGIM I ARSYETUAR

PËR STUDIMIN

Gjatë viteve të shkollimit formal të tyre, nxënëset dhe nxënësit ekspozohen ndaj një sërë

stereotipesh që haptazi apo në mënyrë të nënkuptuar vendosin pritshmëri të ndryshme ndaj

tyre duke u bazuar vetëm në përkatësinë e tyre gjinore. Këto pritshmëri të ndryshme për

djemtë dhe vajzat në shkollë janë kufizuese dhe të dëmshme pasi nuk i lejojnë fëmijët të

zhbirojnë aftësitë e tyre në maksimum dhe i detyrojnë ata të bien pre e roleve të para-

caktuara nga të tjerët për ta. Në këtë mënyrë, arsimimi formal keq-edukon, pasi në vend që

të fuqizojë në maksimum objektet e tij parësore të ndryshimit, i formëson ata të veprojnë

në bazë të stereotipave me bazë gjinore dhe modeleve të vjetërsuara të sjelljes dhe

mendimit.

Elementët pengues brenda vetë shkollës të arritjeve maksimale të synuara nga edukimi

formal janë të shumtë, ndaj ky studim përqendrohet tek pjesa më e prekshme e shkollimit:

kurrikulat e arsimit bazë. Përkatësisht synohet të preken ato pjesë përbërëse të

kurrikulumit të cilat ndikojnë drejtpërsëdrejti në pabarazi me bazë gjinore. Edhe pse në

numër jo shumë të lartë, por deri diku të mjaftueshëm për diskutimin e ngritur, hulumtime

të mëparshme e kanë trajtuar problemin e pabarazisë gjinore dhe pranisë së dukshme të

xxix

stereotipeve në tekstet e shkollës fillore në Shqipëri. Përveç identifikimit të gjendjes, këto

studime janë kaherë të dobishme për sa kohë artikulojnë qartë nevojën për ndërhyrje dhe

ndryshim. E reja e këtij studimi është që nuk evidenton vetëm nevojën që ka kurrikulumi

për modifikim në aspekt të barazisë gjinore dhe kaq: për më tepër, ky studim e thekson

barazinë gjinore në arsim si zërin kryesor në formimin e qytetarëve në shoqërinë e sotme

demokratike.

0.4 QËLLIMI I STUDIMIT

Studimi synon të bashkërendojë rëndësinë që kanë kurrikulat e arsimit bazë në kuadër të

mësimdhënies së edukimit qytetar, ku perspektiva gjinore nevojitet në mënyrë të

pashmangshme për të arritur objektivat mësimore dhe shprehitë e qytetarisë tek nxënësit e

klasave të pesta të ciklit fillor. Ky qëllim i hulumtimit synon të arrihet duke kombinuar

gjetjet cilësore me ato sasiore.

Në pjesën sasiore të analizës së tij, studimi synon:

të hedhë dritë mbi vlerësimet e mësuesve të shkollave fillore rreth nxënësve të tyre

sa i përket shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë si edhe ndikimit të teksteve tek ta.

të krahasojë vlerësimet e dhëna nga mësueset në kuadër të dallimeve gjinore te

nxënësit.

Në analizën cilësore hulumtimi synon:

të trajtojë e analizojë nën këndvështrim gjinor gjetjet e përftuara nga grupet e

fokusuara.

të analizojë nën këndvështrim gjinor gjetjet nga vrojtimi me pjesëmarrje.

të vlerësojë rëndësinë që kanë tekstet dhe metodologjia e mësimdhënies në procesin

e të nxënit.

Vlerësimet dhe perceptimet me njëanshmëri apo paanshmëri gjinore të mësuesve shërbejnë

si bazë për të evidentuar rekomandime rreth domosdoshmërisë për integrim gjinor në

kurrikulat e arsimit bazë në tre plane kryesore: në rishikimin e teksteve bazë duke integruar

këndvështrimin gjinor, në trajnimin e mësuesve rreth barazisë gjinore, dhe në përdorimin e

metodave të mësimdhënies që synojnë barazi gjinore si pjesë e pandashme e edukimit

qytetar.

xxx

0.5 HIPOTEZAT E HULUMTIMIT:

Për të arritur qëllimet e këtij hulumtimi, janë ngritur hipotezat si më poshtë:

Hipoteza 1. Tekstet mësimore të arsimit bazë modelojnë sjelljet e bazuara në stereotipe

gjinore tek nxënëset dhe nxënësit.

Hipoteza 2. Ndikimi i teksteve të edukatës qytetare tek nxënësit lidhet kryesisht me

përgjegjshmërinë personale.

Hipoteza 3. Sjelljet e qytetarisë ndikohen nga niveli i performancës së shkollës.

Hipoteza 4. Modelet e ndryshme familjare apo shoqërore të shfaqura në tekstin e Edukatës

Qytetare pranohen apo refuzohen pa dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe

vajzave.

Hipoteza 5. Protagonizmi i shfaqur në tekstin e Edukatës Qytetare pranohet ose refuzohet

pa dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe vajzave.

Hipoteza 6: Qëndrimi kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në tekstin e Edukatës

Qytetare nuk ka dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe vajzave.

Hipoteza 7. Interesi i treguar për profesionin në të ardhmen duke iu referuar modeleve në

tekstin e Edukatës Qytetare nuk ka dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe

vajzave.

Pyetjet hulumtuese që janë ngritur gjatë studimit për të kuptuar nëse hipotezat e mësipërme

janë të bazuara apo refuzohen, janë si më poshtë:

PYETJET HULUMTUESE

1. Si i raportojnë mësueset shprehitë e qytetarisë tek nxënëset dhe nxënësit sipas

vlerësimit në kuadër të këtij studimi?

2. A ka dallime të dukshme midis nxënësve dhe nxënëseve sipas vlerësimit të

mësueseve lidhur me përgjegjshmërinë personale? Nëse po, cilët raportohen si më

të përgjegjshëm nga mësueset, djemtë apo vajzat?

3. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me zakonet e të punuarit me sukses?

Nëse po, cilët janë vlerësuar si më të suksesshëm nga mësueset, djemtë apo vajzat?

xxxi

4. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me përkujdesjen ndaj të tjerëve?

Nëse po, cilët kujdesen më shumë për të tjerët, djemtë apo vajzat?

5. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me përkujdesjen ndaj komunitetit?

Nëse po, cilët kujdesen më shumë për grupin/komunitetin, djemtë apo vajzat?

6. A ka dallime të rëndësishme midis nxënësve sa i takon aftësive drejtuese? Nëse po,

cilët vlerësohen nga mësueset si më të aftë në drejtim, djemtë apo vajzat?

7. A ka dallime të rëndësishme midis nxënësve sa i takon aftësive për zgjidhjen e

konflikteve? Nëse po, kush janë më të aftë në zgjidhjen e tyre djemtë apo vajzat?

8. A vërehen dallime në shprehitë dhe sjelljen qytetare midis nxënësve që banojnë në

zona urbane dhe atyre në zona rurale? Nëse po, ku janë më të dukshme këto vlera

qytetarie?

9. A ndikon performanca e shkollës në përmirësimin e shprehive dhe sjelljeve qytetare

të nxënësve? Nëse po, sa i fortë është ndikimi i saj tek reflektimi i këtyre sjelljeve në

shkollë dhe jashtë saj?

0.6. STRUKTURA E PUNIMIT

Hyrja e këtij disertacioni parashtron shkurtimisht situatën e kurrikulave të arsimit bazë në

republikën e Shqipërisë duke e kristalizuar atë kryesisht në kuadër të edukimit qytetar dhe

barazisë gjinore edhe në kontekst global e evropian.

Më tej, në kapitullin e parë shqyrtohet në mënyrë të sintetizuar korniza teorike lidhur me

çështjet e sipërpërmendura në kuadër të këtij hulumtimi. Shqyrtimi i literaturës realizohet

duke marrë në konsideratë studime aktuale dhe teori bazë në fushën e hulumtuar. Në këtë

kapitull shtjellohen teorikisht kurrikulat, edukimi gjinor e qytetar si tri shtyllat përbërëse të

këtij punimi duke u kontekstualizuar në nivelin kombëtar e ndërkombëtar të diskursit

teorik.

Metodologjia e përdorur për realizimin e këtij studimi paraqitet në kapitullin e dytë, ku

shpjegohen imtësisht metodat hulumtuese, hapat e ndjekur, kampionimi dhe instrumentet e

përdorura për grumbullimin dhe analizimin e gjetjeve të këtij studimi.

xxxii

Kapitulli i tretë është ai që paraqet në dy drejtime kryesore gjetjet e këtij hulumtimi: në

drejtim sasior dhe cilësor. Grupi i parë i gjetjeve prezanton rezultatet sasiore të këtij

studimi të grumbulluara nëpërmjet realizimit të pyetësorëve vlerësues rreth fëmijëve të

klasave të pesta. Pyetësorët me vetë-administrim u plotësuan nga mësueset e klasave të

pesta në dhjetë shkolla me nivele të ndryshme performance të rrethit të Elbasanit, pesë

urbane dhe pesë rurale. Në grupin e dytë të gjetjeve, paraqiten rezultatet cilësore të këtij

studimi, të cilat u grumbulluan nëpërmjet grupeve të fokusuara me mësueset si edhe

nëpërmjet vrojtimit me pjesëmarrje.

Më tej, në kapitullin e katërt, gjetjet kryesore të studimit paraqiten duke u interpretuar,

diskutuar, analizuar e kritikuar në kuadër të teorisë apo hipotezave të studimit. Seksioni i

fundit i disertacionit paraqet përfundimet dhe rekomandime për hulumtime të mëtejshme

në fushën e kurrikulave, edukimit gjinor dhe qytetar.

0.7. PËRKUFIZIMI I TERMAVE KRYESORË

Pabarazi gjinore: Janë ndryshimet midis burrave dhe grave në lidhje me statusin,

gjendjen, të drejtat dhe përgjegjësitë e tyre, apo me atribute të tjera. Të njohura edhe si

pabarazi të ardhurash, pabarazitë nuk janë gjithnjë rrjedhojë e diskriminimit gjinor (p.sh.,

aftësia e grave për të lindur) por në të shumtat e rasteve, me sa duket pabarazitë “natyrore”

shpesh janë rezultat i diskriminimit të drejtpërdrejtë apo të tërthortë.

Barazi gjinore: Barazia ekziston kur si burrave, edhe grave u atribuohet një vlerë e

barabartë sociale, të drejta dhe përgjegjësi të barabarta, kur kanë qasje të barabartë në

mjete (burime, mundësi) për t’i ushtruar ato.

Drejtësi gjinore: është procesi i të qenit të drejtë me gratë dhe burrat. Për të siguruar

drejtësi gjinore, shpesh duhet të ekzistojnë masa për të kompensuar disavantazhet historike

dhe sociale që i pengojnë burrat dhe gratë, që ndryshe do të vepronin në një fushë me

mundësi të barabarta loje. Drejtësia shpie në barazi.

Këndvështrimi gjinor apo lente gjinore: Të përdorësh një “këndvështrim gjinor”, do të

thotë ta trajtosh apo shqyrtosh një çështje, duke i kushtuar vëmendje të veçantë mënyrave

xxxiii

potencialisht të ndryshme me të cilat burrat dhe gratë ndikohen apo mund të ndikohen. Kjo

quhet gjithashtu të përdorësh apo të shohësh përmes “thjerrëzave gjinore”. Në një kuptim,

ndodh pikërisht kështu: një filtër apo lente që thekson konkretisht ndryshimet reale apo

potenciale midis burrave dhe grave.

Integrimi gjinor: perceptohet si një strategji për të riformuluar proceset e hartimit,

zbatimit dhe vlerësimit të politikave duke marrë në konsideratë specifikën gjinore dhe

shpesh interesat dhe vlerat e ndryshme të grave dhe burrave në situata të ndryshme.

Integrimi gjinor fillon me njohjen e thellë të faktit se dallimet gjinore kanë ndikim të

madh në proceset politike dhe rezultatet e tyre.

Rolet gjinore: rrjedhin nga presupozimet (shpesh të vjetruara) për rolet, aftësitë dhe

qëndrimet e burrave dhe grave. Ndërsa në disa situata konkrete, del se stereotipe të tilla e

kanë bazën në realitet, stereotipet bëhen problematike kur pastaj mendohet se mund të

zbatohen për të gjithë burrat ose për të gjitha gratë. Kjo gjë mund t’i shpjerë në pengesa

materiale dhe psikologjike, që i pengojnë burrat dhe gratë të bëjnë zgjedhje dhe t’i gëzojnë

plotësisht të drejtat e tyre.

Stereotipet gjinore: rrjedhin nga presupozimet (shpesh të vjetruara) për rolet, aftësitë dhe

qëndrimet e burrave dhe grave. Ndërsa në disa situata konkrete, del se stereotipe të tilla e

kanë bazën në realitet, stereotipet bëhen problematike kur pastaj mendohet se mund të

zbatohen për të gjithë burrat ose për të gjitha gratë. Kjo gjë mund të shpjerë në pengesa

materiale dhe psikologjike, që i pengojnë burrat dhe gratë të bëjnë zgjedhje dhe t’i gëzojnë

plotësisht të drejtat e tyre.

Analiza me bazë gjinore: Ky term thekson se ne kërkojmë të gjejmë pikërisht dallimet që

mbështeten tek përkatësia gjinore.

1

KAPITULLI 1

1. SHQYRTIMI I LITERATURËS

Ky kapitull pasqyron kuadrin teorik të tri shtyllave kryesore të këtij hulumtimi: edukimi

qytetar demokratik, perspektiva gjinore në brendësi të edukimit qytetar dhe të kuptuarit

rreth kurrikulumit. Së pari, nën edukimin qytetar demokratik, theksohet rëndësia që ka

shkolla në të nxënit e qytetarisë aktive, paraqiten shkurtimisht gjetjet e studimeve të

mëparshme mbi edukimin qytetar demokratik dhe ofrohen disa propozime progresive për

edukimin qytetar të shekullit të njëzetenjëtë. Së dyti, mbështetet rëndësia që ka integrimi i

perspektivës gjinore në kuadër të edukimit qytetar në klasë, duke njohur rolin e

rëndësishëm që kanë mësuesit dhe tekstet mësimore. Së treti, për të plotësuar kuadrin

teorik të shtyllës së tretë, paraqiten përkufizimet rreth kurrikulumit shoqëruar me nivelet,

llojet dhe karakteristikat e kurrikulumit, si edhe integrimi gjinor në kurrikulum, shoqëruar

me disa ide praktike për përballjen me njëanshmëritë në kurrikula si edhe disa faza të

transformimit kurrikular nëpërmjet perspektivës gjinore. Të tria këto shtylla teorike

parashtrojnë më së miri rëndësinë që ka integrimi gjinor në kurrikula për edukimin e

qytetarëve në shoqërinë demokratike dhe shoqërinë e dijes.

1.1 EDUKIMI QYTETAR DEMOKRATIK

Siç e përmban edhe emërtimi vetë-përshkrues, Edukimi Qytetar Demokratik (EQD) ka të

bëjë me të nxënit në kuadër të shkollës dhe më gjerë se si të mendosh e sillesh si qytetare

apo qytetar dhe si të jetosh në një shoqëri demokratike. Sipas Birzea et al., (2005) “EQD

përbëhet nga një numër praktikash dhe veprimtarish që synojnë të pajisin të rinjtë dhe të

rriturit me aftësi për të marrë pjesë aktivisht në jetën demokratike, duke pasur parasysh dhe

duke ushtruar të drejtat dhe përgjegjësitë në shoqëri” (f. 23).

Ndërkohë, referuar studimit evropian të kohëve të fundit të Eurydice, (rrjeti evropian i cili

ka si qëllim të shpjegojë sesi janë organizuar dhe sesi funksionojnë sistemet arsimore në

2

Evropë, me anëtarësinë e më shumë se 35 shteteve), objektivat e edukimit qytetar ndahen

nëpër katër kategori kryesore (2012, f. 27):

1. Ndërtimi i njohurive politike, ndërtimi i njohurive dhe të kuptuarit të fakteve bazë;

2. Përfitimi i shprehive të të menduarit kritik dhe shprehive analitike;

3. Ndërtimi i vlerave të caktuara, qëndrimeve dhe sjelljeve (respekti, toleranca,

solidariteti, etj.);

4. Inkurajimi i pjesëmarrjes aktive dhe angazhimit në nivel të shkollës dhe

komunitetit.

Këto objektiva janë hartuar duke synuar realizimin e tyre në shkallë sa më të gjerë tek

nxënëset apo nxënësit nëpër shkolla, por këtu nuk anashkalohet rëndësia që kanë mësueset

e mësuesit, shkolla dhe komuniteti në realizimin e tyre në praktikë. Një hulumtim i

mëparshëm i Eurydice ka nxjerrë në pah që pavarësisht faktit se edukimi qytetar është bërë

më i përhapur brenda programeve mësimore në shkolla, vetëm një numër i vendeve

evropiane e kanë përfshirë atë si element të edukimit fillestar të mësuesve (Eurydice,

2005).

Këtu ngrihet në vëmendje rëndësia që ka shtrirja në masë të gjerë e formimit për eduki min

qytetar, duke filluar kryesisht nga shkollat dhe duke u zgjeruar sidomos në universitet në

programet e edukimit të mësuesve. Osler dhe Starkey (2003) bëjnë të qartë se një prej

qëllimeve kryesore të edukimit qytetar është “të sigurojë që vajzat dhe djemtë e rinj të

kuptojnë rolin e tyre ne të tashmen dhe në të ardhmen brenda kornizës kushtetuese dhe

ligjore të vendit në të cilin ata jetojnë” (f. 244).

1.1.1. Qytetaria demokratike aktive: kritikat feministe

Qytetaria aktive është përcaktuar nga Komisioni Evropian si "fuqizimi i individëve, duke

bërë të mundur që ata të ndihen rehat në kulturën demokratike, dhe të ndiejnë se mund të

sjellin ndryshime në komunitetet ku ata jetojnë" (Komisioni Evropian, 2005). Ky

përkufizim për qytetarinë aktive thekson tre aspekte: marrëdhëniet mes individëve dhe

komunitetit të tyre, vlerat demokratike dhe përfshirjen.

3

Në Projektin e Këshillit të Evropës për Edukimin e Qytetarisë Demokratike, Birzea (2000)

ka identifikuar dy dimensione të qytetarisë. I pari është cilësimi i qytetarisë si status dhe

rol, dhe i dyti si drejtësi sociale e barazi të drejtash. Të qenit qytetar përbën një status

juridik dhe politik me anë të të cilit individëve të një shteti u garantohen një sërë të drejtash

dhe lirish. Të qenit qytetar përbën një kontratë midis shtetit dhe individit. Gjithashtu, të

qenit qytetar është një rol që gjithsecili duhet të ketë në shoqëri pasi qytetaria është një

faktor përcaktues i identitetit të individit dhe është patjetër kontekstual. Për shembull,

mund të cilësohemi si qytetarë të lokalitetit ku jetojmë, të shtetit, të Evropës dhe të botës.

Në këtë kuadër, Osler dhe Starkey (2006) kanë propozuar tre dimensione të qytetarisë:

qytetaria si status, si ndjenjë dhe si praktikë. Osler dhe Starkey vunë në dukje se ekziston

një marrëdhënie dinamike mes qytetarisë si status dhe qytetarisë si praktikë. Qytetarët

kanë nevojë të ushtrojnë të drejtat e tyre duke u angazhuar aktivisht. Tashmë në ditët ku

jetojmë, praktika konkrete në qytetari bën që ajo të cilësohet si qytetari aktive.

Teoritë feministe të qytetarisë kanë shprehur kritika rreth konceptit të qytetarisë si një

koncept mirëfilli mashkullor, pasi ky koncept paraqitet si përjashtues, jo gjithëpërfshirës.

Sipas Iris Marion Young, një publik demokratik duhet të ofrojë mekanizma për të njohur

dhe përfaqësuar më së miri zërat dhe këndvështrimet e dallueshme të atyre grupeve

përbërëse të cilët janë të shtypur apo në disavantazh (1990). Ruth Lister, një feministe

tjetër, propozon atë që quhet qytetaria miqësore ndaj grave, në zemër të të cilës qëndron

shkëputja mes sferave publike e private. Nëse e shohim këtë shkëputje nëpërmjet një

këndvështrimi për ndërtim politikash, kjo do të thotë të mos ketë më ndarje të punëve sipas

gjinisë, por të krijohen kushtet në të cilat si burrat dhe gratë të mund të kombinohen si në

punën e pagueshme, ashtu edhe me përgjegjësitë përkujdesëse (Lister, 1997, 1999b). Në

këtë mënyrë, riorganizimi i rendit të qytetarisë, ose ri-gjinizimi i saj, kërkon që të

ndryshohen si sfera publike edhe ajo private, po ashtu edhe marrëdhënia si e burrave edhe

e grave ndaj qytetarisë.

Në këtë mënyrë, ri-gjinizimi i qytetarisë është me rëndësi të veçantë për të sfiduar

profilizimin e grave si viktima apo si qytetare pasive, pasi në këtë mënyrë merren në

4

konsideratë pasojat që lenë detyrimet dhe pengesat e tyre në mundësitë e grave për të

vepruar si qytetare aktive. Në fakt, shumë autore feministe vendosin aktivizmin në zemër

të qytetarisë si formë fuqizimi të grave dhe vajzave. Sipas Birte Siim, aktivizmi, apo

veprimi i kryer nga gratë, qëndron në zemër të ngritjes së teorive dhe politikave mbi

qytetarinë e grave (Siim, 2000). Ndërsa Voet dhe Lister njëherazi theksojnë se hapësira për

të ndërmarrë veprime qytetarie është aq e gjerë saqë gratë mund ta promovojnë veten si

faktor ndryshimi përmes angazhimeve të tyre në veprimtari të ndryshme (Voet 1998,

Lister 1997). Ashtu siç argumenton edhe Çela, “vetë-identifikimi si aktore politike është

thelbësor për përfshirjen e grave si qytetare aktive, pasi gratë nuk mund të ndërmarrin

asnjë formë angazhimi për të ndryshuar nëse më parë nuk besojnë në aftësitë e tyre për të

arritur synime të caktuara (2015, f.113).

1.1.2 Rëndësia e Shkollës

Edukimi qytetar demokratik zë sot një vend me rëndësi të veçantë në politikat arsimore të

shumë shteteve dhe strukturave udhëheqëse në rang botëror. Në vendet demokratike, si në

Evropën Perëndimore e Amerikën Veriore po ashtu edhe në vendet e Evropës Lindore e

Qendrore, apo edhe në vendet e tjera që janë duke hedhur hapa drejt demokracisë, pranohet

nga të gjithë fakti se demokracia është e brishtë dhe se e ardhmja ndodhet në duart

qytetarëve; ky fakt nënkupton rëndësinë që ka edukimi për qytetari demokratike (Osler dhe

Starkey, 2006, f. 4). Siç e parashtron edhe Sardoc në një studim mbarë-evropian mbi

qytetarinë, “Ndryshimet sociale dhe politike që kanë ndodhur duke filluar nga vitet 1980 e

më tej kanë ndikuar në mënyrë të konsiderueshme në kuptimin dhe rolin e qytetarisë - dhe

si rrjedhojë edhe në edukimin qytetar - dhe kanë nxitur ekspertët dhe politikëbërësit nga të

gjitha vendet anëtare të Këshillit të Evropës që të reflektojnë rishtazi rreth kuptimit dhe

rolit të edukimit qytetar në kurrikulat e sistemeve publike arsimore, dhe në veçanti, rreth

ndikimit të tij në formimin dhe zhvillimin e një kulture politike demokratike” (Sardoc,

2004, f. 103). Fill pas kësaj nxitjeje, Këshilli i Evropës caktoi vitin 2005 si vitin e

Edukimit për Qytetari Demokratike.

Për më tepër, sipas Trafford, shqetësimi global për zhvillimin e qytetarëve demokratikë të

së ardhmes nga fëmijët e së sotmes i ka shtyrë shumë shtete të rishikojnë sistemet e tyre të

5

shkollimit. Gjatë këtij procesi, shkolla konsiderohet si mjedisi kryesor, e për më tepër i

vetmi institucion shpresëdhënës në të cilin brezi i të rriturve të së nesërmes mund të mësojë

dhe të përjetojë kuptimin e qytetarisë demokratike (Trafford, 2008). Më tej, duke pranuar

rëndësinë e shkollës në drejtim të formimit të qytetarëve të së ardhmes, Këshilli i Evropës

në vitin 2012 në një rekomandim të ri sugjeroi disa parametra shtesë. Në kuadër të një prej

këtyre parametrave, Këshilli i Evropës inkurajon vendet anëtare të përfshijnë programe të

qytetarisë demokratike në të gjitha format e edukimit apo trajnimit qofshin ato formale apo

joformale, përfshirë këtu edhe arsimin parauniversitar dhe sidomos programet studimore të

përgatitjes së mësuesve. Një prej arsyeve kryesore të kësaj politike është që të forcohen

aftësitë e nxënësve dhe studentëve për t’u përfshirë në shoqëri. Vendeve anëtare

gjithashtu u këshillohet që të hartojnë kriteret e nevojshme për t’i vlerësuar këto programe

si dhe të marrin nisma dhe të nxisin hulumtime për të hartuar praktika të reja, metodologji

mësimdhënieje dhe strategji vlerësimi (Arbues, 2014, f.4).

Në fakt, që një shekull më parë psikologu e filozofi Xhon Djui (John Dewey) përgjegjësinë

për edukimin demokratik ia ngarkonte kryesisht shkollës. Sipas Djuit, është patjetër e

domosdoshme që një shoqëri [demokratike] të ketë një lloj arsimi të tillë i cili u hap dyert

individëve për interes personal që të krijojnë marrëdhënie shoqërore, të dëshirojnë të kenë

kontroll, si dhe të fitojnë zakone apo strategji të të menduarit të cilat sigurojnë ndryshime

sociale pa shkaktuar çrregullime (Djui, 1916, f. 99). Megjithatë, për kohën në të cilën

jetonte Djui, ky përkufizim për arsimin, i cili është tepër aktual në ditët e sotme, nuk gjente

ende zbatim në shkolla. Më herët, vizioni i filozofit për shkollat ishte shprehur si më

poshtë:

... Kjo do të thotë që ne duhet t’i shndërrojmë një nga një shkollat tona drejt një jete

komunitare në embrion, aktive me llojet e profesioneve që reflektojnë jetën e

shoqërisë së gjerë, dhe ta mundësojmë këtë në çdo drejtim me shpirtin e artit,

historisë dhe shkencës. Kur shkolla ta prezantojë dhe formojë çdo fëmijë të

shoqërisë drejt anëtarësimit brenda një komuniteti kaq të vogël, duke induktuar

frymën e shërbimit, dhe duke e pajisur atë me instrumentet e duhura për një vetë-

drejtim të efektshëm, do kemi përftuar garancinë më të thellë dhe më të mirë për

6

një shoqëri më të madhe e cila është po ashtu e denjë, e këndshme dhe harmonike

(Djui, 1907, f. 44).

Rëndësia që ka shkolla në formimin e individëve të së nesërmes është me të vërtetë e

padiskutueshme. Kapaciteti i institucioneve formale të të nxënit është i tillë që ato

grumbullojnë për vite me radhë fëmijët që vijnë nga familje, shoqëri e tradita të ndryshme

dhe i formojnë në ambientet e tyre duke synuar t’u japin atyre një edukim të gjithanshëm.

Ky formim prek aspekte të ndryshme të individit, duke filluar nga rregullat e modelet e

sjelljes deri në ngjizjen e parimeve, ideologjive apo perspektivave profesionale. Avantazhi

më i madh i shkollës qëndron në faktin se brezat i besohen asaj në mënyrë sistematike,

ndaj fëmijët i nënshtrohen rregullisht modeleve të sjelljes dhe parimeve filozofike të

synuara apo nënkuptuara nga shkolla. Nëse një model i sjelljes nxitet në shkollë, për

shembull, kujdesi ndaj ambientit, gjasat janë të larta që fëmijët e kësaj shkolle të përsërisin

atë model edhe në të ardhmen.

Ndërkohë, gjatë viteve të formimit në shkollë, fëmijët mësojnë edhe shprehi të ndryshme të

qytetarisë që lidhen me veprimtarinë e tyre në të tashmen dhe në të ardhmen, duke filluar

nga ndërveprimi me të tjerët deri në rregullat etike apo institucionale. Kjo është pikërisht

arsyeja pse edukimi gjinor duhet patjetër të integrohet me edukimin qytetar: pasi në çdo

hallkë të formimit të tyre si qytetarë apo qytetare, djemtë dhe vajzat duhet të kuptojnë se

janë të barabartë dhe së bashku mund të sjellin ndryshim për mirë në shoqërinë e tyre.

Nëse perspektiva gjinore mungon në edukimin e tyre, atëherë ata mësojnë praktikat e

gabuara dhe bien pre e stereotipave gjinore, të cilat kufizojnë kapacitetin e tyre maksimal.

Siç e thekson edhe Doganay së fundmi, vërtet “në formimin për qytetari aktive

demokratike luajnë rol një sërë burimesh të integruara, por mes të gjithave shkolla meriton

kujdes të veçantë” (Doganay, 2012, f. 19). Sipas këtij autori, shkolla ofron shërbimin e

edukimit qytetar në dy aspekte, i pari prej të cilave është nëpërmjet kurrikulës formale dhe

i dyti është nëpërmjet kurrikulës së fshehur që ka të bëjë me kulturën e shkollës. Qytetaria

demokratike aktive mund të mësohet përmes marrëdhënies së shkollës me komunitetin e

saj më të gjerë, duke sjellë komunitetin dhe shoqërinë civile në shkollë ose duke marrë

shkollën dhe duke e çuar atë aty ku është komuniteti dhe shoqëria civile.

7

Për këtë arsye, edukimi qytetar në shkollë nuk duhet të përmbajë vetëm njohuri, vlera dhe

shprehi, por duhet gjithashtu që fëmijët nëpërmjet pjesëmarrjes aktive, këto njohuri, vlera

dhe shprehi t’i venë në praktikë gjatë situatave të ndryshme të jetës. Birzea e shikon

edukimin për qytetarinë demokratike si një proces të përhershëm nxënieje. Ai thekson se

“edukimi për një qytetari demokratike përfshin një sërë praktikash dhe aktivitetesh që kanë

si synim përgatitjen e të rinjve dhe të rriturve për t’u angazhuar aktivisht në jetën

demokratike duke gëzuar dhe ushtruar të drejtat e tyre në shoqëri” (Birzea, 2000, f. 18).

Sipas këtij autori ky përkufizim nënkupton se edukimi për qytetari demokratike kërkon

fuqizim, angazhim qytetar dhe përgjegjësi të ndara, të cilat synohen njëherazi si për vajzat

dhe për djemtë.

1.1.3 Studime të mëparshme mbi edukimin qytetar

Në një studim për qytetarinë dhe edukimin që u realizua në 28 vende evropiane, Torney-

Purta e studiues të tjerë (2001, f. 4) këmbëngulin se shkollat që modelojnë praktikën

demokratike janë më efektive në promovimin e njohurive dhe angazhimit qytetar.

Gjithashtu ky studim zbuloi se në mbarë Evropën: “Studentët preferojnë të jenë pjesë e

organizatave në të cilat ata mund të punojnë në grup dhe të shohin rezultatet e përpjekjeve

të tyre. Organizata të tilla mund të kenë efekte pozitive në njohuritë qytetare, qëndrimet

dhe angazhimet e tyre të ardhshme duke u dhënë nxënësve mundësi për pjesëmarrje në

fushat që kanë më shumë rëndësi për ta” (Torney-Purta et al. 2001, f. 5). Megjithatë, edhe

pse Torney-Purta et al. e shohin të fituar argumentin mbi efektivitetin e një klime të hapur

dhe pjesëmarrëse në promovimin e njohurive dhe angazhimin qytetar, ata theksojnë

gjithashtu se një qasje e tillë nuk përbën 'aspak normë në shumicën e shteteve’(2001, f. 5).

Në fakt, edhe një studim i tillë i mëvonshëm në mbarë Evropën ka raportuar se në rajonet

e Evropës Lindore dhe Jug-Lindore shkolla demokratike ‘nuk është ende modeli

mbizotërues... modeli dominues vazhdon të jetë lloji i qeverisjes autoritare dhe sfondi i

ngurtë institucional’ (Birzea et al., 2004, f. 39). Edhe në bazë të studimeve të Kerr e sipas

tre mënyrave të tij për të përcaktuar edukimin qytetar në shkollë, vendet e Evropës

juglindore, rezultojnë diku në mes; pra përcaktohen si vende që realizojnë edukim

8

PËRMES qytetarisë (Kerr, 2008, f.14). Duke qenë një studiues e autor që ka realizuar një

sërë studimesh në Europë rreth edukimit qytetar në shkollë, David Kerr, propozon tri

mënyra për ta përcaktuar atë: edukimi RRETH, edukimi PËRMES dhe edukimi PËR

qytetari (Kerr, 2008, f. 14). Sipas tij,

Edukimi RRETH qytetarisë fokusohet në pajisjen e nxënësve dhe studentëve me

njohuri dhe të kuptuar të mjaftueshëm për historinë kombëtare dhe për strukturat e

proceset e qeverisë dhe jetës politike. Edukimi PËRMES qytetarisë i angazhon

nxënësit të mësojnë përmes veprimit, përmes eksperiencave aktive e pjesëmarrëse

në shkollë apo në komunitetin lokal dhe më tej. Ky lloj të mësuari përforcon

komponentin e njohurive. Edukimi PËR qytetari përfshin dy fushat e tjera dhe ka

të bëjë me pajisjen e nxënësve me një sërë aftësish (njohuri dhe të kuptuar, shprehi

dhe mundësi, vlera dhe dispozita) të cilat i aftësojnë ata të marrin pjesë në mënyrë

aktive dhe me mençuri në rolet dhe përgjegjësitë me të cilat ata përballen në jetën e

tyre si të rritur. Kjo fushë lidh edukimin qytetar me gjithë eksperiencën arsimore të

nxënësve.

Koha e kërkon që qytetarët e së nesërmes të marrin dhe zbatojnë edukimin PËR qytetari,

por si mund të arrihet edukimi qytetar në shekullin ku jetojmë duke pasqyruar

problematikat e tij dhe duke angazhuar qytetaret e qytetarët të bashkëpunojnë për t’i

zgjidhur ato?

1.1.4 Propozime progresive për edukimin qytetar të Shekullit XXI

Schugurensky dhe Myers, studiues kanadezë të cilët janë përfaqësues të orientimit

progresiv të edukimit qytetar, më poshtë propozojnë shtatë mënyra për të mundësuar

edukimin qytetar në shkollat e shekullit të njëzetenjëtë. Këto propozime janë të

rëndësishme për të arritur një të kuptuar të gjerë të konceptit të qytetarisë në shkollë, duke

tejkaluar disa koncepte të ngurtësuara si edhe duke e zhvilluar këtë koncept drejt

aktivizmit, globalizmit, diversitetit, gjithëpërfshirjes, ndërtimit të paqes, komuniteteve të të

nxënit dhe qytetarisë demokratike efektive (Schugurensky dhe Myers, 2003, f. 3-6).

1. Nga qytetaria pasive drejt qytetarisë aktive

9

Propozimi i parë i tyre sugjeron që edukimi qytetar më shumë se qytetari pasive (që

manifestohet me përftim të informacionit pa reflektuar rreth tij në mënyrë kritike), duhet të

promovojë qytetarinë aktive e cila ka të bëjë me rigjallërimin e jetës publike demokratike

përfshi këtu edhe jetën shkollore. Për zhvillimin e një shoqërie demokratike, informimi i

qytetarëve të saj është kusht i nevojshëm por jo i mjaftueshëm. Për t’u cilësuar e tillë,

qytetarët e shoqërisë demokratike duhen të jenë të përgjegjshëm, të angazhuar në çështje

me rëndësi shoqërore institucionale dhe politike si dhe të fitojnë aftësinë e të menduarit

kritik.

2. Nga qytetaria kombëtare drejt qytetarisë planetare/ekologjike

Propozimi i dytë ka të bëjë me faktin se edukimi qytetar duhet që të nxisë besnikëri ndaj

Tokës, si një komunitet i vetëm, pa cenuar rëndësinë që duhet të kenë identiteti dhe

sovraniteti kombëtar.

3. Nga njohja e diversitetit kulturor drejt zhvillimit të shoqërive ndërkulturore

Propozimi i tretë i Schugurensky dhe Myers ka të bëjë më domosdoshmërinë e thellimit të

qasjeve ekzistuese shumë-kulturore duke synuar zhvillimin e shoqërive ndërkulturore.

Sipas autorëve, rëndësia që iu dha multikulturalizmit në edukim, sidomos në Kanada, në

fillimet e veta ndikoi në një masë të madhe në asimilimin dhe adaptimin kulturor të

emigrantëve dhe popujve indigjenë.

4. Nga përgatitja për në sferën publike drejt gjithëpërfshirjes

Propozimi i katërt është që edukimi qytetar model i shekullit të njëzetenjëtë duhet të

kapërcejë dikotominë private/publike duke inkurajuar demokracinë dhe gjithëpërfshirjen si

në hapësirat publike ashtu edhe në hapësira të tilla si familja, vendi i punës, sindikata, dhe

të tjera institucione të cilat vazhdojnë ende të konsiderohen si hapësira private. Mënyra e

konceptimit të qytetarisë përgjatë shekullit të njëzetë ka qenë e lidhur ngushtësisht me

sferën publike. Duke qenë se koncepti universal i qytetarisë gjatë kësaj kohe lidhej me

cilësitë dhe veprimtaritë e subjekteve meshkuj, marrëdhëniet me përkatësi gjinore bashkë

me sferën private ngelën jashtë vëmendjes. Bazuar në parimet e teorive politike feministe,

konceptimi i qytetarisë së shekullit të njëzetenjëtë duhet të pranojë se personalja është

10

politike, dhe se barazia publike shpesh bazohet në pabarazitë private. Gjithashtu, ky

propozim i Schugurensky dhe Myers sugjeron që të përfshihen praktika të tilla si në

hapësirat publike edhe ato private të cilat të garantojnë gjithëpërfshirje dhe barazi. Po

ashtu duhet tejkaluar ideja e kuotave për gratë në politikën formale, apo strategjive të tjera

të cilat fuqizojnë gratë të veprojnë në kuadër të politikës mashkullore.

5. Nga fundamentalizmi drejt ndërtimit të paqes

Propozimi i pestë sugjeron që edukimi qytetar i shekullit të njëzetenjëtë të largohet prej

ideologjive fundamentaliste dhe t’i vijë në ndihmë krijimit të një kulture paqeje. Në kohët

e sotme, kur sa vjen e shtohet militarizimi, pushtimet, terrorizmi, luftërat civile dhe aktet e

gjenocidit, bëhet urgjente për edukimin qytetar që të çojë përpara strategjitë pedagogjike

për të nxitur bashkëpunim, dialog dhe paqe të qëndrueshme e të bazuar në drejtësi. Është e

qartë se edukimi qytetar i vetëm nuk mund të sjellë paqe në planetin tonë, por mund të japë

kontribut të çmuar në krijimin e situatave paqësore. Edukimi qytetar me në qendër paqen

mund të nxisë zhvillimin e vlerave, qëndrimeve dhe aftësive për të ushqyer paqen brenda

vetes dhe në marrëdhëniet tona personale, si edhe për krijimin e kushteve të duhura për

paqe në komunitetet tona e më gjerë në komunitetin global.

6. Nga qytetaria e përqendruar në shkollë drejt komuniteteve të të nxënit

Propozimi i gjashtë i Schugurensky dhe Myers është që edukimi qytetar për shekullin e

njëzetenjëtë të zgjerojë horizontet e veta, si në aspektin e përmbajtjes së kurrikulave ashtu

edhe në hapësirat pedagogjike, nga një fokus pothuajse ekskluziv në shkolla, në krijimin e

komuniteteve gjithëpërfshirëse të të nxënit të lidhura me kurrikulumin e jetës. Ky

propozim bën thirrje për zgjerimin e mundësive të ofruara nga kurrikulat, hapësirave të

përfshirjes pedagogjike, si dhe moshës së pjesëmarrësve. Fillimisht, ky zgjerim nënkupton

artikulimin në mënyrë koherente (me anë të një kurrikule ndërdisiplinore) të aspekteve të

ndryshme të jetës shkollore me çështje të rëndësishme të komunitetit përreth, nga krijimi i

vendeve të punës, në asgjësimin e mbeturinave e deri tek abuzimet me të drejtat e njeriut.

Ky propozim gjithashtu nënkupton përforcim të demokracisë në shkolla, në mënyrë që

mësuesit dhe nxënësit të mund të praktikojnë demokracinë ditë pas dite, dhe jo vetëm të

flasin teorikisht rreth saj.

11

7. Nga qytetaria demokratike formale në qytetari demokratike efektive

Ky propozim sugjeron një zgjerim të përmbajtjes së kurrikulave në të cilën nuk duhet të

gjejmë vetëm informacion përshkrues se çfarë është formalisht qytetaria por duhet të

gjejmë gjithashtu edhe një analizë kritike për sa i përket dallimit midis një demokracie

formale dhe një demokracie efektive. Të mësuarit teorikisht të aspekteve të qytetarisë

është padyshim një fillim i mirë në edukimin qytetar. Sidoqoftë, ky duhet të përbëjë vetëm

fillimin dhe jo fundin e procesit të edukimit qytetar. Nëse kurrikulumi është i bazuar

vetëm në mësimin e demokracisë formale atëherë ekzistenca në praktikë e sjelljeve

diskriminuese dhe pabarazive në shoqëri do të ishin të vështira për t’u shpjeguar. Është

padyshim e nevojshme që të studiohen rregullat mbi të cilat ngrihet demokracia por kjo

duhet pasuar edhe me studimin dhe të kuptuarit e arsyes se pse ekziston një hendek i

konsiderueshëm midis asaj çfarë shkruhet dhe asaj që zbatohet në realitet. Në kurrikulum

duhen reflektuar edhe faktorët ekonomikë, socialë, kulturorë e politikë që e frenojnë

zbatimin në total të këtyre idealeve demokratike. Me qëllim që të ndërtohet një urë midis

dy skajeve të këtij hendeku dhe të shkurtohet distanca midis demokracisë ideale dhe asaj

reale, qytetarët duhet të njohin dhe të përfshihen (këtu dalim te propozimi numër 1) në

veprimtari konkrete (Schugurensky dhe Myers, 2003).

Edhe pse për një sy skeptik disa apo shumë prej këtyre propozimeve progresiste mund të

duken tepër të idealizuara, ndoshta të panevojshme apo edhe të vështira për t’u realizuar

konkretisht në shkollë, ajo që del dukshëm në dritë prej këtyre propozimeve është se një

pjesë e konsiderueshme e zgjidhjeve të problemeve kryesore në drejtim të qytetarisë sot në

botë preken në rreshtat e mësipërm. Ky fakt akoma më shumë e përforcon rëndësinë që ka

edukimi qytetar në shkollë, por jo vetëm kaq. Për më tepër, ky fakt thekson rëndësinë që

ka edukimi qytetar i realizuar në mënyrën e duhur, duke pasqyruar edhe perspektivën

gjinore.

12

1.2 PERSPEKTIVA GJINORE NË BRENDËSI TË EDUKIMIT

QYTETAR

Në këtë pikë, nuk mund të neglizhohet rëndësia që ka barazia gjinore si pjesë përbërëse e

qytetarisë demokratike dhe që njëherazi duhet përfshirë në mënyrë të pandashme me të në

të gjitha format e edukimit. Siç e deklaron edhe Arnot, “Sistemi arsimor është institucioni

që historikisht i ka dhënë formë marrëdhënieve midis qytetarëve dhe që ka ndërtuar

marrëdhëniet e shtetasve meshkuj dhe femra me shtetin. Për këtë arsye mund të themi se

është me të vërtetë mjaft e turpshme që çështja e edukimit gjinor është lënë shumë mënjanë

prej diskutimeve aktuale mbi edukimin qytetar” (Arnot, 2009, f. 3). Më tej Arnot thekson

se politikisht është me rëndësi të veçantë që të përcaktohet terreni në të cilin shkollat mund

të kontribuojnë në formimin e një demokracie që u ofron grave dhe burrave status të

barabartë, pavarësisht përkatësisë së tyre sociale, etnike, apo fetare.

Edhe më herët Arnot kishte deklaruar se një nga çështjet më të rëndësishme në

mësimdhënien e vlerave demokratike për një shoqëri të qëndrueshme është që të

sigurohemi nëse ajo që konsiderohet “demokratike” i përfshin të gjithë qytetarët e

shoqërisë. Një jetë qytetare e plot gjallëri në të cilën qytetaret dhe qytetarët angazhohen në

të gjithë aspektet e shoqërisë luan rol të veçantë për lulëzimin e institucioneve

demokratike, si dhe përbën një parakusht për promovimin e drejtësisë sociale dhe të të

drejtave të njeriut. Të drejtat e qytetareve dhe qytetarëve, përgjegjësitë dhe detyrimet ndaj

shoqërisë arrihen vetëm nëse individët, grupet dhe komunitetet kanë mundësi të jenë pjesë

dhe të kenë përfaqësi në strukturat politike/qeveritare dhe kanë mundësi të kenë

pjesëmarrje të plotë në vazhdën e strukturave ekonomike, kulturore dhe politike në

vendimmarrje në shoqëri. Pa një barazi të tillë, demokracitë – edhe shumë demokraci të

përparuara të Evropës Perëndimore – duhet të konsiderohen si të papjekura (Arnot, 1996).

1.2.1 Perspektiva gjinore në edukimin qytetar në klasë

Sipas Claire dhe Holden (2006), qytetaria ka të bëjë me zërin dhe pjesëmarrjen në shoqëri

të gjithsecilit dhe këto më së shumti mësohen dhe praktikohen në shkolla me anë të qasjeve

13

aktive si debati, advokimi, etj. Ndërkohë që, kur merret parasysh faktori gjini, ushtrimi i

këtyre qasjeve aktive nuk është i balancuar nëse në klasë mësuesit nuk e orientojnë

procesin e mësimdhënies drejt barazisë, pasi djemtë kanë tendencë të dominojnë në shumë

aspekte duke mohuar ndonjëherë pjesëmarrjen e plotë dhe mundësitë e vajzave për ta bërë

zërin e tyre të dëgjueshëm. Vajzat veprojnë më rehatshëm me metodat e të nxënit ku

përfshihen bashkëpunimi dhe diskutimi se sa në raste kur u duhet të përballen

individualisht me situata apo kur u kërkohet të flasin në publik. Shumica e djemve, nga

ana tjetër, hasin vështirësi në bashkëpunime apo në debate spontane pavarësisht se ndihen

mirë kur u kërkohet të flasin në publik apo në situata të tjera që kërkojnë përballje (Claire

& Holden, 2006, f. 14). Edhe pse veprimtaritë e parapëlqyera të djemve dhe vajzave apo

vështirësitë që ata hasin në klasë mund të mos përputhen gjithmonë me tipologjinë e

ilustruar më lart nga Claire dhe Holden, nga vëzhgimet e realizuara në klasë del në pah

fakti se djemtë dhe vajzat marrin vëmendje të ndryshme nga mësuesit.

Një vëzhgim i realizuar në Gjermani, edhe pse në vitin 1995, tregon se aty zbatohet

'kurrikulumi i fshehtë’ gjatë ndërveprimeve në klasë. Si rezultat i këtij vëzhgimi,

pavarësisht nivelit të arsimit të marrë në vëzhgim, praktikat e pabarazisë janë të njëjta:

“Djemtë marrin më shumë nga vëmendja e mësuesve sesa vajzat,... rreth 60% të kohës së

mësuesve. Kjo shifër është e bazuar në prova empirike të vëna në dispozicion, të tilla si

persona në rolin e vëzhguesit dhe filmimi i dinamikës së klasës. Kjo nuk ndodh ngaqë

mësuesit japin trajtim preferencial për djemtë me qëllim. Përkundrazi, ata shpesh habiten

mjaft kur përballen me këto konstatime të cilat shkojnë në kah të kundërt me bindjet e tyre

arsimore për ofrimin e shanseve të barabarta” (Abrahams & Sommerkorn, 1995, f. 14).

Fakti që mësuesit e mësueset shfaqin habi për këtë trajtim të ndryshëm që u bëjnë djemve e

vajzave në klasë, tregon se ai ndodh në mënyrë të pavetëdijshme, ndaj nevojitet që të gjithë

mësuesit të ekspozohen ndaj trajnimeve mbi barazinë gjinore. Ajo që sugjerojnë Claire

dhe Holden për të mundësuar barazi gjinore në klasë është që të konsiderohet me kujdes

mësimdhënia e shprehive të qytetarisë. Si fillim, duhet marrë në konsideratë se në çfarë

mënyrash vajzat mund të humbasin ose të përfitojnë nga ndërveprimet dhe mënyrat e

organizimit të punës që mund të ndërtohen si pjesë e edukimit qytetar efektiv. Në këtë

14

pikë, nevojitet të rikujtohen disa prej shprehive të synuara dhe përkrahura nga edukimi

qytetar, si më poshtë:

Pjesëmarrja aktive- stilet ndërvepruese të të nxënit

Debati dhe diskutimi

Qëndrimet spontane dhe elastike

Zgjidhja e konfliktit

Të nxënit në bashkëpunim

Të folurit në publik – advokimi

Atësitë hulumtuese dhe prezantuese

Në shumë prej këtyre shprehive, vajzat nuk shfaqin vështirësi por faktorët që vijojnë mund

të ndikojnë në shfuqizimin e tyre kur është fjala për pjesëmarrje aktive dhe për t’i shprehur

këto shprehi:

Mungesa e vetëbesimit

Padija për mënyrën se si të marrin pjesë

Zbulimi se përpjekjet e tyre ose nuk merren seriozisht ose bllokohen

Zbulimi se çështjet që ato dëshirojnë të ngrenë konsiderohen të parëndësishme

Të qenit të detyruara të garojnë në vend që të bashkëpunojnë

Ndjenja e të qenit të përjashtuara nga çështjet e qytetarisë (Claire & Holden, 2006,

f. 14).

Të gjithë faktorët e sipër-përmendur, nëse nuk trajtohen në kohë apo nuk kuptohen nga

mësueset e mësuesit si situata me njëanshmëri gjinore, shtojnë mundësitë për pabarazi

gjinore në klasë, e cila ndikon si te djemtë ashtu edhe te vajzat.

Megjithatë, sipas studimeve të ndryshme, faktet tregojnë se djemtë jo vetëm e dominojnë

klasën me ndërveprimin e tyre, por edhe se ata vlerësohen njëkohësisht më pozitivisht dhe

më negativisht sesa vajzat (Howe, 1997, cituar nga Claire & Holden). Për më tepër,

Jackson argumenton se disa djem ‘në mënyrë të vazhdueshme kontribuojnë në uljen e

arritjeve të tyre duke refuzuar kulturën e miratuar në klasë, dhe duke e shprehur këtë me të

qenit pasivë dhe inferiorë’ (Jackson 1998, f. 80, cituar nga Claire & Holden). Fokusi

15

aktual në arritjet e ulëta të djemve ngre pikëpyetje për qytetarinë; në qoftë se sistemi

arsimor ‘krijon’ djem të pakënaqur ka të ngjarë që ata të jenë nesër qytetarë të pakënaqur

kështu që kanë nevojë për strategji që t’i angazhojnë ata në shoqëri.

Kështu, çështjet e edukimit qytetar synojnë të angazhojnë djemtë në shoqëri, dhe në të

njëjtën kohë të sigurohen që zërat e vajzave të dëgjohen dhe t’u krijohet një atmosferë ku

të fitojnë më shumë vetëbesim në mënyrë që të përfshihen njësoj në shoqëri (Claire &

Holden, 2006). Në fakt, perspektiva gjinore në edukimin qytetar duhet patjetër të synojë

edukimin si të djemve ashtu edhe të vajzave për të dhënë kontributin e tyre në shoqëri, pa u

bazuar në stereotipa gjinore por duke bashkëpunuar më njëri-tjetrin për të mirën e

përbashkët të tyre dhe të shoqërisë ku jetojnë.

Sipas Holden, nga pikëpamja qytetare, ajo që paraqet interes është se fëmijët janë të

vetëdijshëm për këto stereotipa dhe janë të hapur për t’i diskutuar shkaqet dhe zgjidhjet

lidhur me to. Në një studim të fundit mbi arritjet e ulëta akademike dhe lidhjen e tyre me

gjininë, ndërsa mësueset mendonin se sjellja me ndasi gjinore shkaktohej nga situata jashtë

shkollës dhe si pasojë ishte një sjellje 'e dhënë', fëmijët treguan se sjellje të tilla ishin po

ashtu pjesë e rëndësishme e kulturës së shkollës dhe se presioni për t’iu bindur atyre ishte

shumë më i madh në shkollë se sa jashtë saj (Holden, 2002). Ky fakt edhe një herë

përforcon rëndësinë që ka shkolla, dhe më konkretisht sjellja e mësimdhënësve ndaj

fëmijëve në klasë apo jashtë saj, në modelimin e sjelljeve, përcaktimin e përparësive apo

qëndrimin ndaj stereotipave me bazë gjinore. Jo vetëm në kuadër të edukimit qytetar, por

edhe më gjerë, edukimi në shoqërinë e dijes nuk është i plotë nëse nuk pasqyron dhe

mbron interesat e qytetarëve në mënyrë të barabartë e pa njëanshmëri.

1.2.2 Perspektiva gjinore: roli i mësueseve dhe mësuesve

Sandra L. Bem është një autore feministe e cila ka prezantuar konceptin metaforik të

“lenteve/thjerrzave të gjinisë”. Ideja e kësaj autoreje është se “hamendësimet e fshehta

rreth seksit apo gjinisë qëndrojnë të rrënjosura në diskurset kulturore, institucionet

shoqërore, dhe psikikën individuale” (1993, f. 2). Bem shpjegon se “lentet e gjinisë,”

ndikojnë në mënyrën sesi njerëzit e perceptojnë, krijojnë apo diskutojnë realitetin shoqëror,

16

dhe shpreson se nëse ne arrijmë që “këto lente t’i bëjmë të dukshme në vend që t’i fshehim

ato”, atëherë do të jemi në gjendje që ne të “vëzhgojmë lentet e gjinisë së kulturës, dhe jo

të vëzhgojmë përmes tyre” (1993, f. 2). Bem përkufizon tri lente të veçanta —

androcentrizmin, “pasja e mashkullit në qendër”; polarizimin gjinor, “dallimet mashkull-

femër, të super-imponuara në drejtim të aq shumë aspekteve të botës shoqërore, saqë është

krijuar një lidhje kulturore false mes seksit dhe çdo aspekti tjetër të përvojave njerëzore”;

dhe esencializmin biologjik, duke i trajtuar këto lente si “pasojat natyrore dhe të

pashmangshme të natyrave biologjike të brendshme të grave dhe burrave” (Bem, 1993, f.

2). Edhe pse të trija këto lente janë të lidhura me njëra-tjetrën, më shumë në ambientin e

mësimdhënies dominon e dyta, pra polarizimi gjinor i bazuar më së shumti në dallimet mes

djemve dhe vajzave.

Sa i përket mësueseve dhe mësuesve, kompetenca kryesore që ata duhet të zotërojnë në

drejtim të perspektivës gjinore është emërtuar si kompetenca gjinore. Kompetenca gjinore

duhet kuptuar si aftësia e mësueses apo mësuesit për të deshifruar sjellje me njëanshmëri

gjinore me qëllim që t’i neutralizojë ato (Sanders, 1997). Në të njëjtën linjë me Sanders,

Stromquist i konsideron mësueset dhe mësuesit si ‘një pjesë përbërëse në kuadrin arsimor,

të cilët luajnë një rol thelbësor në përhapjen e ideologjive me bazë gjinore’ (Stromquist,

1992, f. 229). Mendimet dhe sjelljet e pamenduara mirë, të karakterizuara edhe nga

qëndrime të njëanshme gjinore nga ana e mësuesve bëjnë që fëmijët ta besojnë vërtet dhe

ta brendësojnë mundësinë se janë të ndryshëm nga fëmijët e seksit tjetër, aq më tepër kur

kjo gjë përforcohet nga faktorë socialë dhe edukativë.

Ndryshe quajtur ”profeci vetëpërmbushëse”, fenomeni i caktimit të pritshmërive të

ndryshme nga mësueset apo mësuesit ndaj djemve dhe vajzave, mund të sjellë në të vërtetë

si pasojë zhvillimin në vetvete të atyre karakteristikave të nxitura apo sugjestionuara nga

mësimdhënësit. Siç e argumenton edhe Susan Basow në librin e saj mbi stereotipet

gjinore,

...nëse femrat konsiderohen të kenë më shumë karakteristika negative se sa

meshkujt, disa femra mund ta konsiderojnë veten si të tilla dhe, në fakt, mund t’i

zhvillojnë në vete po ato karakteristika. Për shembull, nëse pritet që femrat të jenë

më pak racionale se meshkujt, disa mund ta shikojnë veten si të tilla dhe të mos

17

marrin pjesë në aktivitetet për zgjidhjen e problemeve apo në kurset e avancuara të

matematikës, pasi që sjelljet e tilla nuk përshtaten me gjini. Si rrjedhojë, disa femra

me të vërtetë mbesin me aftësi më të kufizuara në zgjidhjen e problemeve se sa

meshkujt që i kanë fituar përvojat, duke dëshmuar kështu stereotipin. Bindjet e tilla

mund të kenë ndikim të fortë në sjellje si në aspektin negativ (nëse pritjet janë

negative) ashtu edhe në aspektin pozitiv (nëse pritjet janë pozitive) (Basow, 1993,

f. 32).

Në fakt, rëndësinë që ka trajnimi i mësuesve aktualë si edhe atyre të ardhshëm e ka trajtuar

edhe Sanders (1997), e cila konstaton se ‘ata që trajnohen sot se si t’i mësojnë nxënësit, do

të jenë përgjegjës për edukimin e dy brezave të ardhshëm. Nëse dëshirojmë një mjedis ku

vajzat dhe djemtë të trajtohen, dhe të trajtojnë njeri-tjetrin me respekt dhe dashamirësi, në

të cilin vajzat, ashtu si edhe djemtë të stimulohen për të shfaqur potencialin e tyre pa

pengesa nga faktorë të jashtëm, atëherë duhet që të fillojmë t’u mësojmë mësuesve se çfarë

është barazia gjinore duke e bërë këtë pjesë të programit dhe lëndëve që i përgatit ata për të

qenë të tillë’ (Sanders, 1997). Rekomandimi i Sanders-it është me të vërtetë i rëndësishëm

pasi nëse një praktikë mësimdhënieje apo një politikë e ndjekur në klasë, me apo pa

vetëdijen e mësueses a mësuesit, bën dallim në përvojën e të nxënit, kjo praktikë kufizon

mundësitë për femrat dhe meshkujt në klasë duke u bazuar në seksin e tyre.

Në këtë rast kemi të bëjmë me çështje të pabarazisë gjinore. Dallimet gjinore shfaqen pasi

të njëjtat veprime vlerësohen ndryshe. Për shembull, kur djemtë spontanisht bëjnë pyetje

apo përgjigjen pa leje, ata tërheqin menjëherë vëmendjen e mësuesit dhe dëgjohen me

vëmendje. Në të kundërt, kur vajzat veprojnë në mënyrë të ngjashme, ato shpesh qortohen

se duhet të frenojnë veten dhe të ngrenë dorën për të tërhequr vëmendjen e mësueses apo

mësuesit (Abrahams & Sommerkorn, 1995, f. 14). Ky shembull mjafton për të theksuar

faktin se mësueset dhe mësuesit luajnë rol të veçantë në këtë pikë pasi duke qenë në

kontakt të rregullt me nxënëset e nxënësit ata mund të identifikojnë pabarazinë gjinore dhe

të nxisin vendosjen e drejtësisë gjinore në klasë.

Në të kundërt, kemi të bëjmë me barazi gjinore në arsim nëse mësuesja apo mësuesi përdor

praktika arsimore që janë të drejta kundrejt të dy sekseve, meshkujve dhe femrave, që nuk

18

përmbajnë asnjë paragjykim apo favorizim ndaj asnjërit seks dhe që shfaqin interesim të

njëjtë si për djemtë edhe për vajzat. Kur flitet për arsim cilësor dhe mundësi të barabarta

për të gjithë nxënësit, barazia gjinore ndryshon nga drejtësia gjinore. Për këtë arsye, arsimi

që synon barazinë shqetësohet më shumë për nevojat e vajzave dhe djemve sesa për t’iu

përgjigjur pyetjes nëse secili prej tyre përfiton të njëjtën gjë apo jo, gjë që synohet nga

drejtësia gjinore.

Sipas Janice koch, njëanshmëria gjinore në ndërveprimet mësues- nxënës është

dokumentuar që nga kopshti e deri në fund të shkollës së mesme. Fushat e udhëzimeve

gjatë mësimdhënies ku më së shumti hasen diferencime gjinore përfshijnë:

• Pyetjet e mësuesve dhe përgjigjet e nxënësve

• Sasia e kohës gjatë së cilës flasin vajzat apo djemtë

• Sasia e kohës që mësuesit u japin atyre përpara përgjigjes

• Detyrat e caktuara nga mësuesit

• Llojet e pyetjeve dhe dënimet e vendosura nga mësuesit

• Vëmendja e mësuesit për pamjen e jashtme të nxënësve (Koch, 2003, f. 261).

Për fat të keq, shumë nga hulumtimet mbi drejtësinë gjinore kanë zbuluar se djemtë i

dominojnë dhe i bëjnë vajzat të heshtin dhe se mësuesit bëhen përkrahës të këtyre sjelljeve.

Kjo mbështetje e fshehtë e mësuesve – pra lejimi i djemve që të dominojnë – nënvlerëson

kompleksitetin e sjelljeve, konflikteve dhe nevojave të fëmijëve për pranim. Një agjendë

gjinore në një klasë fillore do të përfshinte përdorimin e një gjuhe gjithëpërfshirëse gjinore,

organizimin e klasës fillore në një mënyrë që inkurajon lojën ku duhet të marrin pjesë të

dyja gjinitë, dhe sigurimin për fëmijët të një klase me rregulla që nuk lejojnë përjashtime

në bazë të gjinisë. Për shembull, të bërit të qartë se të gjithë fëmijët mund të luajnë me të

gjitha lodrat, në të gjitha ambientet dhe se asnjë fëmijë nuk mund të mbahet larg tyre për

diçka që nuk varet prej tyre – ashtu si gjinia, ngjyra e lëkurës, apo paaftësitë e tyre –

përbëjnë dy rregullat kryesore që mund t’i sigurojnë fëmijës lirinë për të eksploruar të

gjitha ambientet dhe për të provuar role të ndryshme (Koch, 2003, f. 261).

19

Po ashtu, sipas McIntosh & Style, fusha e drejtësisë gjinore në arsim në përgjithësi pranon

se mjediset që ofrojnë barazi në klasë kanë këto tipare të përbashkëta:

• Orët mësimore janë komunitete dashamirëse ku individët ndjehen të sigurt dhe ku

mirëkuptimi promovohet mes njëri-tjetrit.

• Orët mësimore nuk kanë përmbajtje dhune apo ngacmimesh nga njëri-tjetri apo nga

të rriturit.

• Orët mësimore kanë rutina dhe procedura që sigurojnë mundësi përdorimi të

barabartë të materialeve mësimore dhe aktiviteteve jashtëshkollore.

• Orët mësimore kanë një plan me anë të të cilit synojnë të zhbëjnë pritshmëritë

gjinore për nxënësit dhe të inkurajojnë pjesëmarrjen e plotë të secilës nxënëse dhe

secilit nxënës, duke përfshirë këtu edhe pasqyrimin e sjelljeve të llojit jo-

stereotipik.

• Orët mësimore shqyrtojnë kurrikulumin e fshehtë duke eksploruar ato çka janë lënë

jashtë tij dhe duke integruar në të tema të tilla si seksualiteti, dhuna, abuzimi, dhe

politikat me bazë gjinore, të cilat nuk kanë qenë përfshirë më parë.

• Orët mësimore marrin në konsideratë përvojën e jetuar të nxënësve, duke u caktuar

detyra apo projekte që zhvillojnë kapacitetet e të gjithë nxënësve për ta parë

përvojën e tyre jetësore si pjesë e njohurive, ku nxënësit janë autoritetet e vetë

përvojës së tyre dhe kontribuojnë në shkrimin e disa teksteve duke krijuar "tekste

nga vetë jeta e tyre" (McIntosh & Style, 1999).

Mësueset e mësuesit duhet ta nxisin drejtësinë gjinore gjatë gjithë arsimit bazë në

ambientet e shkollës. Gjatë ndërveprimeve të përditshme në klasë, mësuesit mund të

sfidojnë stereotipet rreth asaj që vajzat dhe djemtë mund apo nuk mund të bëjnë. Detyra të

thjeshta motorike si zhvendosja e një grumbulli librash nga një vend i klasës në një vend

tjetër mund të kryhet nga një djalë, një vajzë, ose një djalë e një vajzë së bashku.

Gjithashtu, edhe inkurajimi ndaj një fëmije që po përjeton ankth mund të stimulohet si te

djemtë ashtu edhe te vajzat (Chapman, 1997, cituar nga Koch 2003). Ajo që krijohet si

sjellje e pranueshme për djemtë dhe vajzat në vitet e para të shkollimit mund të përforcohet

në klasat e mëvonshme. Akademikë dhe mësues e hulumtues përshkruajnë se në mjediset

20

e fëmijërisë së hershme ndarja gjinore ndikon në performancën e tyre në shumë fusha

akademike. Implikimet janë shpesh hierarkike – interesat e meshkujve dhe sjelljet e tyre

dominojnë shpesh në klasë. Kurrikulumi formal që mësohet në klasë përbën pikën kyçe të

çdo shkolle. Sipas Chapman, më i rëndësishmi prej mesazheve është ai që ne si edukatorë

i përcjellim nxënësve, prindërve dhe vetes sonë mbi realitetin që ekziston dhe mbi atë që

vërtet ia vlen në mësimdhënie dhe të nxënit (Chapman, 1997, f. 47, cituar nga Koch

2003).

1.2.3 Perspektiva gjinore në edukimin qytetar: tekstet mësimore si

dritare dhe pasqyrë

Gjithashtu, edhe tekstet mësimore luajnë rol tepër të rëndësishëm në formimin e edukimit

qytetar të fëmijëve. Nëse tekstet shfaqin njëanshmëri gjinore, atëherë vajzat dhe djemtë

shohin që pritshmëritë ndaj tyre janë të polarizuara, dhe si rrjedhojë edhe modelet e

synuara për t’u ndjekur nga ta janë pre e kufizimeve të stereotipizuara. Një numër i madh

studiuesish kanë arritur në përfundimin se tekstet mësimore janë tepër të rëndësishme në

këtë drejtim. Për shembull, Sadker dhe Zittleman (2007, f. 144) pas hulumtimeve të tyre

kanë arritur në përfundimin se ''nxënësit shpenzojnë pothuajse 80 deri në 95% të kohës në

klasë duke përdorur tekstet, dhe mësuesit shumicën e vendimeve mësimore i marrin bazuar

në tekst”. Nëse teksteve me stereotipe gjinore u shtojmë numrin e teksteve të përdorura

gjatë trajnimit të mësuesve të cilat kanë përmbajtje njëanshmërish gjinore, si dhe përforcim

të qëndrimeve stereotipike gjinore, problemi madhor që ngrihet është se këto mendësi mbi

pabarazitë rrënjosen mes mësuesish. Nëse transmetohen tek fëmijët, stereotipet dhe rolet

gjinore nuk bëjnë gjë tjetër veçse kufizojnë vizionet si të vajzave dhe të djemve për atë

çfarë ata janë dhe atë çfarë ata mund të bëhen në të ardhmen.

Tekstet mësimore luajnë rol të veçantë edhe sa i përket çështjes së protagonizmit të shfaqur

në ta pasi rolet gjinore të personazheve kryesore në tekstet mësimore kanë një ndikim të

madh në fëmijët e vegjël. Për të ilustruar atë që fëmijët shohin nëpër tekste, Style përdor

metaforën e kurrikulumit si dritare dhe pasqyrë. Sipas saj, është shumë e rëndësishme që

fëmijëve t’u ofrohen mundësitë për t’u njohur njëkohësisht me dritare nga bota e atyre që

janë të ndryshëm nga vetë ata si edhe me pasqyra në të cilën nxënësit të mund të shohin

21

vetveten të reflektuar në kurrikulumin shkollor nëpërmjet eksplorimit të jetës së të tjerëve

(Style, 1998). Zbatimi i këtyre metaforave është i domosdoshëm për të gjitha disiplinat

dhe ka rëndësi të veçantë për arsimimin në fëmijërinë e hershme, kohë përgjatë së cilës

tregimet, aktrimi, dhe leximi me zë të lartë luajnë role qendrore në zhvillimin e mësimit në

klasë. Sa i përket teksteve të edukimit qytetar, me rëndësi për t’u parë janë paraqitja e

protagonistëve në tekste si edhe mënyra në të cilën këta protagonistë i përforcojnë

stereotipet apo ndihmojnë shkëputjen e fëmijëve nga stereotipet gjinore.

1.2.4 Perspektiva gjinore në edukimin qytetar: rëndësia e kurrikulumit

Kurrikulumi është mjaft i rëndësishëm në dhënien e informacionit rreth të nxënit që ndodh

në shkollë nga ana e nxënësve. Pyetjet që ngre Janice Koch në lidhje me kurrikulumin

janë: Çfarë po studiojnë nxënësit? Jetët e kujt njerëzve ia vlen t’i njohin? Si ndodh të

nxënit? Si i shfaqin fëmijët njohuritë e tyre në kontekstin e klasës? Në çfarë mënyrash e

pasqyron kurrikulumi gjendjen njerëzore dhe u siguron atyre dritare dhe pasqyra? (Koch,

2003). Sërish, metafora e Style e përdorur për kurrikulumin si dritare dhe pasqyrë na hyn

në punë për të kuptuar më mirë atë që përmban e transmeton kurrikulumi. Shqetësimi

kryesor i kësaj autoreje shprehet si më poshtë:

Më shumë se gjysma e popullsisë së kulturës sonë (të gjitha vajzat, si dhe djemtë

nga grupet e pakicave kombëtare) trajnohen dhe pritshmëritë ndaj tyre janë që ata

të shohin përmes dritareve të të tjerëve që konsiderohen si pjesëtarët e vlefshëm [në

skenën e jetës si edhe në fushën e lojës] . . . në të njëjtën kohë, ata (meshkujt e

bardhë) përvoja e të cilëve pasqyrohet në mënyrë të përsëritur, arsimohen me një

horizont të ngushtë e provincial që i shtyn ata të mendojnë për veten (dhe për llojin

e tyre), si të vetmit lojtarë të vërtetë në skenën e jetës (Style, 1998, f. 155).

Sipas Style, detyra e një arsimimi të balancuar është që t’u sigurojë të gjithëve “njohje të

vetes dhe të tjetrit, sqarim për të njohurën dhe ndriçim për të panjohurën” (f. 155). Nëse

arsimtarët kanë si qëllim që të prezantojnë të gjithë gamën e çështjeve njerëzore me anë të

tematikave që trajtohen në disiplinat akademike, atëherë vetë natyra dhe përmbajtja e

mirëfilltë e këtyre disiplinave duhet që të eksplorohet nëpërmjet perspektivës gjinore.

22

Për të vijuar lehtësisht me mënyrën sesi mund të transformohet kurrikulumi duke integruar

perspektiven gjinore në të, fillimisht nevojitet një shtjellim i plotë i konceptit të

kurrikulumit. Përkufizimi i këtij koncepti nuk mund të arrihet lehtësisht nëse nuk merren

në konsideratë një sërë elementësh përbërës të tij, si nivelet, llojet apo karakteristikat e

kurrikulumit.

1.3 TË KUPTUARIT RRETH KURRIKULUMIT

Para së gjithash, nevojitet të shqyrtohet koncepti i kurrikulumit sipas këndvështrimit

historik. Gjatë periudhës klasike të qytetërimit grek, nën ndikimin e filozofisë së Platonit e

Aristotelit, fjala kurrikulum përdorej për t’iu referuar lëndëve që bëheshin mësim gjatë

kësaj periudhe (Marsh, 2009, f. 3). Me kalimin e shekujve, koncepti evoluoi së bashku me

lëndët që u përfshinë në programin mësimor të shkollave, ku përfshiheshin të gjitha lëndët,

e jo vetëm ato klasike.

1.3.1 Përkufizime të kurrikulumit

Kurrikulumit i aplikohen një sërë përkufizimesh, të cilat sipas kontekstit të përdorimit të

tyre ilustrojnë edhe vetë kompleksitetin e këtij termi. Më poshtë vijojnë disa mënyra për ta

përkufizuar kurrikulumin sipas një prej autorëve të kësaj fushe, Oliva. Sipas tij,

kurrikulumi është:

• Ajo çka mësohet në shkollë

• Një numër lëndësh

• Përmbajtja

• Një program studimesh

• Një numër materialesh

• Një seri kursesh

• Një numër objektivash performance

23

• Gjithçka që ndodh në brendësi të shkollës, duke përfshirë veprimtari jashtë-

shkollore, udhëzime dhe marrëdhënie ndër-personale

• Gjithçka që planifikohet nga personeli i shkollës

• Ajo çka një nxënës individual përjeton si rezultat i shkollimit (1997, f. 4).

Për më tepër, Oliva sugjeron se përkufizimet për kurrikulumin mund të dallojnë mes tyre

në varësi të asaj çka theksohet më shumë: qëllimi i objektivave të kurrikulumit, kontekstet

ku gjendet kurrikulumi, apo strategjitë e përdorura gjatë kurrikulumit (Oliva, 2007, cituar

në Marsh 2009, f. 5).

1.3.2 Nivelet dhe llojet e kurrikulumit

Sipas Marsh dhe Willis (2007), cituar nga Marsh (2009, f. 3), para se të hidhet çdo hap

tjetër në studimin e kurrikulumit si koncept, nevojitet të shqyrtohen tri nivelet e

kurrikulumit, ku përfshihet “kurrikulumi i planifikuar”, “kurrikulumi i zbatuar”, si edhe

“kurrikulumi i përjetuar”. I pari lidhet me objektivat dhe qëllimet e caktuara zyrtarisht dhe

në mënyrë legjitime për t’u përfshirë në mësimdhënie. I dyti bazohet në profesionalizmin

pedagogjik të mësueseve e mësuesve dhe gjykimin e tyre rreth asaj çka është me vlerë të

zbatohet e vlerësohet. I treti lidhet me realitetin brenda mureve të klasës, që përbën thelbin

e veprimtarive në kuadër të sistemit arsimor.

Gjithashtu, edhe pse me terminologji të ndryshme por në thelb të njëjtë, Sipas Eisner

(1985), kurrikulumi që mësohet nëpër shkolla ndahet në tri lloje: kurrikulumi i

drejtpërdrejtë, kurrikulumi i nënkuptuar dhe kurrikulumi zero. Për kurrikulumin zero ka

edhe disa terma të tjerë të cilët përdoren me të njëjtin kuptim me të: kurrikulumi i fshehtë

ose kurrikulumi i pashkruar (Marsh, 1997). Saktësimin e mëtejshëm të termit e realizon

Portelli (1993), i cili thekson se termi i duhur është “i fshehtë” dhe jo “i fshehur”. Sipas tij,

“i fshehtë” është termi me vend të përdoret pasi ai nuk nënkupton që kurrikulumi është

fshehur me qëllim.

24

1.3.3 Karakteristikat e kurrikulumit

Ekspertë të tjerë të kësaj fushe studimi mbajnë qëndrime të ndryshme sa i përket

koncepteve të kurrikulumit që ata gjykojnë si parësore. Për shembull, sipas Walker (2003)

konceptet themelore të kurrikulumit patjetër duhet të përfshijnë përmbajtjen, qëllimin dhe

organizimin. Përkundrazi, Beane (Cituar nga Marsh), gjykon se koncepti dhe parimet mbi

kurrikulumin duhet të orientohen më shumë drejt vlerave dhe të jenë më pak të

përgjithshëm. Sipas tij, pesë parimet kryesore për kurrikulumin janë:

• interesimi për përvojat e nxënësve;

• marrja e vendimeve si për përmbajtjen, ashtu edhe për procesin;

• marrja e vendimeve për një numër çështjesh dhe temash;

• përfshirja e shumë grupeve;

• vendimmarrja në shumë nivele.

Megjithatë, e përbashkëta e këtyre autorëve është se që të dy janë të orientuar drejt

nxënësit dhe shoqërisë në qendër të kurrikulumit (Cituar nga Marsh, 2009, f.9).

1.3.4 Integrimi gjinor në kurrikulum: pedagogjia kritike si fuqizuese

kundër pabarazive

“Termi pedagogji u referohet proceseve të mësimdhënies dhe ka të bëjë me ndërveprimet

ndërmjet mësuesit, nxënësve, njohurive dhe mjedisit të të nxënit” (Marsh, 2009, f. 260).

Për të realizuar integrimin e plotë gjinor në kurrikulum nevojitet të sfidohen të gjitha

konceptet e pabarazisë, jo vetëm ai i pabarazisë gjinore. Ashtu siç e shpjegon edhe bell

hooks (Gloria Jean Watkins) pedagogjinë e saj feministe, mësuesit me vizion e dinë se

edukimi demokratik nuk mund të kufizohet në klasë; përkundrazi, pedagogjia e synuar nga

hooks u përgjigjet situatave të veçanta të çdo grupi studentësh, dhe sipas saj arsimimi nuk

ndodh vetëm në brendësi të klasës, por kudo të ndodhen njerëzit. Sipas hooks, arsimimi

është i domosdoshëm për lëvizjen feministe pasi nëse gratë dhe burrat nuk lexojnë, ata

25

përjashtohen nga ndërgjegjësimi feminist, nga proceset politike dhe nga tregu i punës.

Mundësia për të lexuar u lejon njerëzve, sidomos atyre të margjinalizuar apo të

diskriminuar nga shoqëria, që të përftojnë vetëdije kritike (hooks, 2002).

Për të arritur në këtë përfundim, hooks është ndikuar nga koncepti i Paulo Freire rreth

pedagogjisë dhe vetëdijes kritike. Pedagogjia kritike, siç e gjejmë të shpjeguar nga Paulo

Freire (1992), përfshin pyetjet që duhen ngritur si nga mësuesit ashtu edhe nga nxënësit

lidhur me situatat dominuese në shoqëri, pyetje nga të cilat të dy palët në mësimdhënie

duhet të nisen për të sfiduar së bashku praktikat, situatat dhe besimet që mundësojnë

përsëritjen e pabarazive dhe shtypjeve shoqërore. Në momentin që pedagogjia sfidon

pabarazitë, aty tregohet elementi fuqizues i saj.

1.3.5 Disa ide praktike për përballjen me njëanshmëritë në kurrikula

sipas Sadker & Sadker dhe Zittleman

Bazuar në studimet e tyre disavjeçare lidhur me pabarazitë gjinore në arsim dhe

njëanshmërinë gjinore në kurrikula, fillimisht Myra dhe David Sadker si dhe Karen

Zittleman më pas, këta tre studiues kanë identifikuar shtatë forma të paragjykimit gjinor që

hasen në materialet mësimore në Shtetet e Bashkuara të Amerikës. Për të arritur

identifikimin e këtyre formave nevojitet të lexohen tekstet në mënyrë kritike. Më poshtë

këto shtatë forma paraqiten të sintetizuara bazuar në shpjegimet e dhëna nga autorët sa i

përket të gjitha teksteve mësimore që janë në përdorim të nxënësve (Sadker et al., 2009 f,

144-145).

1. Padukshmëria: ajo që nuk shihet të bën më shumë përshtypje

Në rastet kur grupe njerëzore apo ndodhi të tëra historike nuk përfshihen në tekste, ky

quhet kurrikulumi zero. Njëanshmëria më e madhe dhe më e vjetër është përjashtimi total

apo i pjesshëm i një grupi nga materialet mësimore. Në tekstet e publikuara para viteve

’60, vihej re mungesa në masë të gjerë e popullsisë afro-amerikane, latine, dhe amerikano-

aziatike si në tregime ashtu edhe ilustrime. Sipas autorëve, shumë nga tekstet e sotme janë

përmirësuar, por sërish janë larg nga të qenit të përsosur pasi gratë, personat me aftësi të

26

kufizuara dhe homoseksualët vazhdojnë të mungojnë në shumë prej materialeve të sotme

mësimore.

2. Stereotipizimi: rruga që i bie shkurt

Ndoshta forma më e njohur e njëanshmërisë është stereotipi, i cili u vesh të gjithë

anëtarëve të një grupi një set të ngurtë karakteristikash dhe duke shfarosur dallimet

individuale. Edhe pse stereotipet mund të jenë dhe pozitive, në shumicën e rasteve janë

negative. Disa stereotipe tipike përfshijnë: burrat që portretizohen si të sigurt dhe të

suksesshëm në punët e tyre, por rrallë diskutohet për cilësitë e tyre si bashkëshortë apo

baballarë, gratë që portretizohen si kujdestare apo hebrenjtë si të pasur.

3. Njëanshmëria dhe Përzgjedhja: Kur tregohet vetëm gjysma e historisë

Kurrikulumi mund të përsërisë njëanshmërinë në mënyrë të vazhdueshme duke paraqitur

vetëm njërin këndvështrim mbi një çështje, situatë, apo grup njerëzish. Pikëpamje të tilla

synojnë të thjeshtësojnë dhe të shtrembërojnë të vërtetën e çështjeve komplekse duke

eliminuar shumëllojshmërinë e këndvështrimeve rreth tyre. Shembull i kësaj natyre do

ishte një tekst që raporton se grave u është "dhënë" vota, por pa diskutuar këtu punën,

sakrificat, dhe as abuzimet fizike të vuajtura nga udhëheqëset e lëvizjes për të drejtën e

votës të cilat çuan në "fitimin" e votës nga ana e tyre.

4. Mungesa e Realitetit: Syzet me shkëlqim

Shumë studiues kanë vënë re tendencën e qëllimshme të materialeve mësimore për të

zbukuruar faktet dhe ngjarjet e pakëndshme historike të kombit, pavarësisht se cili komb

është ai. Duke injoruar paragjykimet, racizmin, diskriminimin, shfrytëzimin, shtypjen,

seksizmin dhe konfliktet ndër-grupore, nxënësve u mohohet informacion i domosdoshëm

për të cilin ata kanë nevojë që ta njohin, ta kuptojnë, dhe ndoshta një ditë ta përdorin për

kapërcimin e problemeve shoqërore. Shembujt ilustrues do të ishin: kur familja pasqyrohet

vetëm me babanë, mamanë e fëmijët, pa përfshirë rastet me një prind; kur si pasojë e

programeve mbështetëse në ndihmë të njerëzve me ngjyrë dhe grave, këta të fundit gëzojnë

barazi (ndoshta dhe epërsi) ekonomike dhe politike me meshkujt e bardhë; apo dhe ideja se

teknologjia do të zgjidhë problemet e vazhdueshme sociale.

27

5. Fragmentimi dhe Izolimi: Copëzat janë më pak se panorama e plotë

Në disa tekste shkollore janë vendosur disa kapituj “të veçantë” ose një pjesë informacioni

e izoluar brenda një kornize. Një kapitull “i veçantë” mund të titullohet “Kontrabandistët e

pijeve alkoolike, lëvizja feministe për të drejtën e votës dhe grupe të tjera deviante” ndërsa

brenda një kornize një tekst përshkrues mban emrin “Dhjetë zezakët më të suksesshëm në

shkencë”. Fragmentimi në tekste shfaqet kur informacioni për një grup të caktuar paraqitet

i izoluar fizikisht apo vizualisht. Ndodh shpesh që anëtarët e grupeve etnike apo racore të

përshkruhen si persona që ndërveprojnë vetëm me persona si vetja e tyre, pra të izoluar nga

komunitetet e tjera kulturore. Edhe pse kjo formë e paragjykimit mund të jetë më pak e

dëmshme se padukshmëria apo stereotipi që u përmendën më lart, fragmentimi dhe izolimi

trajton grupe të caktuara të komunitetit si grupe periferike në shoqëri.

6. Njëanshmëria Gjuhësore: Rëndësia e Fjalëve

Gjuha mund të jetë një bartëse e fuqishme e njëanshmërisë, si kur fjalët përdoren

drejtpërdrejt, ashtu edhe kur janë të nënkuptuara. Paragjykimi gjuhësor mund të ketë

ndikim në racë, etni, gjini, dialekt, moshë, paaftësi apo orientim seksual. Amerikanët

autoktonë u përshkruan sikur ata "endeshin", “bridhnin” apo " sorollateshin " në të gjithë

tokat e kontinentit. Një gjuhë e tillë justifikoi me zgjuarsi pushtimin e tokave amtare nga

amerikanët e bardhë të cilët "udhëtuan" ose "u vendosën" "me një qëllim të caktuar"

përgjatë rrugës së tyre në drejtim të perëndimit. Fjalë të tilla si forefathers (etërit),

mankind (njerëzimi), dhe businessmen (biznesmen) mohojnë kontributet, madje edhe

ekzistencën, e femrave në shoqëri. Gjithashtu, rendi i përdorimit të fjalëve që vendos

meshkujt në rol parësor, për shembull burrat dhe gratë.

7. Njëanshmëria kozmetike: kopertina “perfekte”

Kjo lloj njëanshmërie relativisht e re konsiston në faktin se disa tekste e theksojnë haptazi

se nuk përmbajnë asnjë lloj forme paragjykimi, por pas kopertinave, fotove apo posterave

tërheqëse, paragjykimet vazhdojnë të ekzistojnë po aty. Ky “iluzion i barazisë” përbën një

strategji reklamimi që synon t’u ofrojë blerësve potencialë atë që ata duan të shohin teksa

shfletojnë faqet e librave. Një libër shkencor që përfshin si suplement ose në kapak një

28

fotografi të madhe e plot ngjyra të një shkencëtareje por vijon me shumë pak informacion

për kontributin e grave në këtë fushë përbën një shembull të kësaj njëanshmërie.

Derisa vetë botuesit dhe autorët e teksteve ta eliminojnë njëanshmërinë gjinore në tekstet

mësimore, hapësira boshe në këtë drejtim mbetet për t’u mbushur nga krijimtaria dhe

përkushtimi i mësuesve dhe prindërve.

1.3.6 Strategji për identifikimin e njëanshmërive sipas Sadker & Sadker

dhe Zittleman

Ekzistojnë disa strategji për t’ua mësuar këto koncepte nxënësve të arsimit bazë si edhe të

arsimit të mesëm të lartë, por edhe atyre studentëve që studiojnë për mësuesi. Mund t’u

kërkohet atyre të marrin në shqyrtim tekstet shkollore dhe të identifikojnë nëse ekziston

ndonjëra prej këtyre shtatë formave të njëanshmërisë gjinore. Më tej mund t’u kërkohet që

ato të sugjerojnë mënyra për t’i eliminuar këto paragjykime dhe për të krijuar tekste më të

balancuara. E njëjta procedurë mund të ndiqet edhe në nivel universitar si me tekstet ashtu

edhe me ndonjë revistë apo program televiziv. Nëse në tekste të ndryshme, të paragjykuar

janë më së shumti femrat dhe studentët me ngjyrë, meshkujt mund të jenë gjithashtu

viktima të paragjykimit. Duke përdorur shtatë format e paragjykimeve të shpjeguara më

sipër, mund t’u kërkohet studentëve që të gjejnë shembuj të tillë dhe të sugjerojnë mënyra

për të kapërcyer këto paragjykime. Nxënësve mund t’u kërkohet gjithashtu të identifikojnë

se si këto shtatë forma shfaqen në marrëdhëniet e tyre ndërvepruese. Për shembull,

stereotipizimi i mësueseve që u kërkojnë ndihmë vetëm meshkujve kur bëhet fjalë për

ndonjë punë fizike në klasë (Sadker et al., 2009 f, 145).

1.3.7 Fazat e transformimit kurrikular nëpërmjet perspektivës gjinore

Para disa dekadash, në vitin 1983, për të vendosur në vend perspektivën gjinore në

kurrikula, Peggy McIntosh ka botuar punimin e saj mjaft të rëndësishëm me titull Fazat

Ndërvepruese të Ri-vizionimit Kurrikular dhe Personal: një Perspektivë Feministe. Në

29

këtë punim ajo e konsideron transformimin e kurrikulumit si një proces ndërveprues dhe

ripërsëritës i cili lëviz para dhe mbrapa në të njëjtën kohë. Sipas teorisë së McIntosh

duhen gjetur mënyra të reja të të parit dhe të të pranuarit të asaj që ka rëndësi në histori,

arte gjuhësore, shkenca, matematikë, dhe më tej – sa i përket faktit që zërat e kujt janë

cilësuar të vlefshëm dhe për kë janë ofruar pasqyra (këtu huazohet metafora e Style për

kurrikulumin). Pyetja që shtron McIntosh (1983) në fillim të punës së saj është: “Cila

është përmbajtja, qëllimi dhe metodologjia e një disipline?” Për më tepër, “ Në ç’masë do

t’i duhet asaj disipline të ndryshojë në kuadër të pasqyrimit të faktit se gratë përbëjnë

gjysmën e popullsisë së botës dhe kanë përjetuar gjysmën e përvojës së saj?” (f. 2).

Në botimin e sipërpërmendur, McIntosh ka ndërtuar një teori feministe për rishikimin e

kurrikulumit. Ajo përshkruan pesë llojet e mundshme të kurrikulumit në kuadër të

perspektivës gjinore, të cilët korrespondojnë me pesë fazat e domosdoshme të

transformimit kurrikular duke synuar në çdo fazë njohuri gjithëpërfshirëse. McIntosh

thekson se ndryshueshmëria e këtyre fazave përputhet me të kuptuarit nga ana e

arsimtarëve të faktit që ne duhet të japim mësim si edhe të nxëmë përmes këtyre fazave

duke u përpjekur të adresojmë jo vetëm mungesat në kurrikulumin formal, por edhe vetë

strukturën e tij. Përshkrimi i mëposhtëm është një përmbledhje e kësaj teorie për

rishikimin e kurrikulumit duke përdorur historinë si shembull për të ilustruar fazat e

domosdoshme të transformimit kurrikular. Këto faza janë cilësuar si Faza 1: Historia pa

Gratë; Faza 2: Gratë në Histori; Faza 3: Gratë si Problem, Anomali, apo Mungesë në

Histori; Faza 4: Gratë si Histori; dhe Faza 5: Historia e Ripërcaktuar ose e Rindërtuar për

të na Përfshirë të Gjithëve e të Gjithave.

Sipas McIntosh, në fazën e parë, nëse e vëzhgojmë kurrikulumin formal përmes lenteve

gjinore, një pjesë e madhe e tij karakterizohet nga mungesa e grave. Nxënësit as mësojnë

në lidhje me gratë dhe as e vënë re mungesën e tyre ndërkohë që ata mësojnë në lidhje me

ligjet, luftërat dhe ngjarjet në të cilat pushteti dhe politika duken të kenë qenë të vetmet

përvoja që ka pasur bota. Kjo fazë, referuar si Faza 1 e kurrikulumit, na tregon se gratë

dhe njerëzit me ngjyrë nuk kanë rëndësi; pra nuk është e rëndësishme të mësojmë rreth

tyre.

30

Faza e dytë të kujton transformimet në tekstet e hershme që u publikuan në perëndim pas

lëvizjes së grave të viteve 70. Në këto tekste paraqiten disa imazhe të grave, por vetëm të

atyre pak që mundën të arrijnë këtë majë suksesi në kushtet e predominimit të meshkujve

të bardhë në shoqëri. A janë ato gra aq të vlefshme sa duhet për t’u përfshirë? A kanë

përmbushur ato detyra aq të rëndësishme në dukje që të mund të përcaktoheshin si të tilla

nga burrat e bardhë? McIntosh vëren se kjo fazë mund të jetë problematike për zhvillimin

e kurrikulumit, sepse ajo u tregon vajzave dhe grave në një mënyrë jo-efikase se vetëm në

qoftë se ato janë të mira sa duhet për të përmbushur kritere jo të përcaktuara prej tyre dhe

as bazuar në përvojën e tyre, ato do të konsiderohen aq të rëndësishme sa për t’u marrë në

studim.

Faza e tretë e kurrikulumit i trajton gratë në kurrikulum duke eksploruar barrierat me të

cilat ato janë hasur dhe diskriminimin historik ndaj tyre. Në këtë fazë, sipas McIntosh,

përshkruhen mënyrat në të cilat gratë janë diskriminuar dhe u është mohuar pranimi në

shoqëri. Imazhi i grave në rolin e viktimave dominon fazën e tretë të kurrikulumit, pasi në

vend që të shihen si model, gratë shihen si një problem apo anomali. Një shembull i kësaj

faze do të përfaqësohej nëpërmjet një kurrikulumi i cili e konsideron lëvizjen e grave për të

drejtën e votës thjesht si një fakt historik për ta përfshirë në kurrikulumin formal por nuk e

trajton atë si arritje të grave e shoqërisë.

Kur arrijmë në fazën e katërt mund të fillojmë të shohim gratë si histori dhe të eksplorojmë

rolin e vërtetë të tyre në jetën e qytetërimit. Kjo fazë adreson pyetje të tilla si: Si paraqitej

jeta në Amerikë gjatë Luftës së vitit 1812 dhe çfarë roli luante gjithsecila e gjithsecili në

atë kohë? Historitë e studenteve dhe studentëve si edhe intervistat e bëra prej tyre janë po

ashtu pjesë e kurrikulumit. Për shembull, se çfarë është emigracioni mësohet duke lexuar

në lidhje me të ose nga intervista me emigrantët. Kurrikulumi cilësohet si studimi i

individëve – jo vetëm si studimi i pushtetit, marrëdhënieve, apo shpërblimeve. Ngjarjet

janë integruar me njohuritë personale në mënyrë që realiteti të ndërtohet nga poshtë lart.

“Një element kyç i fazës së katërt të kurrikulumit është se 'tjetri' ndalon së qeni një diçka e

vogël për t’u copëzuar, kritikuar, zhvleftësuar ose korrigjuar” (McIntosh, 1983, f. 19).

McIntosh pohon se kur realizohet mirë, “Faza e katërt çmon veçantinë. . . thekson

shumëllojshmërinë dhe bashkësinë” (McIntosh, 1983, fq. 20).

31

Rishikimi i kurrikulumit në Fazën e pestë është më i vështiri për t’u shprehur me fjalë.

“Potenciali njerëzor për bashkëpunim eksplorohet ndërsa potenciali konkurrues i

nënshtrohet një kritike të qëndrueshme" (McIntosh, 1983, f. 21). Faza 5 siguron

integrimin e vlerave të sferës private me ato të sferës publike. Historia mund të

eksplorohet përmes tregimeve të përvojave të të parëve, ndërsa njohja mbi botën ndërtohet

nga përvojat personale, dhe kurrikulumi vlerëson kontributet e të gjithë njerëzve në kushtet

që ka krijuar sot njerëzimi. Në këtë fazë të transformimit të kurrikulumit, prishen dallimet

hierarkike mes atyre që janë dhe atyre që nuk janë cilësuar të vlefshme, jeta dhe

veprimtaria e të cilave mund të bëhen të njohura.

Pesë fazat e rishikimit të kurrikulumit sipas McIntosh ilustrohen nëpërmjet personazheve

të cilat sillen në jetë dhe shoqërohen gjatë saj duke parë si ndikon secila fazë në jetët e

disave prej tyre. Personazhet që arsimohen nëpërmjet kurrikulumit të fazës së parë, të dytë

apo të tretë hasin një sërë vështirësish, si në shkollë edhe në punë apo në jetë, tipike me

situatat aktuale sot. Personazhet më të suksesshme janë ato të kurrikulumit të fazës së

katërt e të pestë, të cilat mbeten ende të pazhvilluara në plotësinë e tyre, pasi autorja ia le

në dorë edukuesve dhe vendimmarrësve fatin e tyre: simbolikë edhe për të ardhmen e të

gjitha vajzave sot.

Në përfundim, kurrikulumi formal është çështje gjinore po aq sa edhe ndërveprimet

mësues-nxënës apo shoqërizimi me njëri-tjetrin. Tema e çështjeve gjinore në klasë nuk

mund të thjeshtëzohet duke kritikuar stereotipet mbizotëruese. Thellësia e këtyre çështjeve

na tregon më shumë rreth efekteve të shtresëzuara të kurrikulumit dhe të pedagogjisë në

përjetësimin e sistemeve të besimit që i konsiderojnë femrat si më pak të rëndësishme dhe

arritjet apo zërin e meshkujve si dominues. Për burrat dhe gratë, transformimet në

kurrikulum dhe pedagogji që vlerësojnë kontributet – formale dhe joformale – të femrave

dhe meshkujve ofrojnë siguri për një arsim të shkëlqyer i cili nuk do të ekzistonte pa

mundësitë e ofruara për drejtësi gjinore (McIntosh, 1983).

32

KAPITULLI 2

2. METODOLOGJIA E HULUMTIMIT

Ky kapitull paraqet metodologjinë e përzgjedhur për të realizuar këtë hulumtim.

Gjithashtu, këtu shpjegohen edhe hipotezat e pyetjet hulumtuese, përzgjedhja e subjekteve

të kërkimit, instrumentet e përzgjedhura, si edhe kufizimet apo kriteret etike të përdorura

në këtë studim. Sipas Anderson & Arsenault, hulumtimi në edukim është “një përpjekje e

disiplinuar që të adresojë pyetje dhe t’u japë zgjidhje problemeve nëpërmjet grumbullimit

dhe analizës së të dhënave parësore me qëllim që të përshkruajë, shpjegojë dhe

përgjithësojë parashikimin” (Anderson & Arsenault, 1998, f. 6). Ky hulumtim synon të

ngrejë disa pyetje, të analizojë dhe të përdorë përgjigjet e tyre për të ofruar sugjerime që

mund të përmirësojnë situatën e edukimit qytetar e gjinor.

2.1 Identifikimi i problemit hulumtues

Stereotipet gjinore, si kudo tjetër, edhe në arsim janë tepër të dëmshme si për djemtë, ashtu

edhe për vajzat. Nëse kurrikulat dhe mësimdhënia nuk reflektojnë barazi gjinore, atëherë

modelet e qytetarisë dhe rezultatet e të nxënit në këtë drejtim rezultojnë problematike.

Nëpërmjet analizës cilësore dhe sasiore, ky hulumtim hedh dritë në drejtim të ndërhyrjeve

që nevojitet të bëhen në mënyrë që të edukohen sa më mirë qytetaret dhe qytetarët e

ardhshëm në shoqërinë e dijes. Perspektiva gjinore në kurrikulat e arsimit bazë rezulton të

jetë domosdoshmëri në zgjidhjen e këtij problemi.

2.2 Hipotezat dhe pyetjet hulumtuese

Hipotezat që ngrihen në këtë studim janë si më poshtë:

Hipoteza 1: Tekstet mësimore të arsimit bazë modelojnë sjelljet e bazuara në stereotipe

gjinore tek nxënësit dhe nxënëset.

Hipoteza 2: Ndikimi i teksteve të edukatës qytetare tek nxënësit lidhet kryesisht me

përgjegjshmërinë personale.

Hipoteza 3: Sjelljet e qytetarisë ndikohen nga niveli i performancës së shkollës.

33

Hipoteza 4: Modelet e ndryshme familjare apo shoqërore të shfaqura në tekstin e Edukatës

Qytetare pranohen apo refuzohen pa dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe

vajzave.

Hipoteza 5: Protagonizmi i shfaqur në tekstin e Edukatës Qytetare pranohet ose refuzohet

pa dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe vajzave.

Hipoteza 6: Qëndrimi kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në tekstin e Edukatës

Qytetare nuk ka dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe vajzave.

Hipoteza 7: Interesi i treguar për profesionin në të ardhmen duke iu referuar modeleve në

tekstin e Edukatës Qytetare nuk ka dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe

vajzave.

Pyetjet hulumtuese që janë ngritur gjatë studimit për të kuptuar nëse hipotezat e mësipërme

janë të bazuara apo refuzohen, paraqiten si më poshtë. Ajo që nuk duhet harruar në këtë

hulumtim është se si hipotezat, ashtu edhe pyetjet hulumtuese janë formuluar në këtë

mënyrë me qëllim që gjetjet e tyre të krijojnë hapësirë të mjaftueshme për analizë cilësore

në kuadër të përspektivës e barazisë gjinore, jo për të nxitur dallime me bazë gjinore.

PYETJET HULUMTUESE

1. Si i raportojnë mësueset shprehitë e qytetarisë tek nxënëset dhe nxënësit sipas

vlerësimit në kuadër të këtij studimi?

2. A ka dallime të dukshme midis nxënësve dhe nxënëseve sipas vlerësimit të

mësueseve lidhur me përgjegjshmërinë personale? Nëse po, cilët raportohen si më

të përgjegjshëm nga mësueset, djemtë apo vajzat?

3. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me zakonet e të punuarit me sukses?

Nëse po, cilët janë vlerësuar si më të suksesshëm nga mësueset, djemtë apo vajzat?

4. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me përkujdesjen ndaj të tjerëve?

Nëse po, cilët kujdesen më shumë për të tjerët, djemtë apo vajzat?

5. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me përkujdesjen ndaj komunitetit?

Nëse po, cilët kujdesen më shumë për grupin/komunitetin, djemtë apo vajzat?

6. A ka dallime të rëndësishme midis nxënësve sa i takon aftësive drejtuese? Nëse po,

cilët vlerësohen nga mësueset si më të aftë në drejtim, djemtë apo vajzat?

34

7. A ka dallime të rëndësishme midis nxënësve sa i takon aftësive për zgjidhjen e

konflikteve? Nëse po, kush janë më të aftë në zgjidhjen e tyre, djemtë apo vajzat?

8. A vërehen dallime në shprehitë dhe sjelljen qytetare midis nxënësve që banojnë në

zona urbane dhe atyre në zona rurale? Nëse po, ku janë më të dukshme këto vlera

qytetarie?

9. A ndikon performanca e shkollës në përmirësimin e shprehive dhe sjelljeve qytetare

të nxënësve? Nëse po, sa i fortë është ndikimi i saj tek reflektimi i këtyre sjelljeve në

shkollë dhe jashtë saj?

Përgjigjet e të gjitha këtyre pyetjeve janë analizuar si në mënyrë sasiore ashtu edhe cilësore

në kapitullin e diskutimit të gjetjeve. Më shumë sesa realiteti në klasë, synohet të kuptohet

perceptimi i mësueseve rreth nxënësve të tyre, si edhe të kuptohet masa në të cilën ky

vlerësim bazohet në stereotipet gjinore të mesueseve.

2.3 Subjekti i hulumtimit dhe procedura e përcaktimit të kampionit të

studimit

Meqë mësuesit e nivelit të arsimit fillor në Shqipëri, klasa I-V, kalojnë një kohë relativisht

të gjatë me të njëjtët fëmijë duke u dhënë atyre mësim pjesën më të madhe të lëndëve,

subjekti kryesor i këtij hulumtimi është konsideruar popullata e mësuesve të arsimit fillor.

Për më tepër, në mënyrë që të arrihet të kuptohet vlerësimi që këta mësues kanë për fëmijët

me të cilët punojnë, nevojitet të kenë kaluar shumë kohë me ta. Për këtë arsye, popullata

bazë e këtij studimi konsideruar numri i mësuesve të klasave të pesta në rrethin e Elbasanit.

Është vendosur kjo popullatë pasi mësuesit e shkollave fillore luajnë rol të veçantë në

formimin e nxënësve, krijimit të modelit të sjelljeve si edhe vendosjen e vlerave bazë të

qytetarisë.

Ashtu siç saktësohet edhe nga Matthews dhe Ross, në mënyrë që kampioni të jetë sa më

përfaqësues, sugjerohet të përdoret metoda e kampionimit të shtresëzuar, duke siguruar që

të gjitha rastet e popullatës të kenë të njëjtën mundësi për t’u përfshirë në kampion (2010,

156). Për të arritur përfaqësim sa më të plotë të popullatës së të gjitha shkollave në rrethin

e Elbasanit, u përdor si databazë Karta e Performancës për vitin shkollor 2013-2014,

35

dokument i cili u mundësua nëpërmjet bashkëpunimit me Drejtorinë Arsimore Rajonale

Elbasan. Ky dokument paraqet vlerësimin e brendshëm i cili bazohet në tetë tregues

kryesorë të cilët lidhen si me rezultatet e nxënësve në provime të ndryshme shtetërore,

ashtu edhe me kualifikimet e mësuesve të shkollave. Meqë popullata e studimit përbëhet

nga mësuesit, atëherë shtresëzimi i popullatës u realizua nëpërmjet treguesit numër tetë:

Renditja sipas rezultateve të mësuesve të shkollës në provimet e kualifikimit në tri vitet e

fundit.

Pasi u renditën shkollat në rend zbritës sipas rezultateve të treguesit numër tetë, numri total

prej 87 shkollash 9-vjeçare publike të rrethit Elbasan u nda në shkolla rurale dhe urbane.

Më pas, ky numër u nda në pesë fasha, ku fasha 1 përfshin shkollat me përqindjen më të

lartë të kualifikimit të stafit, dhe fasha 5 përqindjen më të ulët të kualifikimit të stafit

aktualisht në marrëdhënie pune, pra në rend zbritës. Më pas, në mënyrë krejtësisht

rastësore u përzgjodh nga një shkollë për çdo fashë, si në shkollat rurale ashtu edhe urbane,

duke rezultuar në një numër total prej dhjetë shkollash. Në këtë mënyrë, të gjithë mësuesit

e shkollave të pesta të të gjitha shkollave në rrethin e Elbasanit patën të njëjtën mundësi

përfaqësimi. Disa prej këtyre shkollave kishin 1, disa 2 dhe disa 3 klasa të pesta paralele,

ku në total kampioni i studimit rezulton me 20 klasa të pesta, pra 20 mësues. Në këtë

mënyrë u mundësua edhe gjithë-përfshirja e mësuesve sa i përket moshës, gjinisë apo edhe

kualifikimit të tyre.

Në fakt, i gjithë kampioni i hulumtimit përbëhet nga gjinia femërore. Ky është gjithashtu

një tregues sa i përket profesionit të mësuesisë i cili kryesohet nga numri i mësueseve dhe

pasohet nga mësuesit në një numër më të ulët. Ndryshe quajtur “feminizimi” i arsimit, ky

fenomen bie në sy sidomos në arsimin fillor, i cili është i “feminizuar” ose dominuar nga

gratë (Kimmel, 2004, f. 88). Ashtu si edhe në Amerikë, ajo që ka ndodhur me profesionin

e mësuesisë është që “prestigji profesional dhe pagat e mësuesve ranë, duke i dekurajuar

burrat të futeshin në këtë fushë dhe duke siguruar shtimin e numrit të grave”, pasi

mësimdhënia u bë “punë grash”, edhe pse kjo gjë nuk ndodhi me administrimin e

shkollave, ku burrat vazhduan të kryesonin (Kimmel, 2004, f. 88).

36

Arritja e objektivave të këtij studimi për të marrë opinionin e mësueseve të shkollave

fillore lidhur me shprehitë dhe sjelljet qytetare të nxënësve të tyre dhe ndikimin e teksteve

tek ta u realizua nëpërmjet një vrojtimi me pyetësorë me vetë-administrim, të cilët u

shpërndanë në 10 shkollat 9-vjeçare të rrethit të Elbasanit të përzgjedhura nga kampionimi

i shtresëzuar. Në total u përfshinë 20 mësuese, ku secila prej tyre vlerësoi nga 6 nxënës të

klasës së saj kujdestari, duke realizuar në këtë mënyrë vlerësimin e 120 nxënësve në total,

me një shpërndarje të barabartë gjinore prej 60 vajzave dhe 60 djemve të cilët mësojnë në

ciklin fillor. Po ashtu, edhe përzgjedhja e nxënësve rreth të cilëve është plotësuar pyetësori

është bërë nëpërmjet kampionimit të shtresëzuar, duke mundësuar shanset e barabarta për

t’u përzgjedhur fëmijët sipas gjinisë. Gjithashtu, në këtë mënyrë është mundësuar

përfaqësimi i barabartë edhe i fëmijëve sa i përket rezultateve të tyre akademike apo

kushteve të tjera social-ekonomike.

Duhet theksuar se bazuar në metodologjinë e përdorur, ku gjetjet dhe analiza e tyre nuk

kufizohen vetëm në nivel sasior, është gjykuar se kampioni prej 120 nxënësish dhe 20

mësuesesh prej shkollave të pesë fashave të performances, si urbane edhe rurale të rrethit

të Elbasanit, është më se i mjaftueshëm për grumbullimin e të dhënave sasiore të cilat

ofrojnë gjetje dhe hapësirë për analizë cilësore të plotë e të detajuar.

2.4. Metodat Hulumtuese: Hulumtimi feminist

Në këtë hulumtim është trajtuar integrimi gjinor në kurrikula si domosdoshmëri për

qytetarinë. Ky trajtim është realizuar nëpërmjet metodologjisë feministe, duke përdorur

metodat e përziera. Përzgjedhja e metodave hulumtuese në këtë hulumtim është bazuar në

parimin e saktësuar nga Matthews dhe Ross, sipas së cilit ”zgjedhja e metodave për

mbledhjen e të dhënave duhet të përcaktohet nga hipoteza ose pyetjet e hulumtimit dhe nga

aspektet e temës hulumtuese që janë fokusi më kryesor dhe më me interes për

hulumtuesin” (2010, f. 141). Gjithashtu, sipas këtyre autorëve, “qasja e metodave të

përziera në mbledhjen e të dhënave duhet të vijë nga pyetjet hulumtuese dhe të tregojë se

atyre mund t’u jepet përgjigje më mirë përmes të dy llojeve të të dhënave” (Mathews &

Ross, 2010, 144).

37

Duke qenë se hipotezat dhe pyetjet e këtij hulumtimi shtrihen si në hapësirë cilësore, ashtu

edhe sasiore, për arritjen e objektivave të këtij studimi janë përdorur metodat e përziera,

duke kombinuar metodat cilësore me ato sasiore. Zhvillimet e reja në qasjet cilësore e

sasiore të kombinuara së bashku janë regjistruar në pjesën e dytë të shekullit të njëzetë,

kryesisht nëpërmjet zhvillimit të analizës statistikore në kuadër të qasjes sasiore dhe

zhvillimit të hulumtimeve feministe në kuadër të qasjes cilësore (Matthews & Ross, 2010,

f. 141). Meqenëse metodat sasiore e cilësore mund të kombinohen në mënyra të

ndryshme, kombinimi i përdorur në këtë hulumtim është duke përdorur metodën cilësore

krahas metodës sasiore, “ku secili lloj i të dhënave kontribuon ose për t’i dhënë përgjigje të

njëjtës pyetje, ose pyetjeve të ndryshme (Matthews & Ross, 2010, f. 145).

Edhe pse nuk është rënë plotësisht dakord se cila metodologji apo epistemologji është

mirëfilli feministe, diskutohet se hulumtimi feminist është më shumë i prirur drejt

metodave cilësore sesa atyre sasiore, pasi në këtë mënyrë u jep zë grave dhe vajzave në

mënyrë të drejtpërdrejtë. Megjithatë, edhe pse studimet sasiore kanë tendencë të shihen

më së shumti si jo-feministe meqenëse i grumbullojnë të dhënat pa bërë dallime analitike

me bazë gjinore në brendësi të çdo rasti, edhe hulumtimi sasior mund të përdoret si bazë

mbi të cilin mund të ngrihet apo mbështetet një argument feminist. Në hulumtimin

feminist dhe prodhimin e njohurive feministe, dy koncepte që nuk mund të mbeten pa

përmendur janë fuqizimi i grave dhe barazia në marrëdhënien hulumtuese (Millen, 1997).

Pavarësisht faktit nëse metodat e përdorura janë sasiore apo cilësore, studiueset feministe

mbajnë parasysh një sërë karakteristikash gjatë hulumtimit. Parimi i parë është që

hulumtimi feminist nuk duhet të jetë vetëm rreth grave, por për gratë, dhe aty ku është e

mundur, me gratë (DeVault 1990, 1996; Edwards 1990; Ramazanoglu and Holland 2002;

Reinharz 1992). Parimi i dytë është që hulumtueset feministe të angazhohen në mënyrë të

vazhdueshme për të sjellë risi në drejtim të metodologjisë duke sfiduar mënyrat e

zakonshme për të grumbulluar, analizuar dhe paraqitur të dhënat hulumtuese (Code 1995;

Richardson 1997; Lather 2001; Naples 2003;). Së treti, hulumtimi feminist synon të

trajtojë çështje të ndryshimit shoqëror në gjerësi dhe të drejtësisë sociale në veçanti

(Fonows & Cook 2005). Përveç këtyre tre parimeve, janë edhe dy çështje të tjera të cilat

nuk duhen harruar gjatë të gjitha fazave të hulumtimit feminist: pushteti në marrëdhëniet

38

me respondentet dhe reflektueshmëria sesi “subjektiviteti ynë ndërthuret me jetët e të

tjerëve” (Denzin 1997; Code 1995; Mauthner & Doucet, 2003).

Në këtë hulumtim janë grumbulluar dy lloje të dhënash: të dhëna parësore dhe të dhëna

dytësore. Po ashtu, instrumentet e përdorura për të mbledhur të dhënat parësore janë të

ndryshme, ku përfshihen pyetësorët, grupet e fokusuara dhe vrojtimi me pjesëmarrje, edhe

duke mundësuar kështu trekëndëzimin e informacionit. Të dhënat dytësore janë rezultat i

rishikimit të një literature të gjerë bashkëkohore lidhur me perspektivën gjinore dhe

kurrikulat, si edhe mësimdhënien e edukimit qytetar. Kjo literaturë është siguruar

nëpërmjet kërkimeve të ndryshme elektronike, nëpërmjet konsultimit me studime të

ngjashme në rajon e më gjerë, si edhe nga një sërë burimesh të tjera me qëllim që të arrihet

një panoramë e plotë e pjesës teorike të punimit.

2.5 Instrumentet hulumtuese

Instrumentet hulumtuese të përdorura në këtë studim janë sasiore dhe cilësore: pyetësori,

grupet e fokusuara dhe vrojtimi me pjesëmarrje. Pyetësorët mundësuan mbledhjen dhe

analizën e të dhënave sasiore, ndërsa grupet e fokusuara dhe vrojtimi me pjesëmarrje

ofruan këndvështrim cilësor në brendësi të këtij hulumtimi. Gjithashtu, analiza cilësore

është përdorur në mënyrë kritike me qëllim që të kërkojë dhe arsyetojë lidhje të mundshme

që mund të ekzistojnë ndërmjet variablave si edhe shpjegime rreth tyre. Nëse analiza

cilësore ofron mundësi për interpretim të këtyre lidhjeve, nga ana tjetër, pyetësorët,

krijojnë hapësirë për përgjithësim të të dhënave dhe interpretim cilësor edhe të të dhënave

me natyrë sasiore.

Versioni origjinal i pyetësorit të përdorur në këtë hulumtim është huazuar nga një studim i

ngjashëm i realizuar në Shtetet e Bashkuara të Amerikës nga Qendra për Informacion dhe

Hulumtim rreth Edukimit dhe Angazhimit Qytetar (CIRCLE- The Center for Information

and Research on Civic Learning and Engagement). Pyetjet në brendësi të pyetësorit janë

formuluar në mënyrë të tillë që të jenë sa më të qarta nga ana e mësueseve duke qenë se

lidhen drejtpërdrejt me punën e tyre të përditshme si edhe duke mbuluar aspektet kryesore

39

të kuadrit teorik në lidhje me objektin e studimit. Gjatë përshtatjes së pyetjeve të

pyetësorit, një rëndësi të veçantë iu kushtua jo vetëm strukturimit të pyetjeve por edhe

formulimit të tyre në mënyrën e duhur në mënyrë që edhe përgjigjet të ishin të vlefshme

dhe në dobi të synimit kryesor.

Kriteret kryesore që duhet të përmbushë çdo pyetësor, vlefshmëria dhe besueshmëria, janë

reflektuar edhe në pyetësorin e këtij studimi. Së pari, për të vlerësuar vlefshmërinë e

përmbajtjes u mor në konsideratë mendimi i ekspertëve të fushës, të cilët morën pjesë në

përshtatjen e pyetësorit. Së dyti, për të testuar besueshmërinë, e cila ka të bëjë me faktin

nëse pyetësori do të prodhojë ose jo rezultate të qëndrueshme në kohë të ndryshme dhe për

zgjedhje të ndryshme, është realizuar matja e qëndrueshmërisë së brendshme nëpërmjet

llogaritjes së koeficientit Cronbach Alfa. Si rezultat i llogaritjeve për koeficientet

Cronbach Alfa, u arrit në konkluzionin se vlera e tyre ishte më e lartë se norma e lejuar me

0.7, duke treguar në këtë mënyrë qëndrueshmëri të pyetësorit.

Duke ditur se secila nga pyetjet paraqet një variabël i cili mund të marrë më shumë se një

përgjigje, është menduar që në pyetjet e mbyllura alternativat e përgjigjeve të jenë sa më

reale në mënyrë që të merret informacioni i nevojshëm. Çdo mësuese e përzgjedhur për të

plotësuar pyetësorin ka ofruar informacion për 6 nxënës pa i bërë publikë emrat e tyre, por

duke u bazuar vetëm në numrin e përzgjedhur rastësisht në regjistrin e klasës duke ruajtur

balancën prej tre djemsh dhe tre vajzash në secilën klasë. Pra, databaza statistikore e këtij

hulumtimi zotëron informacionin e 120 nxënësve të raportuar nga mësueset nëpërmjet

pyetësorëve me vetë-administrim duke u bazuar në vëzhgimin e sjelljeve dhe shprehive të

qytetarisë të shfaqura nga nxënësit e klasave të pesta. Pilotimi i instrumentit u realizua nga

gjashtë mësuese të ndryshme, duke plotësuar në total pyetësorët rreth 25 nxënësve në

Shkollën “Naim Frashëri” të qytetit të Elbasanit.

Për ta bërë edhe më të plotë analizën e këtij studimi u realizuan edhe grupe të fokusuara

me mësueset, metodë e cila siguron gjithashtu informacionin shtesë lidhur me vlerësimin e

përgjithshëm që tregojnë mësueset ndaj edukimit qytetar apo edukimit gjinor si edhe ndaj

nxënësve në procesin mësimor. Të njëzetë mësueset që u përzgjodhën nëpërmjet

40

kampionimit të shtresëzuar për të vlerësuar nxënësit e tyre në drejtim të edukimit qytetar,

më pas u ftuan të marrin pjesë në grupet e fokusuara me qëllim të grumbullimit të

informacionit cilësor lidhur me këtë studim. Gjithashtu, të gjitha mësueset shprehën

gatishmërinë për të lejuar edhe vrojtimin me pjesëmarrje në klasat e tyre.

Siç është përmendur edhe në kapitullin teorik, sipas Eurydice, objektivat e edukimit qytetar

ndahen nëpër katër kategori kryesore, të cilat, në këtë studim me metoda të përziera, janë

testuar duke u shpërndarë respektivisht nëpër instrumentet e përdorura për arritjen e

synimeve hulumtuese.

Objektivi 1: Ndërtimi i njohurive politike, ndërtimi i njohurive dhe të kuptuarit të

fakteve bazë – është testuar në pyetjet drejtuar mësueseve në grupet e fokusuara.

Objektivi 2: Përfitimi i shprehive të të menduarit kritik dhe shprehive analitike –

është testuar në pyetësorin rreth nxënësve si edhe gjatë vrojtimit me pjesëmarrje;

Objektivi 3: Ndërtimi i vlerave të caktuara, qëndrimeve dhe sjelljeve (respekti,

toleranca, solidariteti, etj.) - është testuar në pyetësorin rreth nxënësve;

Objektivi 4: Inkurajimi i pjesëmarrjes aktive dhe angazhimit në nivel të shkollës

dhe komunitetit – është testuar në pyetësorin rreth nxënësve si edhe në pyetjet

drejtuar mësueseve në grupet e fokusuara.

2.5.1 Pyetësori rreth nxënësve

Pyetësori rreth nxënësve përbëhet nga tre seksione kryesore të cilat më pas kategorizohen

në disa nënndarje të tjera më specifike. Ky pyetësor përfshin seksionin A me të dhëna të

përgjithshme, seksionin B me vlerësimin rreth shprehive e sjelljeve të qytetarisë tek

nxënësit, dhe seksionin C, i cili shpreh vlerësimin e mësueseve sa i përket ndikimit të

tekstit të Edukatës Qytetare 5 tek fëmijët e këtyre klasave ku ato japin mësim.

SEKSIONI A – Të dhëna të përgjithshme, na siguron informacion lidhur me shkollën në

të cilën është plotësuar pyetësori, pra nëse ajo gjendet në zonë urbane (qytet) apo në zonë

rurale (fshat) si edhe informacion lidhur me vlerësimin e shkollës sa i përket performancës.

Gjithashtu, në këtë seksion përftohen të dhëna lidhur me mësueset e intervistuara, moshën

e tyre si dhe për gjininë e nxënësit rreth të cilit ato kanë bërë vlerësimin.

41

SEKSIONI B - Vëzhgimi i nxënësve lidhur me shprehitë dhe sjelljet e qytetarisë na

siguron vlerësimin e mësueseve rreth këtyre shprehive e sjelljeve të cilat ndahen në tri

pjesë:

PJESA I - PËRGJEGJSHMËRIA PERSONALE, e cila mat: A- Sjelljen me

përgjegjshmëri personale dhe B- Zakonet e të punuarit me sukses.

Seksioni A vlerëson pohimet të cilat lidhen kryesisht me përgjegjshmërinë e nxënësve në

veprimtari të ndryshme gjatë kohës së lirë, gjatë mësimit në klasë, por edhe me kontrollin

ndaj këtyre nxënësve sa i takon sjelljes impulsive të tyre apo zbatimit të orarit, etj.

Vlerësimet e këtyre pohimeve maten sipas shkallës Likert nga 1 në 4 (1- Pothuajse kurrë;

4- Pothuajse gjithmonë).

Seksioni B vlerëson dhe mat më së shumti punën e tyre në klasë me të gjithë elementët e

procesit mësimor. Kështu, disa nga alternativat e kësaj pjese janë: Plotëson detyrat e klasës

dhe të shtëpisë, Përfshihet në klasë dhe punon në mënyrë aktive me materialet, i qëndron

detyrës së dhënë dhe shfaq përpjekje maksimale, etj. Edhe ky grumbull alternativash matet

sërish nëpërmjet shkallës Likert nga 1 në 4 (1- Pothuajse kurrë; 4- Pothuajse gjithmonë).

PJESA II - PËRKUJDESJA NDAJ TË TJERËVE DHE NDAJ KOMUNITETIT

përfshin disa çështje kryesore.

Seksioni A: Përkujdesja ndaj të tjerëve, i cili lidhet kryesisht me punën vullnetare të këtyre

nxënësve, ndihmën e treguar ndaj shokëve dhe shoqeve të klasës, shqetësimet dhe ndjenjat

ndaj të tjerëve, etj.

Seksioni B: Përkujdesja ndaj grupit apo komunitetit, i cili trajton çështje siç janë

shqetësimet ndaj grupit apo komunitetit, bashkëpunimi me shokët e shoqet gjatë situatave

në grup, respekti bazuar në karakteristikat që grupi apo komuniteti ka, si gjinia, raca,

paaftësia, lagjja, etj., të menduarit mirë rreth pasojave që kanë sjelljet/zgjedhjet e bëra

lidhur me ambientin, etj.

PJESA III - AFTËSITË DREJTUESE lidhet kryesisht me vlerat e fëmijëve si liderë të

grupit dhe përfshin disa çështje me rëndësi për edukimin qytetar.

42

Seksioni A: Aftësitë drejtuese, trajton dhe vlerëson kryesisht aftësitë e secilit prej nxënësve

të përzgjedhur sa i takon drejtimit të shokëve dhe shoqeve të tyre në punët në grup dhe

aktivitete të ndryshme. Gjithashtu, ky seksion vlerëson masën në të cilën fëmijët janë në

gjendje të ndihmojnë në marrjen e vendimeve në të mirë të grupit, shkallën në të cilën ata i

përkrahin ndryshimet, etj.

Seksioni B: Aftësia për ta vënë veten në vend të të tjerëve, i cili matet me katër pohime të

cilat vlerësojnë ndjeshmërinë e fëmijëve ndaj shokëve dhe shoqeve në raste kur ata

ndodhen në vështirësi, mirëkuptimin ndaj ndjenjave, ideve apo veprimeve të të tjerëve,

vetëdijen e tyre për efektin që ka sjellja e tyre ndaj të tjerëve, etj. Edhe këto alternativa

maten sërish nëpërmjet shkallës Likert (1- Pothuajse kurrë deri në 4- Pothuajse gjithmonë).

Seksioni C: Shprehi të të menduarit kritik, ku disa nga pohimet që matin pikërisht këtë

çështje janë: drejton pyetje të cilat e ndihmojnë të saktësojë të kuptuarit e temës, është në

gjendje të dallojë faktet nga opinionet, demonstron shkathtësi të zgjidhjes së problemit

(psh. ideon zgjidhje të shumta për një problem, e ndan detyrën nëpër veprimtari më të

thjeshta, etj.), është në gjendje të parashikojë pasojat e një veprimi të caktuar, etj.

Seksioni D: Shprehitë komunikuese, vlerëson disa shprehi të cilat janë gjithashtu shumë të

rëndësishme për vlerat e qytetarisë. Këto shprehi vlerësohen kryesisht lidhur me të

shprehurit e nevojave dhe ndjenjave në mënyrë konstruktive, vëmendjen ndaj ideve të të

tjerëve edhe nëse nuk ndan të njëjtin mendim me ta, përdorimin në mënyrën e duhur të

gjuhës së trupit dhe për të treguar se po dëgjon në mënyrë aktive (p.sh. anon trupin në

drejtim të folësit, drejtohet me fytyrë nga folësi, pohon me kokë, etj.), të shprehurit e

mendimeve me vetëbesim dhe në mënyrë të qartë para grupit, etj.

Seksioni E: Shprehi të anëtarësimit në grup, vlerëson më së shumti shprehitë e këtyre

nxënësve për çështje të tilla si: përfshirja me shokët e shoqet kur e kërkon situata, punon

me të tjerët për të zgjidhur një problem, pret radhën me dëshirë dhe gëzon respektin e

shokëve dhe shoqeve. Vlerësimi i tyre sërish është kryer nëpërmjet shkallës Likert (1-

Pothuajse kurrë deri në 4- Pothuajse gjithmonë).

43

SEKSIONI C - Vlerësimi i mësueses në drejtim të ndikimit të tekstit të edukatës qytetare 5

Edhe pse i fundit në renditje, seksioni C nuk është më pak i rëndësishmi. Përkundrazi, ky

seksion i cili përbëhet vetëm nga pjesa A - Ndikimi i tekstit të Edukatës Qytetare,

dokumenton në mënyrë autentike dhe të drejtpërdrejtë masën në të cilën mësueset

mendojnë se fëmijët e klasave të pesta preken apo ndikohen nga materialet mësimore të

përdorura në shkollë. Edhe pohimet e kësaj pjese maten sërish me të njëjtën shkallë Likert

ashtu si edhe pjesët më sipër, për të matur pikërisht ndikimin që kanë tekstet e edukatës

qytetare tek sjelljet apo qëndrimet e nxënësve në tërësi.

Kjo pjesë është gjykuar të jetë e përqendruar në katër pohime kryesore rreth fëmijëve, siç

janë: pranon modelet e ndryshme familjare apo shoqërore të shfaqura në tekstin e

Edukatës Qytetare 5; ngre pyetje rreth protagonizmit të shfaqur në tekstin e Edukatës

Qytetare 5; mban qëndrim kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në tekstin e Edukatës

Qytetare 5; tregon interes për profesionin në të ardhmen duke iu referuar modeleve në

tekstin e Edukatës Qytetare 5.

Pjesë e procesit të hulumtimit ishte krijimi i databazës me të dhënat e grumbulluara si dhe

përpunimi dhe analiza e tyre. Përpunimi dhe analiza e tyre u realizuan nëpërmjet paketave

të programeve kompjuterike SPSS 17.0 dhe Excel. Analiza e të dhënave është kryer

nëpërmjet analizës deskriptive, tabelave të kryqëzuara (crosstabulations), testeve të

pavarësisë, korrelimet midis variablave, Testi t për zgjedhjet e pavarura, ndërtimit dhe

shqyrtimit të hipotezave, analiza e variancës (ANOVA) etj., pra nuk është përdorur vetëm

një analizë përshkruese.

2.5.2 Pyetjet rreth mësueseve

Duke u bazuar në qasjen e përzier të këtij hulumtimi, e cila krahas informacionit sasior

analizon edhe informacion cilësor, u realizuan edhe grupe të fokusuara me mësueset e

klasave të pesta të të gjitha shkollave të përzgjedhura nëpërmjet kampionimit të

shtresëzuar. Pyetjet e përdorura për mësueset gjatë grupeve të fokusuara janë grupuar në

tri pjesë dhe ato janë të natyrave të ndryshme sipas qëllimit që kanë: pyetje të hapura, të

44

mbyllura, të strukturuara dhe gjysmë të strukturuara. Natyra e pyetjeve shërben më së miri

për grumbullimin e informacionit cilësor sipas qëllimit të hulumtimit.

Pjesa I përmban informacion të përgjithshëm lidhur me mësuesen, si mosha, gjinia, niveli

arsimor, vjetërsia në punë, trajnimet e ndryshme dhe kryesisht ato në lëndën e edukatës

qytetare, studimeve gjinore, etj.

Pjesa II shpreh pikëpamjet e mësueseve rreth përmbajtjes së lëndës së edukatës qytetare.

Shumë prej pyetjeve të drejtuara në brendësi të pjesës së dytë të grupeve të fokusuara janë

mbështetur në një studim mbi edukatën qytetare realizuar në 28 shtete të ndryshme nga

Shoqata Ndërkombëtare e Vlerësimit të Arritjeve Arsimore, ose International Association

for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Kjo pjesë përbëhet nga disa

seksione.

Seksioni A: Vlerat e mësimit të Edukatës Qytetare matet me pyetje të cilat lidhen kryesisht

me vlerësimin e vlerave dhe domosdoshmërinë e kultivimit të tyre tek gjithë shoqëria në

përgjithësi dhe tek nxënësit në veçanti. Kështu, disa nga pyetjet e këtij seksioni për të cilat

mësueset janë shprehur, janë: A duhet që mësuesit të negociojnë me nxënësit rreth asaj që

duhet mësuar në edukatën qytetare? A duhet që mësuesit ta zhvillojnë mësimin në lëndën

e edukatës qytetare sipas standardeve dhe kërkesave të kurrikulave?

Seksioni B: Të nxënit i edukatës qytetare në shkollë tregon konsensusin dhe vlerësimin e

këtyre mësueseve ndaj çështjeve të rëndësishme të kësaj lënde por edhe ndaj edukimit të

nxënësve në përgjithësi. Kështu, një nga pyetjet që ngrihen në këtë seksion është: Çfarë

mësojnë nxënësit në shkollën tuaj?

Seksioni C: Ky seksion paraqet disa nga pikat kryesore të cilat vlerësojnë gjithashtu

rëndësinë e edukimit qytetar tek nxënësit sipas këndvështrimit të mësueseve. Një pyetje e

hapur drejtuar mësueseve në brendësi të këtij seksioni është: Çfarë duhet të mësojnë

nxënësit që të bëhen qytetarë të mirë?

45

Pjesa III- Mësimdhënia, e cila trajton aspekte të përditshmërisë së mësueseve dhe

praktikave të tyre konkrete gjatë veprimtarive mësimore, përbëhet nga 4 seksione:

Seksioni D: Ky seksion pyet rreth veprimtarive që mund të përdoren në lëndën e Edukatës

Qytetare. Pyetja: Sa shpesh i përdorni ju veprimtaritë e mëposhtme në mësimdhënie?

ndiqet nga disa alternativa, si: Nxënësit punojnë mbi projekte për të mbledhur informacion

jashtë shkollës, Nxënësit bëjnë punë në grupe mbi tema të ndryshme dhe përgatisin vetë

prezantimet, Mësuesi nxit debatin rreth çështjeve të diskutueshme në klasë etj.

Seksioni E: Vlerësimi i nxënësve, paraqet disa nga alternativat kryesore që përdorin

mësueset më së shumti në procesin mësimor lidhur me vlerësimin e tyre, nga të cilat

mësueset janë lutur të vlerësojnë dy nga alternativat më të rëndësishme sipas opinionit të

tyre dhe ato që mësueset përdorin më shumë në punën e tyre. Disa prej alternativave janë:

nëpërmjet punëve me shkrim dhe eseve, nëpërmjet vlerësimeve me gojë, nëpërmjet

aktivizimit në klasë, nëpërmjet testeve, etj.

SEKSIONI F: Nevojat lidhur me përmirësimin e edukimit qytetar

Në këtë seksion mësueseve u janë vënë përballë 10 alternativa lidhur me çështjet që duhet

të përmirësohen si p.sh.: Përmirësimi teksteve shkollore, shtimi i materialeve didaktike,

më shumë trajnime për mësueset, mundësi më të mëdha për projekte etj. Më pas,

mësueseve u është kërkuar të përzgjedhin 3 nga alternativat kryesore sipas opinionit të

secilës prej tyre.

SEKSIONI G: Situata aktuale në procesin e mësimdhënies

Ky seksion paraqet informacionin lidhur me pjesëmarrjen dhe aktivizimin e nxënësve në

procesin mësimor, por tashmë të parë nga këndvështrimi gjinor, duke u kërkuar

mësueseve të shprehen në mënyrë deklarative rreth djemve dhe vajzave. Në këtë mënyrë,

mësueset shprehin realitetin konkret ose atë të perceptuar nga ato si të vërtetë, kryesisht

duke bërë krahasimin mes djemve dhe vajzave nëpërmjet pyetjeve si: Kush aktivizohet më

46

së shumti, djemtë apo vajzat? Kush qëndron më shpesh për të folur me ju pasi mbaron

mësimi? etj.

Gjithashtu ky seksion përmban edhe pyetje të tjera që lidhen me aktivizimin e nxënësve,

aktivizimin e tyre në punët me grup, etj., të sjella sipas pyetjeve: A bëjnë nxënësit punë në

grupe? Si formohen grupet? Kush ka më shpesh tendencën që të dominojë diskutimin,

përdorimin e pajisjeve apo të zgjedhin rolet brenda grupit?etj., apo edhe pyetje që lidhen

me karrierën si p.sh.: Ju drejtohen ndonjëherë nxënësit për t’ju bërë pyetje që lidhen me

karrierën? Kush ju drejtohet më shpesh?- Kryesisht djemtë, Kryesisht vajzat apo Njësoj?

Pra pyetjet janë të mbyllura me përgjigje po ose jo por ka edhe pyetje filtër gjithashtu.

Pyetjet e seksionit G janë përshtatur nga një manual feminist mbi mësimdhënien, i cili

është hartuar nga Jo Sanders.

2.6 Procedura e hulumtimit

Testimi i instrumentit sasior u realizua për të parë nëse kishte probleme apo paqartësi në

plotësimin e tij, si edhe për të testuar besueshmërinë dhe vlefshmërinë e tij. Rezultati i

testit pilot të pyetësorit rreth nxënësve tregoi se pyetjet e pyetësorit ishin të formuluara

saktë dhe të qarta për t’u kuptuar. Më pas u reflektuan ndryshimet e sugjeruara në disa

artikuj testues, duke i përshtatur ata më mirë në drejtim gjuhësor apo përmbajtësor.

Pas procesit të pilotimit të instrumentit, pyetësori u hodh në terren. Vizitat në terren u

kryen në bashkëpunim me DAR Elbasan dhe stafin drejtues të shkollave ku u krye testimi

duke ndjekur një kalendar të përcaktuar më parë në mënyrë që të arrihej koha e përcaktuar

për realizimin e tyre me sukses. Grumbullimi i të dhënave parësore, si cilësore edhe

sasiore, u realizua nga studiuesja në periudhën shkurt-mars 2015. Të dhënat sasiore u

grumbulluan nëpërmjet një pyetësori, ndërsa të dhënat cilësore nëpërmjet grupeve të

fokusuara dhe vrojtimit me pjesëmarrje. Në këtë mënyrë është realizuar edhe

trekëndëzimi i të dhënave, i cili përdor lloje të ndryshme të dhënash dhe ndihmon për të

verifikuar gjetjet nga secili grup (Mathews &Ross, 2010, f. 53).

47

2.7 Kufizimet e kërkimit

Ky hulumtim paraqet gjetjet statistikore të shprehive të qytetarisë dhe ndikimit të teksteve

tek fëmijët në nivel lokal duke u përqendruar në qytetin e Elbasanit, ku janë përfshirë me të

njëjtën mundësi përfaqësimi në kampion të gjitha shkollat sipas performancës, si urbane

edhe rurale. Shkollat 9-vjecare publike në total arrinin numrin 87, por përdorimi i

kampionimit të shtresëzuar na mundësoi që të gjitha shkollat të kishin mundësi të njëjtë

përfshirjeje. Kështu, u përzgjodhën në total 10 shkolla: 5 urbane dhe 5 rurale, secila prej

tyre brenda së njëjtës fashë të vlerësimit të performancës. Pavarësisht faktit se në këtë

hulumtim procesi i kampionimit të shtresëzuar është ndjekur në mënyrë rigoroze, mund të

kishte qenë me interes të bëheshin krahasime edhe në nivel kombëtar, por ky krahasim nuk

përbën qëllimin e këtij studimi.

Gjithashtu, realizimi i vëzhgimeve më të gjata e sistematike në klasë do të mund të hidhte

më shumë dritë rreth kompetencave gjinore të mësueseve në mësimdhënien e edukatës

qytetare. Megjithatë, këto vëzhgime do të kërkonin analizë të detajuar të përbërësve

teknikë të mësimdhënies, gjë e cila kërkon kohë dhe hapa të cilët shkojnë përtej hapësirës

së lejuar si edhe qëllimeve parësore të këtij hulumtimi.

2.8 Kriteret etike të përdorura në hulumtim

Konsideratat etike janë zbatuar dhe evidentuar në të gjithë hapat e ndërmarrë në kuadër të

këtij hulumtimi. Çdokush që është përfshirë në këtë studim, qoftë staf pedagogjik, ekspert

i DAR, apo nxënës, është trajtuar në mënyrë profesionale dhe duke respektuar vullnetin

dhe hapësirat e tyre.

Nuk kanë munguar lejet e marra në mënyrë zyrtare në DAR për të realizuar pyetësorët e

grupet e fokusuara, as respektimi i privatësisë së mësueseve e nxënësve nëpër shkollat e

përfshira në studim. Emrat e mësueseve dhe fëmijëve nuk janë bërë publike, vetëm

shkollat dhe klasat në të cilat është realizuar studimi. Edhe fëmijët rreth të cilëve janë

realizuar pyetësorët e vlerësimit të sjelljeve të vëzhguara nga mësueset, janë referuar

nëpërmjet numrit në regjistër dhe gjinisë së tyre.

48

Pjesë e metodologjisë së hulumtimit feminist është fuqizimi i grave si edhe të reflektuarit

rreth marrëdhënieve të pushtetit mes hulumtueses dhe respondentëve. Tema e këtij

hulumtimi ka të bëjë pikërisht me perspektivën gjinore në arsim si fuqizuese e vajzave,

ndërsa marrëdhëniet me respondentët reflektohen haptazi sidomos në analizën e gjetjeve

cilësore, ku përgjigjet e mësueseve mund të analizohen dhe interpretohen në mënyra të

ndryshme bazuar edhe në marrëdhëniet e krijuara mes tyre e studiueses në të gjitha fazat e

studimit. DeVault beson se studiueset feministe kanë dicka të përbashkët në studimet e

tyre, pasi ato bëjnë përpjekje të shumta për të përfshirë jetët e grave dhe shqetësimet e tyre

në të gjitha studimet mbi shoqërinë, në mënyrë që të minimizohen të metat e hulumtimit si

edhe të mbështeten ato ndryshime që do të përmirësojnë statusin e grave (1996, f. 29).

Një nga çështjet kryesore të studiueseve feministe është edhe informimi i plotë i

respondentëve mbi qëllimet e studimit dhe marrja e miratimit të tyre për përfshirjen në

studim. Ky kriter është realizuar edhe në këtë hulumtim, pasi është ndjekur procedura e

informimit hap pas hapi të palëve të përfshira, duke filluar nga leja në DAR, deri në

prezantimin nëpër drejtoritë e çdo shkolle si edhe prezantimi e informimi paraprak i të

gjitha mësueseve të përfshira në studim.

49

KAPITULLI 3

3. GJETJET E HULUMTIMIT

Ky kapitull paraqet gjetjet mbi tre elementë të studimit: 1. vlerësimin që mësueset e

klasave të pesta u kanë bërë sjelljeve dhe shprehive të qytetarisë si edhe ndikimit të

teksteve tek 120 nxënës të dhjetë shkollave të rrethit të Elbasanit; 2. të dhënat rreth

grupeve të fokusuara të realizuara me të njëzetë mësueset e klasave të pesta të këtyre

shkollave; 3. analizë cilësore të vrojtimit me pjesëmarrje.

Gjithsecila prej mësueseve të klasave të pesta, të cilat u zgjodhën nëpërmjet kampionimit

të shtresëzuar, ka plotësuar pyetësorin me vetë-administrim rreth tri nxënëseve dhe tre

nxënësve të klasës ku ato japin mësim numrin më të madh të lëndëve, shpesh quajtur klasat

nën kujdestarinë e tyre. Më pas, ato kanë marrë pjesë edhe në grupet e fokusuara me

synim plotësimin e të dhënave cilësore të këtij hulumtimi lidhur me mësimdhënien dhe

perspektivën gjinore në brendësi të këtij procesi. Disa prej tyre janë shprehur të gatshme

edhe për realizimin e vrojtimit me pjesëmarrje nga ana e studiueses në klasat e tyre gjatë

orëve të veçanta mësimore të caktuara paraprakisht prej tyre.

3.1 Gjetjet sasiore mbi vlerësimin e shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë si

edhe ndikimin e teksteve mësimore tek fëmijët

Pyetësorët e plotësuar nga mësueset lidhen me shprehitë dhe sjelljet e qytetarisë së

nxënësve si edhe ndikimin e teksteve mësimore tek ta, për të cilët mësueset kanë bërë

vlerësimet e tyre rreth shpeshtësisë së këtyre sjelljeve të vëzhguara tek nxënësit e nxënëset.

Duke ndjekur përmbajtjen e edukimit qytetar të klasave të pesta, vlerësimi i mësueseve

është organizuar në dhjetë blloqe përmbajtësore, gjetjet e të cilëve paraqiten në mënyrë të

përmbledhur në seksionet e mëposhtme.

50

3.1.1 Të dhënat demografike rreth nxënësve

Kampionimi i shtresëzuar na mundësoi që të gjitha shkollave të rrethit të Elbasanit t’u

jepej e njëjta mundësi për t’u përfshirë në këtë studim, nga i cili janë përzgjedhur dhjetë

shkolla gjithsej, pesë prej të cilave urbane e pesë rurale. Shkollat u nevojitën më së tepërti

për të identifikuar mësuesit e klasave të pesta, të cilët zakonisht u japin mësim nxënësve në

klasat e tyre për disa vite rresht. Në total, në brendësi të këtyre dhjetë shkollave rezultoi se

kishte njëzetë klasa të pesta, edhe pse numri i klasave apo nxënësve në to kishte një

shpërndarje të pabarabartë mes shkollave. Kryesisht, shkollat rurale kishin një numër më

të ulët të klasave paralele dhe njëkohësisht edhe të nxënësve në total. Megjithatë, në çdo

klasë të pestë të shkollave të përfshira në studim, mësueseve të klasave të pesta iu kërkua

të plotësonin gjashtë pyetësorë vlerësimi në total: tre rreth djemve dhe po kaq rreth

vajzave. Edhe fëmijët rreth të cilëve u plotësuan pyetësorët vlerësues, u përzgjodhën

gjithashtu nëpërmjet kampionimit të shtresëzuar në klasat e tyre.

Në kampionin e këtij studimi, numrin më të madh të nxënësve rreth të cilëve janë plotësuar

pyetësorët vlerësues e përbëjnë shkollat “Sulë Harri”, “Qamil Guranjaku” dhe shkolla

“Jorgji Dilo” me nga 18 nxënës secila, ose sa 15 % e numrit total të pyetësorëve të

plotësuar. Kjo tregon së në këto shkolla zhvillohej mësim në tri klasa të pesta paralele.

Më pas, me nga 12 nxënës renditen shkollat 9 vjeçare “Fadil Guranjaku”, Shkolla Kuqan,

Shkolla Cërrik dhe shkolla “Qemal Haxhihasani”. Ndërsa shkollat e tjera si Shkolla Papër,

Kusarth dhe Bradashesh kanë secila nga 6 nxënës, ose 5% të numrit të përgjithshëm të

nxënësve të zgjedhur në kampion për arsye edhe të numrit më të vogël të klasave të pesta

në këto shkolla (Tabela 1).

Tabela 1. Shpërndarja e numrit të nxënësve sipas shkollave

Emri i shkollës Denduria Përqindja

Shkolla Papër 6 5.0

Shkolla “Sulë Harri” 18 15.0

Shkolla “Qamil Guranjaku” 18 15.0

Shkolla Kusarth 6 5.0

51

Shkolla “Fadil Gurmani” 12 10.0

Shkolla Kuqan 12 10.0

Shkolla “Jorgji Dilo” 18 15.0

Shkolla Cërrik 12 10.0

Shkolla “Qemal Haxhihasani” 12 10.0

Shkolla Bradashesh 6 5.0

Total 120 100.0

Nga totali prej 120 nxënësish të përfshirë në këtë studim, 42 nxënës ose 35% e tyre janë

nxënës të shkollave rurale, ndërsa pjesa tjetër me 65% janë nxënës që mësojnë në shkollat

në qytetin e Elbasanit (Grafiku 1).

Grafiku 1. Shpërndarja e nxënësve sipas zonës ku gjendet shkolla (urbane/rurale)

Sikundër është përmendur edhe më herët, shkollat e përfshira në këtë studim janë vlerësuar

për performancën e tyre bazuar mbi plotësimin e objektivave dhe rezultateve të caktuara

nga një mekanizëm lokal vlerësimi i Drejtorisë Arsimore Rajonale në Elbasan. Kështu,

vlerësimi i shkollave bazuar në shkallën e performancës (Fasha 1 deri në Fashën 5)

paraqitet si më poshtë (Gjithashtu edhe Tabela 1 në SHTOJCA). Edhe pse për secilën

fashë është përzgjedhur një shkollë në zonë rurale dhe një tjetër në zonë urbane, nga

nxënësit e përfshirë në këtë studim, shihet se 25% e tyre vijnë nga shkolla të cilat janë

52

vlerësuar sipas Fashës 4. Në këtë fashë, 60% e nxënësve vijnë nga shkolla urbane dhe

pjesa tjetër nga shkolla rurale. Kjo përqindje e pabarabartë mes numrit të nxënësve për

fashë apo për ndarje të shkollave në rurale-urbane vjen si pasojë e numrit më të lartë të

klasave të pesta paralele në shkollën urbane të përzgjedhur brenda fashës 4. Tri fasha të

tjera: Fasha 1, Fasha 2 dhe Fasha 3 zënë secila respektivisht nga 20% të numrit total të

nxënësve rreth të cilëve janë plotësuar pyetësorët vlerësues. Në grupimin e fundit të

nxënësve, me 15%, renditen ato shkolla, performanca e të cilave është vlerësuar me Fashën

5, ku një e treta e tyre, ose 33.3%, përbëhet nga nxënësit që mësojnë në zonë rurale dhe

pjesa tjetër me 66.6% përbëhet nga nxënës që mësojnë në zonë urbane. Për lehtësi referimi

e orientimi në brendësi të studimit, shkollave në brendësi të qytetit të Elbasanit u

referohemi me emrin e shkollës, ndërsa shkollave rurale të këtij rrethi me emrin e fshatit ku

ato ndodhen.

Grafiku 2. Vlerësimi i shkollave sipas performancës

Ashtu siç e tregon edhe grafiku 3, gjysma e nxënësve të cilët janë vlerësuar nga mësueset

e tyre janë djem dhe gjysma tjetër vajza. Ky numër është ruajtur i balancuar në mënyrë të

qëllimtë. Ndërkohë, vlerësimet rreth nxënësve janë bërë pikërisht nga 20 mësuese, gjë që

përforcon treguesin se gratë përbëjnë numrin më të madh të mësueseve në përgjithësi por

edhe të ciklit të ulët në veçanti.

53

Grafiku 3. Gjinia e nxënësve

3.1.2 Vlerësimi rreth sjelljeve me përgjegjshmëri personale

Në kuadër të vlerësimit të sjelljeve dhe shprehive të qytetarisë tek nxënësit e klasave të

pesta, kompetencat qytetare janë organizuar në dhjetë blloqe përmbajtësore. Së pari, është

vlerësuar përgjegjshmëria personale e nxënësve. Kështu, sipas opinionit total të këtyre

mësueseve, 42.5% e nxënësve pothuajse gjithmonë kryejnë veprime të përgjegjshme gjatë

kohës së lirë, ndërsa 38.3% të tjerë e bëjnë këtë gjë shpesh herë. Një numër shumë i vogël

nxënësish është vlerësuar me 2.5%, pra që nuk kryejnë veprime të përgjegjshme në kohën

e lirë pothuajse kurrë dhe pjesa tjetër me 16.7% i kryen këto veprime ndonjëherë.

Alternativa konkrete në këtë bllok vlerësimi e cila ka marrë edhe vlerësimin më të lartë

pozitiv lidhur me shpeshtësisë e realizimit të sjelljes së përgjegjshme tek nxënësit është:

kontrollon mirë kohën dhe vjen në orarin e caktuar, duke marrë 65% të përgjigjes

pothuajse gjithmonë. Një sasi prej 23.3% të nxënësve, gjithnjë sipas opinionit të

mësueseve të tyre, e kontrollojnë kohën dhe respektojnë orarin shpesh herë. Për pjesën

tjetër, respektivisht për 10.8% dhe 0.8%, kontrolli i kohës dhe respektimi i orarit ndodh

ndonjëherë ose pothuajse kurrë. Ndjekja me përpikëri e përgjegjësive të dhëna respektohet

pothuajse gjithmonë nga 48.3% e nxënësve, e ndjekur nga 28.3% të tjerë të cilët përpiqen

që kjo gjë të ndodhë shpesh herë. Pjesa tjetër e nxënësve ndahet midis përgjigjeve se

54

zbatimi me përpikëri i përgjegjësive të dhëna ndodh vetëm ndonjëherë në 20% të rasteve,

ose pothuajse kurrë vetëm me 3.3% të tyre.

Duke iu referuar dy alternativave të tjera, shohim se përdorimi me respekt i materialeve

mësimore ndodh pothuajse gjithmonë tek 46.7% e nxënësve, shpesh herë në 38.3%, ndërsa

vetëm për 15% të tyre ky fenomen mund të ndodhë ndonjëherë. Sipas opinionit të

mësueseve që kanë bërë vlerësimin e nxënësve përkatës, kontrolli ndaj impulseve është

evident pothuajse gjithmonë vetëm për 42.5% të nxënësve, dhe për 33.3% ato shprehen se

ky fenomen ndodh shpesh, vlera këto të mira kur bëhet fjalë për nxënës të ciklit fillor. Për

21.7% nxënës të tjerë, mësueset shprehen se të treguarit kontroll ndaj impulseve ndodh

vetëm ndonjëherë, dhe 2.5% të tjerë nuk arrijnë të tregojnë kontroll ndaj impulseve

pothuajse kurrë (Tabela 2).

Tabela 2. Vlerësimi për sjelljen me përgjegjshmëri personale

A. Sjellje me

përgjegjshmëri personale

Pothuajse

kurrë Ndonjëherë Shpesh

Pothuajse

gjithmonë Total

Zgjedh të bëjë veprime të

përgjegjshme gjatë kohës së

lirë

2.5 16.7 38.3 42.5 100.0

Ndjek me përpikëri

përgjegjësitë e dhëna 3.3 20.0 28.3 48.3 100.0

Përdor me respekt

materialet .0 15.0 38.3 46.7 100.0

Tregon kontroll ndaj

impulseve 2.5 21.7 33.3 42.5 100.0

Kontrollon mirë kohën dhe

vjen në orarin e caktuar .8 10.8 23.3 65.0 100.0

3.1.3 Vlerësimi i zakonit të të punuarit me sukses

Blloku i dytë përmbajtësor që vlerëson fëmijët nën dritën e qytetarisë përbëhet nga të

punuarit efektiv. Nuk mund të mendohet se qytetaria është e shkëputur prej zakoneve të të

punuarit në mënyrë të suksesshme, për aq kohë sa ky sukses varet drejtpërdrejt nga

këmbëngulja dhe synimet e vetë fëmijëve.

55

Edhe vlerësimi i zakonit të të punuarit me sukses është matur nëpërmjet pesë alternativave

kryesore, ku alternativa: plotëson detyrat e klasës dhe të shtëpisë pothuajse gjithmonë

realizohet vetëm nga 59.2% e nxënësve, e ndjekur nga 26.7% të tjerë për të cilët mësueset

e tyre shprehen se kjo gjë ndodh shpesh herë, nga të cilët 28.1% e këtyre nxënësve mësojnë

në shkolla rurale dhe pjesa tjetër 71.9% në shkollat e qytetit. Kjo edhe për faktin se

mënyra e të mësuarit dhe kontrolli i dijeve në sistemin tonë arsimor në ciklin e ulët

pothuajse në të gjitha lëndët realizohet kryesisht nëpërmjet dhënies së detyrave në klasë

apo në shtëpi dhe ende nuk praktikohet studimi në shkollë, me përjashtim ndoshta të disa

institucioneve arsimore private.

Bazuar në vlerësimin e mësueseve, 12.5% e nxënësve vetëm ndonjëherë i kryejnë detyrat

në klasë apo në shtëpi me sukses, përqindje e cila pritej pasi, bazuar në faktorë përtej

fokusit të analizës së këtij studimi, jo çdo fëmijë që shkon në shkollë mund të ketë

motivimin e duhur për të plotësuar detyrat në shtëpi. Lidhur me këtë situatë, nuk duhet

përjashtuar nga vëmendja ndikimi i faktorëve të tjerë gjithashtu, si përdorimi i internetit

dhe i aparateve teknologjike, të cilët u marrin disa fëmijëve një pjesë të konsiderueshme të

kohës aktive për të mësuar. Rasti më negativ lidhur me plotësimin e detyrave reflektohet

tek 2 nxënës, ose 1.7% e tyre, të cilët nuk i kryejnë pothuajse kurrë detyrat e klasës apo të

shtëpisë (Tabela 2 në SHTOJCA). Për saktësim, të dy këta nxënës, të cilët mësojnë në të

njëjtën shkollë rurale, janë dy djem në moshë pak më të madhe sesa shokët e shoqet e

klasës pasi kanë përsëritur me shumë se një herë disa klasa të ciklit fillor dhe paraqesin

vështirësi në të nxënë. Sërish nën vlerësimin e të punuarit më sukses të nxënësve, më pak

se gjysma e nxënësve të vlerësuar, saktësisht 45.8% të tyre, janë të organizuar pothuajse

gjithmonë, të ndjekur nga 25.8% të cilët janë respektivisht shpesh herë të organizuar apo

ndonjëherë. Në fund me 2.5% renditen ata nxënës që janë vlerësuar se nuk organizohen

asnjëherë gjatë procesit mësimor.

Përfshirja në klasë dhe të punuarit me materialet ndodh pothuajse gjithmonë për 46.7% të

tyre, shpesh herë për 30.8%, ndërsa për 1.7% të tjerë pothuajse kurrë. Pjesa tjetër me një

numër të konsiderueshëm prej 20.8% të totalit përfshihen apo punojnë me material vetëm

ndonjëherë. Puna e pavarur gjithnjë ka qenë një element tepër i rëndësishëm i procesit

56

mësimor në përgjithësi por edhe i ciklit të ulët në veçanti. Kështu, referuar kësaj

alternative, mësueset kanë vlerësuar se 41.7% e këtyre nxënësve punojnë pothuajse

gjithmonë në mënyrë të pavarur ndërsa 32.5% e bëjnë këtë gjë shpesh herë. Vetëm 28

nxënës ose 23.3% e totalit punojnë në mënyrë të pavarur nga mësueset ndonjëherë, dhe

pjesa e mbetur, edhe pse shumë pak, nuk punojnë pothuajse kurrë në mënyrë të pavarur

nga mësueset e tyre. Të qëndruarit të detyrës së dhënë me përpjekje maksimale ndodh

pothuajse gjithmonë tek 43.3% e tyre, shpesh herë tek 30%, ndërsa pjesa tjetër ndahet

midis atyre nxënësve që në opinionin e mësueseve punojnë të pavarur ndonjëherë ose

asnjëherë respektivisht me 24.2% dhe 2.5% (Tabela 3).

Tabela 3. Vlerësimi për zakonet e të punuarit me sukses

B. Zakonet e të

punuarit me sukses

Pothuajse

kurrë Ndonjëherë Shpesh

Pothuajse

gjithmonë Total

Plotëson detyrat e

klasës dhe shtëpisë 1.7 12.5 26.7 59.2 100.0

Është i/e organizuar 2.5 25.8 25.8 45.8 100.0

Përfshihet në klasë

dhe punon me

materialet

1.7 20.8 30.8 46.7 100.0

Punon në mënyrë të

pavarur nga mësuesit 2.5 23.3 32.5 41.7 100.0

I qëndron detyrës së

dhënë me përpjekje

maksimale

2.5 24.2 30.0 43.3 100.0

3.1.4 Vlerësimi i përkujdesjes ndaj të tjerëve

Përkujdesja e treguar nga fëmijët ndaj të tjerëve, siç janë shokët dhe shoqet e klasës apo

edhe ndaj komunitetit ku ata jetojnë dhe mësojnë, është një tjetër element i edukimit

qytetar që duhet të reflektohet më së miri tek secili prej nxënësve. Treguesit lidhur me këtë

shprehi të qytetarisë janë me interes të veçantë për këtë studim.

Sipas vlerësimeve të mësueseve për nxënësit e përzgjedhur në kampionin tonë, referuar të

dhënave të tabelës së mëposhtme, shohim se alternativa e cila ka vlerat më të larta lidhet

57

me faktin se nxënësit i ndihmojnë ata shokë apo shoqe që kërkojnë ndihmë. Konkretisht,

raportimi se ndihma jepet pothuajse gjithmonë është vetëm 36.7%, dhe shpesh herë

evidentohet tek 35% e tyre, ndërsa ndonjëherë apo pothuajse kurrë ka vlerat respektivisht

23.3% dhe 5%. E njëjta tendencë përgjigjesh është edhe në alternativën: Shqetësohet për

ndjenjat e të tjerëve, ku ky shqetësim është qartësisht i ndodhur gjithmonë, tek 33.3% dhe

për një pjesë të konsiderueshme të tyre ky shqetësim ndodh shpesh herë, me 43.3% të

vlerësimeve. Ndërkohë, interesant është edhe fakti se, sipas vëzhgimeve të mësueseve,

21.7% e tyre shqetësohen për ndjenjat e të tjerëve ndonjëherë, dhe 1.7% pothuajse

asnjëherë. Ky fenomen tregon se indiferenca ndaj shqetësimeve të shokëve dhe shoqeve të

klasës është e pranishme dhe reflektohet tek fëmijët e kësaj grupmoshe, ashtu siç mund të

vërehet edhe në shoqëri në përgjithësi.

Të pyetura nëse këta nxënës janë apo jo të gatshëm të ofrojnë ndihmë vullnetarisht shokëve

apo shoqeve të klasës që hasin vështirësi, mësueset shprehen se gatishmëria e tyre vërehet

pothuajse gjithmonë tek 32.5% e tyre, ndërkohë që 35.8% të tjerëve, me sa duket, u ndodh

shpesh herë që të ofrojnë ndihmë vullnetarisht për shokët e shoqet e tyre. Në të kundërt,

24.2% të tjerë e ofrojnë të parët ndihmën vetëm ndonjëherë dhe 7.5% nuk ofrojnë ndihmë

vullnetare pothuajse kurrë. Edhe vlerësimi lidhur me durimin për të ndihmuar shokët e

shoqet e klasës pothuajse gjithmonë reflektohet vetëm tek një pjesë e ulët e tyre duke u

llogaritur në vlerën 29.2%, ndërkohë që për 38.3% të tjerë kjo gjë ndodh shpesh herë.

Ndërkaq, pjesa tjetër ndahet midis alternativës ndonjëherë ose pothuajse kurrë,

respektivisht me 27.5% dhe 1.7% të vlerësimeve të mësueseve bazuar në vëzhgimet e

rregullta të tyre.

Tabela 4. Vlerësimi për përkujdesjen ndaj të tjerëve

A. Përkujdesja ndaj të

tjerëve

Pothuajse

kurrë Ndonjëherë Shpesh

Pothuajse

gjithmonë Total

U ofron ndihmë

vullnetarisht shokëve

apo shoqeve në klasë

që hasin vështirësi

7.5 24.2 35.8 32.5 100.0

I ndihmon ata shokë

apo shoqe që

kërkojnë ndihmë

5.0 23.3 35.0 36.7 100.0

58

Shqetësohet për

ndjenjat e të tjerëve 1.7 21.7 43.3 33.3 100.0

Tregon durim ndaj

shokëve apo shoqeve

që hasin vështirësi në

mësime

5.0 27.5 38.3 29.2 100.0

3.1.5 Përkujdesja ndaj grupit apo komunitetit

Një tjetër bllok çështjesh që kërkon vlerësimin e mësueseve ndaj sjelljeve të nxënësve,

trajton disa çështje qytetarie tepër aktuale dhe me rëndësi të veçantë si diversiteti dhe

kujdesi mjedisor. Gjithashtu, po aq e rëndësishme sa përkujdesja për shokët dhe shoqet e

klasës mbetet edhe përkujdesja ndaj grupit apo komunitetit. Kjo nënkupton jo vetëm të

treguarit kujdes të veçantë për grupin, bashkëpunimin me shokët e miqtë, respektin ndaj

çdokujt pavarësisht nga raca, gjinia, aftësia etj., por kjo çështje përfshin edhe vëmendjen

dhe përkujdesjen edhe ndaj mjedisit ku fëmijët jetojnë dhe mësojnë.

Kështu, referuar kujdesit ndaj mjedisit, alternativa: I hedh mbeturinat në vendin e caktuar,

ndodh pothuajse gjithmonë nga pjesa më e madhe e nxënësve, pasi vlerësimi i saj ka marrë

75.8% të përgjigjeve. Një përqindje më e ulët nxënësish prej 17.5% janë raportuar se e

bëjnë shpesh këtë veprim, ndërsa pjesa tjetër e vlerësimeve shkon për përgjigjet ndonjëherë

ose pothuajse kurrë respektivisht me 5.8% dhe 0.8%. Edhe alternativa tjetër në këtë bllok

pyetjesh jep informacion përsëri për ruajtjen e ambientit: Mendohet mirë rreth pasojave që

kanë zgjedhjet e bëra lidhur me ambientin. Kjo alternativë, sipas vlerësimit të

përgjithshëm të mësueseve, ka marrë 60.8% për përgjigjen pothuajse gjithmonë, e ndjekur

nga 24.2% nxënës të tjerë që mendohet se e tregojnë shpesh këtë kujdes ndaj veprimeve të

tyre lidhur me ambientin. Ndërkohë, nuk duhen përjashtuar as rastet e tjera të cilat janë

vlerësuar se mendojnë për pasojat e veprimeve të tyre ndaj ambientit vetëm ndonjëherë,

fenomen i cili është reflektuar tek 15% e nxënësve.

Në të njëjtin bllok artikujsh testues si më lart, ndodhet edhe artikulli testues i përkufizuar si

i respekton të tjerët bazuar në karakteristikat që kanë (gjinia, raca, paaftësia, lagjja).

Sipas mësueseve, respekti ndaj diversitetit është vlerësuar se ndodh gjithmonë tek një

59

pjesë e konsiderueshme e këtyre nxënësve në total, me 52.5%, ndërkohë që 32.5% të tjerë

e reflektojnë shpesh here këtë shenjë respekti. Nga ana tjetër, janë raportuar se ka edhe

nga ata nxënës që jo gjithmonë tregojnë respekt për individët e tjerë, duke zënë 13.3% të

numrit të përgjithshëm të tyre, ashtu sikurse në 1.7% të rasteve, ky respekt nuk vërehet

pothuajse kurrë. Ndërkohë, gjysma e numrit total të nxënësve rreth të cilëve janë plotësuar

pyetësorët e vëzhgimit, pra 50%, është në gjendje të punojë në projekte bashkë me një

person të ndryshëm pothuajse gjithmonë, dhe gjysma tjetër shpesh herë ose ndonjëherë,

respektivisht me 30.8% dhe 17.5%. Në mënyrë të përsëritur, janë vetëm 2 raste që

përbëjnë 1.7% të totalit ku bashkëpunimi me persona të ndryshëm nuk ndodh asnjëherë.

Sipas mësueseve, aftësia për të konsideruar nevojat e grupit me të njëjtën rëndësi si ato

personale, është evidente pothuajse gjithmonë në 49.2% të nxënësve, ndërsa gatishmëria

për të bashkëpunuar me shokët e shoqet gjatë situatave në grup është vlerësuar se ndodh

pothuajse gjithmonë vetëm në 43.3% të fëmijëve, dhe shpesh herë në 36.7% të tyre.

Ndërkohë, 19.2% të tjerë janë vlerësuar se e tregojnë gatishmërinë për këtë bashkëpunim

me shokët e shoqet vetëm ndonjëherë. Pohimin rreth nxënësve, nëse gjithsecili prej tyre

tregon se shqetësohet për nevojat që ka klasa apo komuniteti, mësueset e kanë vlerësuar se

40.8% e tyre e shfaqin shpesh këtë shqetësim, të ndjekur nga 35.8% të tjerë të cilët

shqetësohen pothuajse gjithmonë. Padyshim që ka edhe nga ata nxënës që këto shqetësime

të klasës apo komunitetit jo gjithmonë i reflektojnë në gjendjen apo sjelljen e tyre, duke u

llogaritur kështu me 22.8%, dhe vetëm në një rast, një mësuese ka konstatuar se ky nxënës

nuk shqetësohet pothuajse kurrë (Tabela 5).

60

Tabela 5. Vlerësimi për përkujdesjen ndaj grupit apo komunitetit

B. Përkujdesja ndaj grupit apo

komunitetit

Pothuajse

kurrë Ndonjëherë Shpesh

Pothuajse

gjithmonë Total

Tregon së shqetësohet për

nevojat që ka klasa apo

komuniteti

.8 22.5 40.8 35.8 100.0

Bashkëpunon me shokët e

shoqet gjatë situatave në grup .8 19.2 36.7 43.3 100.0

Është në gjendje të konsiderojë

nevojat e grupit me të njëjtën

rëndësi si të vetat

3.3 20.8 26.7 49.2 100.0

I respekton të tjerët bazuar në

karakteristikat që kanë (gjinia,

raca, paaftësia, lagjja)

1.7 13.3 32.5 52.5 100.0

Është në gjendje të punojë në

projekt bashkë me një person të

ndryshëm

1.7 17.5 30.8 50.0 100.0

I hedh mbeturinat në vendin e

caktuar .8 5.8 17.5 75.8 100.0

Mendohet mirë rreth pasojave

që kanë zgjedhjet e bëra lidhur

me ambientin

.0 15.0 24.2 60.8 100.0

3.1.6. Vlerësimi për aftësitë drejtuese

Aftësitë drejtuese janë një tjetër aspekt i vlerësimit të sjelljeve dhe shprehive të edukatës

qytetare tek nxënësit e klasave të pesta. Sërish nën funksionin e qytetarisë, nuk mund të

kemi qytetarë të mirë nëse asnjë prej tyre nuk merr përsipër të udhëheqë nëpërmjet ideve

apo nismave sado të thjeshta. Në këtë mënyrë, fëmijët mësohen me përgjegjësi dhe më pas

mund të zmadhojnë gamën e veprimtarive të tyre si qytetarë. Si çdo tregues tjetër i këtij

studimi, edhe aftësitë drejtuese paraqesin interes për analizë të mëtejshme në kuadër të

perspektivës gjinore të evidentuar nga mësueset në drejtim të nxënësve të tyre.

Shprehitë rreth aftësive drejtuese të matura nëpërmjet pesë pyetjeve kryesore që lidhen me

to rezultojnë në vlerësimet si më poshtë: Marrja përsipër e rolit drejtues në aktivitete me

shokët e shoqet ndodh pothuajse gjithmonë në 32.5% të fëmijëve, ku më shumë se gjysma

e tyre, me 53.8% të këtij roli drejtues, dominohet nga vajzat dhe 46.2% nga djemtë

(Tabela 3 në SHTOJCA). Për pjesën tjetër, përbërë nga 30% të rasteve, mësueset shprehen

61

se e shohin shpesh të evidentuar këtë rol drejtues, madje më së shumti kjo shpeshtësi

vërehet sërish tek vajzat me 61.1% të rasteve. Në fund të vlerësimit rreth këtij artikulli

testues, renditen respektivisht ata nxënës të cilët marrin përsipër rol drejtues në aktivitete

me shokët e tyre ndonjëherë ose pothuajse kurrë, përkatësisht me 29.2% dhe 8.3%.

Gatishmëria për marrjen e vendimeve në të mirë të grupit vlerësohet me alternativën se

ndodh pothuajse gjithmonë tek 37.5% të nxënësve dhe shpesh herë vetëm tek 29.2% e tyre,

ku edhe në këtë rast përqindjen më të madhe e kanë vajzat, respektivisht me 51.1% dhe

57.1%. Ndërkohë që për 25.8% (Tabela 4 në SHTOJCA) të nxënësve, kjo aftësi në

vendimmarrje vërehet ndonjëherë dhe 7.5% të tjerë nuk marrin pjesë pothuajse asnjëherë

në vendimmarrjet në të mirë të grupit. Aftësia për të përkrahur ndryshimet apo për të bërë

përmirësime, evidentohet pothuajse gjithmonë tek 36.7% e fëmijëve, shpesh herë tek

35.8% dhe ndonjëherë tek 25.8%. Sërish evidentohen edhe ata nxënës të cilët nuk janë

dakord me ndryshimet apo përmirësimet në vendimmarrje, duke zënë një vlerë të ulët

vetëm me 1.7% të tyre.

Të zgjedhurit për të bërë atë që është e drejtë, edhe kur shokët apo shoqet bëjnë zgjedhje të

tjera është një vlerësim tjetër shumë i veçantë që lidhet drejtpërdrejt me aftësitë drejtuese

të fëmijëve. Kështu, referuar opinionit të mësueseve të tyre, vërehet se ky fenomen ndodh

pothuajse gjithmonë tek 40% e nxënësve, të ndjekur nga 35.8% të tjerë të cilët e

reflektojnë shpesh herë këtë sjellje qytetarie. Më pak se ¼ e nxënësve, ose 23.3% e tyre, e

bëjnë këtë zgjedhje rrallë ose ndonjëherë, dhe vetëm në një rast, ose tek një nxënës kjo gjë

nuk reflektohet pothuajse asnjëherë. Aftësitë drejtuese, si në organizim ashtu edhe

vendimmarrje gjithnjë kërkojnë konsensusin dhe mbështetjen e anëtarëve të tjerë të grupit,

prandaj kjo gjë verifikohet lehtësisht se ndodh pothuajse gjithmonë tek 48 nxënës, të cilët

përbëjnë edhe 40% të totalit, të ndjekur nga 37.5% të tjerë, të cilët e gjejnë këtë mbështetje

shpesh herë. Ndërsa pjesa tjetër e nxënësve është vlerësuar me alternativën ndonjëherë dhe

pothuajse kurrë respektivisht nga 20.8% dhe 1.7% të nxënësve (Tabela 6).

62

Tabela 6. Vlerësimi për aftësitë drejtuese

A. Aftësitë drejtuese Pothuajse

kurrë Ndonjëherë Shpesh

Pothuajse

gjithmonë Total

Merr përsipër rol drejtues në

aktivitete me shokët e shoqet 8.3 29.2 30.0 32.5 100.0

Është në gjendje të ndihmojë

në marrjen e vendimeve në të

mirë të grupit

7.5 25.8 29.2 37.5 100.0

Përkrah ndryshimet ose

përmirësimet 1.7 25.8 35.8 36.7 100.0

Zgjedh të bëjë atë që është e

drejtë, edhe kur shokët apo

shoqet bëjnë zgjedhje të tjera

.8 23.3 35.8 40.0 100.0

Gjen mbështetje tek shokët e

shoqet për idetë që ka 1.7 20.8 37.5 40.0 100.0

3.1.7. Vlerësimi i empatisë

Qytetaria nënkupton edhe aftësinë për ta vënë veten në vend të të tjerëve, ndaj edhe katër

artikujt testues të mëposhtëm janë përdorur nga mësueset për të vlerësuar aftësinë e

fëmijëve për të shprehur empatinë gjatë përditshmërisë së tyre.

Kështu, në mënyrë të përmbledhur, alternativës se: është i vetëdijshëm për efektin që ka

sjellja e tij ndaj të tjerëve, mësueset i janë përgjigjur se ndodh pothuajse gjithnjë tek 49.2%

e tyre. Kjo përqindje ndiqet nga 32.5% fëmijë të tjerë, të cilëve u ndodh shpesh që të jenë

të vetëdijshëm për sjelljet e tyre. Në fund, respektivisht, renditen ata fëmijë që janë

vlerësuar se në përditshmërinë e tyre vetëdijësia rreth efekteve të sjelljeve të tyre ndodh

ndonjëherë ose nuk ka ndodhur kurrë si fenomen, përkatësisht me 16.7% dhe 1.7% të

totalit. Ndjeshmëria e shprehur në rastet kur shoku apo shoqja gjendet në vështirësi

reflektohet pothuajse gjithmonë tek 46.7% e fëmijëve, pra pak më pak se gjysma e totalit të

fëmijëve, ku pjesa më e madhe e ndjeshmërisë është raportuar se vërehet tek vajzat me

57.1% dhe pjesa tjetër me 42.9% është raportuar se vërehet tek djemtë (Tabela 5 në

SHTOJCA). Ndërsa shpesh herë kjo ndjeshmëri vërehet tek 35.8% e nxënësve të tjerë.

Kjo do të thotë se tek këta nxënës ndihet fryma e solidaritetit dhe ndjeshmërisë midis tyre,

e cila nuk mësohet vetëm në ambientet arsimore, por më së shumti transmetohet edhe nga

63

edukata familjare. Ndërkohë, ka edhe nga ata fëmijë që janë vlerësuar se tregohen të

ndjeshëm ndaj shokëve dhe shoqeve vetëm ndonjëherë, të cilët zënë vlerën e 14.2% të

totalit, duke mos përjashtuar ata pak fëmijë që nuk e kanë reflektuar asnjëherë këtë sjellje

humane apo ndjeshmëri në masën 3.3%.

Gjithashtu, 44.2% e nxënësve janë vlerësuar se janë në gjendje pothuajse gjithmonë që të

shpjegojnë çfarë po përpiqen të bëjnë të tjerët dhe të kuptojnë qëllimet e tyre, ashtu sikurse

edhe 35.8% të tjerë që përpiqen shpesh herë të jenë në gjendje të kuptojnë çfarë ndodh

rreth tyre. Interesant është edhe fakti se, sipas vëzhgimeve të raportuara të mësueseve, ka

nga ata nxënës që jo gjithmonë e kuptojnë situatën rreth tyre, duke u llogaritur në 18.3% të

totalit, apo nuk e kuptojnë asnjëherë atë në 1.7% të rasteve. Të qenit në gjendje të tregojë

mirëkuptim ndaj ndjenjave, ideve apo veprimeve të të tjerëve, duket se është e mundshme

pothuajse gjithmonë vetëm tek 42.5% e këtyre fëmijëve, shpesh herë në 45.8% dhe

pothuajse kurrë vetëm në 1 rast, ose 0.8%, ndërsa për 10.8% të tjerë, të treguarit

mirëkuptim ndaj ideve, apo veprimeve të shokëve apo shoqeve të tjera nuk ndodh gjithnjë

por vetëm me raste (Tabela 7).

Tabela 7. Vlerësimi për aftësinë për ta vënë veten në vend të të tjerëve

B. Aftësia për ta vënë veten në

vend të të tjerëve Pothuajse

kurrë Ndonjëherë Shpesh

Pothuajse

gjithmonë Total

Tregon ndjeshmëri ndaj shokëve

dhe shoqeve në raste kur ata

ndodhen në vështirësi

3.3 14.2 35.8 46.7 100.0

Është në gjendje të tregojë

mirëkuptim ndaj ndjenjave,

ideve apo veprimeve të të

tjerëve

.8 10.8 45.8 42.5 100.0

Është në gjendje të shpjegojë

çfarë po përpiqen të bëjnë të

tjerët dhe të kuptojë qëllimet e

tyre

1.7 18.3 35.8 44.2 100.0

Është i/e vetëdijshme për efektin

që ka sjellja e tij/saj ndaj të

tjerëve

1.7 16.7 32.5 49.2 100.0

64

3.1.8 Vlerësimi i të menduarit kritik

Qytetaria në shoqërinë demokratike kërkon angazhim intelektual, ndaj shprehitë e të

menduarit kritik janë gjithashtu pjesë përbërëse shumë e rëndësishme e analizës së sjelljeve

të edukimit qytetar. Duke iu referuar vlerave që tregon tabela e mëposhtme, vihet re se

pothuaj të gjitha alternativat që matin këtë shprehi kanë pothuajse shpërndarje të barabartë

të përgjigjeve.

Kështu, për 39.2% të nxënësve të përzgjedhur për vlerësim, mësueset e tyre shprehen se

ata bëjnë pothuajse gjithmonë pyetje të cilat i ndihmojnë të saktësojnë të kuptuarit e temës,

25% bëjnë pyetje shpesh herë dhe pjesa tjetër ndahet midis atyre nxënësve të cilët pyesin

më rrallë ose asnjëherë, respektivisht me 28.3% dhe 7.5%. Të arsyetuarit e mendimit

personal vlerësohet se ndodh pothuajse gjithnjë tek 38.3% e fëmijëve, për 26.7% të tjerë

ndodh shpesh herë, dhe ndonjëherë vlerësohet vetëm në 29.2%, ndërsa tek pjesa tjetër,

edhe pse me një numër të vogël, të arsyetuarit e mendimit që ata shprehin nuk ndodh

pothuajse asnjëherë. Për 36.7% të nxënësve për të cilët mësueset kanë dhënë opinionet e

tyre, ata shprehen se kjo pjesë e tyre janë në gjendje të dallojnë gjithmonë faktet nga

opinionet, ndërsa 29.2% të tjerë arrijnë të bëjnë këtë dallim shpesh herë, dhe po 29.2%

vetëm me raste, pra ndonjëherë. Ndërkohë, vetëm 5% e tyre nuk janë në gjendje të

dallojnë faktet nga opinionet pothuajse asnjëherë.

Shkathtësia në zgjidhjen e problemeve vërehet tek shumica e tyre, ku totali prej 69.1% e

tyre e demonstrojnë këtë shprehi gjatë orës së mësimit pothuajse gjithmonë ose shpesh

herë. Një përqindje jo e vogël prej 23.3% të tjerë, janë vlerësuar se e shprehin këtë

shkathtësi vetëm me raste, dhe së fundi, 7.5% nuk janë të shkathët pothuajse asnjëherë. Jo

shumë i lartë, me 35.8%, rezulton të jetë totali i fëmijëve të cilët janë vlerësuar se janë në

gjendje të parashikojnë pasojat e një veprimi të caktuar pothuajse gjithmonë, shprehi e cila

nevojitet përtej performancës akademike tek nxënësit. Në 32.5% të rasteve, kjo veçori

vërehet shpesh herë dhe vetëm në 5% të rasteve kjo aftësi e vlerësuar nuk evidentohet

pothuajse asnjëherë. Pjesa tjetër e tyre, pra 26.7% e fëmijëve, mund të jetë në gjendje t’i

parashikojë rrallë herë pasojat e një veprimi të caktuar.

65

Tabela 8. Vlerësimi për shprehitë e të menduarit kritik

C. Shprehitë e të menduarit kritik Pothuajse

kurrë Ndonjëherë Shpesh

Pothuajse

gjithmonë Total

Drejton pyetje të cilat e

ndihmojnë të saktësojë të

kuptuarit e temës

7.5 28.3 25.0 39.2 100.0

Është në gjendje të japë arsye për

mendimet që ka 5.8 29.2 26.7 38.3 100.0

Është në gjendje të dallojë faktet

nga opinionet 5.0 29.2 29.2 36.7 100.0

Demonstron shkathtësi të

zgjidhjes së problemit (p.sh..

ideon zgjidhje të shumta për një

problem, e ndan detyrën nëpër

veprimtari më të thjeshta, etj.)

7.5 23.3 33.3 35.8 100.0

Është në gjendje të parashikojë

pasojat e një veprimi të caktuar 5.0 26.7 32.5 35.8 100.0

3.1.9. Vlerësimi i shprehive komunikuese

I rëndësishëm për të nxitur sjelljen e nxënësve si qytetarë në shoqërinë e dijes është jo

vetëm të menduarit kritik, por edhe komunikimi dhe shprehitë e tij. Në ditët e sotme,

lehtësisht mund të evidentohet fakti se evoluimi i shoqërisë në drejtim të teknologjisë

pasqyrohet edhe tek fëmijët, përfshirë këtu veç të tjerash edhe mënyrën e re të

komunikimit, jo vetëm me të rriturit por edhe midis tyre. Mësueset kanë shprehur

vlerësimin e tyre rreth shprehive komunikuese të nxënësve të tyre bazuar në sjelljet e

përditshme të fëmijëve në klasë.

Kështu, të shprehurit e nevojave dhe ndjenjave në mënyre konstruktive vërehet pothuajse

gjithmonë tek 40% e fëmijëve, shpesh herë në 32.5% të rasteve, dhe ndonjëherë tek ¼ e

tyre apo 25.8%. Vetëm në 2 raste që përbëjnë 1.7% të totalit, mësueset vlerësojnë se

nxënësit nuk i shprehin nevojat apo ndjenjat e tyre pothuajse kurrë. Të dëgjuarit e ideve të

të tjerëve edhe nëse nuk ndan të njëjtin mendim me ta, në 43.3% të rasteve shfaqet shpesh

herë, ndjekur nga 39.2% të tjerë që e demonstrojnë këtë fakt pothuajse gjithmonë dhe në

66

fund renditen ata që tregohen të vëmendshëm ndaj ideve të të tjerëve pavarësisht se nuk

mund të bien dakord me ta vetëm ndonjëherë, me 15.8% të numrit të përgjithshëm.

Aftësia për të qenë koncizë, të paraqesë shkurtimisht idenë ose çështjen kryesore, zbatohet

pothuajse gjithmonë ose shpesh herë në 60.5% të këtyre nxënësve, dhe kjo lidhet padyshim

edhe me mënyrën e të mësuarit dhe komunikimin në shkollë. Ndërsa pjesa tjetër, me

35.8% të nxënësve, mund të komunikojnë qartë dhe shkurtimisht jo gjithmonë, duke mos

përjashtuar edhe rastet kur ky lloj komunikimi nuk ndodh pothuajse asnjëherë me 3.3% të

nxënësve.

Aftësia tjetër e të menduarit kritik, ajo verbale, e të bërit pyetje për të zgjeruar çështjet që

diskutohen, evidentohet qartësisht gjithmonë në 40% të tyre dhe shpesh herë në 24.2% të

rasteve, ndërsa aftësia jo-verbale e komunikimit duke përdorur në mënyrë të duhur gjuhën

e trupit për të treguar se po dëgjon në mënyrë aktive vërehet pothuajse gjithmonë në

38.3% të totalit dhe shpesh herë në 34.2% të rasteve të tjera. Mësueset vërejnë gjithashtu

se shumica e fëmijëve, me 66.7%, janë në gjendje që të shprehin gjithmonë ose shpesh

herë mendimet me vetëbesim dhe në mënyrë të qartë para grupit. Ndërkohë që për pjesën

tjetër me 33.4%, ky vetëbesim mungon ose shfaqet vetëm ndonjëherë (Tabela 9).

Tabela 9. Vlerësimi për shprehitë komunikuese

D. Shprehitë komunikuese Pothuajse

kurrë Ndonjëherë Shpesh

Pothuajse

gjithmonë Total

Shpreh nevojat dhe ndjenjat në

mënyrë konstruktive 1.7 25.8 32.5 40.0 100.0

Dëgjon idetë e të tjerëve edhe nëse

nuk ndan të njëjtin mendim me ta 1.7 15.8 43.3 39.2 100.0

Arrin ta paraqesë shkurtimisht

idenë ose çështjen kryesore 3.3 35.8 22.5 38.3 100.0

Bën pyetje dhe e zgjeron çështjen

që diskutohet 7.5 28.3 24.2 40.0 100.0

Përdor në mënyrë të duhur gjuhën

e trupit dhe për të treguar se po

dëgjon në mënyrë aktive (p.sh..

anon trupin në drejtim të folësit,

drejtohet me fytyrë nga folësi,

pohon me kokë, etj.)

.8 26.7 34.2 38.3 100.0

Shpreh mendimet me vetëbesim

dhe në mënyrë të qartë para grupit 4.2 29.2 31.7 35.0 100.0

67

3.1.10 Vlerësimi i shprehive të anëtarësimit në grup

Duke konsideruar faktin se nxënësit angazhohen në grupe të ndryshme shoqërore si në

shkollë gjatë procesit mësimor, ashtu edhe jashtë saj, është interesante të vëzhgosh edhe

vlerësimin e mësueseve ndaj tyre lidhur me anëtarësimin në grup. Në mënyrë të dukshme,

ky grup artikujsh testues ka rezultuar me vlerësimin më të lartë se të gjitha shprehitë e tjera

të qytetarisë.

Konkretisht, në opinionin e mësueseve, 85.9% e tyre, pra pjesa më e madhe përfshihen me

shokët e shoqet gjithnjë ose shpesh herë në rastet kur e kërkon situata, ndërsa pjesa tjetër e

tyre rrallë herë, duke u llogaritur në 14.2%, dhe në asnjë rast nuk ka asnjë fëmijë që të mos

angazhohet në grup. Edhe vlerësimi lidhur me ndihmën që u jepet shokëve të tjerë në

zgjidhjen e problemeve është i lartë. Kështu, 45% e tyre i ndihmojnë shokët apo shoqet e

tyre gjithnjë, dhe 35.8% të tjerë e japin këtë ndihmë shpesh herë. Në 19.2% fëmijë të tjerë

kjo ndihmë jepet më rrallë, dhe nuk ka asnjë nxënës që refuzon t’u japë ndihmë shokëve

apo shoqeve të klasës.

Gëzon respektin e shokëve dhe shoqeve ka marrë edhe vlerësimin më të mirë në këtë grup

pyetjesh pasi 64.2% e tyre e gëzojnë këtë respekt pothuaj gjithmonë, të ndjekur nga 25% të

tjerë për të cilët mësueset shprehen se ndihen të respektuar shpesh herë. Pjesa tjetër ndahet

midis personave për të cilët respekti i shokëve e shoqeve shprehet më rrallë dhe saktësisht

është vlerësuar me 10.8% të numrit të përgjithshëm. Pret radhën me dëshirë pothuajse

gjithmonë vihet re tek 47.5% e fëmijëve, të ndjekur nga 35% të tjerë të cilët e presin

radhën me dëshirë shpesh herë, ashtu sikurse ka edhe nga ata nxënës të paduruar duke u

llogaritur në 2.5% ose 3 raste, nga ku dy prej tyre ose 66.7% janë djem. Pjesa tjetër me

15% janë vlerësuar se janë të gatshëm të presin radhën vetëm ndonjëherë, pra me raste, ku

edhe në këtë rast shumica e tyre ose 77.2% janë djem dhe 27.8% janë vajza (Tabela 6 në

SHTOJCA dhe Tabela 10).

68

Tabela 10. Vlerësimi për shprehitë e anëtarësimit në grup

E. Shprehi të anëtarësimit në

grup

Pothuajse

kurrë Ndonjëherë Shpesh

Pothuajse

gjithmonë Total

Përfshihet me shokët e

shoqet kur e kërkon situata .0 14.2 36.7 49.2 100.0

Punon me të tjerët për të

zgjidhur një problem .0 19.2 35.8 45.0 100.0

Pret radhën me dëshirë 2.5 15.0 35.0 47.5 100.0

Gëzon respektin e shokëve

dhe shoqeve .0 10.8 25.0 64.2 100.0

3.1.11 Vlerësimi i shprehive të zgjidhjes së konflikteve

Në listën e shumë shprehive të qytetarisë të vlerësuara nëpërmjet instrumentit sasior të

këtij studimi, zgjidhja e konflikteve është çështja e renditur e fundit, por jo për nga

rëndësia.

Kështu, sipas të dhënave të Tabelës 11, një pjesë e konsiderueshme e fëmijëve,

respektivisht me 43.3% dhe 39.2% e tyre, e përballon agresionin e ardhur nga të tjerët në

mënyrën e duhur pothuajse gjithmonë ose shpesh here, dhe kjo përbën një vlerësim pozitiv

për sjelljen e përmbajtur dhe qytetare të këtyre nxënësve. Vetëm në 15.8% të rasteve kjo

vetëpërmbajtje ndodh ndonjëherë, ashtu sikurse vihen re edhe raste kur agresioni apo

ngacmimet e ardhura nga mjedisi nuk përballohen nga nxënësit në 2 raste ose 1.7% të

totalit. Të shprehurit e emocioneve në mënyrën e duhur gjithmonë ose shpesh herë është

karakteristikë e 82.5% të nxënësve, një shifër kjo e konsiderueshme që tregon gjithashtu

një sjellje normale qytetare ashtu sikundër duhet të jetë. Ndërkohë që për 3.3%, këto

emocione nuk shprehen pothuajse kurrë si qytetarë të mirë-edukuar.

Të përdorurit e vetës së parë, pra (unë), gjatë komunikimit është veçori më së shumti e

76.7% të nxënësve që e përdorin gjithmonë ose shumë shpesh komunikimin në vetën e

parë. Përpiqet në fillim t’ia dalë vetë, dhe më pas kërkon ndërmjetës nëse nevojitet, e cila

konsiderohet normale për moshën e këtyre nxënësve, evidentohet se ndodh pothuajse

gjithnjë tek 38.3% e nxënësve dhe shpesh herë tek 41.7% të tjerë. Ndërkohë që 3.3% nuk

69

e kërkojnë këtë ndihmë edhe pas përpjekjeve për t’ia dalë vetë. Mësueset kanë treguar se

për 49.2% të rasteve nxënësi është në gjendje gjithmonë të bëjë dallimin mes çështjes së

konfliktit dhe palës konfliktuese, dhe shpesh here vetëm në 35.% të tyre. Pjesa tjetër i

dallon ato rrallë here ose asnjëherë, respektivisht me 13.3% dhe 2.5% të tyre (Tabela 11).

Tabela 11. Vlerësimi për shprehitë e zgjidhjes së konflikteve

F. Shprehi të zgjidhjes së

konflikteve

Pothuajse

kurrë Ndonjëherë Shpesh

Pothuajse

gjithmonë Total

Përballon agresionin e ardhur nga

të tjerët në mënyrën e duhur (p.sh..

përpiqet t’i shmanget grindjes,

largohet, kërkon ndihmë, mbron

veten kur është e nevojshme)

1.7 15.8 39.2 43.3 100.0

Shpreh emocionet në mënyrën e

duhur (p.sh., pa u bërë i dhunshëm

ose pa u mbyllur në vetvete për

periudha të gjata kohe)

3.3 11.7 46.7 38.3 100.0

Përdor mesazhe në vetë të parë

(Unë) ose mënyra të tjera të

komunikimit të respektueshëm për

të zgjidhur problemet

1.7 21.7 47.5 29.2 100.0

Përpiqet në fillim t’ia dalë vetë,

dhe më pas kërkon ndërmjetës

nëse nevojitet

3.3 16.7 41.7 38.3 100.0

Është në gjendje të bëjë dallimin

mes çështjes së konfliktit dhe

palës konfliktuese

2.5 13.3 35.0 49.2 100.0

3.1.12 Vlerësimi i ndikimit të teksteve të Edukatës Qytetare tek nxënësit

Sa i takon ndikimit që kanë tekstet mësimore të Edukatës Qytetare 5, të dhënat e

mëposhtme tregojnë se 15 % e tyre i pranojnë pothuajse gjithmonë dhe 50% e tyre i

pranojnë shpesh modelet e ndryshme familjare apo shoqërore të shfaqura në këto tekste.

Vetëm 25% e fëmijëve i pranojnë ndonjëherë dhe 10% pothuajse kurrë. Ky fakt është

tregues i fortë se modelet e shfaqura në libër, kryesisht pranohen ashtu siç paraqiten, ndaj

nevojitet të theksohet rëndësia e perspektivës gjinore në tekstet mësimore.

Gjithashtu, edhe alternativës ngre pyetje rreth protagonizmit të shfaqur në tekstin e

Edukatës Qytetare, pjesa më e madhe e mësueseve i janë përgjigjur se fëmijët nuk e

70

sfidojnë kurrë modelin e protagonizmit të paraqitur në libër. Kjo shifër e lartë përgjigjesh

që tregon se modelet e shfaqura në tekst nuk bëhen objekt pyetjesh për fëmijët e klasave të

pesta, është e ndjekur nga shifra prej 47.5% fëmijësh të tjerë, të cilët në opinionin e

mësueseve të tyre, raportohen se sfidojnë modele të protagonizmit vetëm ndonjëherë, dhe

vetëm për 3.3% shpesh herë. Nevojitet të theksohet sërish fakti se nëse modeli i

protagonizmit të djemve paraqitet si i fortë dhe i pabindur, ndërsa ai i vajzave si vajza të

mira dhe të kujdesshme, atëherë ky modelim i sjelljes nuk arrin të vihet në pyetje nga

fëmijët dhe mësohet gabim si për vajzat ashtu edhe për djemtë.

Edhe alternativa e tretë, mban qëndrim kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në tekstin

e Edukatës Qytetare ka pak a shumë të njëjtin rezultat në përgjigjet e dhëna. Sërish kjo

tregon së nëse modelet shfaqen në formë të gabuar në tekstet e arsimit bazë, po në të

njëjtën mënyrë të gabuar këto modele pranohen, dhe rrjedhimisht edhe përsëriten nga

fëmijët. Alternativa e fundit, tregon interes për profesionin në të ardhmen duke iu

referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare, tregon se 41% e tyre e pranojnë

absolutisht këtë fakt, të ndjekur nga 39.6% që shprehen ndonjëherë dhe pjesa tjetër vetëm

me 2.8% e pranojnë duke u shprehur se e mendojnë shpesh herë (Tabela 12). Sërish,

ndikimi i teksteve të edukatës qytetare shprehet në vlera të larta pasi profesionet e

modeluara në tekste kanë tendencë të kopjohen nga fëmijët. Nëse modelet janë të gabuara,

ato mësohen gabim si nga vajzat ashtu edhe nga djemtë.

Tabela 12. Vlerësimi për ndikimin e tekstit të Edukatës Qytetare

Pothuajse

kurrë Ndonjëherë Shpesh

Pothuajse

gjithmonë Total

Pranon modelet familjare

apo shoqërore të shfaqura

në tekstin e Edukatës

Qytetare 5

10.0 25.0 50.0 15.0 100.0

Ngre pyetje rreth

protagonizmit të shfaqur 49.2 47.5 3.3 .0 100.0

71

në tekstin e Edukatës

Qytetare

Mban qëndrim kritik ndaj

modeleve gjinore të

shfaqura në tekstin e

Edukatës Qytetare

49.2 47.5 3.3 .0 100.0

Tregon interes për

profesionin në të ardhmen

duke iu referuar modeleve

në tekstin e Edukatës

Qytetare 5

0.0 39.6 2.8 41.0 100.0

3.1.13 Variablat e hulumtimit

Pyetësori i përdorur për grumbullimin e të dhënave parësore sasiore në këtë hulumtim

është konceptuar në mënyrë të tillë që pyetjet e paraqitura në të, të mund të grupohen dhe

të matin variabla të pavarur dhe variabla të varur gjithashtu. Kjo mënyrë për të parashtruar

varablat është e domosdoshme për të arsyetuar analizën e plotë dhe të detajuar të

elementëve të studimit. Kështu, referuar kësaj logjike, ndarja sipas variablave vijon si më

poshtë.

Variablat e pavarur janë:

● Përgjegjshmëria personale, e cila përbëhet nga

- Sjellje me përgjegjshmëri personale (matet me 5 artikuj testues)

- Zakonet e të punuarit me sukses (matet me 5 artikuj testues)

● Përkujdesja ndaj të tjerëve dhe ndaj komunitetit

- Përkujdesja ndaj të tjerëve (matet me 4 artikuj testues)

- Përkujdesja ndaj grupit apo komunitetit (matet me 7 artikuj testues)

● Aftësitë drejtuese

- Aftësitë drejtuese (matet me 5 artikuj testues)

- Aftësia për ta vënë veten në vend të të tjerëve (matet me 4 artikuj testues)

- Shprehi të të menduarit kritik (matet me 5 artikuj testues)

- Shprehitë komunikuese (matet me 6 artikuj testues)

72

- Shprehi të anëtarësimit në grup (matet me 4 artikuj testues)

- Shprehi të zgjidhjes së konflikteve (matet me 5 artikuj testues)

Variablat e varur janë:

● Ndikimit i tekstit të Edukatës Qytetare (matet me 4 artikuj testues)

● Variablat e kontrollit janë:

- Gjinia

- Performanca e shkollës

Kështu, në total, variabli i parë i pavarur, përgjegjshmëria personale, matet me 10 artikuj

testues, ashtu siç variabli i dytë i pavarur, përkujdesja ndaj të tjerëve dhe ndaj komunitetit

matet me 11 artikuj testues, ndërsa variabli i tretë i pavarur, aftësitë drejtuese , matet me 29

artikuj testues gjithsej. Prandaj, për secilin prej këtyre variablave kryejmë analizën e

peshave faktoriale dhe vlerësimin e koeficientit Cronbah Alpha për besueshmërinë.

Tabela13 tregon se peshat faktoriale të secilës pyetje të këtij dimensioni janë më të mëdha

se 0.4, prandaj mbahen të gjitha në analizë. Ndërsa koeficienti Cronbah Alpha është 0.888,

i cili tregon se kemi një koeficient të lartë besueshmërie.

Tabela 13. Peshat faktoriale të variablit përgjegjshmëria personale

Peshat faktoriale

Zgjedh të bëjë veprime të përgjegjshme gjatë kohës së

lirë .692

Ndjek me përpikëri përgjegjësitë e dhëna, si p.sh., një

punë në klasë .775

Përdor me respekt materialet .720

Tregon kontroll ndaj impulseve .647

Kontrollon mirë kohën dhe vjen në orarin e caktuar .641

Extraction Method: Principal Component Analysis

73

Edhe peshat faktoriale të këtij variabli janë të gjitha më të mëdha se 0.4 (kufiri i lejuar),

prandaj ato vazhdojnë analizën e mëtejshme, madje me një koeficient Alpha prej 0.949, i

cili tregon një vlerë tepër të lartë besueshmërie.

Tabela 14. Peshat faktoriale të variablit zakonet e të punuarit me sukses

Peshat faktoriale

Plotëson detyrat e klasës dhe të shtëpisë .848

Është i organizuar (p.sh., i gjen shpejt materialet/sendet

dhe fillon nga puna) .857

Përfshihet në klasë dhe punon në mënyrë aktive me

materialet .827

Punon në mënyrë të pavarur me mbështetje minimale

nga ana e mësueseve duke u përpjekur t’u japë vetë

zgjidhje pyetjeve përpara së të kërkojë ndihmë

.783

I qëndron detyrës së dhënë dhe shfaq përpjekje

maksimale .846

Extraction Method: Principal Component Analysis

Peshat e secilit artikulli testues janë sërish më të mëdha se 0.4 duke vazhduar kështu

analizën e mëtejshme. Koeficienti Alpha për këto katër artikuj testues është 0.904.

Tabela 15. Peshat faktoriale të variablit përkujdesja ndaj të tjerëve

Peshat faktoriale

U ofron ndihmë vullnetarisht shokëve apo shoqeve në

klasë që hasin vështirësi në mësime .867

I ndihmon ata shokë apo shoqe që kërkojnë ndihmë

(p.sh., ndan me ta materialet, etj.) .845

Shqetësohet për ndjenjat e të tjerëve (p.sh., pyet rreth

ndonjë nxënësi që duket i mërzitur ose përfshin ndonjë

nxënës që ka mbetur mënjanë)

.665

Tregon durim ndaj shokëve apo shoqeve që hasin

vështirësi në mësime .731

Extraction Method: Principal Component Analysis

Peshat janë të gjitha më të larta se 0.4, ndërsa koeficenti i besueshmërisë është 0.910,

përsëri një vlerë e lartë.

74

Tabela 16. Peshat faktoriale të variablit përkujdesja ndaj komunitetit

Peshat faktoriale

Tregon se shqetësohet për nevojat që ka klasa apo

komuniteti .670

Bashkëpunon me shokët e shoqet gjatë situatave në grup .731

Është në gjendje t’i konsiderojë nevojat e grupit me të

njëjtën rëndësi si nevojat e veta (p.sh., pret radhën,

pranon të mos i dalë e veta në rast se grupi merr vendim

tjetër, etj.)

.780

I respekton të tjerët bazuar në karakteristikat që kanë

(gjinia, raca, paaftësia, lagjja) .591

Eshtë në gjendje të punojë në projekt bashkë me një

person të ndryshëm .693

I hedh mbeturinat në vendin e caktuar .426

Mendohet mirë rreth pasojave që kanë sjelljet/zgjedhjet

e bëra lidhur me ambientin .662

Extraction Method: Principal Component Analysis

Të gjitha pyetjet vazhdojnë analizën e mëtejshme meqë peshat janë me vlera mbi 0.4 dhe

koeficienti Alpha i llogaritur për këto 5 artikuj testues është 0.917.

Tabela 17. Peshat faktoriale të variablit aftësitë drejtuese

Peshat faktoriale

Merr përsipër rol drejtues në aktivitete me shokët e

shoqet .750

Është në gjendje të ndihmojë në marrjen e vendimeve në

të mirë të grupit .863

Përkrah ndryshimet ose përmirësimet .774

Zgjedh të bëjë atë që është e drejtë, edhe kur shokët apo

shoqet bëjnë zgjedhje të tjera .758

Gjen mbështetje tek shokët e shoqet për idetë që ka .622

Extraction Method: Principal Component Analysis

75

Tabela 18. Peshat faktoriale të variablit aftësia për ta vënë veten në vend të të tjerëve

Peshat faktoriale

Tregon ndjeshmëri ndaj shokëve dhe shoqeve në raste

kur ata ndodhen në vështirësi .758

Është në gjendje të tregojë mirëkuptim ndaj ndjenjave,

ideve apo veprimeve të të tjerëve .731

Është në gjendje të shpjegojë çfarë po përpiqen të bëjnë

të tjerët dhe të kuptojë qëllimet e tyre .773

Është i vetëdijshëme për efektin që ka sjellja e tij ndaj të

tjerëve .749

Extraction Method: Principal Component Analysis

Ashtu siç shihet edhe nga tabela e mëposhtme, peshat faktoriale të pyetjeve të variablit –

shprehi të të menduarit kritik janë të gjitha me vlera më të larta se 0.4 duke vazhduar

kështu analizën e mëtejshme. Koeficienti Alpha për këto artikuj testues është 0.955, i cili

tregon një vlerë shumë të lartë besueshmërie.

Tabela 19. Peshat faktoriale të variablit shprehi të të menduarit kritik

Peshat faktoriale

Drejton pyetje të cilat e ndihmojnë të saktësojë të

kuptuarit e temës .862

Është në gjendje të japë arsye për mendimet që ka .874

Është në gjendje të dallojë faktet nga opinionet .860

Demonstron shkathtësi të zgjidhjes së problemit (p.sh.,

ideon zgjidhje të shumta për një problem, e ndan detyrën

nëpër veprimtari më të thjeshta, etj.)

.861

Është në gjendje të parashikojë pasojat e një veprimi të

caktuar .786

Extraction Method: Principal Component Analysis

Edhe në këtë rast të gjitha pyetjet vazhdojnë analizën e mëtejshme duke pasur një

koeficient besueshmëri gjithashtu të lartë i llogaritur në vlerën 0.944.

76

Tabela 20. Peshat faktoriale të variablit shprehitë komunikuese

Peshat faktoriale

Shpreh nevojat dhe ndjenjat në mënyrë konstruktive .776

Dëgjon idetë e të tjerëve edhe nëse nuk ndan të njëjtin

mendim me ta .696

Arrin ta paraqesë shkurtimisht idenë ose çështjen

kryesore .795

Bën pyetje dhe e zgjeron çështjen që diskutohet .848

Përdor në mënyrë të duhur gjuhën e trupit dhe për të

treguar se po dëgjon në mënyrë aktive (p.sh., anon

trupin në drejtim të folësit, drejtohet me fytyrë nga

folësi, pohon me kokë, etj.)

.784

Shpreh mendimet me vetëbesim dhe në mënyrë të qartë

para grupit .800

Extraction Method: Principal Component Analysis

Edhe për 4 artikujt testues të variablit shprehi të anëtarësimit në grup, kemi pesha

faktoriale më të larta se 0.4 për secilin prej tyre, ndërsa Alpha ka vlerën 0.866.

Tabela 21. Peshat faktoriale të variablit shprehi të anëtarësimit në grup

Peshat faktoriale

Përfshihet me shokët e shoqet kur e kërkon situata .690

Punon me të tjerët për të zgjidhur një problem .792

Pret radhën me dëshirë .725

Pret radhën me dëshirë .650

Extraction Method: Principal Component Analysis

Koeficienti Alpha për të gjithë artikujt e këtij variabli ka vlerën 0.862 (Tabela 22) dhe të

gjithë artikujt mbahen në analizë.

77

Tabela 22. Peshat faktoriale të variablit shprehi të zgjidhjes së konflikteve

Peshat faktoriale

Përballon agresionin e ardhur nga të tjerët në mënyrën e

duhur (p.sh., përpiqet t’i shmanget grindjes, largohet,

kërkon ndihmë, mbron veten kur është e nevojshme)

.570

Shpreh emocionet në mënyrën e duhur (p.sh., pa u bërë

i/e dhunshme ose pa u mbyllur në vetvete për periudha

të gjata kohe)

.733

Përdor mesazhe në vetë të parë (Unë) ose mënyra të

tjera të komunikimit të respektueshëm për të zgjidhur

problemet

.739

Përpiqet në fillim t’ia dalë vetë, dhe më pas kërkon

ndërmjetës nëse nevojitet .537

Është në gjendje të bëjë dallimin mes çështjes së

konfliktit dhe palës konfliktuese .665

Extraction Method: Principal Component Analysis

Të njëjtën analizë si më lart kryejmë edhe për variablin e varur: Ndikimit i tekstit të

Edukatës Qytetare. Kështu, të dhënat e tabelës më poshtë tregojnë se peshat faktoriale të

secilit artikulli testues e kalojnë vlerën kufi prej 0.4, prandaj mbahen në analizën e

mëtejshme. Ndërsa Alpha për këto artikuj testues është 0.578.

Tabela 23. Peshat faktoriale të variablit ndikimit i tekstit të edukatës qytetare

Peshat faktoriale

Pranon modelet e ndryshme familjare apo shoqërore të

shfaqura në tekstin e Edukatës Qytetare 5 .566

Ngre pyetje rreth protagonizmit të shfaqur në tekstin e

Edukatës Qytetare 5 .656

Mban qëndrim kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura

në tekstin e Edukatës Qytetare 5 .685

Tregon interes për profesionin në të ardhmen duke iu

referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare 5 .837

Hipoteza që duam të vërtetojmë lidhet me faktin nëse këta variabla të pavarur ndikojnë të

gjithë tek variabli i varur apo jo, dhe nëse ndikojnë, cili prej tyre e ka efektin më të madh.

78

3.2 Gjetjet nga grupet e fokusuara me njëzetë mësuese

Në analizën e grupeve të fokusuara janë marrë parasysh përgjigjet e njëzetë mësueseve të

dhjetë shkollave 9-vjeçare të rrethit të Elbasanit. Këto të dhëna lidhen kryesisht me

lëndën e edukatës qytetare, përbërjen e saj, mësimdhënien e metodat e vlerësimit si edhe

hulumtimin mbi perspektivën gjinore në mësimdhënie.

3.2.1 Të dhënat e përgjithshme rreth mësueseve

Ashtu siç shihet edhe nga Tabela 24, mosha mesatare e mësueseve është 44.6 vjeç ndërsa

mosha minimale dhe maksimale është respektivisht 29 vjeç dhe 59 vjeç. I gjithë stafi

pedagogjik që përbën kampionin mësimdhënës të klasave të pesta përbëhet nga seksi

femër, kjo edhe për faktin se profesioni i mësimdhënies në Shqipëri, apo edhe më gjerë,

dominohet kryesisht nga mësueset.

Tabela 24. Statistika përshkruese për moshën e mësueseve

Numri

Minimumi

Maksimumi

Mosha mesatare

Mosha 20 29 59 44.60

Sa i takon vjetërsisë në punë të këtyre mësueseve, rezulton se vjetërsia minimale është 5

vjet dhe ajo maksimale 41 vjet, me një shtrirje të gjerë të vjetërsisë në mësimdhënie duke

patur një mesatare prej 22.3 vitesh (Tabela 25).

Tabela 25. Statistika përshkruese për vjetërsinë në punë të mësueseve

Numri Minimumi Maksimumi Vjetërsia

mesatare

Duke përfshirë edhe vitin aktual, sa vite

punë keni gjithsej në mësimdhënie? 20 5 41 22.3

79

Të pyetura për llojit e arsimimit të tyre, nga grafiku i mëposhtëm shihet se 7 prej

mësueseve janë diplomuar në degën e mësuesisë, arsimi fillor, dhe po kaq prej tyre kanë

përfunduar studimet Master, të ndjekur nga tre mësuese të tjera që janë diplomuar për

gjuhë-letërsi, bio-kimi apo frëngjisht. Në fund, renditen ato mësuese të cilat shprehen se

kanë përfunduar shkollën e mesme pedagogjike ose janë duke përfunduar nivelin e dytë të

arsimit të lartë, atë të masterit profesional apo shkencor, duke kryer kështu mesatarisht 17

vite shkollë në total (Grafiku 4).

Grafiku 4. Shpërndarja sipas llojit të nivelit arsimor të mësueseve

Të pyetura nëse e japin aktualisht mësim lëndën e edukatës qytetare, 12 prej tyre janë

përgjigjur pozitivisht dhe pjesa tjetër prej tetë mësuesesh janë shprehur se nuk e japin

mësim këtë lëndë për vitin akademik 2014-2015. Në këtë rast, lënda e dukatës qytetare

jepet mësim nga një mësues i specializuar për lëndën (Grafiku 5).

80

Grafiku 5. A e jepni aktualisht mësim lëndën e edukatës qytetare?

Mësueset janë pyetur gjithashtu nëse kanë marrë pjesë në veprimtari kualifikuese

profesionale apo trajnime që lidhen me edukimin qytetar, pasi dihet që procesi i

mësimdhënies shoqërohet edhe me trajnime në lëndë të ndryshme të organizuara nga

institucionet përkatëse arsimore në rreth apo edhe nga Ministria e Arsimit gjithashtu.

Kështu, shtatë prej mësueseve që e japin mësim këtë lëndë janë shprehur pozitivisht, duke

pohuar se kanë qenë pjesëmarrëse në trajnimet e zhvilluara për lëndën e edukatës qytetare.

Ndërkohë, pjesa tjetër, ose pesë mësueset e tjera, kanë treguar se nuk janë trajnuar

asnjëherë në këtë lëndë, përfshirë këtu edhe mësuese që kanë vjetërsi më të madhe se 9 vite

punë apo dhe më tepër (Grafiku 6).

Grafiku 6. A jeni trajnuar për mësimdhënien e lëndës së edukatës qytetare?

81

3.2.2 Pikëpamjet e mësueseve rreth edukatës qytetare

Të gjitha mësueset që japin mësim lëndën e edukatës qytetare kanë shprehur pikëpamjet e

tyre rreth disa aspekteve të mësimdhënies, përmbajtjes dhe vlerësimit të kësaj lënde. Më

tej, duke diskutuar stereotipet gjinore në mënyrë përgjithësuese, ato janë shprehur edhe

rreth mënyrës nëpërmjet së cilës ato gjykojnë djemtë dhe vajzat në kuadër të

performancave të ndryshme të tyre në kuadër të procesit mësimor.

Lidhur me mësimdhënien e edukatës qytetare, tabela më poshtë tregon se të gjitha

mësueset që japin mësim lëndën e edukatës qytetare janë plotësisht dakord me pohimin që

Mësuesit duhet të zhvillojnë mësimin në lëndën e edukatës qytetare sipas standardeve dhe

kërkesave të kurrikulave. Në këtë pikë theksohet rëndësia që kanë kurrikulat në

mësimdhënien e kësaj lënde. Ndërkohë, një numër më i ulët mësuesesh shprehen se janë

dakord me alternativën: Mësuesit duhet të negociojnë me nxënësit rreth asaj që duhet

mësuar në edukatën qytetare, nga të cilat më shumë se gjysma e mësueseve janë plotësisht

dakord. Ndërsa për alternativat e fundit shohim se vlerat kanë tjetër drejtim. Kështu,

shumica e mësueseve, janë shprehur se nuk janë dakord me faktin se gjërat që kanë rëndësi

rreth edukatës qytetare nuk mund të mësohen në shkollë, të ndjekur nga dy mësuese që

kanë shprehur se e miratojnë këtë pohim. Në të kundërt, është vetëm një mësuese që është

plotësisht dakord, ndërsa një mësuese tjetër nuk është aspak dakord me këtë pohim.

Sa i përket asaj që fëmijët mësojnë në kuadër të edukatës qytetare në shkollat e tyre, të

gjitha mësueset të cilat e japin mësim këtë lëndë kanë shprehur disa nga alternativat e

mëposhtme: Në shkollën tonë nxënësit mësojnë të bashkëpunojnë në grup me nxënës të

tjerë; Nxënësit mësojnë si të veprojnë në mbrojtje të ambientit; Në shkollën tonë nxënësit

mësojnë të jenë qytetarë të përkushtuar, patriotikë dhe besnikë ndaj vendit të tyre. Edhe

alternativa se, në shkollë nxënësit mësojnë të kontribuojnë në zgjidhjen e problemeve të

komunitetit apo shoqërisë ka marrë më pak raste pohimi, madje ka edhe një rast kur

mësuesja është shprehur ndryshe nga koleget e tjera, duke thënë se fëmijët në shkollën e

saj nuk mësojnë të kontribuojnë në zgjidhjen e problemeve të komunitetit të tyre.

82

Më shumë se gjysma e mësueseve janë shprehur se: “Në shkollën tonë nxënësit mësojnë që

të tregojnë interes dhe të shqetësohen rreth asaj çfarë ndodh në vende të tjera të botës dhe

Në shkollën tonë nxënësit mësojnë rreth rëndësisë që ka pjesëmarrja në votime lokale dhe

qendrore”. Një alternativë tjetër e cila është pohuar nga të gjitha mësueset është se në

shkollë nxënësit mësojnë t’i kuptojnë njerëzit që kanë mendime apo këndvështrime të

ndryshme.

Mësueseve iu kërkua gjithashtu të shprehin mendimin e tyre edhe mbi faktin se çfarë duhet

të mësojnë nxënësit që të bëhen qytetarë të mirë? Më poshtë janë renditur vetëm disa

arsye të tilla por padyshim që ka edhe shumë vlera të tjera po kaq të rëndësishme të cilat u

përmendën nga mësueset. Gjysma e mësueseve është shprehur se Pjesëmarrja në votime

është shumë e rëndësishme, dhe pjesa tjetër është ndarë mes rënies dakord që të mësohet

mbi pjesëmarrjen në votime dhe, çuditërisht, një mësueseje e cila mendon se kjo sjellje e

qytetarisë nuk nevojitet të mësohet. Pjesëmarrja në protesta paqësore, një element tashmë

i shfaqur shpesh herë në shoqërinë ku jetojmë, nga gjysma e mësueseve është vlerësuar si e

rëndësishme për t’u mësuar, ndërsa gjysma tjetër është ndarë midis pesë mësueseve që

shprehen se janë plotësisht dakord dhe një mësueseje që nuk është dakord dhe që nuk

pajtohet me këtë fakt.

Artikulimi i hapur ndaj mësueseve rreth rëndësisë që ka të nxënit mbi mundësitë e

barabarta për djemtë dhe vajzat, referuar ndryshe si perspektiva gjinore në arsim, përbën

thelbin e këtij studimi. Edhe pse qëllimisht nuk i është kushtuar vëmendje në mënyrë të

dukshme mbi çështjet e tjera, në mënyrë që mësueset të mos ndikoheshin nga rëndësia e

treguar ndaj barazisë gjinore dhe të mos ndryshonin përgjigjet e tyre në përpjekje për të

marrë aprovimin dhe pëlqimin e drejtueses së grupeve të fokusuara, kjo temë ka marrë

konsensusin e të gjitha mësueseve të pranishme në grupet e fokusuara, ku shumica e tyre

shprehen se janë plotësisht dakord që të mësohet mbi mundësitë e barabarta mes djemve

dhe vajzave në kuadër të edukimit qytetar. Po ashtu edhe pjesëmarrja në veprimtari që

promovojnë të drejtat e njeriut është mbështetur absolutisht nga pjesa më e madhe e tyre,

ndërsa dy mësuese të tjera janë shprehur se janë dakord, dhe vetëm një e ka gjykuar se nuk

është dakord. Pothuajse të gjitha mësueset janë absolutisht dakord ose dakord se nxënësit

83

duhet të njohin dallimet kulturore të minoriteteve dhe vetëm në një rast një mësuese nuk

është shprehur dakord me këtë fakt. Lidhur me alternativën Të lexojnë rreth çështjeve

politike në gazeta dhe t’i ndjekin ato në radio apo televizione, më pak se gjysma e tyre

shprehen se nuk janë dakord dhe pjesa tjetër ndahet midis atyre që janë dakord dhe atyre

mësueseve që janë absolutisht dakord.

3.2.3 Mësimdhënia e edukatës qytetare

Edukata qytetare si lëndë e veçantë që zhvillohet në arsimin 9- vjeçar nuk mund të

konceptohet vetëm duke folur apo lexuar rreth saj, por edhe duke e reflektuar e integruar

atë në gjithë veprimtarinë arsimore dhe shoqërore gjithashtu. Mbështetur në këtë koncept,

tabela më poshtë tregon disa nga veprimtaritë praktike që mësueset gjykojnë se mund të

shoqërojnë mësimdhënien dhe të nxënit e kësaj lënde në mënyrë efektive së bashku me

vlerësimin e mësueseve rreth shpeshtësisë së përdorimit të këtyre veprimtarive.

Kështu, pothuajse gjysma e mësueseve shprehen se nxënësit e tyre punojnë shumë shpesh

me projekte për të mbledhur informacion jashtë shkollës, të ndjekur nga disa mësuese të

tjera që shprehen se kjo gjë ndodh shpesh, dhe vetëm një mësuese deklaron se puna me

projekte ndodh rrallë herë. Puna me tekstet shkollore ndodh shumë shpesh, sepse, siç

shprehen mësueset, teksti shërben si burimi kryesor të cilit i referohen nxënësit duke u

pranuar nga pothuajse të gjitha mësueset se shpesh herë burimi kryesor i informacionit janë

pikërisht tekstet e miratuara shkollore. Pjesa tjetër e mësueseve, vetëm dy prej tyre,

shprehen se u referohen shpesh teksteve mësimore, fenomen i cili sërish përforcon

rëndësinë që kanë kurrikulat në përçimin e modeleve gjinore tek fëmijët . Po kaq shpesh

ndodh që vetë mësuesja nxit debatin rreth çështjeve apo diskutimeve të ndryshme në klasë,

madje pjesa më e madhe e tyre gjithashtu shprehen se kjo ndodh shumë shpesh. Puna në

grupe e nxënësve pranohet se ndodh shumë shpesh nga ¾ e mësueseve, dhe për pjesën

tjetër shpesh herë. Organizimi i dramatizimeve nga nxënësit ka pothuajse një shpërndarje

të barabartë lidhur me shpeshtësinë e organizimit të tyre, ku gjysma e mësueseve shprehen

se organizime të tilla ndodhin shumë shpesh dhe pjesa tjetër shpesh herë ose ndonjëherë.

84

Gjithashtu, mësueset janë pyetur edhe rreth veprimtarive të mundshme që ato përdorin

gjatë mësimdhënies së edukatës qytetare. Edhe pse në lëndën e edukatës qytetare mund të

përdorën një sërë veprimtarish aktivizuese e vlerësuese, shpeshtësinë më të lartë të

veprimtarive të raportuara e zë mënyra tradicionale nëpërmjet së cilës mësuesja pyet për të

kontrolluar njohuritë dhe nxënësit përgjigjen. Në të vërtetë, pothuajse gjysma e mësueseve

pranojnë se kjo metodë mësimore përsëritet shumë shpesh dhe për 25% të tjerë

respektivisht shpesh herë ose edhe ndonjëherë, ashtu sikurse vetëm një prej tyre deklaron

se nuk përdor këtë formë vlerësimi gjatë procesit të mësimdhënies.

Një tjetër veprimtari rreth së cilës mësueset janë pyetur është ajo e vlerësimit të njohurive

të nxënësve. Duke qenë se procesi i vlerësimit të nxënësve në brendësi të lëndës së

edukimit qytetar përbën interes për këtë studim, mësueset janë pyetur edhe më konkretisht

rreth mënyrës së vlerësimit të nxënësve në kuadër të kësaj lënde. Sipas të dhënave të

mëposhtme mësueset kanë vlerësuar se dy nga alternativat kryesore të vlerësimit janë:

nëpërmjet aktivizimit në klasë, në pjesën më të madhe të rasteve, dhe nëpërmjet testeve

me shumë alternative përgjigjesh, ashtu siç parashikohen edhe në programet përkatëse me

gjysmën e rasteve. Megjithatë, padyshim që vlerësimi nuk kufizohet vetëm në këto

mundësi pasi janë përmendur edhe mënyra të tjera vlerësimi, si vlerësimi me gojë,

aktivizimi i vazhdueshëm në klasë, punët në grup etj. Këto dy alternativa të paraqitura

edhe nëpërmjet grafikut janë vlerësuar më së shumti nga mësueset si të përdorura më

shpesh (Grafiku 7).

Grafiku 7. Dy nga alternativat kryesore të vlerësimit të lëndës së edukimit qytetar

85

Ndërsa të pyetura se cilat janë disa nga çështjet që duhet të përmirësohen në edukimin

qytetar, mësueset kanë renditur si 3 më kryesoret alternativat e mëposhtme: Trajnime

shtesë rreth njohurive mbi lëndën, Më shumë mundësi për projekte të veçanta dhe Më

shumë autonomi për vendimet në shkollë, secila me 25% të vlerësimit total. Përveç tri

alternativave kryesore, mësueset kanë vlerësuar gjithashtu edhe alternativat e tjera si

Trajnime shtesë mbi metodologjitë e mësimdhënies, Trajnime shtesë rreth edukimit gjinor,

Më shumë materiale dhe tekste shkollore dhe cilësi më e lartë e tyre etj (Grafiku 8).

Grafiku 8. Tri nga propozimet për përmirësimin e mësimdhënies së edukatës qytetare

3.2.4 Perspektiva gjinore në mësimdhënien e edukatës qytetare

Një çështje tejet e rëndësishme për këtë studim, rreth së cilës janë marrë opinionet e të

gjitha mësueseve të përfshira në kampionin e këtij studimi, është edhe identifikimi i

perspektivës gjinore. Perspektiva gjinore në mësimdhënie nuk mund të jetë e pranishme

nëse në fillim nuk identifikohen “lentet e gjinisë”. Siç e thekson edhe kontributi i Sandra

Bem cituar në kapitullin teorik të këtij disertacioni, ekzistojnë “hamendësime të fshehta

rreth seksit apo gjinisë që qëndrojnë të rrënjosura në diskurset kulturore, institucionet

shoqërore, dhe psikikën individuale” (Bem, 1993, f. 2). Më së tepërmi në këtë këtë studim

dallojmë polarizimin gjinor, i cili bazohet kryesisht në dallimet mashkull-femër, gjë të

86

cilën mësueset e shprehin shume shpesh si gjatë grupeve të fokusuara, ashtu edhe gjatë

bisedave joformale. Këto lente të gjinisë, në mënyrë konkrete gjatë diskutimit të grupeve

të fokusuara, u kërkuan të identifikohen dhe të shihej nëse gjatë procesit mësimor mësueset

kanë pritshmëri të ndryshme rreth performancave të nxënësve apo nxënëseve duke u

bazuar kryesisht në gjininë e tyre.

Kështu, të pyetura se kush janë përgjithësisht nxënësit më të mirë në klasë, pothuajse

gjysma e tyre shprehen se nuk ka dallime, të ndjekura nga pjesa tjetër që shprehen se

vajzat janë nxënëse më të mira, ndërsa për një pakicë të mësueseve të tjera janë djemtë. Të

pyetura se kush drejton më shpesh pyetje në orën e mësimit, në opinionin e 40% të

mësueseve nuk ka dallime, ose të dy gjinitë e nxënësve pyesin njësoj, ndryshe nga pjesa

tjetër ku 30% e mësueseve vlerësojnë më shumë vajzat, dhe po në kaq raste ato kanë

vlerësuar se djemtë janë ata që pyesin më shumë në orën e mësimit. Sipas gjysmës së

numrit të mësueseve të intervistuara, më shumë dëshirë për t’u ngritur në mësim kanë

vajzat, 35% të tjera mendojnë se ndodh njësoj dhe pjesa tjetër me 15% theksojnë se janë

djemtë më të gatshëm për të ngritur dorën në mësim. Ndërsa kur janë pyetur se kush e

ngre zërin më shumë në klasë, për 60% të mësueseve janë pikërisht djemtë, në 15% të

rasteve janë vajzat dhe pjesa tjetër njësoj. Ashtu siç shihet edhe nga të dhënat e

mëposhtme, 65% e nxënësve që qëndrojnë më shpesh për të folur me mësueset jashtë orës

së mësimit janë vajzat, dhe në 25% të rasteve janë djemtë. Ndërsa pjesa tjetër e mësueseve

mendon se nuk ka dallim midis vajzave dhe djemve në bisedat jashtë orës së mësimit

(Tabela 26).

Tabela 26. Realiteti që ndodh më shpesh në klasë

Më shumë

djemtë

Më shumë

vajzat Njësoj Total

Djem apo vajza janë nxënësit më të

mirë në klasën tuaj? 20.0 35.0 45.0 100.0

Kush bën më shumë pyetje në klasën

tuaj? 30.0 30.0 40.0 100.0

Kush ngre më shumë dorën me

dëshirë në klasën tuaj? 15.0 50.0 35.0 100.0

87

Kush e ngre më shumë zërin në

klasën tuaj? 60.0 15.0 25.0 100.0

Kush qëndron më shpesh për të folur

me ju pasi mbaron mësimi? 25.0 65.0 10.0 100.0

Pyetjes A i pyesni ata nxënës që nuk ngrenë dorën? të gjitha mësueset i janë përgjigjur

pozitivisht, si një mënyrë për t’i aktivizuar apo për t’i vlerësuar ata pavarësisht iniciativës

së tyre personale apo pasivitetit të shprehur. Më pas, kur janë pyetur A ju duket se

përmbajtja e lëndës lidhet ngushtë me problemet e jetës së përditshme?, në 70% të rasteve

mësueset janë shprehur se kjo ndodh pothuajse gjithmonë, ndërsa pjesa tjetër shprehen se

kjo ngjashmëri ndodh vetëm ndonjëherë (Grafiku 9).

Grafiku 9. Lidhja e përmbajtjes së lëndës me problemet e përditshme

Por sa e rëndësishme është që përmbajtja e edukatës qytetare të lidhet me situatat e jetës

së përditshme? Për pjesën më të madhe të mësueseve, ato shprehen se kjo qasje është

shumë e rëndësishme pasi lidhet drejtpërdrejt me përditshmërinë e tyre, me përmirësimin e

sjelljes, kulturës dhe qytetarisë së tyre, pasi ky përbën edhe qëllimin e vetë lëndës. Ndërsa

vetëm në dy raste mësueset mendojnë se ky përafrim mes përmbajtjes së lëndës dhe

situatave të jetës është deri diku i rëndësishëm (Grafiku 10).

88

Grafiku 10. Sa e rëndësishme është që përmbajtja e lëndës së edukatës

qytetare të lidhet me situatat e jetës së përditshme?

Kur mësueset u pyetën nëse nxënësit bëjnë punë në grupe, kjo veprimtari u konfirmua

njëzëri nga të gjitha mësueset. Sërish duke konsideruar perspektivën gjinore, pyetjes se si

formohen grupet?, pothuajse të gjitha mësueset iu përgjigjën duke u shprehur se grupet

janë të përbëra nga të dy sekset, pra njëherazi duke përfshirë si vajza edhe djem. Vetëm në

një rast një mësuese u shpreh se më shpesh grupet formohen me nxënës të të njëjtit seks.

Nën të njëjtën perspektivë gjinore, pyetjes: Kush ka më shpesh tendencën që të dominojë

diskutimin, përdorimin e pajisjeve apo të zgjedhë rolet brenda grupit?, në pjesën më të

madhe të rasteve mësueset iu përgjigjën se sipas opinionit të tyre nuk ka dallime pasi

dominojnë njëlloj si vajzat edhe djemtë. Një numër i vogël mësuesesh, ose tre raste të tilla,

u shprehën se në klasat ku ato japin mësim, grupet dominohen më shumë nga vajzat,

ndërsa vetëm në një rast grupi dominohet më së shumti nga djemtë (Grafiku 11).

89

Grafiku 11. Kush ka tendencën të dominojë më shumë veprimtaritë në grup?

Lidhur me veprimtaritë mësimore dhe vlerësuese të realizuara gjatë mësimdhënies së

edukimit qytetar, në shumicën e rasteve, mësueset deklarojnë se u bëjnë komente me

shkrim detyrave të shtëpisë së nxënësve si pjesë e vlerësimit të tyre. Vetëm në dy raste

mësueset janë shprehur se nuk bëjnë komente me shkrim si pjesë e vlerësimit të detyrave të

nxënësve pasi nuk u caktojnë atyre detyra me shkrim në këtë lëndë (Grafiku 12).

Grafiku 12. U bëni komente me shkrim detyrave të shtëpisë së nxënësve?

90

Për ato mësuese që janë përgjigjur se japin komente me shkrim në fletoret e nxënësve,

pyetja filtër vazhdon me pyetjen Çfarë shënoni në fletore? Shumica dërrmuese e

mësueseve shprehen se shkruajnë më së shumti komente me natyrë pozitive në fletore,

duke vazhduar me pak të tjera që shprehen se bëjnë komente me natyrë negative ku

kritikojnë gabimet e bëra nga nxënësit.

Grafiku 13. Natyra e komenteve të mësueseve në fletore

Në kuadër të mësimdhënies së suksesshme, komunikimi me nxënësit dhe mënyrat

nëpërmjet të cilave realizohet ky komunikim, konsiderohen gjithnjë e më shumë si

elemente tepër të rëndësishme në procesin mësimor. Në këtë pikë vlen të përmendet

rëndësia që ka të komunikuarit mes mësuesve dhe nxënësve për çështje të ndryshme në

drejtim të perspektivës gjinore dhe kurrikulumit të fshehtë. Kështu, të pyetura nëse ju

drejtohen ndonjëherë nxënësit për t’ju bërë pyetje që lidhen me karrierën? pothuajse ¼ e

tyre, ose 14 mësuese, shprehen pozitivisht dhe pjesa tjetër negativisht (Grafiku 14).

91

Grafiku 14. Ju drejtohen ndonjëherë nxënësit për t’ju bërë pyetje që lidhen me karrierën?

Duke vazhduar më tej mbi pyetjet drejtuar mësueseve nga nxënësit, pjesa më e madhe e

mësueseve deklarojnë se pyetjet vijnë pothuajse njësoj si nga djemtë edhe vajzat, ndërsa

pjesa tjetër ndahet midis atyre mësueseve që shprehen se më shumë pyesin vajzat dhe atyre

që shprehen për djemtë, secila me nga 2 raste (Grafiku 15).

Grafiku 15. Kush ju drejtohet më shpesh për karrierën?

92

Edhe nëse vlerësimi total i mësueseve rreth dominimit të pyetjeve rreth karrierës rezulton

të jetë i barasndarë mes djemve dhe vajzave, pyetjes Keni menduar ndonjëherë nëse u

drejtoheni njësoj djemve dhe vajzave?, pothuajse të gjitha mësueset i janë përgjigjur se u

drejtohen njësoj edhe djemve edhe vajzave pa bërë dallime midis tyre. Megjithatë, janë

edhe disa mësuese të cilat janë shprehur se nuk u drejtohen njësoj si djemve dhe vajzave

por më shpesh u drejtohen kryesisht djemve (Grafiku 16). Asnjëra prej mësueseve nuk u

shpreh se u drejtohet kryesisht vajzave.

Grafiku 16. Keni menduar ndonjëherë nëse u drejtoheni njësoj djemve dhe vajzave?

Analiza me perspektivë gjinore e këtyre gjetjeve të dala nga grupet e fokusuara realizohet

në kapitullin e diskutimit të gjetjeve.

93

3.3 Gjetjet cilësore nga vrojtimi me pjesëmarrje

Gjetjet e këtij hulumtimi shtrihen njëkohësisht si në rrafshin cilësor edhe atë sasior.

Metodat hulumtuese të përziera që janë përdorur në këtë studim krijojnë mundësi të

mjaftueshme dhe hapësirë të plotë për të prezantuar, diskutuar dhe analizuar gjetjet sasiore

dhe ato cilësore. Për më tepër, kjo ndërthurje e gjetjeve tregon se fenomeni i trajtuar në

thelb të objektit të këtij studimi nuk mund të ceket nëpërmjet një qasjeje të vetme, sidomos

kur kupton e pranon se çështjet e trajtuara në thellësi nuk janë aspak të izoluara, por të

ndërthurura ngushtësisht me njëra-tjetrën . Në këtë pjesë të tretë të kapitullit të gjetjeve,

paraqiten shkurtimisht disa nga çështjet me rëndësi për t’u përmendur në kuadër të

vrojtimit me pjesëmarrje.

Nëse mbajmë parasysh kohën e gjatë dhe intensive që fëmijët kalojnë në shkollë, nuk

duhet harruar se gjatë kësaj kohe ata rrezikojnë të ekspozohen ndaj shumë modeleve

gjinore gjatë ndërveprimit të tyre me mësuesit. Kjo është arsyeja pse të gjithë mësuesit,

sidomos ata të shkollave fillore, duhet të kenë njohuri të plota mbi edukimin gjinor, duke

përfshirë këtu koncepte dhe teori bazë në lidhje me barazinë gjinore. Gjithashtu, mësuesit

të cilët janë të vetëdijshëm për rëndësinë e edukimit gjinor, nuk kanë pritshmëri të

njëanshme në lidhje me arritjet e nxënësve të tyre; përkundrazi, ata nuk diskriminojnë as

djemtë e as vajzat, dhe përpiqen t’i inkurajojnë fëmijët që t’i sfidojnë stereotipet me bazë

gjinore në klasë dhe më gjerë. Vetëm mësuesit dhe shkollat si institucione arsimore mund

të nxisin ndryshime në lidhje me barazinë gjinore për të luftuar stereotipet të cilat dëmtojnë

rëndë fëmijët në shumë drejtime.

3.3.1 Barazia gjinore në arsim: Rëndësia e pritshmërive të mësuesve

Pika qendrore e barazisë gjinore në arsim është ndërveprimi midis djemve dhe vajzave, si

edhe ndërveprimi mes mësuesve dhe nxënësve. Sipas Chisholm dhe McKinney (2003, f.

3), qasja ndaj barazisë gjinore në klasë trajton një listë çështjesh si:

• Stereotipet gjinore, ku përfshihen sfida ndaj stereotipeve, si për shembull, vajzat

nuk janë në gjendje të kenë sukses në matematikë dhe shkencë.

94

• Dhuna seksuale, abuzimi dhe ngacmimi, ku përfshihet ndërgjegjësimi ndaj këtyre

çështjeve duke përdorur mësuesit për të rritur ndërgjegjësimin e nxënësve.

• Mundësi të ndryshme për djemtë dhe vajzat për t’u regjistruar në shkollë dhe për të

mësuar përmbajtjen e programeve.

• Ideologjitë e fshehta të kurrikulumit.

• Zgjedhjet e kurrikulumit, si për shembull, inkurajimin e vajzave që të ndjekin

lëndët e matematikës, shkencës dhe teknologjisë.

• Stilet e mësimdhënies, duke përfshirë vëmendje të ndryshme kushtuar djemve dhe

vajzave.

• Organizimi i shkollës dhe disiplina në të, duke i bërë shkollat më miqësore dhe të

përshtatshme për vajzat.

• Aktivitetet jashtë dyerve të shkollës, për shembull, ofrimin e mundësive sportive

për vajzat si dhe djemtë (Chisholm & McKinney, 2003, f. 3).

Të gjitha këto çështje janë njësoj të rëndësishme gjatë organizimit të mësimit brenda dhe

jashtë klase, dhe përbëjnë shumë interes për të analizuar dinamikën e ndërveprimit mësues

- nxënës. Megjithatë, për arsye të kufizimit të studimit, vetëm stilet e mësimdhënies dhe

vëmendja e ndryshme kushtuar djemve dhe vajzave në klasë përbëjnë objektin e këtij

hulumtimi. Lista e plotë me të gjitha çështjet e mësipërme përbën objektiva mbi projekte

të ardhshme kërkimore.

Ashtu siç e pohon edhe Stromquist, "duke pasur parasysh se shkollat janë parametrat

sociale ku identitetet gjinore ndërtohen, negociohen dhe sanksionohen zyrtarisht, mjedisi i

përgjithshëm arsimor ofron mesazhe me ndikim rreth gjinisë" (Stromquist, 2007, f. 20).

Mësuesit janë modeli i gjallë i arsimimit pasi ata gjenden në pozicionin që të nxisin

procesin e të menduarit kritik dhe të drejtimit të pyetjeve ose në pozicionin që t’i heshtin

ato; mësuesit mund t’i inkurajojnë djemtë dhe vajzat njësoj apo thjesht të përjetësojnë

pabarazitë gjinore duke i trajtuar ata si të ndryshëm.

95

Duke reflektuar objektivin kryesor të vrojtimeve me pjesëmarrje, gjetjet e këtij hulumtimi

e orientojnë diskutimin cilësor në dy drejtime kryesore bazuar në dy çështjet dominuese të

dala nga vrojtimi i praktikave të mësimdhënies: organizimi i klasës dhe vëmendja e

ndryshme kushtuar djemve dhe vajzave gjatë ndërveprimit mësues- nxënës.

3.3.2 Organizimi i klasës: hapësira fizike dhe analiza me bazë gjinore

Çdo pjesë përbërëse e edukimit formal komunikon një mesazh për fëmijët, të cilët mësojnë

nga çdo element i hasur në kuadër të procesit të të nxënit, qoftë ai nëpërmjet kurrikulumit

të planifikuar, kurrikulumit të zbatuar, apo kurrikulumit të përjetuar. Kur fëmijët në

shkollat fillore marrin pjesë në veprimtari vetëm brenda të njëjtit seks ose në grupe me

fëmijë të sekseve të ndryshme, ata gjithashtu e mësojnë gjininë si një konstrukt social, e

cila është ose dikotomike ose ekuivalente. Për më tepër, organizimi i hapësirës dhe ndarja

gjinore në aktivitetet në klasë, përbëjnë dy elemente të rëndësishme të socializimit gjatë

fëmijërisë (Thorne, 1993), ndërkohë që është vërtetuar edhe se vajzat janë të

margjinalizuara nga përdorimi i hapësirës fizike në shkolla dhe klasa (Arnot, 2004).

Numri i fëmijëve në klasat e vëzhguara varion nga 17-35 nxënës për klasë, me një

tendencë të shkollave rurale që të kenë më pak fëmijë në çdo klasë. Për më tepër, një

shkollë rurale u vu re se përballet me vështirësinë e klasave kolektive, ku fëmijët e klasës

së tretë dhe klasës së pestë mësoheshin nga e njëjta mësuese kujdestare.

Shumica e ambienteve të klasave të vëzhguara ishin organizuar në mënyrën e zakonshme

të paraqitjes së klasave: bankat në tre radhë paralele, me nga dy ose tre karrige për bankë,

dhe përballë tyre dërrasa e zezë dhe tavolina e mësueses që sheh në drejtim të fëmijëve.

Siç edhe u vu re në shkollat e vëzhguara, ky është një model mbizotërues në shumicën e

klasave dhe shkollave në Shqipëri, duke dominuar edhe në ato klasa të vogla që përbëhen

nga më pak se njëzet fëmijë, të cilat lehtësisht mund të organizohen edhe në mënyra të

ndryshme për t’i shërbyer më mirë veprimtarive ndërvepruese me në qendër nxënësin.

96

Sipas disa mësueseve, kryesisht fëmijët preferojnë të ulen në të njëjtën bankë me

bashkëmoshatarë të tyre të të njëjtit seks, por ka edhe shumë mësuese të cilat u shprehën se

ato i nxisin fëmijët të ulen në të njëjtën bankë me një fëmijë të seksit tjetër. Disa mësuese

pohuan se i lenë fëmijët të lirë të zgjedhin sipas dëshirës shokun apo shoqen e bankës,

ndërsa disa të tjera deklaruan se ato përpiqen të caktojnë në çdo bankë një vajzë dhe një

djalë për t’u ulur së bashku, sipas tyre, në shenjë barazie dhe bashkësie. Megjithatë,

rezulton se shumë pak nga mësueset e njohin, pasi shumë pak prej tyre e artikuluan

haptazi, rëndësinë që ka mosndarja e fëmijëve sipas sekseve, pasi kjo ndarje krijon idenë

se gjinitë janë dy pole të kundërta të njëra-tjetrës. Nëse vajzat dhe djemtë ndahen shpesh

në grupe të ndryshme gjatë veprimtarive në shkollë, kjo ide brendësohet si pjesë përbërëse

e socializmit të fëmijërisë dhe rrjedhimisht ata e shohin seksin tjetër si të huaj apo të

kundërt me ta.

Kjo mënyrë të kuptuari e dy gjinive si pole të kundërta kundërshtohet edhe nga shumë

studiues të kësaj fushe. “Mjaft sociologë kundërshtojnë pikëpamjet sipas të cilave të dy

gjinitë janë të kundërta dhe sipas tyre femrat dhe meshkujt janë më tepër të ngjashëm në

mënyrën sesi mendojnë dhe sillen sesa të ndryshëm (Epstein, 1988; Gerson, 1990; West &

Zimmerman, 1991)” (cituar në Bussey & Bandura, 1999, f. 26). Gjithashtu, “tendenca për

të grupuar në një kategori të vetme femrat dhe meshkujt dhe duke i vënë këto grupime në

kontrast me njëra-tjetrën duke i shikuar meshkujt si më të predispozuar për të qenë më

dominantë në veprime dhe femrat më dominante në komunikim dhe më ekspresive me

ndjenjat e tyre, lë vend për kritika të ndryshme” (Bussey & Bandura, 1999, f. 26). Sipas

Epstein (1997), e cila gjithashtu kritikon idenë e polarizimit të gjinive si të dëmshme, ata

teoricienë të cilët mbështesin idenë se meshkujt dhe femrat janë të ndryshëm përsa i përket

përmbajtjes psikologjike, kontribuojnë gjithnjë e më tepër në stereotipizimin dhe

polarizimin gjinor (cituar në Bussey & Bandura, 1999, f. 27).

Nga të gjitha klasat e vëzhguara, ishin pesë raste ku organizimi i klasës nuk ishte realizuar

sipas modelit të bankave paralele përballë dërrasës. Në një shkollë urbane, vlerësimi i së

cilës ishte me performancë të lartë, dy mësuese me kualifikime masteri në edukim, e kishin

pozicionuar tavolinën e mësueses prapa rreshtave të të gjitha bankave të nxënësve, ku

fëmijët të ulur në çifte vajzash dhe djemsh qëndronin dhe punonin së bashku. Meqenëse

97

ishin në klasën e pestë, këta fëmijë kishin punuar me të njëjtat mësuese kujdestare për pesë

vite të njëpasnjëshme, ndaj ata dhe dukej se ishin përshtatur normalisht me këtë model të ri

dhe jo të hasur shpesh. Në mënyrë të veçantë, gjatë orëve të mësimit në të cilat u realizua

vrojtimi me pjesëmarrje në këto klasa, u vu re se të gjithë fëmijët ishin në gjendje të

punonin individualisht ose në grupe pa u sforcuar dhe pa kërkuar shumë mbështetjen apo

ndihmën e mësueses. Këto dy mësuese gjithashtu tregonin ndjeshmëri lidhur me çështjet e

diversitetit në klasat e tyre, pasi në të dyja klasat kishte nga një fëmijë me prejardhje nga

komuniteti rom. Të dy fëmijët e pakicave rome në klasat e tyre, një vajzë e një djalë,

merrnin pjesë natyrshëm në çdo veprimtari mësimore, madje mësueset në mënyrë të hapur

i prekën rastet e këtyre fëmijëve romë si fëmijë të përkryer të cilët në mënyrë të barabartë

me fëmijët e tjerë në klasë kryenin veprimtari akademike dhe kulturore.

Në dy klasa të tjera të një shkolle urbane me performancë mesatare të ulët të mësueseve,

klasat ishin organizuar në formë drejtkëndore, me të gjithë fëmijët të ulur së bashku në një

bankë të madhe në qendër të klasës, krijuar nga të gjitha bankat e bashkuara në një të

vetme. Në pamje të parë, ky model i organizimit të klasës dukej shumë miqësor dhe

bashkëpunues, si për djemtë edhe vajzat njësoj. Megjithatë, gjatë punës në lëndë të

ndryshme, u vu re se ky model paraqiste vështirësi logjistike për fëmijët. Meqë ndanin me

njëri-tjetrin të njëjtën hapësirë të madhe të përbashkët, u vu re se nga librat e tyre apo

sendet personale mund të fillonte rrëmuja ndaj lehtësisht banka mund të bëhej e çrregullt.

Gjithashtu, duke mos lënë të lirë hapësirën anash bankave, fëmijët nuk kishin vend të

përshtatshëm për vendosjen e çantave të shkollës, dhe si rrjedhojë vonoheshin në gjetjen e

mjeteve apo ndërrimit me lehtësi të librave e fletoreve.

Një mësuese e vjetër shumë pranë moshës së pensionit, e cila, përveç viteve të shumta të

përvojës në punë, raportoi se kishte diplomë të shkollës së mesme pedagogjike dhe disa

trajnime shtesë, u vu re se i nxiste dhe madje i përforconte stereotipet gjinore në masë të

gjerë gjatë gjithë praktikave të mësimdhënies që u vëzhguan në klasën e saj. Ajo qortonte

vajzat shumë shpesh për mosmbajtjen rregullt të bankës dhe nuk iu drejtua asnjëherë

djemve në klasë për të njëjtën çështje. Përkundrazi, ajo iu kërkoi ndihmë shprehimisht

djemve për të varur një hartë të madhe në mur. Gjithashtu, ajo i kërcënoi dy djem të tjerë

se do t’i dërgonte në zyrën e drejtorit të shkollës nëse ata nuk do të ndalnin së foluri me zë

98

të lartë me njëri-tjetrin. Ndoshta edhe për arsye se ditën që u realizua vrojtimi me

pjesëmarrje në klasën e saj, kjo mësuese u shpreh se nuk ndjehej mirë nga gjendja

shëndetësore, ajo dukej se kishte shumë çështje të diskutueshme të menaxhimit të klasës në

përgjithësi. Megjithatë, ishin pikërisht praktikat e mësimdhënies që ajo përdorte, të cilat

përforconin vazhdimisht stereotipet gjinore në klasë. Ditën e plotësimit të pyetësorëve

vlerësues rreth nxënësve në klasën e saj, si edhe gjatë grupeve të fokusuara, kjo mësuese e

shprehu haptazi si gojarisht, edhe në mënyrë të shkruar se, padyshim, djemtë ishin nxënësit

më të mirë, djemtë ishin ata që drejtonin më shumë pyetje, djemtë ishin ata që ngrinin më

shumë zërin në klasë, ndërsa vajzat ofronin më shumë ndihmë dhe qëndronin më shpesh

pas orës së mësimit në mënyrë që të mund të bisedonin me të.

Një shembull tjetër i organizimit të hapësirës në klasë që u evidentua gjatë vrojtimeve me

pjesëmarrje ishte ai i bankave në formë katrori, i cili përbëhej nga dy banka të vendosura

së bashku anash së cilave qëndronin së bashku katër fëmijë. Kjo klasë në një shkollë

urbane me nivel performance mesatare, paraqiti një rast të veçantë me vlerë për t’u

përmendur. Gjatë grupeve të fokusuara, kur u pyetën nëse organizojnë punë me grupe për

fëmijët në klasë, pothuajse të gjitha mësueset e pohuan këtë. Pastaj, kur u pyeten nëse

puna në grup realizohej në bazë të grupeve të të njëjtit seks apo grupeve të sekseve të

ndryshme, përgjigjja e dhënë nga mësuesja e kësaj klase ishte se ajo gjithmonë e realizonte

punën në grupe në bazë të grupeve me gjini të ndryshme. Një ditë, në klasën e saj gjatë

vrojtimit me pjesëmarrje, djemtë dhe vajzat nuk ishin ulur së bashku, por në grupe të ndara

dhe tavolina të ndryshme. Duke identifikuar mospërputhjen midis realitetit të raportuar më

herët gjatë grupeve të fokusuara dhe realitetit të vërejtur në klasë, mësuesja ndjeu nevojën

për t’u shpjeguar. Ashtu siç edhe e sqaroi më vonë, atë ditë ishte një përjashtim, pasi

mësuesja u kishte kërkuar fëmijëve që të ndjeheshin të lirë të zgjidhnin vetë anëtarët e

grupit me të cilët do të punonin, ndryshe nga rastet e tjera kur ua caktonte mësuesja.

I shpjeguar në këtë mënyrë, ky rast tregon se fëmijët kanë tendencë të zgjedhin fëmijët e të

njëjtit seks për të punuar në grup me ta. Megjithatë, fakti që mësuesja ndjeu vetiu nevojën

të shpjegonte dhe arsyetonte vendimet e marra në klasë lidhur me organizimin e hapësirën

në kuadër të barazisë gjinore, gjithashtu do të thotë se mësueset mund të identifikojnë

haptazi dhe artikulojnë çështje në lidhje me barazinë gjinore. Ky qëndrim pozitiv për të

99

diskutuar rreth praktikave të mësimdhënies me perspektivë gjinore gjithashtu nxit

mësueset për të mbajtur qëndrim të hapur për të mësuar dhe për të përmirësuar praktikat që

përdoren në klasë në kuadër të barazisë gjinore.

3.3.3 Ndërveprimi mes mësuesve dhe fëmijëve: hulumtimi në veprim

Paragjykimi gjinor i hasur në ndërveprimin në klasë mes mësuesve dhe fëmijëve, vërtet

mund të jetë i pavetëdijshëm, por ai përjetëson një ndjenjë të tjetërsimit tek fëmijët më pak

të privilegjuar dhe i pengon ata të zhvillohen në aspektin personal, akademik ose

profesional (Davis, 1993). Gjatë grupeve të fokusuara, shumica e mësueseve kanë

deklaruar se ato nuk bëjnë dallime gjinore në mënyrën se si ato u drejtohen nxënësve të

tyre. Edhe pse kjo deklaratë nënkupton trajtim të barabartë midis djemve dhe vajzave, në

thelb ajo do të thotë se mësueset nuk vendosin drejtësi gjinore dhe paanshmëri në

praktikat në klasë. Përkundrazi, në rast se qëndrimi i mbajtur nga mësueset riprodhon

“njëanshmëri gjinore të pavetëdijshme”, atëherë vërtetohet se, siç pretendon edhe Sadker

për shkollat amerikane, “ seksizmi vazhdon të jetë mënyrë jetese në shkollat tona...”

(Sadker et al., 2009, f. 58).

Grupet e fokusuara me mësueset dhe vrojtimi me pjesëmarrje në klasat e tyre janë përdorur

deri diku si hulumtim në veprim pasi mësueset kanë pasur mundësi të reflektojnë rreth

ndërveprimeve të tyre me djemtë dhe vajzat në kuadër të mësimdhënies, gjë që

njëkohësisht i ndërgjegjësoi mësueset rreth praktikave të tyre të mësimdhënies. Në

momentin që njëanshmëria gjinore e mësueseve u identifikua, ajo u diskutua nëse ka qenë

e qëllimtë apo e paqëllimtë, nëse është bërë për të nxitur drejtësi gjinore apo padrejtësi

gjinore. Pak nga pak gjatë bisedave me mësueset, njëanshmëria e fshehur në praktikat e

tyre të mësimdhënies është vënë në diskutim dhe dobësuar në mënyrë graduale.

Në thelb, numri i fëmijëve në të gjitha klasat e vrojtuara ishte shpërndarë pothuajse në

mënyrë të barabartë për sa i përket seksit të nxënësve. Kishte vetëm një përjashtim në një

shkollë rurale me performancë mesatare në periferi të Elbasanit, ku vajzat ishin dukshëm

në numër më të lartë sesa djemtë në klasë: tetëmbëdhjetë vajza dhe dhjetë djem. Edhe pse

100

kishin mësuar më parë në dy klasa të ndryshme, këta fëmijë ishin bashkuar kohët e fundit

në një klasë të vetme. Në fakt, mësuesja e kësaj klase ka shprehur haptazi gatishmërinë e

saj për të inkurajuar djemtë që të jenë më aktive në pjesëmarrjen në klasë, si mënyra e saj

individuale për të kompensuar për numrin më të vogël të djemve në klasën e saj. Ajo në

mënyrë të hapur deklaroi se "djemtë duhet të zgjohen", duke konfirmuar se djemtë

vazhdojnë të marrin nga mësueset trajtim të diferencuar, ashtu siç është kritikuar më parë

nga Sadker et al.

Duke pasur më shumë se njëzet vjet përvojë pune në mësimdhënie, kjo mësuese ishte

njëkohësisht edhe në procesin e marrjes së një diplomë masteri, ndaj ajo u tregua e

gatshme të ekspozonte në mënyrë të hapur vështirësitë e hasura në punën e saj. Siç u vu re

në mënyrë të dukshme edhe gjatë vëzhgimeve në klasë, ajo caktonte detyra të ndryshme

për tre djem në klasën e saj të cilët ishin me aftësi ndryshe të të mësuarit, dy prej të cilëve

kishin përsëritur për të disatën herë disa klasa. Pritshmëritë dhe objektivat e caktuara për

këta tre djem, ishin të ndryshme ndaj atyre të fëmijëve të tjerë në klasën e saj, pasi këta të

tre punonin vetëm në drejtim të leximit dhe aftësive themelore matematikore. Megjithatë,

të tre fëmijët shfaqnin angazhim maksimal gjatë detyrave në klasë dhe gëzonin

mbështetjen e fëmijëve të tjerë në klasë, edhe pse jo bashkëmoshatarë me dy prej tyre.

Në fakt, njëri prej këtyre djemve ishte pesëmbëdhjetë vjeç, pra pesë vjet më i madh në

moshë sesa pjesa tjetër e shokëve të tij. Ajo që vlen të përmendet në lidhje me këtë

mësuese është se ndërveprimi i saj me të gjithë fëmijët ishte në terma pozitivë dhe

inkurajues. Më konkretisht, ajo shpesh përdorte fjalë komplimentuese e lavdëruese për të

gjithë fëmijët, si për djemtë ashtu edhe për vajzat, por sidomos në drejtim të tre djemve

me nevoja të veçanta, për të cilët do të duhej të ishte caktuar një mësuese specialiste

bashkangjitur me mësuesen kujdestare në punën e saj. Përveç kësaj, kjo mësuese u

kushtonte vëmendje të veçantë fëmijëve të minoriteteve që përballen me probleme sociale

të tilla si puna e fëmijëve dhe braktisja e shkollës.

101

KAPITULLI 4

4. DISKUTIMI I GJETJEVE

Ashtu si edhe metoda e përdorur në këtë hulumtim ishte e përzier, edhe gjetjet e diskutuara

në këtë kapitull paraqiten përkundrejt çështjeve dhe pyetjeve hulumtuese të ngritura me

qëllim për të ndërtuar një të kuptuar sa më të plotë të fenomenit të integrimit gjinor në

kurrikula. Gjetjet me natyrë sasiore kërkojnë medoemos ndërthurje me hulumtimin cilësor

për përkatësinë gjinore në arsim.

Një manual i UNESCO-s që ndihmon në të kuptuarit e përkatësisë gjinore në arsim,

thekson se procesi i hulumtimit cilësor mund të nxjerrë në pah çështje “të fshehta” të

përkatësisë gjinore rreth të cilave prindërit, mësuesit apo shpesh edhe djemtë dhe vajzat

nuk e kuptojnë, por mund të mbajnë qëndrim të njëanshëm. Kështu, duke u drejtuar atyre

pyetje të cilat shkaktojnë reflektim dhe rishqyrtim të hamendësimeve që ata kanë, ata mund

të fillojnë të shohin sesi normat tradicionale gjinore mund të lënë gjurmë në vendimet apo

sjelljet e tyre, gjë që përbën hapin e parë në rrugëtimin drejt të barazisë gjinore (UNESCO,

2005, f. 9).

4.0 Hyrje

Në këtë kapitull shqyrtohen hipotezat dhe pyetjet hulumtuese duke iu referuar gjetjeve të

këtij hulumtimi. Nëpërmjet metodave të përziera të përdorura në këtë hulumtim, synohet

që diskutimi të vendosë së bashku gjetjet me natyrë sasiore dhe ato me natyrë cilësore për

t’i kuptuar më mirë ato, për të analizuar më tej lidhje të mundshme mes tyre apo për të

krijuar interpretim aty ku mungojnë lidhjet e dukshme, me synim për të theksuar rëndësinë

që ka integrimi i perspektivës gjinore si kusht për qytetarët në shoqërinë demokratike dhe

shoqërinë e dijes.

4.1 Diskutimi i hipotezave të hulumtimit

Hipotezat e hulumtimit mund të pranohen apo refuzohen pas realizimit të analizës së të

dhënave si cilësore edhe sasiore. Kryesisht hipotezat e këtij hulumtimi janë pranuar, edhe

102

pse me raste rezulton se edhe janë refuzuar. Pavarësisht kësaj, si hipotezat ashtu edhe

gjetjet e pyetjeve hulumtuese të këtij studimi përforcojnë idenë se integrimi i perspektivës

gjinore në tekste dhe mësimdhënie është domosdoshmëri për të nxënit e edukimit qytetar

nga fëmijët.

Hipoteza 1. Tekstet mësimore të arsimit bazë modelojnë sjelljet e bazuara në stereotipa

gjinore tek nxënësit dhe nxënëset.

Për të kuptuar nëse kjo hipotezë qëndron apo refuzohet, nevojitet të bëhet një analizë

konkrete, për skemën e së cilës na vjen në ndihmë kuadri teorik i shqyrtuar më herët në

kapitullin e parë. Shtatë format e paragjykimit gjinor që hasen në materialet mësimore në

Amerikë, identifikuar nga Sadker et al., (2009) janë vlerësuar shkurtimisht duke u aplikuar

si kampion në tekstin Edukata Qytetare V, botuar në vitin 2008 nga Shtëpia Botuese

Filara-2002 me autore Kollçaku & Kullolli. Produkti i këtij vlerësimi hedh dritë mbi një

sërë situatash problematike në lidhje me këtë tekst mësimor dhe e përforcon akoma më tej

nevojën për integrimin e perspektivës gjinore në tekstet mësimore.

Problemi dominues është se teksti paraqet një dikotomi të prerë qartë mes publikes dhe

privates, si edhe pasqyron role të polarizuara gjinore. Gjithashtu, autoriteti në këtë libër

paraqitet si tipar mashkullor dhe ndihma e ofruar si tipar femëror. Edhe profesionet janë

pasqyruar si tipike femërore ose tipike mashkullore, duke vërtetuar hipotezën se tekstet

nuk janë të pastra nga stereotipet gjinore. Këto gjetje rreth teksteve janë evidentuar edhe

nga studime të mëparshme (Dhamo et al., 2005) e madje edhe janë pasuar me udhëzime

për përmirësimin e kurrikulave (Sinani et al., 2008, Dhamo et al., 2013), por pjesa

dominuese e teksteve mësimore që janë sot në përdorim ende nuk i kanë reflektuar

ndryshimet e duhura në brendësi të tyre.

Kështu, për të analizuar këtë hipotezë na nevojitet të përdorim metodat e përziera, duke e

nisur me qasje cilësore dhe duke vazhduar me atë sasiore. Pas vërtetimit të faktit se tekstet

e arsimit bazë përmbajnë dukshëm stereotipe gjinore, nevojitet të kujtojmë gjetjet cilësore

që rezultuan nga grupet e fokusuara. Këto gjetje dokumentuan se mësueset e përdorin

103

tekstin shkollor në masë të gjerë në kuadër të orës së mësimit, ndaj ekspozimi i fëmijëve

me gjithçka shfaqet në tekste i bën ata të prekshëm ndaj stereotipeve gjinore dhe lehtësisht

të ndikueshëm prej tyre. Gjithashtu, edhe nga pyetësori i plotësuar rreth fëmijëve mbi

ndikimin e teksteve tek ta, shohim se fëmijët nuk i vënë në pyetje apo diskutim sjelljet,

modelet apo profesionet e hasura në tekste. Si përfundim, themi se hipoteza e parë

qëndron, ndaj tekstet mësimore të arsimit bazë modelojnë sjelljet e bazuara në stereotipa

gjinore tek nxënësit dhe nxënëset.

Hipoteza 2. Ndikimi i teksteve të edukatës qytetare tek nxënësit lidhet kryesisht me

përgjegjshmërinë personale.

Ndryshe nga hipoteza e parë, e cila kërkonte përdorimin e metodave të përziera për

diskutimin e saj, hipoteza e dytë bazohet kryekëput në analizë sasiore. Për të analizuar

këtë hipotezë iu referuam ndërtimit të ekuacionit të shumëfishtë linear i cili ka formën e

përgjithshme si më poshtë:

Yi=b0 +b1X1 +b2X2 +.....bnXn +εi.

Një problem që u has gjatë analizës së regresionit është ‘multikolineariteti’. Si rezultat,

përpara nisjes së analizës lindi nevoja për të vlerësuar multikolinearitetin ndërmjet

variablave të pavarur. Sipas Geralis dhe Terziovski, multikolineariteti nuk ndodh

gjithmonë, por nëse ndodh, atëherë kjo do të thotë se një variabël i pavarur ka korrelacion

të lartë me një grup variablash të tjerë të pavarur (Geralis & Terziovski, 2003). Prania e

këtij variabli të pavarur mund të çojë në konkluzione jo të sakta në lidhje me faktin se cili

nga variablat e tjerë të pavarur është statistikisht domethënës (Lind et al., 2005). Prandaj,

për të vlerësuar multikolinearitetin në këtë studim, u ndërtua tabela e korrelacionit për

variablat e pavarur.

Siç e theksojnë edhe Geralis dhe Terziovski, prania e vlerave të larta të korrelacionit është

shenja e parë për praninë e multikolinearitetit (Geralis & Terziovski, 2003). Gjithashtu,

sipas Lind et al. (2005), si rregull i përgjithshëm, vlerat e korrelacionit ndërmjet –0,7 dhe

0,7 nuk janë problematike. Kështu, referuar të dhënave të tabelës së mëposhtme, shohim

104

se vlerat e këtyre korrelimeve nuk i kalojnë vlerat e lejuara, prandaj ato nuk sjellin problem

në analizë. Madje, vlera e VIF (Variance Inflation Factor) është 1 duke ditur që

maksimumi i saj duhet të jetë 5, ndërsa vlera e tolerancës është më e madhe se 0.2.

Tabela 27. Korrelacioni midis variablave të pavarur

Përgjegjshmëria

personale

Përkujdesja ndaj të tjerëve

dhe ndaj komunitetit

Aftësitë

drejtuese

Përgjegjshmëria personale 1

Përkujdesja ndaj të tjerëve

dhe ndaj komunitetit .563** 1

Aftësitë drejtuese .674** .664** 1

Për ndërtimin e këtij ekuacioni iu referuam regresionit Hierarkik, i cili është po aq i

ngjashëm me regresionin standard të shumëfishtë, me të vetmin ndryshim që variablat e

pavarur futen sipas një mënyre të caktuar. Në rastin tonë, radha e futjes së variablave të

pavarur ishte e njëjtë me atë radhitje si në pyetësor, pra fillimisht variabli që mat

përgjegjshmërinë personale, më pas përkujdesja ndaj të tjerëve dhe komunitetit, dhe në

fund aftësitë drejtuese.

Tabela 27 tregon se vetëm njëri nga variablat e pavarur hyn në këtë lidhje, dhe ky është

variabli që mat përgjegjshmërinë personale, prandaj ekuacioni i regresionit në rastin tonë

paraqitet si:

(Ndikimit i tekstit të Edukatës Qytetare) = 1.233 + 0.206 (përgjegjshmëria personale)

Madje shohim se ky variabël shpjegon vetëm 10.8% të ndryshimit të vlerave të këtij

ndikimi, duke mos përjashtuar kështu edhe ndikimin e faktorëve të tjerë. Gjithashtu

theksojmë se përkujdesja ndaj të tjerëve dhe komunitetit nuk mundet kurrsesi të mësohet

vetëm nëpërmjet materialit të paraqitur në librin e Edukatës qytetare. Kështu, dimë se

përkujdesja kultivohet çdo ditë në familje, shoqëri, shkollë e më gjerë, dhe kjo shërben si

një arsye që ky variabël, pavarësisht rëndësisë së tij, nuk është përfshirë në këtë lidhje.

105

Gjithashtu edhe aftësitë drejtuese varen më së shumti nga personaliteti i nxënësve i cili

kultivohet më tej në ambientin dhe kushtet e favorshme siç është mundësia e të qenit lider

në detyrat e grupit, në shoqëri e familje. Prandaj, nga të tre faktorët e pavarur, faktori që

mat përgjegjshmërinë personale ka pasur ndikimin më të madh në këtë marrëdhënie, madje

vlera pozitive e koeficientit β = 0.206 tregon se, kur ky variabël rritet me 1 njësi vlera e

ndikimit të teksteve rritet me 0.206 herë.

Tabela 28. Analiza e regresionit të shumëfishtë midis variablave të pavarur

dhe variablit të varur

Modeli R2 R2 i rregulluar T Sig.

Kostantja .116 .108

.000

Përgjegjshmëria personale

3.926 .000

Kjo analizë e regresionit gjithashtu pohon se ndikimi i teksteve të edukatës qytetare tek

nxënësit apo nxënëset lidhet kryesisht me përgjegjshmërinë personale, si për shembull,

përdor me respekt materialet apo ndjek me përpikëri përgjegjësitë e dhëna. Ironikisht,

edhe pse përgjegjshmëria personale vlerësohet si shprehi e rëndësishme e edukimit qytetar,

kjo shprehi mund të rezultojë e dëmshme për djemtë edhe vajzat në rastet kur tekstet

përcjellin mesazhe dhe modele të gabuara gjinore. Rrjedhimisht, edhe hipoteza e dytë

pranohet, duke theksuar sërish rolin e vecantë që luajnë tekstet shkollore për ndikimin që

kanë tek djemtë dhe vajzat.

Hipoteza 3. Sjelljet e qytetarisë ndikohen nga niveli i performancës së shkollës.

Kjo hipotezë vë në diskutim çështjen e kualifikimit të mësueseve dhe kërkon të nxjerrë në

pah nëse niveli i performancës së shkollës, që në këtë rast varet drejtpërsëdrejti me

kualifikimin e mësueseve, lë apo jo gjurmë në sjelljet e qytetarisë tek nxënësit. Edhe për të

testuar këtë hipotezë, nevojitet t’u drejtohemi të dhënave sasiore të këtij hulumtimi.

106

Përsëri i drejtohemi testit të pavarësisë Chi Square, i cili sipas të dhënave të Tabelës 27 në

SHTOJCA nëpërmjet koeficientit Pearson Asymp. Sig. (2-sided) =0.028<0.05 tregon se

këto dy variabla janë statistikisht të varur midis tyre. Pra, modelimi i sjelljes së nxënësve

në përgjithësi dhe niveli i performancës së shkollës janë variabla që varen nga njëri – tjetri.

Fortësia e kësaj lidhjeje matet nga koeficienti i korrelimit rxy i cili në këtë rast ka vlerën

rxy=-0.225, pra një vlerë negative që tregon se lidhja e tyre është relativisht e fortë dhe me

drejtim negativ. Pra, sa më shumë të rritet fasha e vlerësimit të performancës, (që tregon

ulje të kualifikimit të mësueseve nga 1 – e lartë në 5 – e ulët), aq më shumë ndikon

negativisht në vlerësimin e dhënë ndaj vajzave dhe djemve rreth sjelljes. Theksojmë se

vlerat e koeficientit të korrelimit të dy variablave midis tyre janë:

+1 do të thotë lidhje e fortë dhe me drejtim pozitiv

0 nuk ka korrelim midis tyre

-1 lidhje e fortë por me drejtim negativ.

Shohim tani se si do të ishte trajta e ekuacionit të regresionit duke marrë parasysh variablat

e kontrollit: gjinia dhe performanca e shkollës. Fillimisht testojmë variablat e kontrollit në

mënyrë që të kuptojmë se cili prej tyre ka ndikim tek variabli i varur. Ashtu siç vërehet

edhe nga Tabela 29, variabli i kontrollit që ndikon tek variabli i varur është vetëm

performanca e shkollës. Prandaj shohim se si paraqitet trajta e ekuacionit tonë nën

ndikimin e këtij variabli kontrolli.

Tabela 29. Analiza e variablave të kontrollit në lidhje me ndikimin e tyre tek

Ndikimit i tekstit të edukatës qytetare

Variables Entered Variables

Removed

Method

Vlerësimi lidhur me

performancën e shkollës

. Stepwise (Criteria: Probability-of-F-to-enter

<= .050, Probability-of-F-to-remove >=

.100).

107

Ashtu siç tregojnë edhe të dhënat e tabelës së mëposhtme, vërehet se variabli i pavarur që

hyn në lidhje tashmë edhe nën ndikimin e variablit të kontrollit – performanca e shkollës

është përgjegjshmëria personale. Prandaj trajta e ekuacionit tonë do të ketë formën:

(Ndikimit i tekstit të Edukatës Qytetare) = 1.540 + 0.364 (aftësitë drejtuese) – 0.054

(performanca e shkollës)

Tabela 30. Modeli bazuar edhe në ndikimin e variablit të kontrollit –

performanca e shkollës

Unstandardized

Coefficients

Standardized

Coefficients T Sig.

B Std. Error Beta

(Constant) 1.540 .232

6.626 .000

Përgjegjshmëria personale -.024 .109 -.039 -.224 .823

Përkujdesja ndaj të tjerëve dhe

ndaj komunitetit -.140 .117 -.201

-

1.190 .236

Aftësitë drejtuese .364 .146 .555 2.486 .014

Vlerësimi lidhur me

performancën e shkollës -.054 .028 -.169

-

1.955 .053

Kështu, edhe hipoteza e tretë pranohet për rëndësinë e madhe që ka performanca e

shkollës, nëpërmjet kualifikimeve të mësueseve, në sjelljet e qytetarisë tek fëmijët. Sa më

të kualifikuar të jenë mësuesit, aq më të vetëdijshëm janë ata për rëndësinë e edukimit

qytetar dhe shprehitë e fituara e zbatuara nga nxënësit e tyre. Kjo vërtetohet shprehimisht

duke parë se vlerësimet më të larta të shprehive të qytetarisë janë evidentuar në shkollat ku

mësuesit kanë marrë më shumë kualifikime.

Hipoteza 4. Modelet e ndryshme familjare apo shoqërore të shfaqura në tekstin e edukatës

qytetare pranohen apo refuzohen pa dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe

vajzave.

108

Për të analizuar nëse ka dallim apo jo lidhur me modelet familjare apo shoqërore të

shfaqura në tekstin e edukatës qytetare dhe qëndrimin e vajzave dhe djemve rreth tyre, i

referohemi Testit t, ku fillimisht shohim homogjenitetin e këtyre dy grupeve të nxënësve

nëpërmjet Leven statistics. Të dhënat e tabelës 1 e cila tregon se grupet e nxënësve të

ndarë sipas gjinisë janë homogjene midis tyre pasi vlera e Sig. =1.000> 0.05. Kjo gjë

konfirmohet edhe nga vlerat e devijimeve standarde të cilat janë të barabarta midis këtyre

grupeve (Tabela 31). Prandaj, duke u bazuar tek ky fakt, i drejtohemi testit të krahasimit të

mesatareve. Në këtë test shohim se vlera e (Sig2- tailed) =0.469>0.05 gjë e cila tregon se

nuk ka kuptim të flitet për dallime të rëndësishme statistikore midis nxënësve lidhur me

ndikimin e këtyre teksteve në raport me modelet familjare apo shoqërore të trajtuara në të

pavarësisht se Mvajza=2.07 është pak më e lartë se vlerësimi mesatar i djemve me

Mdjem=1.93.

Tabela 31. Testi t i vlerësimit të modelit familjar dhe shoqëror i shfaqur

në tekstin e edukatës qytetare dhe gjinisë së nxënësve

Pranon

modelet e

ndryshme

familjare

apo

shoqërore

të shfaqura

në tekstin e

Edukatës

Qytetare 5

Levene's

Test for

Equality of

Variances t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of the

Difference

F Sig. t df

Sig.

(2-

tailed) Mean

Difference Std. Error

Difference Lower Upper

Equal

variances

assumed

.000 1.000 .726 118 .469 .133 .184 -.230 .497

Equal

variances

not

assumed

.726 118.000 .469 .133 .184 -.230 .497

109

Tabela 32. Vlerësimi mesatar dhe devijimi standard për modelet familjare dhe shoqërore të

paraqitura në lëndën e edukatës qytetare dhe gjinisë së nxënësit

Gjinia e nxënëses/it Numri Mesatarja Devijimi standard

Femër 60 2.07 1.006

Mashkull 60 1.93 1.006

Edhe hipoteza e katërt, duke parë vlerat me domethënie statistikore, rezulton se pranohet,

pasi si djemtë, ashtu edhe vajzat ndikohen nga tekstet mësimore në mënyrë të njëjtë, pa

dallime statistikisht të rëndësishme mes tyre. Sërish, vërtetimi i kësaj hipoteze thekson

rëndësinë që ka modelimi pa njëanshmëri apo stereotipe gjinore në tekste pasi si vajzat

edhe djemtë preken njësoj nga modelet e gabuara apo të sakta që shfaqen në kontekstin

familjar apo shoqëror në tekste.

Hipoteza 5. Protagonizmi i shfaqur në tekstin e Edukatës Qytetare pranohet ose refuzohet

pa dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe vajzave.

Hipotezën e analizojmë sërish me anën e Testit t, i cili tregon se grupet e këtyre nxënësve

janë homogjene pasi vlera e Sig.=0.08>0.05. Kështu, referuar këtij rezultati i drejtohemi

testit të krahasimit të mesatareve i cili edhe në këtë rast tregon se nuk ka dallime

statistikisht të rëndësishme edhe në këtë vlerësim pasi për t(1.382) dhe shkallë lirie df=118

rezulton se vlera e Sig.=0.169>0.05 (Tabela 32), edhe pse vlerat mesatare të këtij vlerësimi

sipas nxënësve kanë dallime të vogla, ku Mvajza=1.80 dhe Mdjem=1.67 (Tabela 33).

Këto dallime, edhe pse statistikisht jo të rëndësishme, gjithsesi janë tregues të faktit se

vajzat ndikohen më tepër nga tekstet mësimore dhe sidomos modelet e protagonizmit të

shfaqur në to, ku djemtë shfaqen më shpesh dhe në role kryesore, ndërsa vajzat më rrallë

dhe në role dytësore apo mbështetëse ndaj djemve.

110

Tabela 33. Testi t i vlerësimit të protagonizmit të shfaqur në tekstin e Edukatës Qytetare 5

dhe gjinisë së nxënësve

Ngre

pyetje rreth

protagoni-

zmit të

shfaqur në

tekstin e

Edukatës

Qytetare 5

Levene's

Test for

Equality of

Variances t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of the

Difference

F Sig. t df

Sig.

(2-

tailed) Mean

Difference Std. Error

Difference Lower Upper

Equal

variances

assumed

3.110 .080 1.382 118 .169 .133 .096 -.058 .324

Equal

variances

not

assumed

1.382 117.674 .169 .133 .096 -.058 .324

Tabela 34. Vlerësimi mesatar dhe devijimi standard për protagonizmin e shfaqur në

tekstin e Edukatës Qytetare dhe gjinisë

Gjinia e nxënësit Numri Mesatarja Devijimi standard

Femër 60 1.80 .514

Mashkull 60 1.67 .542

Hipoteza e pestë tregon se natyra e protagonizmit të shfaqur në tekste luan rol të

rëndësishëm në formimin dhe edukimin e djemve dhe vajzave pasi këto modele pranohen

njësoj si nga djemtë edhe nga vajzat, dhe më së shumti as djemtë as vajzat nuk ngrenë

pyetje rreth tyre, por i pranojnë ashtu siç shfaqen. Kjo hipotezë pranohet, por bashkë me

hipotezën pranohet edhe fakti se modelet e gabuara të protagonizmit pranohen dhe

rrjedhimisht kufizojnë zgjerimin dhe arritjet maksimale njëherazi si tek djemtë edhe tek

111

vajzat, ndaj nëse në libër kemi djem të pabindur, apo vajza të heshtura, ky është edhe

modeli që fëmijët përqafojnë pa ngritur pyetje rreth tyre. Dëmi që shkaktohet në këtë rast

është i madh si tek djemtë edhe tek vajzat, pasi vajzat shtyhen drejt kufizimit të aftësive të

tyre ndërsa djemtë nxiten të shfaqin më së tepërti sjellje të papërgjegjshme, pasojat e të

cilave janë të ndjeshme në të dy sekset.

Hipoteza 6. Qëndrimi kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në tekstin e Edukatës

Qytetare nuk ka dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe vajzave.

Analiza e testit t të pavarësisë tregon se edhe pse grupet janë homogjene midis tyre, pasi

vlera e Sig në Statistikat Leven është 0.879 dhe është më e madhe se 0.05 madje edhe pse

vlerësimi mesatar për t(-0.484) dhe df=118, rezulton se vlera e Sig.=0.629 >0.05 (Tabela

34), gjë e cila tregon se edhe në këtë vlerësim nuk vërehet ndonjë dallim i ndjeshëm midis

nxënësve qofshin këta djem apo vajza. Ky tregues konfirmohet gjithashtu edhe duke parë

se Mvajza =1.52 dhe Mdjem=1.57 (Tabela 34).

Tabela 35. Testi t i vlerësimit të qëndrimit kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në

tekstin e Edukatës Qytetare 5 dhe gjinisë së nxënësve

Mban

qëndrim

kritik ndaj

modeleve

gjinore të

shfaqura në

tekstin e

Edukatës

Qytetare 5

Levene's

Test for

Equality of

Variances t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of the

Difference

F Sig. T Df

Sig.

(2-

tailed) Mean

Difference Std. Error

Difference Lower Upper

Equal

variances

assumed

.023 .879 -

.484 118 .629 -.050 .103 -.254 .154

Equal

variances

not assumed

-

.484 117.995 .629 -.050 .103 -.254 .154

112

Edhe në këtë hipotezë, rezulton se mbajtja e qëndrimit kritik ndaj modeleve gjinore nuk

është e ndryshme sa i përket gjinisë në nxënësve, por është e përbashkët për nivelin jo

shumë të lartë të kriticizmit të treguar ndaj modeleve gjinore. Në fakt, është më se e

pranueshme që fëmijët e klasave të pesta ta konsiderojnë tekstin mësimor, sidomos atë të

edukatës qytetare, si udhëzues kryesor në modelimin e sjelljeve të mundshme gjinore, si në

kontekst shkollor edhe familjar. Kjo është përgjegjësia e madhe që mbajnë tekstet

shkollore: modelimi i sjelljeve tek fëmijët, i cili, nëse është i gabuar apo bazuar në

stereotipe gjinore, transmetohet po ashtu gabim tek vajzat dhe djemtë nëpër shkolla.

Tabela 36. Vlerësimi mesatar dhe qëndrimi kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në

tekstin e Edukatës Qytetare 5dhe gjinisë

Gjinia e nxënësit Numri Mesatarja Devijimi standard

Femër 60 1.52 .567

Mashkull 60 1.57 .563

Rrjedhimisht, hipoteza e gjashtë, po ashtu, pranohet pasi nivelet mesatare të qëndrimit

kritik të mbajtur ndaj teksteve të edukatës qytetare janë statistikisht të përafërt dhe pa

dallime madhore mes tyre. Është e qartë që si djemtë edhe vajzat i pranojnë tekstet pa

mbajtur qëndrime të dukshme kritike ndaj tyre, gjë që sërish ngarkon me përgjegjësi

hartuesit dhe botuesit e teksteve që të ofrojnë në këto tekste barazinë gjinore në cdo pjesë

përbëre të tyre. Vlen të thuhet në këtë pikë se mësueset që kanë realizuar vlerësimin e

aftësive kritike të djemve dhe vajzave kanë qenë të ndryshme, dhe këto rezultate janë në

mënyrë të përmbledhur për të gjithë djemtë dhe vajzat e përfshira në kampionin e

hulumtimit.

Hipoteza 7. Interesi i treguar për profesionin në të ardhmen duke iu referuar modeleve në

tekstin e Edukatës Qytetare nuk ka dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe

vajzave.

113

Gjithashtu, edhe për testimin e kësaj hipoteze nevojitet t’i drejtohemi analizës sasiore. Në

këtë analizë Testi t tregon se grupet tona nuk janë homogjene midis tyre pasi vlera e Sig

sipas Statistikës Leven është 0.000<0.05, e konfirmuar kjo edhe nga vlerat e devijimeve

standarde ku DSVajza=0.469 dhe DSmeshkuj=0.792. Gjithashtu , duke iu referuar testit të

krahasimit të mesatareve shohim se për t(-2.525) dhe df=95.880 kemi që vlera e Sig. (2-

tailed) = 0.013<0.05, gjë që tregon se ka kuptim të flitet për dallime të rëndësishme

statistikore sa i takon vlerësimit lidhur me interesin për profesionin në të ardhmen (Tabela

36). Në këtë pikë, edhe pse hipoteza shtrohet mbi interesin treguar ndaj profesionit duke iu

referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare, nuk duhet harruar se modelimi i interesit

për profesionin në të ardhmen nuk bazohet vetëm mbi tekstet mësimore. Megjithatë,

meqenëse mësueset i njohin fëmijët dhe kalojnë kohë relativisht të gjatë me ta, iu është

kërkuar që në këtë pikë të vlerësojnë kryesisht nivelin e ndikimit që tekstet kanë mbi

fëmijët, sipas gjykimit apo vëzhgimit të tyre.

Po kush tregon më pak interes, djemtë apo vajzat? Për këtë i referohemi të dhënave të

tabelës 8 e cila tregon se Mvajza= 2.18 dhe Mdjem=2.48, pra djemtë janë ata që tregojnë më

pak interes në drejtim të profesionit të mundshëm në të ardhmen krahasuar me vajzat.

Tabela 37. Testi t i vlerësimit të interesit për profesionin në të ardhmen duke iu referuar

modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare dhe gjinisë së nxënësve

Tregon

interes për

profesionin

në të

ardhmen

duke iu

referuar

modeleve

në tekstin e

Edukatës

Qytetare 5

Levene's Test

for Equality

of Variances t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of the

Difference

F Sig. T Df

Sig.

(2-

tailed) Mean

Difference Std. Error

Difference Lower Upper

Equal

variances

assumed

28.298 .000 -

2.525 118 .013 -.300 .119 -.535 -.065

Equal

variances

not

assumed

-

2.525 95.880 .013 -.300 .119 -.536 -.064

114

Fakti që djemtë tregojnë më pak interes për profesionin në të ardhmen duke iu referuar

modeleve të paraqitura në tekstin e edukatës qytetare nuk tregon domosdoshmërisht që

djemtë sfidojnë këto modele. Përkundrazi, nëse përpiqemi të interpretojmë këtë ndryshim

me bazë gjinore të vlerësimit të mësueseve ndaj djemve dhe vajzave, arsyet për këto

ndryshime mund të jenë të shumta. Megjithatë, sa kohë që interesi i treguar për

profesionin është statistikisht domethënës dhe i raportuar tek vajzat më i lartë sesa tek

djemtë, kjo tregon që hipoteza e shtatë bie.

Tabela 38. Vlerësimi mesatar për interesin e treguar për profesionin në të ardhmen duke iu

referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare dhe gjinisë

Gjinia e nxënësit Numri Mesatarja Devijimi standard

Femër 60 2.18 .469

Mashkull 60 2.48 .792

4.2 Diskutimi i pyetjeve hulumtuese

Pyetjet hulumtuese janë ndërtuar në mënyrë të tillë që t’i vijnë në ndihmë qëllimit dhe

qasjes së këtij hulumtimi. Kështu, çdo pyetje hulumtuese merr përgjigje nëpërmjet dy

mënyrave, si sasiore edhe cilësore. Fillimisht, paraqiten rezultatet siç janë raportuar nga

mësueset kujdestare të fëmijëve, dhe më pas këto rezultate sasiore diskutohen dhe

analizohen nëpërmjet qasjes cilësore. Kjo mënyrë pë të diskutuar pyetjet hulumtuese është

përdorur me qëllim që të arrihet në maksimum integrimi i perspektivës gjinore jo vetëm në

arsim, por edhe parimisht në kuadër të këtij studimi.

Pyetja hulumtuese 1. Si i raportojnë mësueset shprehitë e qytetarisë tek nxënëset dhe

nxënësit sipas vlerësimit në kuadër të këtij studimi?

115

Për t’i dhënë përgjigje sasiore kësaj pyetjeje hulumtuese i referohemi Testit t të pavarësisë.

Kështu, fillimisht shohim Statistikat e Leven test lidhur me homogjenitetin e nxënësve të

ndarë sipas gjinisë (Tabela 7 në SHTOJCA). Sipas të dhënave të saj shohim se vlera e Sig.

=0.372 >0.05 që tregon se grupet e nxënësve kanë varianca të barabarta, ose ndryshe

grupet janë homogjene. Ky fakt tregohet gjithashtu edhe nga vlerat e devijimeve standarde

të tyre të cilat janë pothuaj të barabarta. Kështu DSvajza=0.611 dhe DSdjem=0.652. Hapi

tjetër i testit është testi i krahasimit të mesatareve. Kështu duke iu referuar faktit se grupet

e nxënësve (vajza dhe djem) janë homogjene midis tyre, shohim se për t=1.986 dhe me

shkallë lirie df= 118 kemi që vlera e Sig. (2-tailed) =0.049<0.05, gjë që na lejon të themi se

midis këtyre dy grupeve të nxënësve ka dallime statistikisht të rëndësishme lidhur me

vlerësimin mbi shprehitë dhe sjelljet e qytetarisë. Madje vlerësimi mesatar i tyre tregon se

Mvajza =3.29 dhe Mdjem=3.06, pra vajzat kanë një vlerësim mesatar pak më të lartë se

djemtë sa i takon shprehive dhe sjelljeve qytetare (Tabela 8 në SHTOJCA).

Në fakt, analiza me natyrë cilësore është e domosdoshme në kuadër të këtij studimi,

sidomos për të diskutuar gjetjet e pyetjeve hulumtuese. Në momentin që kemi të dhëna

sasiore statistikisht të rëndësishme mes djemve dhe vajzave sa i përket dallimeve të

shprehive të qytetarisë nga ana e tyre, analiza cilësore na shtyn drejt arsyeve pse paraqitet

një panoramë e tillë e ndryshme për djemtë dhe vajzat. “Mbi të gjitha, hulumtimi cilësor

mund të shpjegojë arsyet pse ndodh një fenomen i caktuar” (UNESCO, 2005, f. 10), ose të

paktën mund të lejojë hapësirë për reflektim rreth shkaqeve të mundshme të këtij

fenomeni. Nëse hulumtimi sasior na ofron përqindjet si fakt rreth të cilit mund diskutojmë

apo të bëjmë përgjithësime, grupet e fokusuara si edhe vrojtimi me pjesëmarrje mund të na

ndihmojnë të diskutojmë disa prej shkaqeve të mundshme të këtij fenomeni, të cilat në këtë

pyetje hulumtuese mund të gjenden në më shumë sesa një drejtim.

Si fillim, është e rëndësishme të thuhet se çdo tregues sasior i këtij hulumtimi është

produkt i gjykimit dhe njohjes së mësueseve kujdestare ndaj djemve dhe vajzave që

mësojnë në klasat e tyre. Gjithashtu, këta tregues janë produkt edhe i subjektivitetit të

shfaqur nga ana e mësueseve, i cili është jo vetëm i kuptueshëm, por edhe i domosdoshëm

për realizimin e diskutimit me natyrë cilësore të këtyre treguesve. Së dyti, nevojitet të

116

shpjegohet se plotësimi i pyetësorëve me vetë-administrim nga ana e mësueseve rreth

gjashtë nxënësve të klasave të tyre, ishte një proces i cili mori kohë relativisht të gjatë.

Ndërkohë që mendoheshin rreth nxënësit apo nxënëses konkrete para se të jepnin

vlerësimin e duhur rreth tyre, mësueset ishin të lirshme të shprehnin edhe vlerësime shtesë

apo episode reale rreth këtyre fëmijëve, duke ekspozuar në këtë mënyrë edhe më shumë

informacion rreth tyre. Në të njëjtën kohë, në mënyrë të pavetëdijshme, mësueset

shprehnin edhe “kompetencën gjinore” të tyre, ose në të kundërt, mungesën e saj. Siç

është parashtruar edhe në kuadrin teorik, kompetenca gjinore përbën aftësinë e mësueses

apo mësuesit për të deshifruar sjellje të njëanshme gjinore me qëllim që t’i neutralizojë ato

(Sanders, 1997).

Në këtë rast, ajo që ndodhi ishte një konkretizim i stereotipeve gjinore të cilat mësueset i

besonin fuqishëm, pasi në mënyrë të vazhdueshme ato shfaqnin haptazi gjykimet e tyre

ndaj fëmijëve duke i matur ata përkundrejt gjinisë së tyre dhe sjelljeve të pritshme për atë

gjini. Për shembull, shumë mësuese e fillonin vlerësimin ndaj një fëmije me frazën: “ky, si

djalë që është...”, apo: “kjo, edhe pse është vajzë...”, duke i ndarë fëmijët nëpër pritshmëri

të ndryshme sipas gjinisë për çdo sjellje apo shprehi të vlerësuar tek ta. Ajo që bie në sy si

shprehje e theksuar e mendësisë së pabarazisë gjinore tek pjesa më e madhe e mësueseve

është gjuha me të cilën fillon artikulimi rreth djemve dhe vajzave. Djemtë dhe veprimet e

tyre justifikohen (si djalë që është...), ndërsa vajzat paragjykohen dhe tolerohen (edhe pse

është vajzë...). Fatkeqësisht, kjo mendësi vërteton se, siç e ka shprehur edhe Kimmel,

“shkollat janë si fabrikat e qëmotit, që prodhojnë individë të ndarë në gjini. Si në

programet zyrtare – tekstet shkollore dhe kështu me radhë – ashtu edhe në “programet e

fshehta” paralele të ndërveprimeve tona informale qoftë me mësues, qoftë me studentë të

tjerë, ne ndahemi në gjini” (Kimmel, 2004, f. 69). Kjo ndarje, përveçse përforcon

pabarazinë dhe hegjemoninë mashkullore, kufizon aftësitë e djemve dhe vajzave dhe nuk u

lejon atyre të përftojnë njohuri, vlera dhe shprehi, apo që, nëpërmjet pjesëmarrjes aktive,

këto njohuri, vlera dhe shprehi t’i venë në praktikë përgjatë situatave të ndryshme të jetës.

Naval, Print dhe Veldhuis (2002) bëjnë me dije se edukimi i qytetarisë demokratike ka si

qëllim që të zhvillojë kapacitetin e studentëve për t’u angazhuar në mënyrë të

përgjegjshme dhe të mirë-menduar në jetën politike, ekonomike, shoqërore dhe kulturore,

117

gjë që nuk mund të arrihet nëse vajzat dhe djemtë nuk lejohen të zhvillojnë në maksimum

potencialin e tyre për arsye të stereotipeve gjinore me të cilat ata hasen vazhdimisht.

Pyetja hulumtuese 2. A ka dallime të dukshme midis nxënësve dhe nxënëseve sipas

vlerësimit të mësueseve lidhur me përgjegjshmërinë personale? Nëse po, cilët raportohen si

më të përgjegjshëm nga mësueset, djemtë apo vajzat?

Si fillim, në mënyrë që të arrijmë të marrim një përgjigje sasiore për këtë pyetje

hulumtuese, sërish i drejtohemi testit t të pavarësisë. Vlera e Sig për testin e

homogjenitetit të grupeve është 0.363>0.05 gjë që shpreh faktin se grupet janë homogjene

midis tyre në vlerësimin e përgjegjshmërive personale (Tabela 9 në SHTOJCA). Prandaj,

duke iu referuar këtij përfundimi, i drejtohemi testit të krahasimit të mesatareve. Të dhënat

e këtij testi tregojnë se për t=2.499 dhe df=118 rezulton se vlera e Sig. (2-tailed)=

0.014<0.05 duke treguar se midis djemve dhe vajzave ka dallime statistikisht të

rëndësishme sa i takon marrjes së përgjegjshmërive personale. Po kush i reflekton këto

përgjegjshmëri në shkallë më të lartë, djemtë apo vajzat? Të dhënat e Tabelës 10 në

SHTOJCA tregojnë se vlerësimi mesatar tek vajzat Mvajza =3.43 dhe Mdjem=3.14 pra duke

arritur në përfundimin se vajzat tregojnë aftësi më të larta përgjegjshmërie sesa djemtë.

Përgjegjshmëria personale e vajzave dhe djemve në pyetësorin e përdorur në këtë

hulumtim u mat nëpërmjet pohimeve rreth veprimtarive të përditshme si: veprimet e

përgjegjshme gjatë kohës së lirë, realizimi i përgjegjësive apo punëve të caktuara në klasë,

përdorimi me respekt i materialeve, kontrolli ndaj impulseve dhe respektimi i orarit të

caktuar. Vlerësimi mesatar më i ulët ndaj djemve sesa ndaj vajzave lidhur me veprimtaritë

e mësipërme, mund të jetë vërtet tregues i realitetit në klasë, sa kohë që mësueset nuk

mendohet se kishin interes të raportonin vlera të ndryshme vlerësimi nga realiteti i

vëzhguar nga to. Edhe në rastet kur ndonjë mësuese e cila ishte tejet e kujdesshme që të

mos e vlerësonte me vlera të ulëta klasën e saj kujdestari, si pasojë e përgjegjësisë që ajo

vetë kishte mbi produktin e nxjerrë nga puna e saj prej pesë vitesh, nëse vlerat janë

raportuar lehtësisht më të larta sesa realiteti i jetuar në klasë, ky raportim është bërë për

118

gjashtë fëmijë në total, tre djem e tri vajza, ndaj gjykohet se tendenca e mësueses për t’u

dukur më mirë në brendësi të studimit i aplikohet në të njëjtën mënyrë si djemve dhe

vajzave njësoj. Për këtë arsye, vlerat mesatare si tregues të dallimeve gjinore në

përgjegjshmërinë e treguar i marrim si të bazuara në realitetin në klasë dhe u referohemi si

tregues empirikë.

Ajo që vlen të diskutohet pas identifikimit të këtyre treguesve është konteksti në të cilin

janë ndërtuar këto nivele të ndryshme të përgjegjshmërive mes djemve dhe vajzave të

klasave të pesta, niveli i kontrollit të ushtruar nga mësueset kujdestare dhe dinamika në

klasat e tyre. Megjithatë, nuk duhet harruar se shpesh dinamika mes djemve dhe vajzave

në klasë apo edhe jashtë tyre nuk ka të bëjë vetëm me mënyrën se si mësuesit ushtrojnë

kontrollin e tyre. Ashtu siç vë në dukje Becky Francis (Francis 2004), situatat në të cilat

djemtë konsumojnë më shumë nga koha e mësuesve, ose më shumë nga hapësira fizike,

pasqyrojnë mënyrat se si dominanca dhe pushteti i fituar si pasojë e ndikimit të faktorit

gjini manifestohet ndërmjet nxënësve. Gjithashtu, duke njohur natyrën e veprimtarive

mësimore apo shoqërore të fëmijëve të klasave të pesta, është me vend të hamendësohet se

vlerësimi i ulët i vendosur nga mësueset ndaj pohimeve lidhur me detyrat, kontrollin e

orarit apo impulseve, është drejtpërsëdrejti i lidhur me raste konkrete në klasë ku mësueset

kanë evidentuar moszbatimin e këtyre rregullave apo edhe qortuar fëmijët rreth tyre.

Rrjedhimisht mund të themi se duke pasur më shpesh vëmendjen e mësuesve në klasë,

djemtë në mënyrë të pakuptueshme mësojnë se ata kanë më shumë nevojë për vëmendje

sesa vajzat, dhe automatikisht mjedisi i klasës riprodhon pabarazinë gjinore. Siç është

evidentuar edhe më herët nga Myra dhe David Sadker në shkollat amerikane, qysh nga

shkolla fillore deri në arsimin e lartë, studentet femra marrin udhëzime më pak aktive,

sepse mësuesit u kushtojnë atyre më pak kohë dhe vëmendje sesa djemve në të njëjtën

klasë, madje shumë mësues në studimin e Sadker & Sadker i kanë vlerësuar djemtë si

aktivë, të aftë të shprehin zemërimin, grindavecë, ndëshkues, gjetës të alibive dhe

ekzibicionistë, ndërsa vajzat si të dashura, të bindura, reaguese dhe këmbëngulëse (2009).

119

Në këtë pikë të analizës, në mënyrë të pashmangshme lind pyetja: por si lidhet pabarazia

gjinore në klasë me përgjegjshmërinë personale apo edukimin qytetar? Përgjigjja e kësaj

pyetjeje gjendet tek vetë fëmijët, tek mesazhi i fshehtë që ata marrin pasi janë dëshmitarë

të mekanizmave të pushtetit që ushtrohet çdo ditë në klasë, apo edhe më gjerë në familje,

shoqëri, libra apo televizion. Sipas Kimmel, “një arsye përse djemtë nuk e çajnë kokën

nëse e kanë gabim, është sepse pothuajse gjithmonë në brendinë e kurseve që u jepen, ata

shohin pasqyrimin e fytyrave të tyre. Ata e dinë se mund të bëjnë gabime, sepse

pavarësisht prej kësaj, do të vazhdojnë të jenë pika qendrore e përmbajtjes së kursit”

(Kimmel, 2004, f. 74). Sërish metafora e kurrikulumit si pasqyrë, huazuar nga Style të

cilën e kemi cituar në kuadrin teorik, ngre në vëmendje përmbajtjen e kurrikulumit me

pabarazi gjinore si tregues i pushtetit të njëanshëm, por që është njëherazi në disfavor si të

vajzave, ashtu edhe djemve. Pushteti luan rolin e një koncepti qendror në organizimin e

shoqërisë dhe kjo është arsyeja pse këto dinamika përbëjnë një çështje që i përket edukimit

qytetar. Nëse vajzat dhe djemtë mësojnë se si në klasa dhe terrenet jashtë tyre, të tregojnë

se cilët janë dominuesit dhe cilët të nënshtruarit, këto dinamika do të jenë në themel të

situatave në të cilat vajzat gjejnë vështirësi për të folur në publik apo për t’u përballur me

angazhime sfiduese të cilat aktualisht qëndrojnë jashtë interesave të tyre.

Pyetja hulumtuese 3. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me zakonet e të

punuarit me sukses? Nëse po, cilët janë vlerësuar si më të suksesshëm nga mësueset,

djemtë apo vajzat?

Duke e filluar analizën me rezultatet sasiore, vihet re se testi i homogjenitetit tregon se

grupet edhe në këtë vlerësim janë homogjene midis tyre pasi vlera e Sig.=0.307>0.05

(Tabela 11 në SHTOJCA), madje duke iu referuar këtij rezultati në testin e krahasimit të

mesatareve vihet re se për t=2.158 dhe df=118 vlera e Sig.(2-tailed)=0.033<0.05 gjë që

tregon se edhe në këtë element të sjelljeve qytetare kemi sërish dallime lidhur me gjininë e

nxënësve. Kështu, sipas të dhënave të Tabelës 12 në SHTOJCA rezulton se vlerësimi

mesatar tek vajzat përsëri është më i lartë se tek djemtë, pasi vajzat Mvajza =3.37 dhe

Mdjem=3.07, një dallim ky që mund të duket i vogël, por që mbetet domethënës.

120

Ndër pohimet e përdorura për të vlerësuar zakonet e të punuarit me sukses tek djemtë dhe

vajzat, janë përfshirë çështje si: plotësimi i detyrave të klasës dhe të shtëpisë, të qenurit i

organizuar, përfshirja në klasë, puna e pavarur dhe përpjekjet e shfaqura për realizimin e

detyrave. Mësueset kanë shprehur vlerësimin në mënyrë individuale për gjithsecilin djalë

apo vajzë në klasën e tyre, duke ekspozuar në këtë mënyrë jo vetëm realitetin e raportuar,

por edhe pritshmëritë e tyre ndaj djemve dhe vajzave përkundrejt këtij realiteti. Siç

evidentohet edhe nga të dhënat sasiore, të gjitha mësueset së bashku kanë raportuar se

vajzat janë më shumë të prirura të angazhohen në veprimtaritë në klasë dhe të zbatojnë

detyrimet e caktuara nga mësueset, ndryshe nga djemtë të cilët i rezistojnë më shumë

këtyre detyrimeve.

Argumenti i përdorur në pyetjen kërkimore numër një, se djemtë dhe veprimet e tyre

justifikohen (si djalë që është...), ndërsa vajzat paragjykohen dhe tolerohen (edhe pse është

vajzë...), është i aplikueshëm edhe në analizën e kësaj pyetjeje kërkimore. Gjatë plotësimit

të pyetësorëve të vlerësimit rreth vajzave e djemve, mësueset ndienin nevojën të shprehnin

arsyet pse po e caktonin vlerësimin përkatës rreth njërit apo tjetrës. Për shembull, një

mësuese në shkollë urbane më performancë mesatare, me rreth 20 vite përvojë pune, e cila

dëshironte të shfaqte pozitivisht punën e saj me fëmijët, u shpreh se në klasën e saj të

gjithë fëmijët janë shumë të rregullt pasi ashtu janë mësuar që në klasë të parë. Pas kësaj

fjalie përgjithësuese, ajo adresoi me vetëdije një stereotip gjinor rreth tipareve të djemve:

“madje edhe djemtë që mendohet se janë më të çrregullt sesa vajzat, në klasën time vijnë të

gjithë me detyra”. Sërish, stereotipet paraqiten si kufizues të aftësive maksimale të

fëmijëve, pavarësisht kontekstit të mësipërm në të cilin u shpreh mësuesja në fjalë.

Sipas Holden, nga pikëpamja qytetare, ajo që paraqet interes është se fëmijët janë të

vetëdijshëm për këto stereotipa dhe janë të hapur për t’i diskutuar shkaqet dhe zgjidhjet

lidhur me to. Në një studim të fundit mbi arritjet e ulëta akademike dhe lidhjen e tyre me

gjininë, ndërsa mësueset mendonin se sjellja me ndasi gjinore shkaktohej nga situata jashtë

shkollës dhe si pasojë ishte një sjellje 'e dhënë', fëmijët treguan se sjellje të tilla ishin po

ashtu pjesë e rëndësishme e kulturës së shkollës dhe se presioni për t’iu bindur atyre ishte

shumë më i madh në shkollë se sa jashtë saj (Holden, 2002). Ky fakt edhe një herë

121

përforcon rëndësinë që ka shkolla, dhe më konkretisht sjellja e mësuesve ndaj fëmijëve në

klasë apo jashtë saj, në modelimin e sjelljeve, përcaktimin e përparësive apo qëndrimin

ndaj stereotipeve me bazë gjinore.

Pyetja hulumtuese 4. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me përkujdesjen

ndaj të tjerëve? Nëse po, cilët kujdesen më shumë për të tjerët, djemtë apo vajzat?

Ashtu siç tregojnë edhe vlerat në Tabelën 13 në SHTOJCA, vlera e Sig lidhur me

homogjenitetin e tyre është 0.006<0.05 gjë që tregon se në këtë rast grupet nuk janë

homogjene, pra kanë variancë të ndryshme nga njëri-tjetri, gjë e cila konfirmohet

gjithashtu edhe nga vlerat përkatëse të devijimeve standarde ku DSvajza=0.680 dhe

DSdjem=0.853. Prandaj, duke patur parasysh këtë përfundim, i referohemi testit të

krahasimit të mesatareve nga i cili vihet re gjithashtu se vlera e Sig.(2-tailed)=0.376>0.05

për t=0.888 dhe df=112. Kjo vlerë do të thotë se midis djemve dhe vajzave, sipas

vlerësimeve të dhëna nga mësueset, nuk ka dallime statistikisht të rëndësishme sa i takon

vlerësimit për sjelljen ndaj të tjerëve pavarësisht se Mvajza=3.05 dhe Mdjem=2.93 (Tabela 14

në SHTOJCA).

Vlerësimi i tipareve përkujdesëse të fëmijëve u realizua nëpërmjet pohimeve të cilët

kërkonin që mësuesja të shprehte shpeshtësinë me të cilën ajo vinte re se vajzat apo djemtë

shfaqnin gjeste përkujdesëse ndaj shokëve apo shoqeve të klasës. Për shembull, këto

gjeste përfshinin ndihmën vullnetare ofruar ndaj shokëve apo shoqeve në klasë që hasin

vështirësi në mësime, ndihmën e ofruar pasi dikush e kishte kërkuar atë, shqetësimin

treguar ndaj ndjenjave të të tjerëve apo durimin treguar ndaj atyre shokëve apo shoqeve që

hasin vështirësi në mësime. Realiteti i raportuar nga mësueset rezulton të jetë tepër pozitiv

pasi aty nuk shfaqen dallime gjinore mes vajzave dhe djemve në këtë drejtim. Megjithatë,

realiteti i të rriturve është ndryshe, ku rolet përkujdesëse mbahen më së shumti nga gratë

sesa nga burrat.

Pyetja hulumtuese 5. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me përkujdesjen ndaj

komunitetit? Nëse po, cilët kujdesen më shumë për grupin/komunitetin, djemtë apo vajzat?

122

Por si janë vlerësuar këta nxënës në sjelljen ndaj komunitetit? Përgjigjen e kësaj pyetjeje

sërish do ta zbulojmë nëpërmjet Testit t, nga ku vërehet se vlera e Sig.=0.087>0.05 (Tabela

15 në SHTOJCA) tregon se grupet janë homogjene në këtë vlerësim. Por nga ana tjetër

testi i krahasimit të mesatareve tregon se pavarësisht se Mvajza=3.47 është më e lartë se

Mdjem=3.20, nuk ka dallime statistikisht të rëndësishme lidhur me sjelljen e tyre ndaj

komunitetit (Tabela 16 në SHTOJCA).

Përmbajtja e këtij blloku pyetjesh bazohet në çështje si: shqetësimi për nevojat që ka klasa

apo komuniteti, bashkëpunimi me shokët e shoqet gjatë situatave në grup, aftësia për të

konsideruar nevojat e grupit me të njëjtën rëndësi si nevojat e veta (p.sh. pret radhën,

pranon të mos i dalë e veta në rast se grupi merr vendim tjetër), respekti ndaj të tjerëve

bazuar në karakteristikat që kanë (gjinia, raca, paaftësia, lagjja), aftësia për të punuar në

projekt bashkë me një person të ndryshëm, angazhimi për të hedhur mbeturinat në vendin e

caktuar si edhe të menduarit mirë rreth pasojave që kanë sjelljet/zgjedhjet e bëra lidhur me

ambientin.

Një gjetje pozitive e kësaj pyetjeje hulumtuese është që, pavarësisht stereotipit gjinor

dominues edhe në tekste sipas të cilit vajzat janë më përkujdesëse apo të respektueshme

sesa djemtë, realiteti i raportuar nga mësueset ka vërtetuar se në moshën dhjetëvjeçare

realiteti nuk përputhet me stereotipin. Megjithatë, kjo gjetje nuk tregon që tekstet nuk

kanë ndikim mbi vajzat e djemtë: përkundrazi, i aplikueshëm edhe në gjetjet e pyetjes

hulumtuese 4, ky stereotip ku dallimet e lehta gjinore janë të pranishme që në klasë të

pestë, përforcohet edhe më vonë pasi “ajo që shkollat mësojnë dhe pranojnë, përforcon

pabarazitë që vazhdojnë të ekzistojnë për një kohë të gjatë pas mbarimit të fëmijërisë”

(Rhode, 1997, f. 96). Ky parim reflekton dallimet mes vajzave dhe djemve, që më pas

bëhen burra dhe gra, si produkt i vetë pabarazisë gjinore. Përndryshe, pse do të mbahej

pesha e rolit përkujdesës në familje, shoqëri e komunitet kryesisht nga gratë, dhe jo të

ndahej bashkë me burrat në mënyrë të barabartë?

123

Pyetja hulumtuese 6. A ka dallime të rëndësishme midis nxënësve sa i takon aftësive

drejtuese? Nëse po, cilët vlerësohen nga mësueset si më të aftë në drejtim, djemtë apo

vajzat?

Sipas të dhënave të Tabelës 17 shihet qartë se grupet janë homogjene në këtë vlerësim pasi

Sig.=0.605>0.05 madje në testin e krahasimit të mesatareve për t=1.248 dhe df=118

rezulton që Sig.(2-tailed)=0.215>0.05 gjë që tregon se midis djemve dhe vajzave nuk ka

dallime statistikisht të rëndësishme lidhur me aftësitë drejtuese të tyre, pavarësisht se

vlerësimi mesatar për vajzat është më i lartë se tek djemtë Mvajza=3.13 dhe Mdjem=2.96

(Tabela 18 në SHTOJCA).

Gjetjet e pyetjes hulumtuese numër gjashtë kanë të bëjnë me vlerësimin që mësueset kanë

dhënë ndaj shprehive të nxënësve në drejtim të rolit drejtues në aktivitete me shokët e

shoqet, aftësia që të ndihmojë në marrjen e vendimeve në të mirë të grupit, përkrahja ndaj

ndryshimeve ose përmirësimeve, aftësia për të zgjedhur të bëjë atë që është e drejtë, edhe

kur shokët apo shoqet bëjnë zgjedhje të tjera, si edhe gjetja e mbështetjes tek shokët e

shoqet për idetë që ka nxënësi i vlerësuar.

Edhe një herë, ashtu si edhe në pyetjen hulumtuese katër dhe pyetjen hulumtuese pesë,

këto gjetje bien në kundërshtim me realitetin dominues shoqëror e politik. Ky fakt edhe

një herë tregon se pabarazitë gjinore të nisura në fëmijëri, theksohen edhe më shumë me

kalimin e kohës, ndaj ndryshimi në drejtim të integrimit gjinor nuk mund të jetë i izoluar

vetëm në vitet e formimit në shkollë të qytetarëve. Nëse realiteti i sotëm tregon se numri i

grave në pozicione drejtuese është shumë herë më i ulët sesa ai i burrave, kjo nuk do të

thotë se me kalimin e viteve, vajzat duke u rritur i humbën shprehitë drejtuese që i kishin

pothuajse të barabarta me djemtë. Përkundrazi, “numri i vogël i grave në politikë nuk

demonstron mungesën e kapaciteteve, por prezencën e barrierave”(AGJZH, 2008, f. 160).

Këto barriera, sado të mëdha dhe të kudondodhura, mund të shemben vetëm nëse integrimi

gjinor i filluar në kurrikulat e arsimit bazë do mund të ndiqej e të shtrihej në të gjitha sferat

shoqërore, ekonomike e politike.

124

Pyetja hulumtuese 7. A ka dallime të rëndësishme midis nxënësve sa i takon aftësive për

zgjidhjen e konflikteve? Nëse po, kush janë më të aftë në zgjidhjen e tyre, djemtë apo

vajzat?

Edhe në këtë vlerësim grupet janë homogjene midis tyre pasi vlera e Sig.=0.466>0.05,

madje duke iu referuar më tej testit të krahasimit të mesatareve vërehet se edhe vlera e Sig.

(2-tailed) =0.112 (Tabela 19 në SHTOJCA) duke na treguar kështu se nxënësit djem apo

vajza qofshin janë njëlloj të ndjeshëm në zgjidhjen e konflikteve të mundshme midis tyre,

pavarësisht se vlerësimi për vajzat edhe në këtë rast është pak më i lartë krahasuar me

djemtë ku Mvajza=3.28 dhe Mdjem=3.10 (Tabela 20 në SHTOJCA).

Ky seksion përfshin informacion rreth të përballuarit të agresionit të ardhur nga të tjerët në

mënyrën e duhur, aftësia për të shprehur emocionet në mënyrën e duhur (p.sh., pa u bërë i

dhunshëm ose pa u mbyllur në vetvete për periudha të gjata kohe), aftësia për të bërë

dallimin mes çështjes së konfliktit dhe palës konfliktuese, përpiqet në fillim t’ia dalë vetë,

dhe më pas kërkon ndërmjetës nëse nevojitet, si edhe aftësia për të bërë dallimin mes

çështjes së konfliktit dhe palës konfliktuese.

Në mënyrë të përsëritur rezulton se vajzat, edhe pse jo në vlera aq të larta sa të jenë me

rëndësi statistikore, kanë mesatare më të lartë të vlerësimit të aftësive të ndryshme të

qytetarisë të shprehura dhe zbatuara nga to krahasuar me të njëjtat aftësi tek djemtë.

Konkretisht, në lidhje me shprehinë e aftësive për zgjidhjen e konflikteve, ku futet edhe

përballimi i agresionit të ardhur nga të tjerët, rezulton se vlerësimi që mësueset kanë dhënë

ndaj djemve, me një mesatare më të ulët të kësaj shprehie sesa vajzat, përputhet me

pritshmëritë që ekzistojnë ndaj djemve në shoqëri. Siç e theksojnë edhe Bussey dhe

Bandura, “në sferën sociale ekzistojnë dallime të mëdha gjinore për sa i përket modelimit

të agresivitetit i cili konsiderohet si një karakteristikë kryesore e meshkujve. Një modelim

i tillë shikohet jo vetëm tek individët e rritur, por edhe tek fëmijët djem të cilat adaptojnë

modele dhe sjellje agresioni më tepër se fëmijët vajza” (Bussey & Bandura, 1999, f. 28).

125

Pyetja hulumtuese 8. A vërehen dallime në shprehitë dhe sjelljet qytetare midis nxënësve

që banojnë në zona urbane dhe atyre në zona rurale? Nëse po, ku janë më të dukshme këto

vlera qytetarie?

Sërish përgjigjen sasiore të këtyre pyetjeve e gjejmë në testin e pavarësisë t. Sipas

statistikave të Leven test shihet qartë se grupet e nxënësve të ndarë në zona urbane dhe

rurale janë homogjene midis tyre pasi Sig.=0.167>0.05 (Tabela 21 në SHTOJCA), madje

referuar këtij përfundimi për t=0.232 dhe df=118 kemi që vlera e Sig.(2-tailed) =0.817 një

vlerë kjo shumë e lartë krahasuar me p=0.05 gjë që na lejon të themi se midis grupeve të

nxënësve që banojnë në zona urbane dhe rurale nuk vërehen dallime të rëndësishme në

sjelljet dhe shprehitë e qytetarisë në përgjithësi. Kjo gjë konfirmohet gjithashtu edhe nga

vlerat pothuaj të barabarta të vlerësimit mesatar midis tyre ku Mrurale=3.19 dhe Murbane=3.16

(Tabela 22 në SHTOJCA).

Treguesit sasiorë janë shumë të nevojshëm për të kuptuar që mes fëmijëve të klasave të

pesta rurale dhe atyre në klasat urbane nuk ka dallime statistikore në shprehitë dhe sjelljet e

qytetarisë. Kjo do të thotë që angazhimi i fëmijëve urbanë dhe ruralë në të gjitha seksionet

e shprehive të edukimit qytetar, si p.sh. përgjegjësitë personale, në përkujdesjen ndaj të

tjerëve dhe ambientit, në aftësitë drejtuese apo zgjidhjen e konflikteve, është vlerësuar

shumë i përafërt mes tyre.

Megjithatë, edhe pse në fëmijëri treguesit janë të barabartë mes djemve e vajzave urbane

krahasuar me ato të djemve e vajzave rurale, kjo nuk hedh aspak poshtë faktin se në moshë

madhore, realiteti i këtyre fëmijëve mund të ndryshojë. Siç e ka deklaruar edhe Qirjo,

“gratë në zonat rurale mbajnë peshën kryesore për mbajtjen e familjes, sigurimin e

ushqimit, të ujit dhe druve për ngrohje dhe gatim. Thatësira dhe përmbytjet, erozioni dhe

shpyllëzimet shtojnë punën, përgjegjësinë dhe përpjekjet e tyre” (Qirjo, 2009, f. 200).

Sërish është kalimi i kohës ai që ndryshon dhe vështirëson realitetin e grave dhe vajzave sa

i përket vështirësisë së jetës në kuadër të barazisë gjinore. Qoftë në përditshmërinë e

veprimtarive të tyre, apo edhe në situata ekstreme, gratë janë më shumë të rrezikuara sesa

burrat. “Për shkak të roleve gjinore të ndryshme, gratë kanë më pak mundësi për të lëvizur

126

apo për t’u zhvendosur, ndaj ato vlerësohen si më të prekura prej katastrofave natyrore si

përmbytje, zjarre, rrëshqitje të tokës, etj.” (Qirjo, 2009, f. 2000).

Pyetja hulumtuese 9. A ndikon performanca e shkollës në përmirësimin e shprehive dhe

sjelljeve qytetare të nxënësve? Nëse po, sa i fortë është ndikimi i saj tek reflektimi i këtyre

sjelljeve në shkollë dhe jashtë saj?

Teknika e cila përdoret në këtë rast është Testi i Pavarësisë Chi Square e cila përdoret

kryesisht për të dhënat cilësore ashtu sikurse janë edhe variablat tanë. Testi Chi Square (χ2)

është një nga metodat më të përhapura për testimin e hipotezave për të dhënat cilësore. Të

vetmet statistika përmbledhëse për këto lloj të dhënash janë frekuenca dhe përqindja.

Tabelat e testit Chi Square janë pikërisht të përshtatshme për këto lloj të dhënash.

Koeficienti të cilit ne i referohemi është Koeficienti Pearson Chi Square. Supozimi ynë

është se të dy variablat janë të pavarur nga njëri-tjetri, por kjo hipotezë hidhet poshtë nëse

vlera e koeficientit Chi Square e cila shprehet nëpërmjet Asymp.Sig. (2-sided) është më e

vogël se p=0.05 (5%) duke ditur se kemi marrë një interval besueshmërie 95%.

Në rastin e variablave tanë, vlera e koeficientit Pearson Chi Square Asymp. Sig. (2-

sided)=0.021<0.05 gjë që tregon se këto variabla varen nga njëri tjetri. Pra, performanca e

shkollës ndikon tek shprehitë dhe sjellja qytetare e këtyre nxënësve. (Tabela 23 në

SHTOJCA).

Po sa e fortë është kjo lidhje midis tyre? Për të marrë përgjigjen e kësaj pyetjeje shohim

koeficientin e korrelacionit midis tyre (rxy). Theksojmë se vlerat e koeficientit të

korrelacionit (rxy) janë në intervalin [-1; +1] ku në rastin tonë rxy=-0.146, ndaj lidhja midis

tyre ka vlerë të vogël korrelimi dhe gjithashtu ka vlerë negative që do të thotë se kur

performanca e shkollës kalon nga Fasha 1, me vlerësimin më të lartë në drejtim të

kualifikimit të mësueseve, në Fashën 2,3,4 apo 5, me vlerësimin më të ulët të performancës

së mësueseve, edhe shprehitë dhe sjellja qytetare e nxënësve reflektohet në ulje të

mesatares së vlerësimit nga ana e mësueseve. Kjo tregon se lidhja mes performancës së

shkollës dhe shprehive të qytetarisë të evidentuara tek nxënësit është e dukshme, por me

127

drejtim të kundërt: nëse rritet fasha, që tregon se ulet vlerësimi i performancës së shkollës,

bie mesatarja e vlerësimit të shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë tek nxënësit.

Kjo vlerë e fortë korrelimi mes performancës së mësueseve dhe shprehive të qytetarisë tek

nxënësit krijon hapësirë për ndërhyrje të mundshme në drejtim të edukimit qytetar në të

ardhmen. Nëse kërkohet që të rriten apo përforcohen konceptet e qytetarisë tek fëmijët,

kualifikimi i mësueseve është ai që ndihmon drejtpërsëdrejti në arritjen e këtij synimi. Kjo

pasi, siç e thekson edhe Kimmel, programet shtetërore kërkojnë programe të barazisë

gjinore për arsimin fillor dhe të mesëm. “Këto programe janë hartuar për të pakësuar

pengesat që vazhdojnë të pengojnë arritjet e vajzave, por edhe të djemve – ngacmimet dhe

talljet prej djemve të tjerë, si dhe zbatimin e egër të stereotipeve të ngurta të sjelljes

mashkullore dhe femërore, si nga mësuesit edhe nga shokët e klasës. Sepse të njëjtat

supozime – se meshkujt dhe femrat janë kaq thellësisht të ndryshëm sa që nuk mund të

mësojmë dot barabar dhe së bashku u bëjnë keq qoftë djemve, qoftë vajzave. Pabarazia

gjinore në arsim prodhon dallimet gjinore që ne i marrim si të mirëqena, me pasoja

shkatërrimtare për të dy gjinitë; ajo i pengon përpjekjet e djemve dhe vajzave për të gjetur

zërin e tyre, për të disiplinuar mendjet dhe për t’u përgatitur për të ardhmen e tyre”

(Kimmel, 2004, f. 98).

4.3 Diskutime të tjera nën metodologjinë feministe

Përtej diskutimit të hipotezave të hulumtimit apo të pyetjeve hulumtuese, vlen të krijohet

edhe një hapësire tjetër diskutimi sa i përket realiteteve të raportuara nga mësueset gjatë

grupeve të fokusuara apo situatave të vëzhguara gjatë vrojtimit me pjesëmarrje. Ky

diskutim është pjesë e domosdoshme e metodologjisë feministe, e cila synon të reflektojë

mbi çështje të ndryshme duke u siguruar që gjetjet të interpretohen në një mënyrë të tillë që

të përfshijnë edhe përvojat e popullatave të margjinalizuara apo të cilave nuk iu është

kërkuar mendim herë tjetër. Në fakt, një nga pretendimet kryesore të studiueseve feministe

është se shumë shpesh këndvështrimet e grave janë lënë në heshtje ose pas dore, ndaj ato

tregojnë interes edhe ndaj hapësirave të lëna pa fjalë në bisedat e grave dhe marrin përsipër

128

të zbulojnë se çfarë kuptimi mund të qëndrojë i fshehur pas një rrëfimi të drejtpërdrejtë

(DeVault, 199, f. 217). Një shembull i këtyre fjalive ku më shumë lihet të nënkuptohet

sesa thuhet në mënyrë të drejtpërdrejtë është fraza: “e ke parasysh...”, ose “siç dihet...”.

Këto fraza, sipas DeVault, të ndihmojnë të dëgjosh dhe të pranosh atë që nuk deklarohet

haptazi, por që është e pranishme nëpërmjet kuptimeve të fshehta, të cilat ajo i quan

“njohuri e nënshtruar”.

Dy raste të përdorura shumë shpesh nga mësueset që ilustrojnë më së miri termin “njohuri

e nënshtruar” janë përdorur gjatë vlerësimit të shprehive e sjelljeve tek djemtë e vajzat

nëpërmjet frazave “si djalë që është” dhe “si vajzë që është” apo “edhe pse është vajzë”, e

“edhe pse është djalë”. Këto shprehje lënë të nënkuptohet se pritshmëritë ndaj djemve e

vajzave kufizohen në brendësi të një hapësire të paracaktuar, e cila shpesh është e

ndryshme sipas seksit të fëmijës së vlerësuar. Fatkeqësisht, bazuar në mënyrën sesi

shpreheshin mësueset, kjo mund të interpretohet si hapësirë e polarizuar dhe jo e barabartë

për djemtë dhe vajzat, duke nxitur tek fëmijët përforcimin e stereotipeve dhe roleve

gjinore. E rëndësishme është të kujtojmë se këto shprehje janë përdorur në mënyrë krejt

spontane e të pakontrolluar nga mësueset në një moment qëllimi i të cilit ishte vlerësimi i

shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë së djemve e vajzave konkrete në klasën e tyre.

Në të kundërt, nëse shohim përgjigjet e drejtpërdrejta të dhëna nga mësueset rreth

perspektivës gjinore në mësimdhënie, këto përgjigje janë më të kontrolluara e më pranë

realitetit të dëshiruar apo të gjykuar si të drejtë, duke barazuar në total djemtë dhe vajzat sa

i përket tendencës për dominimin e veprimtarive në grup apo për ngritjen e pyetjeve në

klasë. Ndoshta këto vlerësime edhe janë reale, por mospërputhja e shprehjeve të

polarizuara me raportimin plotësisht të balancuar mes djemve dhe vajzave në drejtim të

veprimtarive në grup apo drejtimit të pyetjeve lë vend për të dyshuar rreth vërtetësisë së

tyre. Nuk duhet mohuar se ndoshta edhe realiteti në klasë në këto dy drejtime është vërtet i

balancuar, gjë që mund të pranohet si realitet pozitiv dhe pa njëanshmëri gjinore nga ana e

mësueseve.

129

Megjithatë, balanca gjinore nuk ruhet në rastin e pyetjeve që lidhen me ngritjen më shumë

të zërit në klasë apo qëndrimin më shpesh për të folur pas mësimit, ku pjesa më e madhe e

mësueseve raportojnë se djemtë janë ata që ngrenë më shumë zërin, dhe vajzat janë ato që

qëndrojnë më shpesh për të biseduar me mësueset pas mbarimit të mësimit. Ky model i

polarizuar sjelljeje kërkon medoemos reflektim sa i përket marrëdhënieve me njëanshmëri

gjinore në klasë. Sjelljet e raportuara nga mësueset përsërisin stereotipet gjinore të djemve

si të pasjellshëm e që nuk respektojnë rregullat e vendosura në klasë, dhe stereotipet e

vajzave që mund të kenë pyetje për të cilat nuk gjendet kohë apo vetëbesim i mjaftueshëm

që të drejtohen gjatë zhvillimit të orës së mësimit. Mjafton evidentimi i këtyre dy situatave

dominuese për të kuptuar se në total, stereotipet gjinore në orën e mësimit janë të

pranishme dhe nëse nuk ndërhyhet në kohë, këto stereotipe mund të shndërrohen në profeci

vetëpërmbushëse, siç është parashtruar teorikisht edhe nga Susan Basow. Hapat për t’u

ndjekur në drejtim të përmirësimit të këtyre situatave do të kërkonin ndërhyrje nëpërmjet

metodologjive të mësimdhënies apo pedagogjisë kritike me vëmendje të veçantë kushtuar

barazisë gjinore në ndërveprimin mes mësueseve e nxënësve, gjë që në fakt është

propozuar edhe nga vetë mësueset në kuadër të përmirësimit të mësimdhënies së lëndës së

edukatës qytetare.

Një element tjetër i rëndësishëm që evidentohet në këtë studim është se përgjigjet rreth

nxënësve më të mirë në klasë në total përafrohen drejt barazimit mes djemve dhe vajzave,

me një tendencë të lehtë në drejtim të vajzave si nxënëse më të mira sesa djemtë.

Gjithashtu, edhe për ngritjen e dorës me dëshirë, mësueset në total shprehen pak a shumë

njësoj mes djemve e vajzave, sërish me anim të lehtë kah vajzave si nxënëse që shprehin

më lirshëm vullnetin për t’u përgjigjur me dëshirë në mësim. Ky anim i lehtë përforcon

pothuajse të gjitha vlerësimet e marra në mënyrë sasiore lidhur me shprehitë dhe sjelljet e

qytetarisë tek djemtë e vajzat, ku gjithashtu vajzat rezulton se vlerësohen kompleksivisht si

qytetare më të mira sesa djemtë. Në këtë pikë, vlen të diskutohet fakti se në total vajzat

raportohet se janë më shumë të pritura sesa djemtë që të studiojnë, të jenë nxënëse të mira

apo të venë në zbatim sjelljet e qytetarisë. Edhe pse statistikisht në vlera të parëndësishme,

kjo tendencë vlen të përmendet e diskutohet si pikënisje e dallimeve gjinore të cilat

përforcohen e ngurtësohen edhe me kalimin e kohës në shoqëri.

130

Ndërkohë, është mjaft pozitiv rezultati i raportuar nga mësueset sa i përket pikëpamjeve të

tyre rreth mësimdhënies së edukatës qytetare. Kështu, aspekti i të pranuarit të diversitetit

apo të kuptuarit të njerëzve me këndvështrime të ndryshme ka rezultuar si plotësisht i

pranueshëm nga mësueset. Këto mendësi pozitive të shprehura nga mësueset përbëjnë

objekt përgëzimi nëse pranohen vërtet si të tilla, ose objekt diskutimi nëse mund të

mendohet se mësueset janë përpjekur të tregohen mendjehapura duke reflektuar në grupet e

fokusuara realitetin e pritshëm nga studiuesja apo të dëshiruar prej më shumë sesa atë

konkretisht të hasur nga to.

131

KAPITULLI 5

5. 1 PËRFUNDIME DHE PROPOZIME

Ky kapitull paraqet në mënyrë të përmbledhur disa nga përfundimet e arritura nga

hulumtimi i realizuar dhe analiza e kryer në kuadër të integrimit të perspektivës gjinore në

kurrikulat e arsimit bazë si nevojë e domosdoshme për formimin e qytetarëve.

Përfundimet janë evidentuar në formë gjetjesh të cilat kanë rezultuar nga përdorimi i

metodologjisë feministe, ku falë metodave të përziera është arritur të gjenden rezultate

sasiore empirike të cilat janë analizuar edhe më tej në mënyrë cilësore. Edhe pse

përfundimet mund të nxjerrin në pah aspekte të përditshme të pabarazive me bazë gjinore,

kjo nuk do të thotë se shkalla e shpeshtësisë apo thjeshtësisë në dukje e këtyre

përfundimeve, u ul atyre rëndësinë në kuadër të këtij hulumtimi apo edhe më gjerë,

sidomos sa i përket ndërhyrjeve që sugjerohet të realizohen. Këtu janë përzgjedhur të

paraqiten ato përfundime të cilat janë shoqëruar edhe me propozime përkatëse, pasi

përfundime të shumta janë nxjerrë edhe në kapitullin e gjetjeve të hulumtimit apo atë të

diskutimit të gjetjeve, sidomos ato cilësore. Propozimet e sugjeruara në këtë kapitull u

janë bashkangjitur përfundimeve të nxjerra.

Përfundimi i parë që del në pah si rezultat i vlerësimeve të mësueseve lidhet me dallimet

gjinore që raportohen mes djemve dhe vajzave në drejtim të disa shprehive dhe sjelljeve

qytetare. Kryesisht, dallimet janë në drejtim pozitiv për vajzat dhe më pak pozitiv për

djemtë sa kohë që shprehitë dhe sjelljet qytetare në tërësi evidentohen pak më shumë tek

vajzat sesa tek djemtë. Gjithashtu, vihet re se kompleksivisht vajzat tregojnë aftësi më të

larta përgjegjësie sesa djemtë, apo edhe zakonet e të punuarit me sukses janë më të

spikatura tek vajzat sesa tek djemtë. Këto dallime me bazë gjinore mund të pranohen si të

tilla, gjë që përforcon idenë e vajzave si qytetare më të bindura e të përgjegjshme, ose të

analizohen në mënyrë kritike duke menduar se vetë mësueset i shohin djemtë dhe vajzat

132

me tipare stereotipike dhe vit pas viti i ushqejnë dhe i shndërrojnë në profeci vetë-

përmbushëse këto dallime.

Cilidoqoftë këndvështrimi i përdorur në drejtim të këtij përfundimi, propozimi i lindur prej

tij është se në thelb nevojitet me doemos të sfidohen stereotipet gjinore në mësimdhënie,

sidomos në drejtim të përvetësimit të shprehive të qytetarisë tek fëmijët. Që shoqëria e

sotme të përparojë, nevojitet të kemi djem dhe vajza të cilët përfitojnë njësoj nga arsimi

formal në çdo drejtim, por kryesisht në drejtim të barazisë gjinore dhe edukimit qytetar.

Përfundimi i dytë ka të bëjë me mungesën e dallimeve gjinore statistikisht të rëndësishme

midis djemve dhe vajzave në shumë drejtime të shprehive të qytetarisë. Së pari, nuk ka

dallime sa i takon vlerësimit për përkujdesjen ndaj të tjerëve dhe ndaj komunitetit.

Gjithashtu, midis djemve dhe vajzave nuk janë raportuar nga mësueset të ketë dallime

lidhur me aftësitë drejtuese të tyre. Për më tepër, nxënësit si djem apo vajza qofshin janë

vlerësuar njëlloj të ndjeshëm në zgjidhjen e konflikteve të mundshme midis tyre. Pra, mes

djemve dhe vajzave nuk vërehen dallime të rëndësishme në sjelljen dhe shprehitë e

qytetarisë në shumë drejtime.

Ky përfundim shërben si pikënisje për një propozim tjetër: nevojën për të krahasuar dhe

diskutuar rreth dallimeve të mëdha gjinore që evidentohen mes burrave dhe grave pikërisht

në të njëjtat drejtime të qytetarisë në shoqëri, duke kërkuar të kuptohet pse rolet gjinore tek

individët përforcohen me kalimin e viteve nën ndikimin e faktorëve të tjerë shoqërorë dhe

të nxiten ndërhyrje në drejtimet përkatëse.

Përfundimi i tretë i këtij disertacioni thekson rëndësinë që ka performanca e shkollës, pjesë

e së cilës janë kryesisht mësuesit. Si nëpërmjet një hipoteze, ashtu edhe nëpërmjet një

pyetjeje hulumtuese është arritur në përfundimin se performanca e shkollës ndikon në

mënyrë të drejtpërdrejtë tek shprehitë dhe sjelljet qytetare të nxënësve. Në mënyrë të qartë

vlen të theksohet se nëse duam qytetarë të mirë, na nevojiten mësues të zotë.

Propozimi bashkangjitur këtij përfundimi shkon në drejtim të nevojës për kualifikime të

ndryshme të mësuesve, sidomos në fushat e propozuara drejtpërsëdrejti prej tyre, ndër të

cilat përmendim trajnime mbi edukimin gjinor, edukimin qytetar apo edhe teknikave të

ndryshme të mësimdhënies.

133

Përfundimi i katërt dhe tepër i rëndësishëm për qëllimin e këtij disertacioni është se

pothuajse të gjitha mësueset që japin mësim lëndën e edukatës qytetare, janë shprehur gjatë

grupeve të fokusuara se shumë shpesh tekstet shkollore përbëjnë burimin kryesor të

informacionit në kuadër të mësimdhënies së lëndës. Problemi në këtë pikë qëndron në

faktin se tekstet mësimore të arsimit bazë, të cilët përdoren në masë të konsiderueshme nga

mësueset dhe nxënësit gjatë mësimit në klasë, modelojnë sjellje të bazuara në stereotipe

gjinore tek nxënësit e nxënëset. Ky përfundim gjithashtu nxjerr në pah faktin se stereotipet

gjinore janë tepër të dëmshme për djemtë dhe vajzat për sa kohë rolet gjinore në tekste

paraqiten të polarizuara dhe kufizuese të potencialit njerëzor.

Propozimi ndaj këtij përfundimi kërkon me domosdoshmëri integrimin e perspektivës

gjinore në çdo tekst mësimor, duke synuar zhvillimin maksimal të aftësive të nxënësve pa i

kufizuar ata në korniza stereotipike të paracaktuara nga të tjerët.

Përfundimi i pestë lidhet me ndikimin e teksteve të Edukatës qytetare tek nxënësit. Edhe

pse mund të mendohet se të gjithë nxënësit ndikohen njësoj nga modelet gjinore apo

shembujt e protagonizmit të shfaqur në tekste, ky studim arrin në përfundimin se ndikimi i

teksteve tek fëmijët lidhet kryesisht me përgjegjshmërinë personale. Nëse vajzat dhe

djemtë janë të përkushtuar të jenë nxënës të përgatitur apo qytetarë të mirë, atëherë

përgjegjësia që kanë tekstet mësimore ndaj tyre është shumë e madhe, pasi pikërisht ata

nxënës e nxënëse që janë më të rregullt e më të përgjegjshëm në detyrat e dhëna në shtëpi e

klasë, rezulton të jenë ata që ndikohen më shumë prej imazheve, protagonistëve apo roleve

gjinore të stereotipizuara në tekste.

Propozimi në këtë drejtim do të ishte sërish në përforcim edhe të përfundimit të

mëparshëm, ku integrimi i perspektivës gjinore në tekste përbën domosdoshmëri në

edukimin e vajzave dhe djemve.

Sa i përket ndikimit të teksteve, përfundimi i gjashtë na tregon se nuk ka kuptim të flitet

për dallime të rëndësishme statistikore midis gjinive të nxënësve lidhur me ndikimin e

tekstit të edukatës qytetare tek ta. Kjo mungesë dallimi vlen të përmendet në shumë

drejtime, si lidhur me protagonizmin e shfaqur në tekstin e edukatës qytetare, ashtu edhe

qëndrimin kritik të mbajtur ndaj modeleve shoqërore dhe familjare të paraqitura ne tekstin

134

e edukatës qytetare. Megjithatë, vlen të përmendet se ka dallime të rëndësishme statistikore

sa i takon vlerësimit e dhënë nga mësueset lidhur me interesin e ulët për profesionin në të

ardhmen duke iu referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare, ku më pak interes

tregojnë djemtë.

Propozimi edhe në këtë pikë lidhet sërish me nevojën e padiskutueshme për integrimin e

edukimit gjinor në tekste, pasi ndikimi i teksteve tek fëmijët është i madh dhe me pasoja të

dëmshme nëse tekstet nuk pastrohen nga stereotipet gjinore.

Përfundimi i shtatë nxjerr në pah faktin se nga përzgjedhja e dhjetë shkollave nëpërmjet

kampionimit të shtresëzuar në të gjitha shkollat e rrethit Elbasan, të gjitha arsimtaret e

klasave të pesta ishin të gjinisë femërore. Siç është trajtuar edhe në kapitullin e

metodologjisë, ky fenomen i dominimit të një profesioni të caktuar nga gratë quhet

ndryshe feminizim, ndaj ky përfundim saktëson në mënyrë empirike faktin se në shkollat

tona dominon feminizimi në arsim, sidomos në ciklin fillor ku fëmijët kanë më shumë

nevojë për përkujdesje. Duke përdorur termin e saktësuar nga Kimmel që i referohet

mësimdhënies si një profesion në dukje i zhvlerësuar si “punë grash”, ku më pak burra

zgjedhin të punojnë, ajo që bie në sy në këtë hulumtim është se vetë shkollat tona e

përsërisin stereotipin e profesioneve të polarizuara.

Propozimi ndaj këtij përfundimi do të ishte që vetë shkollat të konsiderohen dhe veprojnë

si promotore të ndryshimit të synuar në drejtim të barazisë gjinore, duke reflektuar barazi e

drejtësi gjinore në të gjithë komponentët përbërës të tyre: tekstet mësimore, metodat e

mësimdhënies si edhe vetë mësueset e mesuesit që sfidojnë stereotipet gjinore aq të

dëmshme për formimin e qytetarëve në shoqërinë e dijes.

Përfundimi i tetë ka të bëjë me komponentin e vlerësimit në klasë në kuadër të lëndës së

edukatës qytetare. Nëpërmjet grupeve të fokusuara u evidentua se dominon mënyra

tradicionale e kontrollit të njohurive për lëndën: mësueset pyesin dhe nxënësit përgjigjen.

Megjithatë, ky përfundim nuk mohohon edhe punën e disa mësueseve që përdorin

projekte apo edhe mënyra më krijuese për të nxitur dhe vlerësuar më shumë kompetenca të

EQD tek nxënësit sesa thjesht riprodhimin e informacioneve të shkruara në libër.

Propozimi në këtë drejtim do të ishte përmirësimi i mësimdhënies së edukimit qytetar,

duke trajnuar mësueset mbi EQD apo duke zgjedhur mësuese të specializuara të lëndës.

135

5.2 REKOMANDIME

Për të arritur më së miri synimin e arsimit të sotëm, i cili synon të formojë qytetarë e

qytetare demokratike për shoqërinë e dijes, kushti i domosdoshëm është integrimi i

perspektivës gjinore në kurrikulat e arsimit bazë. Ky kusht nevojitet për të krijuar një

mjedis të nxëni i cili nxit barazinë dhe drejtësinë gjinore dhe i lejon djemtë dhe vajzat të

zgjerojnë horizontin e dijeve dhe shprehive të tyre. Edhe pse prej vitesh puna drejt

barazisë gjinore në arsim ka filluar dhe vazhdon si në nivel kombëtar apo ndërkombëtar, ka

ende hapësirë për të reflektuar ndryshime që përfshijnë ndërmarrjen e hapave konkretë

lidhur me ndryshimin e kurrikulave, të cilët kërkojnë vullnetin e mirë si edhe angazhimin

në nivel planifikimi dhe vendimmarrjeje të politikave si edhe zbatimi dhe monitorimi.

Njohja e mirë e situatës dhe strukturave ekzistuese është e nevojshme për të realizuar në

praktikë integrimin gjinor. Për këtë arsye, bazuar në mënyrën sesi është organizuar sistemi

arsimor në të tashmen apo edhe ngarkesën që kanë mësuesit, integrimi gjinor mund të

perceptohet si një ngarkesë më tepër. Përkundrazi, nëse hapat drejt integrimit gjinor

hidhen paralelisht dhe në të gjitha hapësirat e kurrikulave në të njëjtën kohë e me të njëjtin

përkushtim e intensitet, edukimi qytetar demokratik mund të arrihet edhe më mirë sesa pa

integrimin e perspektivës gjinore.

Në këtë drejtim, për të realizuar edukimin për barazi dhe drejtësi gjinore në kuadër të

formimit të qytetarëve të së sotmes e të së ardhmes, rekomandohet të merren në

konsideratë disa fusha ndërhyrjeje. Kjo pasi integrimi i perspektivës gjinore në arsim nuk

mund të nënkuptojë thjesht përqafimin e disa “aspekteve gjinore” apo thjesht parimin e

zakonshëm “shto edhe gratë dhe më pas përzieje (add women and stir)” (Pearson & Rooke,

1993, f. 414) në strukturat ekzistuese të kurrikulave të arsimit bazë. I tërë procesi i

integrimit gjinor është i lidhur ngushtë me një sërë procesesh të tjera transformuese të cilat

kërkojnë medoemos koordinim mes tyre si hallka të të njëjtit zinxhir.

Bazuar në gjetjet më të spikatura të hulumtimit, lind dukshëm nevoja për zbatimin e

perspektivës gjinore dhe shfarosjes se stereotipeve gjinore së paku në tri drejtime kryesore.

136

Së pari, është e domosdoshme të rishikohen dhe rishkruhen tekstet mësimore të arsimit

bazë, duke i pajisur ato me të gjithë elementët e kërkuar të barazisë e drejtësisë gjinore, si

në drejtim të përmbajtjes, ashtu edhe në lidhje me autoritetin, stereotipet, ilustrimet apo

aparatin pedagogjik të teksteve. Rishikimi i stereotipeve gjinore në tekste kërkon në

mënyrë të veçantë shqyrtimin me kujdes edhe të roleve të protagonistëve në to, në mënyrë

që tekstet të jenë dritare dhe pasqyrë e të gjithë vajzave dhe djemve që përfitojnë dije nga

çdo nivel i sistemit arsimor shqiptar. Rekomandime të veçanta në këtë pikë shkojnë për

botuesit dhe autorët e teksteve shkollore dhe universitare, të cilët duhe të eliminojnë

njëanshmëritë gjinore në tekstet mësimore dhe të krijojnë tekste të balancuara dhe me

edukim për barazi e drejtësi gjinore.

Së dyti, nevojitet të rishikohet kurrikulumi universitar dhe ai i formimit të mësuesve duke

përfshirë edukimin gjinor në të, pasi shumëkush nuk është i vetëdijshëm për dëmin e

shkaktuar në procesin e të nxënit nëse mësimdhënia realizohet pa kompetencën gjinore tek

mësuesit. Gjithashtu, edhe edukimi qytetar duhet të përfshihet si element i edukimit

fillestar të mësuesve në universitete dhe programet e edukimit të mësuesve të ardhshëm.

Synimi i këtij rekomandimi është që mësuesit e së nesërmes të mos caktojnë pritshmëri të

ndryshme ndaj djemve dhe vajzave që të mos kemi “profeci vetëpërmbushëse” në

kultivimin e prirjeve stereotipike profesionale për djemtë dhe vajzat, por të arrihet

eksplorimi maksimal i aftësive të tyre sipas dëshirave dhe prirjeve që kanë.

Së treti, është nevojë e domosdoshme trajnimi i mësuesve aktualë rreth metodave të

mësimdhënies që synojnë barazi gjinore si pjesë e pandashme e edukimit qytetar, pasi kjo

do të sillte shumë ndryshime pozitive në klasë. Mësueset e mësuesit duhet medoemos të

ekspozohen ndaj trajnimeve mbi barazinë gjinore në mënyrë të tillë që praktikat e tyre të

mësimdhënies të jenë pa stereotipe gjinore si edhe të pranojnë diversitetin. Nëse arrihet

kompetenca gjinore nga mësuesit aktualë, atëherë ata mësojnë të identifikojnë sjelljet me

ndasi gjinore dhe të ndihmojnë dhe diskutojnë me fëmijët në shkollë për uljen e presionit

që kanë fëmijët për t’iu bindur sjelljeve stereotipike. Gjithashtu, nëpërmjet edukimit gjinor

të mësuesve synohet edhe heqja e polarizimit gjinor në mësimdhënie duke mos i

konsideruar djemtë e vajzat si të kundërt me njëri-tjetrin por si bashkëpunëtorë. Një arritje

137

tjetër në trajnimin e mësuesve aktuale do ishte ndërgjegjësimi rreth kurrikulumit të fshehtë

dhe sfidimi i stereotipeve rreth asaj që vajzat dhe djemtë mund apo nuk duhet të bëjnë.

Vetëm nëse arrihen këto tri rekomandime në kuadër të kontekstit arsimor, vajzat dhe

djemtë do të arrijnë të fuqizohen mjaftueshëm për të sfiduar hegjemoninë mashkullore që i

pret në vitet e ardhshme. Mbetet të jemi optimistë që realizimi i praktikave të suksesshme

të integrimit gjinor do të mund të bashkërendohet edhe në hapësira të tjera shoqërore,

ekonomike e politike.

bell hooks thekson se “arsimi publik duhet të jetë një vend ku aktivistet feministe të

vazhdojnë të punojnë për të krijuar një kurrikulum të paanshëm. Lëvizja feministe në të

ardhmen duhet medoemos ta shohë edukimin feminist si tepër të rëndësishëm në jetët e

gjithkujt” (hooks, 2000, f. 23). Aktualisht, në Suedi, që nga dhjetori 2015, libri i shkurtër

në formë eseje Ne të gjithë duhet të jemi feministë (We should all be feminists) është bërë

pjesë e programit në të gjitha shkollat e mesme, dhe meqë së fundmi është përkthyer edhe

në gjuhën shqipe, do të ishte mirë të bëhej pjesë edhe e programit të shkollave tona të

mesme. Nëse dëshirojmë një mjedis ku vajzat dhe djemtë të trajtohen, dhe të trajtojnë

njeri-tjetrin me respekt dhe dashamirësi, në të cilin vajzat, ashtu si edhe djemtë të

stimulohen për të shfaqur potencialin e tyre pa pengesa nga faktorë të jashtëm, atëherë

duhet që të fillojmë t’u tregojmë si nxënsve ashtu edhe mësuesve se çfarë është barazia

gjinore duke e bërë këtë pjesë të programit dhe lëndëve që i përgatit ata për të qenë të tillë.

Çdo hulumtim shkencor që realizohet mbi aspektet gjinore, ku bën pjesë edhe ky

disertacion, ka ndikim të madh në procesin e integrimit gjinor pasi konkluzionet e arrira

prej tyre fokusohen në çështje të rëndësishme si vlerësimi i performancës, identifikimi i

dallimeve, nxjerrja në pah e njëanshmërive gjinore dhe vendosja e drejtësisë sociale.

Impenjimi në të ardhmen duhet të jetë i lartë për të arrirë integrimin e perspektivës gjinore

në kurrikulat e arsimit bazë, pasi ky integrim përbën domosdoshmëri në formimin e

qytetarëve në shoqërinë demokratike.

138

Referenca

Abrahams, F. F. & Sommerkorn, I. N. (1995). Promoting Gender Awareness in the

Classroom: An Example from Germany. University of Hamburg

Adichie, C. N. (2015). We Should All Be Feminists. Knopf Doubleday Publishing Group.

Aleanca Gjinore për Zhvillim. (2008) Integrimi Gjinor dhe Përfshirja e tij në Proceset

Politike. Manuale Trajnimesh, në Gjermeni, E., & Dauti, M., (2012) Studime

gjinore, Antologji. Tiranë: MediaPrint.

Anderson, G., & Arsenault, N. (1998). Fundamentals of educational research. (2nd

edition). London: Falmer Press.

Apple, M. (2000). Official Knowledge: democratic Education in a Conservative Age, NY:

Routledge.

Arbués, E. (2014). Civic Education in Europe: Pedagogic Challenge versus Social Reality.

Sociology Mind, 226-232.

Arnot, M. (2009) Educating the gendered citizen: sociological engagements with national

and global political agendas. Routledge. New York.

Arnot, M. (2004) ‘Gender Equality and Opportunities in the Classroom: Thinking about

Citizenship, Pedagogy and the Rights of Children’, Beyond Access Seminar.

Arnot, M. (2002). Reproducing Gender: Essays on Educational Theory and Feminist

Politics. Londër: Routledge Falmer.

Arnot, M., Araújo, H., Deliyanni-Kouimtzi, K., Roëe, G., Tomé, A. (1996). Teachers,

Gender and the Discourses of Citizenship. In: International Studies in Sociology of

Education, vol. 6 (1), 3-35.

Banka Botërore. (2014). Cilësia e Arsimit dhe Mundësitë për Zhvillimin e Aftësive në

Shqipëri. Analizë e Rezultateve të PVNN-së 2000-2012, Njësia për Sektorin e

Arsimit Rajoni i Europës dhe Azisë Qendrore, Qershor.

Bem, S. L. (1993) The Lenses of Gender: Transforming the Debate on Sexual Inequality.

New Haven: Yale University Press.

Birzea, C., etj. (2005). Instrument për Sigurimin e Cilësisë së Edukimit për Qytetari

Demokratike në Shkollë. Botuar nga Organizatat Arsimore, Shkencore dhe

Kulturore të Kombeve të Bashkuara.

Birzea, C. (2000). Education for democratic citizenship: A lifelong learning perspective.

Strasbourg: Council for Cultural Co-operation.

139

Birzea et al. (2005) Instrument për sigurimin e Cilësisë së Edukimit për Qytetari

Demokratike në shkollë. Organizatat Arsimore, Shkencore dhe Kulturore të

Kombeve të Bashkuara.

Bussey, K., & Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of gender development and

differentiation. Psychological Review, 106, 676-713.

Chapman, A. (1997). A great balancing act: Equitable education for girls and boys.

Washington, DC: National Association of Independent Schools.

Chisholm, L., and McKinney, C. (2003) “Reforms, innovations and approaches used to

work with teachers to use them as change agents and facilitators of gender equality

in different countries: strengths and limitations”. UNESCO.

Claire, H. & Holden, C. (2008) Gender and Citizenship Education, citizED Research

Article.

Çela, E. (2015). Gender and Citizenship Models: Reflections from Feminist Literature.

Mediterranean Journal of Social Sciences, MCSER Publishing, Rome-Italy, Vol 6

No. 2.

Code, L. (1995). “How Do We Know? Questions of Method in Feminist Practice.” Pp. 14–

44 in Changing Methods: Feminists Transforming Practice, edited by S. D. Burt

and L. Code. Peterborough, Ontario, Canada: Broadview Press.

Daniel T., B. " Shkollat Demokratike: Drejt një Përkufizimi." Libri i SAGE mbi Arsimin

për Qytetari dhe Demokraci. Ed. James Arthur. Thousand Oaks, CA: SAGE, 2008.

411-424. SAGE Reference Online. Web. 30 Jan. 2012.

Davis, B. (1993). Diversity and Complexity in the Classroom: Considerations of Race,

Ethnicity, and Gender. San Francisco: Jossey-Bass.

Denzin, N. K. (1997). Interpretive Ethnography: Ethnographic Practices for the 21st

Century. Thousand Oaks, CA: Sage.

DeVault, M. L. (1999). Liberating method: Feminism and social research. Philadelphia:

Temple University Press.

DeVault, M. L. (1996). “Talking Back to Sociology: Distinctive Contributions of Feminist

Methodology.” Annual Review of Sociology 22:29–50.

DeVault, M. L. (1990). “Talking and Listening from Women’s Standpoint: Feminist

Strategies for Interviewing and Analysis.” Social Problems 37:96–116.

Dewey, J. (1907). “Shkolla dhe Progresi Social”, Kapitulli i parë në librin Shkolla dhe

Shoqëria. Chicago: University of Chicago Press. 19-44.

Dewey, J. (1916). Demokracia dhe Arsimi. The Free Press. New York.

Dhamo, M., Sinani, M., Gjermeni, E., Dauti, M., Sinani.J., (2005). Analiza Gjinore e

Teksteve të Shkollës Fillore. Qendra e Aleancës Gjinore për Zhvillim. Tiranë: Pegi.

140

Dhamo, M., Gjedia, R., Prenga, A., (2013). Udhëzues për vlerësimin e zbatimit të edukimit

gjinor në shkollë. Tiranë: ISHA.

Doganay, A. (2012). A Curriculum Framework for Active Democratic Citizenship

Education. In Print, M. & Lange, D. (Eds.) Schools, Curriculum and Civic

Education for Building Democratic Citizens, (pp.19-39). Rotterdam: Sense

Publishers.

Edwards, R.( 1993). “An Education in Interviewing: Placing the Researcher and the

Researched.” Fq. 181–96 në Researching Sensitive Topics, edited by C. M.

Renzetti and R. M. Lee. Newbury Park, CA: Sage.

Eisner, E., W. (1985) The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of

School Programs. New York: Macmillan Publishing Co., Second edition.

Epstein, C. F. (1988). Deceptive distinctions: Sex, gender, and the social order. New

Haven, CT: Yale University Press.

Epstein, C. F. (1997). The multiple realities of sameness and difference: Ideology and

practice. Journal of Social Issues, 53, 259-278.

Eurydice Report (2005). Edukimi për Qytetari në Shkollat e Evropës. Education,

Audiovisual and Culture Executive Agency.

Eurydice Report (2009). Dallimet Gjinore në Rezultatet Arsimore. Education, Audiovisual

and Culture Executive Agency.

Eurydice Report (2012). Edukimi për Qytetari në Evropë. Education, Audiovisual and

Culture Executive Agency.

Field A., (2005). Discovering Statistics using SPSS, SAGE publications, botimi i dytë.

Francis, B. (2004). Classroom interaction and access: Whose space is it? Në Gender in

Education 3-19: A Fresh Approach, ed. H. Claire, 42-49. London: Association of

Teachers and Lecturers.

Freire, P. (1992). Pedagogy of the Oppressed. London: Penguin.

Fonow, M. M.& Cook, J. A.. (2005) “Feminist Methodology: New Applications in the

Academy and Public Policy.” Signs: Journal of Women in Culture and Society

30(4):2211–36.

Gjermeni, E., & Dauti, M., (2012) Studime gjinore, Antologji. Tiranë: MediaPrint.

Geralis, M., & Terziovski, M. (2003). A quantitative analysis of the relationship between

empowerment practices and service quality outcomes. Total Quality Management,

14: 45-63.

Gerson, K. (1990). Continuing controversies in the sociology of gender. Sociological

Forum, 5, 301-310.

141

Giroux, H. (2002). ‘Neoliberalism, Corporate Culture and the Promise of Higher

Education: The University as a Democratic Public Sphere’, Harvard Educational

Review, 72 (4): 1–31.

Goodson, I. (1997). The Changing Curriculum: Studies of Social Construction. New York:

Peter Lang.

Hamza, M. (2011). Kurrikula e Arsimit bazë. Nevojat për Rishikim, Prirjet dhe

Konceptimi, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Revista pedagogjike, Tiranë.

Holden, C. (2002). Contributing to the Debate: the Perspectives of Children on Gender,

Achievement and Literacy. Journal of Educational Enquiry, Vol 3, No 1, pp 97-110.

hooks, b. (2003). Teaching community: A pedagogy of hope, New York: Routledge.

hooks, b. (2000). Feminism is for everybody: Passionate politics. Cambridge, MA:

Southend Press.

Howe, C. (1997). Gender in Classroom Interaction. Edinburgh: SCRE.

Jackson, D. (1998). Masculine identities. In Epstein, D. Elwood, J. Hey, V. & Maw, J.

(Eds.) Failing boys? Oxford: Oxford University Press.

Kerr, D. (2008) Edukimi i së Drejtës për Qytetari në Kurrikulum: Vështrim Ndërkombëtar.

Fondacioni Kombëtar për Kërkime Arsimore (NFER) UK.

Kimmel, S. M. (2004). Klasat e Ndara në Gjini, The Gendered Society (2nd Edition).

Oxford: Oxford University Press në Gjermeni, E., & Dauti, M., (2012) Studime

gjinore, Antologji. Tiranë: MediaPrint.

Koch, J. (2003). Gender Issues in the Classroom In Reynolds, W. M. & Miller, G. E.

(Eds.) Handbook of Psychology Volume 7 Educational Psychology (f. 259-281),

Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc..

Kollcaku, M. & Kullolli, B. (2008) Edukata Qytetare V, Tiranë: Shtëpia Botuese Filara-

2002.

Lather, P. (2001). “Postbook: Working the Ruins of Feminist Ethnography.” Signs:

Journal of Women in Culture and Society 27:199–228.

Lind, D. A., M., W. G. & W., S. A. (2005). Statistical techniques in business & economics,

McGraw-Hill Irwin New York.

Ligji Nr. 69/2012, Për Sistemin Arsimor Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë,

Kuvendi i Republikës së Shqipërisë.

Lister, R. (1997). Citizenship: Towards a Feminist Synthesis. Feminist Review 57: 28-48.

142

Lister, R. (1999b). What welfare provisions do women need to become full citizens? in S.

Walby (Ed) New Agendas for Women. Basingstoke: Macmillan.

Lynch, K. (2009). Gender and Education (and Employment). Gendered imperatives and

their implications for women and men lessons from research for policy makers.

European Commission.

Marsh, C. J. (2009). Koncepte për të kuptuar kurrikulumin (Botimi i katërt). (M. Nishku,

Përkth.) Tiranë, CDE.

Matthews, B. & Ross, L. (2010). Metodat e hulumtimit: Udhëzues praktik për shkencat

sociale dhe humane. (M. Nishku, Përkth.) Tiranë, CDE.

Mauthner, N. S. & Doucet, A. (2003). “Reflexive Accounts and Accounts of Reflexivity in

Qualitative Data Analysis.” Sociology 37:413–31.

McIntosh, P., & Style, E. (1999). Social, emotional and political learning. In. J. Cohen

(Ed.). Educations minds and hearts (pp. 137–157). New York: Teachers College

Press.

Millen, D. (1997). Some methodological and epistemological issues raised by doing

feminist research on non-feminist women. Sociological Research Online, 2(3).

Ministria e Arsimit dhe e Sportit (2014). Korniza Kurrikulare për Arsimin Parauniversitar

në Republikën e Shqipërisë, Republika e Shqipërisë, Tiranë.

Naples, N. A. (2003). Feminism and Method: Ethnography, Discourse Analysis, and

Activist Research. New York: Routledge.

Naval, C., Print, M., & Veldhuis, R. (2002). Education for Democratic Citizenship in the

New Europe: Context and Reform. European Journal of Education, 107-128.

Oliva, P. (1997). The curriculum: Theoretical dimensions. New York: Longman.

Osler, A., & Starkey, H. (2003). Learning for cosmopolitan citizenship: Theoretical

debates and young people’s experiences. Educational Review, 55(3), 243-254.

Osler, A. & Starkey, H. (2006). Education for Democratic Citizenship: a review of

research, policy and practice 1995-2005. Research Papers in Education, 24, 433-

466.

Oxfam, GB. (2005). Gender Equality in Schools, Education and Gender Equality Series,

Programme Insights.

Pearson, A. T., Rooke, P. T. (1993). Gender Studies and Teacher Education. A Proposal,

Canadian Journal of Education , 18(4), p. 414-28.

Portelli, J.P., (1993). ‘Exposing the hidden curriculum’, Journal of Curriculum Studies, 25,

4, pp. 343-58.

143

Print, M. & Lange, D. (Eds.) (2012). Schools, Curriculum and Civic Education for

Building Democratic Citizens. Rotterdam: Sense Publishers.

Qirjo, M. (2009). Pwrkatwsia Gjinore dhe Mjedisi në Gjermeni, E., & Dauti, M., (2012)

Studime gjinore, Antologji. Tiranë: MediaPrint.

Ramazanoglu, C. & Holland, J. (2002) Feminist methodology: Challenges and Choices.

London, England: Sage.

Reinharz, S. (1992). Feminist Methods in Social Research. Oxford, England: Oxford

University Press.

Rhode, D. L. (1997). Speaking of Sex: The Denial of Gender Inequality. Cambridge, MA:

Harvard University Press.

Richardson, L.( 1997). Fields of Play: Constructing an Academic Life. New Brunswick,

NJ: Rutgers University Press.

Sadker, D., Sadker, M., & Zittleman, K. (2009). Still failing at fairness: how gender bias

cheats girls and boys in schools and what we can do about it. New York: Scribner.

Sanders, J. (1997). Teacher Education and Gender Equity, ERIC Clearinghouse on

Teaching and Teacher Education, Washington DC.

Sardoc, M. (2004). Sinteza Rajonale e Evropës Jug-Lindore. Në Birzea, C. Et al.

(Studiues) Studimi Mbarë-Evropian rreth Politikave për Edukimin për Qytetari

Demokratike.

Schugurensky, D. & Myers, J. (2003). ‘Citizenship education: Theory, research and

practice’, Encounters on Education. Volume 4, Fall 2003, pp. 1 – 10.

Siim, B. (2000). Gender and Citizenship. Cambridge: Cambridge University Press.

Sinani, M., Dhamo, M., Gjermeni, E., Kalaja, D. (2008). Përkatësia Gjinore në Tekstet

Shkollore. Aleanca Gjinore për Zhvillim. Pegi: Tiranë.

Skelton, C., Francis, B. & Valkanova, Y. (2007). Breaking Down the Stereotypes: Gender

and Achievement in Schools (Manchester, Equal Opportunities Commission).

Stromquist, N. (2007). ‘The gender socialization process in schools: A cross-national

comparison’. UNESCO.

Stromquist, N. P. (1992). Women and Education in Latin America. Knowledge, Poëer, and

Change, Lynne Rienner Publishers, London.

Style, E. (1998). Curriculum as a window and mirror? In C. L. Nelson & K. A. Wilson

(Eds.), Seeding the process of multicultural education (pp. 149–156). Plymouth:

Minnesota Inclusiveness Program.

Thorne, B. (1993). Gender Play: girls and boys in schools. New Brunswick, NY: Rutgers

University Press.

144

Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and

education in twenty eight countries. Amsterdam: International Association for the

Evaluation of Educational Achievement (IEA).

Trafford, B.( 2008). "Democratic Schools: Towards a Definition." The SAGE Handbook of

Education for Citizenship and Democracy. Ed. James Arthur. Thousand Oaks, CA:

SAGE, 411-424.

Turner, S.L., Steward, J.C. and Lapan, R.T. (2004). ‘Family Factors associated with sixth-

grade adolescents’ math and science career interests’, Career Development

Quarterly, Vo. 53 1: 41-52.

UNESCO, (2005). Exploring and understanding gender in education: a qualitative

research manual for education practitioners and gender focal points. Bangkok.

Voet, R. (1998). Feminism and Citizenship. London: Sage Publications.

Walker, M. (2006). ‘Towards a capability-based theory of social justice for education

policy-making’. Journal of Education Policy, 21(2), 163–185.

West, C., & Zimmerman, D. H. (1991). Doing gender. In J. Lorber & S. A. Farrell (Eds.),

The social construction of gender (pp. 13-37). Newbury Park, CA: Sage

Publications.

Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for

democracy. American Educational Research Journal, 41(2), 237-269.

Young, I. M. (1990). Justice and the Politics of Differences. Princeton, New Jersey:

Princeton University Press.

145

SHTOJCA

Shtojca 1. Leja per realizimin e hulumtimit në shkolla

146

Shtojca 2. Instrumenti i përdorur rreth nxënësve

PYETËSOR RRETH NXËNËSEVE E NXËNËSVE

I/E nderuar Mësues/e!

Unë quhem Eriada Çela dhe po përgatis temën e doktoraturës në fushën e pedagogjisë dhe

kurrikulave. Duke plotësuar këtë pyetësor, ju do të ndihmoni në realizimin e këtij studimi

që hedh dritë mbi shprehitë dhe sjelljet e nxënësve lidhur me qytetarinë.

Ju lutem, përpiquni t’u jepni përgjigje këtyre pyetjeve në mënyrë sa më të sinqertë të

mundeni. Të dhënat e këtij pyetësori do të jenë konfidenciale dhe do të përdoren vetëm për

qëllimin e këtij studimi.

Ju falënderoj shumë për kohën dhe angazhimin tuaj!

SEKSIONI A TË DHËNA TË PËRGJITHËSHME

P1.Shkolla sipas zonës. 1.Zonë rurale, 2.Zonë urbane (1) (2)

P2. Vlerësimi lidhur me performancën e shkollës.

1.Fasha 1, 2.Fasha 2, 3.Fasha 3. 4.Fasha 4, 5.Fasha 5 (1) (2) (3) (4) (5)

P3. Gjinia e mësuesit/es. 1.Femër, 2. Mashkull (1) (2)

P4. Gjinia e nxënësit/es 1.Femër, 2.Mashkull (1) (2)

SEKSIONI B

VËZHGIMI I NXËNËSVE LIDHUR ME SHPREHITË DHE SJELLJET E

QYTETARISË

Shënim: Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me shprehitë dhe sjelljet e qytetarisë tek

nxënësi/nxënësja konkrete për secilën nga alternativat e mëposhtme:

147

I. PËRGJEGJSHMËRIA PERSONALE

P5. Sa shpesh e shfaq nxënësi apo nxënësja shprehinë apo sjelljen e përmendur?

Nr. A. Sjellje me përgjegjshmëri personale

1.Pothuajse kurrë,

2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,

4.Pothuajse gjithmonë

1 Zgjedh të bëjë veprime të përgjegjshme gjatë kohës së

lirë. (1) (2) (3) (4)

2 Ndjek me përpikmëri përgjegjësitë e dhëna, si psh. një

punë në klasë. (1) (2) (3) (4)

3 Përdor me respekt materialet. (1) (2) (3) (4)

4 Tregon kontroll ndaj impulseve. (1) (2) (3) (4)

5 Kontrollon mirë kohën dhe vjen në orarin e caktuar. (1) (2) (3) (4)

P6. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:

Nr. B. Zakonet e të punuarit me sukses

1.Pothuajse kurrë,

2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,

4.Pothuajse gjithmonë

1 Plotëson detyrat e klasës dhe të shtëpisë (1) (2) (3) (4)

2 Është i/e organizuar (psh. i gjen shpejt

materialet/sendet dhe fillon nga puna) (1) (2) (3) (4)

3 Përfshihet në klasë dhe punon në mënyrë aktive me

materialet (1) (2) (3) (4)

4 Punon në mënyrë të pavarur me mbështetje minimale

nga ana e mësuesve duke u përpjekur t’u japë vetë

zgjidhje pyetjeve përpara së të kërkojë ndihmë

(1) (2) (3) (4)

5 I qëndron detyrës së dhënë dhe shfaq përpjekje

maksimale (1) (2) (3) (4)

II. PËRKUJDESJA NDAJ TË TJERËVE DHE NDAJ KOMUNITETIT

P7. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:

Nr. A. Përkujdesja ndaj të tjerëve

1.Pothuajse kurrë,

2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,

4.Pothuajse gjithmonë

148

1 U ofron ndihmë vullnetarisht shokëve apo shoqeve në

klasë që hasin vështirësi në mësime (1) (2) (3) (4)

2 I ndihmon ata shokë apo shoqe që kërkojnë ndihmë

(psh. ndan me ta materialet, etj.) (1) (2) (3) (4)

3 Shqetësohet për ndjenjat e të tjerëve (psh. pyet rreth

ndonjë nxënësi që duket i mërzitur ose përfshin ndonjë

nxënës që ka mbetur mënjanë)

(1) (2) (3) (4)

4 Tregon durim ndaj shokëve apo shoqeve që hasin

vështirësi në mësime (1) (2) (3) (4)

P8. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:

Nr. B. Përkujdesja ndaj grupit apo komunitetit

1.Pothuajse kurrë,

2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,

4.Pothuajse gjithmonë

1 Tregon se shqetësohet për nevojat që ka klasa apo

komuniteti (1) (2) (3) (4)

2 Bashkëpunon me shokët e shoqet gjatë situatave në

grup (1) (2) (3) (4)

3

Është në gjendje t’i konsiderojë nevojat e grupit me të

njëjtën rëndësi si nevojat e veta (psh. pret radhën,

pranon të mos i dalë e veta në rast se grupi merr

vendim tjetër, etj.)

(1) (2) (3) (4)

4 I respekton të tjerët bazuar në karakteristikat që kanë

(gjinia, raca, paaftësia, lagjja) (1) (2) (3) (4)

5 Është në gjendje të punojë në projekt bashkë me një

person të ndryshëm (1) (2) (3) (4)

6 I hedh mbeturinat në vendin e caktuar (1) (2) (3) (4)

7 Mendohet mirë rreth pasojave që kanë

sjelljet/zgjedhjet e bëra lidhur me ambientin (1) (2) (3) (4)

III. AFTËSITË DREJTUESE

P9. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:

Nr. A. Aftësitë drejtuese

1.Pothuajse kurrë,

2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,

4.Pothuajse gjithmonë

1 Merr përsipër rol drejtues në aktivitete me shokët e

shoqet (1) (2) (3) (4)

149

2 Është në gjendje të ndihmojë në marrjen e vendimeve

në të mirë të grupit (1) (2) (3) (4)

3 Përkrah ndryshimet ose përmirësimet (1) (2) (3) (4)

4 Zgjedh të bëjë atë që është e drejtë, edhe kur shokët

apo shoqet bëjnë zgjedhje të tjera (1) (2) (3) (4)

5 Gjen mbështetje tek shokët e shoqet për idetë që ka (1) (2) (3) (4)

P10. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:

Nr. B. Aftësia për ta vënë veten në vend të të tjerëve

1.Pothuajse kurrë,

2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,

4.Pothuajse gjithmonë

1 Tregon ndjeshmëri ndaj shokëve dhe shoqeve në raste

kur ata ndodhen në vështirësi (1) (2) (3) (4)

2 Është në gjendje të tregojë mirëkuptim ndaj ndjenjave,

ideve apo veprimeve të të tjerëve (1) (2) (3) (4)

3 Është në gjendje të shpjegojë çfarë po përpiqen të

bëjnë të tjerët dhe të kuptojë qëllimet e tyre (1) (2) (3) (4)

4 Është i/e vetëdijshme për efektin që ka sjellja e tij/saj

ndaj të tjerëve (1) (2) (3) (4)

P11. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:

Nr. C. Shprehi të të menduarit kritik

1.Pothuajse kurrë,

2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,

4.Pothuajse gjithmonë

1 Drejton pyetje të cilat e ndihmojnë të saktësojë të

kuptuarit e temës (1) (2) (3) (4)

2 Është në gjendje të japë arsye për mendimet që ka (1) (2) (3) (4)

3 Është në gjendje të dallojë faktet nga opinionet (1) (2) (3) (4)

4 Demonstron shkathtësi të zgjidhjes së problemit (psh.

ideon zgjidhje të shumta për një problem, e ndan

detyrën nëpër veprimtari më të thjeshta, etj.)

(1) (2) (3) (4)

5 Është në gjendje të parashikojë pasojat e një veprimi

të caktuar (1) (2) (3) (4)

P12. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:

150

Nr. D. Shprehitë komunikuese

1.Pothuajse kurrë,

2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,

4.Pothuajse gjithmonë

1 Shpreh nevojat dhe ndjenjat në mënyrë konstruktive (1) (2) (3) (4)

2 Dëgjon idetë e të tjerëve edhe nëse nuk ndan të njëjtin

mendim me ta (1) (2) (3) (4)

3 Arrin ta paraqesë shkurtimisht idenë ose çështjen

kryesore (1) (2) (3) (4)

4 Bën pyetje dhe e zgjeron çështjen që diskutohet (1) (2) (3) (4)

5

Përdor në mënyrë të duhur gjuhën e trupit dhe për të

treguar se po dëgjon në mënyrë aktive (psh. anon

trupin në drejtim të folësit, drejtohet me fytyrë nga

folësi, pohon me kokë, etj.)

(1) (2) (3) (4)

6 Shpreh mendimet me vetëbesim dhe në mënyrë të

qartë para grupit (1) (2) (3) (4)

P13. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:

Nr. E. Shprehi të anëtarësimit në grup

1.Pothuajse kurrë,

2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,

4.Pothuajse gjithmonë

1 Përfshihet me shokët e shoqet kur e kërkon situata (1) (2) (3) (4)

2 Punon me të tjerët për të zgjidhur një problem (1) (2) (3) (4)

3 Pret radhën me dëshirë (1) (2) (3) (4)

4 Gëzon respektin e shokëve dhe shoqeve (1) (2) (3) (4)

P14. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:

Nr. F. Shprehi të zgjidhjes së konflikteve

1.Pothuajse kurrë,

2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,

4.Pothuajse gjithmonë

1 Përballon agresionin e ardhur nga të tjerët në mënyrën

e duhur (psh. përpiqet t’i shmanget grindjes, largohet,

kërkon ndihmë, mbron veten kur është e nevojshme)

(1) (2) (3) (4)

2 Shpreh emocionet në mënyrën e duhur (psh, pa u bërë

i/e dhunshme ose pa u mbyllur në vetvete për periudha

të gjata kohe)

(1) (2) (3) (4)

3 Përdor mesazhe në vetë të parë (Unë) ose mënyra të (1) (2) (3) (4)

151

tjera të komunikimit të respektueshëm për të zgjidhur

problemet

4 Përpiqet në fillim t’ia dalë vetë, dhe më pas kërkon

ndërmjetës nëse nevojitet (1) (2) (3) (4)

5 Është në gjendje të bëjë dallimin mes çështjes së

konfliktit dhe palës konfliktuese (1) (2) (3) (4)

IV VLERËSIMI I MËSUESES NË DREJTIM TË NDIKIMIT TË TEKSTIT TË

EDUKATËS QYTETARE 5

P15. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:

Nr. A. Ndikimit i tekstit të Edukatës Qytetare

1.Pothuajse kurrë,

2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,

4.Pothuajse gjithmonë

1 I pranon modelet e ndryshme familjare apo shoqërore

të shfaqura në tekstin e Edukatës Qytetare 5 (1) (2) (3) (4)

2 Ngre pyetje rreth protagonizmit të shfaqur në tekstin e

Edukatës Qytetare 5 (1) (2) (3) (4)

3 Mban qëndrim kritik ndaj modeleve gjinore të

shfaqura në tekstin e Edukatës Qytetare 5 (1) (2) (3) (4)

4 Tregon interes për profesionin në të ardhmen duke iu

referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare 5 (1) (2) (3) (4)

152

Shtojca 3. Modeli i diskutimit gjatë grupeve të fokusuara

GRUPET E FOKUSUARA ME MËSUESET

Hyrje

Të nderuara kolege,

Ju falënderoj për bashkëpunimin tuaj në këtë studim mbi Edukimin për Qytetari

Demokratike, i cili përbën fokusin e studimeve të mia kualifikuese në kuadër të

doktoraturës. Qëllimi i këtij studimi është të analizojë konceptet, fushat e interesit dhe

njohuritë në fushën e Edukimit për Qytetari si edhe rolin e luajtur nga kurrikulat e arsimit

bazë në këtë drejtim. Për të kuptuar më mirë kontekstin e mësimdhënies dhe kurrikulave

nevojitet informacion nga ju si mësuese të ciklit fillor që jepni mësim lëndën e Edukatës

Qytetare.

Ju sigurojmë se përgjigjet do të trajtohen në mënyrë konfidenciale.

Emri i shkollës ________________________________

PJESA I: PËRVOJA E PUNËS DHE NIVELI ARSIMOR

P.1 Cila është mosha juaj? ____________ vjeç

P2. Gjinia 1. Femër, 2. Mashkull

P.3 Duke përfshirë edhe vitin aktual, sa vite punë keni gjithsej në mësimdhënie?

_________ vite.

P.4 Cili është niveli më i lartë i arsimimit që keni ndjekur ose vazhdoni të ndiqni?

1. Shkollë Pedagogjike,

2. Diplomë universitare për Cikël të Ulët,

3. Master (Ju lutem specifikoni)_________,

4. Master në proçes (Ju lutem specifikoni) _________________,

5. Doktoraturë (Ju lutem specifikoni) __________________,

6. Doktoraturë në proces (Ju lutem specifikoni) ____________________,

7. Tjetër (Ju lutem specifikoni) _________________.

153

P.5 Sa vite shkollë keni kryer gjithsej? ______________ vite

P.6 A jepni aktualisht mësim lëndën e edukatës qytetare? 1.Po, 2.Jo

Shënim: Nëse përgjigjja është Jo, kalo në SEKSIONIN G.

P.7 Duke përfshirë edhe vitin aktual sa vite keni që jepni mësim lëndën e Edukatës

Qytetare? __________ vite.

P.8 A keni marrë pjesë në veprimtari kualifikuese profesionale apo trajnime që

lidhen me Edukimin Qytetar? 1.Po, 2.Jo

P.9 Nëse po, ju lutem specifikoni trajnimin që keni kryer.

_____________________________________________________________

PJESA II : PIKËPAMJET TUAJA RRETH EDUKATËS QYTETARE

SEKSIONI A. Vlerat e mësimit të Edukatës Qytetare

P.10

- A duhet që mësuesit të negociojnë me nxënësit rreth asaj që duhet mësuar në edukatën

qytetare?

- A duhet që mësuesit ta zhvillojnë mësimin në lëndën e edukatës qytetare sipas

standardeve dhe kërkesave të kurrikulave?

SEKSIONI B. Mësimi i edukatës qytetare në shkollë

P.11 Sipas opininionit tuaj, Çfarë mësojnë nxënësit në shkollën tonë?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

SEKSIONI C.

P.12 Çfarë duhet të mësojnë nxënësit që të bëhen qytetarë të mirë?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

154

PJESA III : MËSIMDHËNIA

SEKSIONI D. Disa veprimtari që mund të përdoren në lëndën e Edukatës Qytetare.

P.13 Sa shpesh i përdorni ju veprimtaritë e mëposhtme në mësimdhënie?

Nr Alternativat 1. Kurrë, 2.Ndonjëherë,

3.Shpesh, 4.Shumë shpesh

1 Nxënësit punojnë mbi projekte për të mbledhur

informacion jashtë shkollës (1) (2) (3) (4)

2 Nxënësit punojnë me tekstet shkollore (1) (2) (3) (4)

3 Nxënësit bëjnë punë në grupe mbi tema të

ndryshme dhe përgatisin vetë prezantimet (1) (2) (3) (4)

4 Nxënësit bëjnë dramatizime (1) (2) (3) (4)

5 Mësuesi pyet dhe nxënësit përgjigjen (1) (2) (3) (4)

6 Mësuesi nxit debatin rreth çështjeve të

diskutueshme në klasë (1) (2) (3) (4)

SEKSIONI E. Vlerësimi i nxënësve

P.14 Si e bëni vlerësimin e nxënësve në lëndën e Edukatës Qytetare?

Nr Alternativat

1 Nëpërmjet punëve me shkrim dhe eseve

2 Nëpërmjet testeve me shumë alternativa përgjigjesh

3 Nëpërmjet vlerësimeve me gojë

4 Nëpërmjet aktivizimit në klasë

5 Forma të tjera vlerësimi (specifikoni)

6 Jo ndonjë mënyrë e veçantë vlerësimi

SEKSIONI F Nevojat lidhur me përmirësimin e edukimit qytetar

P.15 Sipas këndvështrimit tuaj, çfarë duhet përmirësuar rreth Edukimit Qytetar në

shkolla? Ju lutem zgjidhni vetëm 3 alternativa.

Nr Alternativat

1 Më shumë materiale dhe tekste shkollore

2 Materiale dhe tekste më të mira shkollore

3 Trajnime shtesë mbi metodologjitë e mësimdhënies

4 Trajnime shtesë rreth njohurive mbi lëndën

5 Trajnime shtesë rreth edukimit gjinor

6 Më shumë bashkëpunim midis mësuesve lidhur me nënçështje të ndryshme lidhur

me lëndën

7 Më shumë bashkëpunim me ekspertë jashtë shkollës

8 Më shumë mundësi për projekte të veçantë

9 Më shumë mbështetje me burime për veprimtari jashtë-kurrikulare

10 Më shumë autonomi për vendimet në shkollë

155

SEKSIONI G Situata aktuale në proçesin e mësimdhënies

P.16 Ju lutem jepni opinionin tuaj duke u bazuar në realitetin që ndodh më shpesh në

klasën ku ju jepni mësim.

Nr Alternativat 1.Më shumë djem, 2. Më

shumë vajza, 3.Njësoj

1 Djem apo vajza janë nxënësit më të mirë në

klasën tuaj? (1) (2) (3)

2 Kush bën më shumë pyetje në klasën tuaj? (1) (2) (3)

3 Kush ngre më shumë dorën me dëshirë në klasën

tuaj? (1) (2) (3)

4 Kush e ngre më shumë zërin në klasën tuaj? (1) (2) (3)

5 Kush qëndron më shpesh për të folur me ju pasi

mbaron mësimi? (1) (2) (3)

P.17 A i pyesni ata nxënës që nuk ngrenë dorën? 1.Po, 2. Jo

P.18 A ju duket se përmbajtja e lëndës lidhet ngushtë me problemet e jetës së

përditshme? 1.Pothuajse gjithmonë, 2. Ndonjëherë, 3. Kurrë

P.19 Sa e rëndësishme është që përmbajtja e kësaj lënde të lidhet me situatat e jetës së

përditshme?

1. Shumë e rëndësishme, 2. Deri diku e rëndësishme, 3.Aspak e rëndësishme

P.20 A bëjnë nxënësit punë në grupe? 1.Po, 2. Jo

P.21 Nëse përgjigja është Po, si formohen grupet? 1.Më shpesh grupe së të njëjtës gjini, 2. Më shpesh grupe sipas gjinive të ndryshme

P.22 Kush ka më shpesh tendencën që të dominojë diskutimin, përdorimin e pajisjeve

apo të zgjedhin rolet brenda grupit? 1.Zakonisht djemtë, 2. Zakonisht vajzat 3. Njësoj

P.23 U bëni komente me shkrim detyrave të shtëpisë së nxënësve?1.Po, 2.Jo

P.24 Nëse përgjigja juaj është Po, çfarë shënoni në fletore? 1.Komente kryesish pozitive, 2.Komente kryesisht negative, 3. Nuk bëjnë detyra me

shkrim në këtë lëndë

P.25 Ju drejtohen ndonjëherë nxënësit për t’ju bërë pyetje që lidhen me karrierën? 1.Po, 2.Jo

P.26 Nëse përgjigja juaj është Po, kush ju drejtohet më shpesh?

1. Kryesisht djemtë, 2. Kryesisht vajzat, 3. Njësoj

P.27 Keni menduar ndonjëherë nëse u drejtoheni njësoj djemve dhe vajzave? 1.Po, 2.Jo

P.28 Nëse përgjigja juaj është Po, kujt ju drejtohet më shpesh?

1. Kryesisht djemve, 2. Kryesisht vajzave, 3. Njësoj

156

Shtojca 4.

Tabela 1. Vlerësimi sipas performancës dhe vendndodhjes së shkollës

Vendndodhja e shkollës Vlerësimi lidhur me performancën e shkollës

Total

Fasha 1 Fasha 2 Fasha 3 Fasha 4 Fasha 5

Zonë rurale 6 6 12 12 6 42

% 25.0% 25.0% 50.0% 40.0% 33.3% 35.0%

Zonë urbane 18 18 12 18 12 78

% 75.0% 75.0% 50.0% 60.0% 66.7% 65.0%

Total 24 24 24 30 18 120

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Shtojca 5.

Tabela 2. Shpërndarja e vlerësimit të plotësimit të detyrave sipas shkollave urbane/rurale

Plotëson detyrat e klasës dhe shtëpisë Shkolla Total

Zonë rurale Zonë urbane

Pothuajse kurrë 2 0 2

% 100.0% .0% 100.0%

Ndonjëherë 7 8 15

% 46.7% 53.3% 100.0%

Shpesh 9 23 32

% 28.1% 71.9% 100.0%

Pothuajse gjithmonë 24 47 71

% 33.8% 66.2% 100.0%

Total 42 78 120

% 35.0% 65.0% 100.0%

157

Shtojca 6. Tabela 3. Shpërndarja e vlerësimit të rolit drejtues sipas gjinisë së nxënësve

Merr përsipër rol drejtues në aktivitete me shokët e shoqet Gjinia e nxënësit Total

Femër Mashkull

Pothuajse kurrë 4 6 10

% 40.0% 60.0% 100.0%

Ndonjëherë 13 22 35

% 37.1% 62.9% 100.0%

Shpesh 22 14 36

% 61.1% 38.9% 100.0%

Pothuajse gjithmonë 21 18 39

% 53.8% 46.2% 100.0%

Total 60 60 120

% 50.0% 50.0% 100.0%

Shtojca 7. Tabela 4. Shpërndarja e vlerësimit të Gatishmërisë në marrjen e vendimeve

në të mirë të grupit sipas gjinisë së nxënësve

Është në gjendje të ndihmojë në marrjen e vendimeve në të

mirë të grupit

Gjinia e nxënësit Total

Femër Mashkull

Pothuajse kurrë 4 6 10

% 40.0% 60.0% 100.0%

Ndonjëherë 13 22 35

% 37.1% 62.9% 100.0%

Shpesh 22 14 36

% 61.1% 38.9% 100.0%

Pothuajse gjithmonë 21 18 39

% 53.8% 46.2% 100.0%

Total 60 60 120

% 50.0% 50.0% 100.0%

158

Shtojca 8. Tabela 5. Shpërndarja midis vlerësimit të ndjeshmërisë ndaj shokëve/ shoqeve

që janë në vështirësi dhe gjinisë së nxënësve

Tregon ndjeshmëri ndaj shokëve dhe shoqeve në raste kur ata

ndodhen në vështirësi

Gjinia e nxënësit Total

Femër Mashkull

Pothuajse kurrë 0 4 4

% .0% 100.0% 100.0%

Ndonjëherë 8 9 17

% 47.1% 52.9% 100.0%

Shpesh 20 23 43

% 46.5% 53.5% 100.0%

Pothuajse gjithmonë 32 24 56

% 57.1% 42.9% 100.0%

Total 60 60 120

% 50.0% 50.0% 100.0%

Shtojca 9. Tabela 6. Shpërndarja midis vlerësimit të të priturit të radhës me dëshirë

dhe gjinisë së nxënësve

Shprehi të anëtarësimit në grup: Pret radhën me dëshirë Gjinia e nxënësit Total

Femër Mashkull

Pothuajse kurrë 1 2 3

% 33.3% 66.7% 100.0%

Ndonjëherë 5 13 18

% 27.8% 72.2% 100.0%

Shpesh 22 20 42

% 52.4% 47.6% 100.0%

Pothuajse gjithmonë 32 25 57

% 56.1% 43.9% 100.0%

Total 60 60 120

% 50.0% 50.0% 100.0%

159

Shtojca 10. Tabela 7. Testi për vlerësimin e shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë

dhe gjinisë së nxënësve

Shprehitë

dhe

sjelljet e

qytetarisë

Levene's

Test for

Equality

of

Variances

t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of the

Difference

F Sig. t df Sig.

(2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

Lower Upper

Equal

variances

assumed

.805 .372 1.986 118 .049 .229 .115 .001 .457

Equal

variances

not

assumed

1.986 117.519 .049 .229 .115 .001 .457

Shtojca 11.

Tabela 8. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë

lidhur me vlerësimin e aftësive dhe shprehive qytetare

Gjinia e nxënësit

Numri Mesatarja Devijimi standard

Femër 60 3.29 .611

Mashkull 60 3.06 .652

160

Shtojca 12. Tabela 9. Testi për vlerësimin e sjelljes me përgjegjshmëri personale

dhe gjinisë së nxënësve

Sjellje me

përgjegjshmë

-ri personale

Levene's

Test for

Equality

of

Variances

t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of

the

Difference

F Sig. t df Sig.

(2-

tailed

)

Mean

Differenc

e

Std. Error

Differenc

e

Lowe

r

Uppe

r

Equal

variances

assumed

.83

4

.36

3

2.49

9 118 .014 .297 .119 .062 .532

Equal

variances not

assumed

2.49

9

117.62

3 .014 .297 .119 .062 .532

Shtojca 13. Tabela 10. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e sjelljes me përgjegjshmëri personale

Gjinia e nxënësit

Numri

Mesatarja

Devijimi standard

Femër 60 3.43 .632

Mashkull 60 3.14 .668

161

Shtojca 14.

Tabela 11. Testi për vlerësimin e zakoneve të të punuarit me sukses

dhe gjinisë së nxënësve

Sjellje me

përgjegjshmë

ri personale

Levene's

Test for

Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of

the

Difference

F Sig. t df Sig.

(2-

tailed

)

Mean

Differenc

e

Std. Error

Differenc

e

Lowe

r

Uppe

r

Equal

variances

assumed

1.05

2

.30

7

2.15

8

118 .033 .300 .139 .025 .575

Equal

variances not

assumed

2.15

8

117.48

7

.033 .300 .139 .025 .575

Shtojca 15. Tabela 12. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e zakoneve e të punuarit me sukses

Gjinia e nxënësit

Numri Mesatarja Devijimi standard

Femër 60 3.37 .736

Mashkull 60 3.07 .786

162

Shtojca 16.

Tabela 13. Testi për vlerësimin e sjelljes ndaj të tjerëve dhe gjinisë së nxënësve

Sjellja

ndaj të

tjerëve

Levene's

Test for

Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of the

Difference

F Sig. t df Sig.

(2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

Lower Upper

Equal

variances

assumed

7.768 .006 .888 118 .376 .125 .141 -.154 .404

Equal

variances

not

assumed

.888 112.422 .376 .125 .141 -.154 .404

Shtojca 17. Tabela 14. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e sjelljes ndaj të tjerëve

Gjinia e nxënësit

Numri Mesatarja Devijimi standard

Femër 60 3.05 .680

Mashkull 60 2.93 .853

163

Shtojca 18.

Tabela 15. Testi për vlerësimin e sjelljes ndaj komunitetit dhe gjinisë së nxënësve

Sjellja

ndaj

komunite

-tit

Levene's

Test for

Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of the

Difference

F Sig. t df Sig.

(2-

tailed

)

Mean

Differenc

e

Std. Error

Differenc

e

Lowe

r

Uppe

r

Equal

variances

assumed

2.97

2

.08

7

2.42

5

118 .017 .271 .112 .050 .493

Equal

variances

not

assumed

2.42

5

113.35

7

.017 .271 .112 .050 .493

Shtojca 19. Tabela 16. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e sjelljes ndaj komunitetit

Gjinia e nxënësit

Numri Mesatarja Devijimi standard

Femër 60 3.47 .548

Mashkull 60 3.20 .672

164

Shtojca 20.

Tabela 17. Testi për vlerësimin e aftësive drejtuese dhe gjinisë së nxënësve

Aftësitë

drejtuese

Levene's

Test for

Equality

of

Variances

t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of the

Difference

F Sig. t df Sig.

(2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

Lower Upper

Equal

variances

assumed

.269 .605 1.248 118 .215 .173 .139 -.102 .448

Equal

variances

not

assumed

1.248 117.832 .215 .173 .139 -.102 .448

Shtojca 21.

Tabela 18. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e aftësive drejtuese

Gjinia e nxënësit

Numri Mesatarja Devijimi standard

Femër 60 3.13 .746

Mashkull 60 2.96 .775

165

Shtojca 22. Tabela 19. Testi për vlerësimin e aftësive në zgjidhjen e konflikteve

dhe gjinisë së nxënësve

Aftësitë

në

zgjidhjen

e

konflikte-

ve

Levene's

Test for

Equality

of

Variances

t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of the

Difference

F Sig. t df Sig.

(2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

Lower Upper

Equal

variances

assumed

.534 .466 1.603 118 .112 .183 .114 -.043 .410

Equal

variances

not

assumed

1.603 117.587 .112 .183 .114 -.043 .410

Shtojca 23.

Tabela 20. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me

vlerësimin e aftësive në zgjidhjen e konflikteve

Gjinia e nxënësit

Numri Mesatarja Devijimi standard

Femër 60 3.28 .608

Mashkull 60 3.10 .645

166

Shtojca 24.

Tabela 21. Testi për vlerësimin e sjelljes dhe shprehitë e qytetarisë së nxënësve

dhe zonës së banimit

Sjellja

dhe

shprehitë

e

qytetarisë

Levene's

Test for

Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of the

Difference

F Sig. t df Sig.

(2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

Lower Upper

Equal

variances

assumed

1.933 .167 .232 118 .817 .029 .123 -.215 .272

Equal

variances

not

assumed

.226 77.591 .822 .029 .126 -.223 .280

Shtojca 25.

Tabela 22. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas zonave të banimit lidhur me

vlerësimin e aftësive në zgjidhjen e konflikteve

Zona e banimit

Numri Mesatarja Devijimi standard

Rurale 60 3.19 .681

Urbane 60 3.16 .620

167

Shtojca 26.

Tabela 23. Testi i pavarësisë për vlerësimin e sjelljeve dhe shprehive të qytetarisë

dhe performancës së shkollës

Vlerësimi lidhur me

performancën e shkollës

Vlerësimi për shprehitë dhe sjelljen e qytetarisë Total

Ndonjëherë Shpesh Pothuajse

gjithmonë

Fasha 1 1 7 16 24

Fasha 2 3 16 5 24

Fasha 3 5 5 14 24

Fasha 4 7 11 12 30

Fasha 5 3 8 7 18

Total 19 47 54 120

Chi-Square Tests

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 18.049a 8 .021

Likelihood Ratio 18.817 8 .016

Linear-by-Linear

Association 2.544 1 .111

N of Valid Cases 120