Embed Size (px)
Citation preview
� �
ESCOLA ESTADUAL ÉRICO VERÍSSIMO –
ENSINO FUNDAMENTAL.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
LARANJEIRAS DO SUL
2010.
� �
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ESCOLA ESTADUAL ÉRICO VERÍSSIMO
"A amorosidade de que falo, o sonho pelo qual brigo e
para cuja realização me preparo permanentemente,
exigem em mim, na minha experiência social, outra
qualidade: a coragem de lutar ao lado da coragem de
AMAR. Não é, porém, a esperança um cruzar de braços
e esperar. Movo-me na esperança enquanto luto e, se
luto com esperança, espero."
(Paulo Freire)
� �
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO..............................................................................................................04
2. IDENTIFICAÇÃO............................................................................................................04
3. MARCO SITUACIONAL ................................................................................................06
4. MARCO CONCEITUAL..................................................................................................17
5. MARCO OPERACIONAL...............................................................................................36
6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL
6.1.Arte...............................................................................................................................45
6.2.Ciências........................................................................................................................54
6.3.Educação Física...........................................................................................................69
6.4. Ensino Religioso.... .....................................................................................................74
6.5.Geografia......................................................................................................................79
6.6.História..........................................................................................................................97
6.7.LEM – Inglês...............................................................................................................105
6.8.Língua Portuguesa......................................................................................................120
6.9.Matemática.................................................................................................................136
7. ATIVIDADES ESCOLARES DE APOIO E COMPLEMENTAÇÃO ESCOLAR
DESENVOLVIDAS NO ESTABELECIMENTO
7.1.1.Proposta Pedagógica Sala de Recursos.............................................................144
7.1.2.Proposta Pedagógica do CELEM - Espanhol (Centro de Estudos de Língua
Estrangeira Moderna).....................................................................................................158
7.2.Proposta Pedagógica das Atividades do Programa Viva a Escola
7.2.1.Esporte na Escola..................................................................................................172
7.2.2.Investigação Científica..........................................................................................176
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................................180
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................180
10. ANEXOS
10.1. Matriz Curricular Ensino Fundamental................................................................184
10.2. Calendário Escolar................................................................................................186
10.3. Plano de Estágio....................................................................................................187
10.4. Plano de Ação para Implementação do Programa Prontidão Escolar
Preventiva........................................................................................................................191
10.5. Projeto Enriquecendo a vida................................................................................193
�
� �
������������ �
O PPP da Escola Érico Veríssimo pretende representar à comunidade escolar a
sua realidade, bem como a sua identidade. É uma forma de organizar o trabalho
educativo junto ao coletivo escolar, a partir da avaliação de seus avanços e
descontinuidades. Decorrente disso, são propostas ações, por meio de um processo
participativo, bem como alternativas inovadoras a fim de possibilitar a melhoria da
qualidade de ensino.
Dentre as funções do PPP, destacam-se: o processo participativo de decisões; a
organização do trabalho pedagógico que leve a desvelar conflitos e contradições; os
princípios da autonomia , da solidariedade entre os agentes educativos e do estímulo a
participação de todos no projeto comum e coletivo; opções de superação dos problemas
no decorrer do trabalho educativo; explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
O PPP deve ser compreendido como uma mola do dinamismo, se tornando um
instrumento indispensável no processo de organização da escola, visando a sua
transformação. Tem a intenção de expressar os rumos da educação, os princípios que a
norteiam, assim como, a concepção de homem, sociedade e mundo. A materialização de
sua proposta baseia-se nos princípios de universalização do ensino, gratuidade,
qualidade, inclusão, numa perspectiva de educação como direito de todos. Procura
expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais
envolvidos, no sentido de atender as diretrizes do sistema nacional de Educação, bem
como as necessidades específicas da comunidade.
2. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
2.1.DADOS DO ESTABELECIMENTO
Escola: Escola Estadual Érico Veríssimo – E.F
Código: 41102274
Endereço: Rua Marechal Cândido Rondon, 1731.
Telefone: (42) 3635-1138 – 3635-1394.
Site da Escola: ljsericoverissimo.seed.pr.gov.br
Município: Laranjeiras do Sul.
� �
Código do Município: 1340.
Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado da Educação (SEED).
NRE: Laranjeiras do Sul.
Código: 31.
Distância da Escola até o NRE: 600 metros.
2.2 HISTÓRICO
Este Estabelecimento de Ensino, inicialmente denominado Ginásio Estadual de
Laranjeiras do Sul, foi criado pelo Decreto N.º 12003 de 13 de Setembro de 1950,
assinado pelo Exmo. Senhor Governador do Estado do Paraná, Moisés Lupion e pelo
Exmo Sr. Erasmo Piloto , Secretário de Educação e Cultura. Passou a funcionar somente
em 18 de fevereiro de 1957, com 30 alunos matriculados na 1ª série do 1º Ciclo , tendo
como Diretor, o Senhor Gilson Carvalho, e tendo como sede, o Grupo Escolar Aluísio
Maier, localizado à Rua Antônio Joaquim de Camargo, onde permaneceu até 28 de
fevereiro de 1966. Mudou ao seu atual endereço, cito à rua Marechal Cândido Rondon,
N.º 1731, funcionando em prédio próprio, com 7 salas pertencentes à Unidade
Administrativa Estadual, sendo a entidade Mantenedora, o Governo do Estado do
Paraná.
A FUNDEPAR ampliou o prédio em 1967, construindo mais 04 salas, sendo uma
ocupada pela secretaria da escola. Somente em 1974 deu-se a adequação da parte
administrativa, que foi dividida em diversos setores para o funcionamento adequado.
Em 1976 foi extinta a Lei 4024/61 e implantado a Lei 5692/71, passando de
Ginásio, para Escola de 5ª a 8ª séries. Neste ano foi criada as extensões de Porto
Santana , Barreirinho e Guarani da Estratégica.
Pelo Decreto 2483/80 de 16 de junho de 1980 o Ginásio Estadual de Laranjeiras do
Sul, passa a denominar-se Escola Estadual Érico Veríssimo – Ensino de 1º Grau .O curso
de 1º grau ficou reconhecido, mediante a Resolução 2872/81, publicado no Diário Oficial
de 04/01/82.
Com a promulgação da nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei nº
9394/96, a Escola passou a denominar-se Escola Estadual Érico Veríssimo – Ensino
Fundamental, Ato de reconhecimento pela Resolução nº2872/81 de 04/01/1982 – Ato de
renovação do reconhecimento pela Resolução nº2466/02 de 12/ 07/ 2002, e Ato
Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar nº 89/09 de 30/12/09.
Érico Veríssimo foi escritor, nasceu em Cruz Alta, Rio Grande do Sul, em 17 de
� �
dezembro de 1905. Filho de família abastada, que se arruinou economicamente, foi
obrigado a exercer funções modestas. Estudou em Porto Alegre e depois voltou à sua
cidade natal, onde trabalhou em um banco e tornou-se sócio de uma farmácia. Ali, entre
remédios, dedicava as horas vagas à leitura, principalmente de IBSEN, Shakespeare,
Bernard Shaw, Oscar Wilde e Machado de Assis, que muito influenciaram sua formação
literária. A escolha pela denominação Érico Veríssimo partiu da comunidade,
representando uma homenagem ao ilustre escritor.
DIRETORES NOMEADOS
Nome Gestão
Gilson Carvalho 1957 / 1960
Afonso Loocks 1960 / 1961
Angelo Romano Dagostin 1961/ 1970
Luis Renato de Mattos 1970 / 1971
Therezinha Mª Moretto Andreetta 1971 / 1982
Matilde Drabeski Vienc 1982 / 1985
Pedro Josefi 1986 / 1987
Julia Camargo Putini 1988 / 1992
Terezinha C. Fae 1993 / 1994
Julio Cesar Klaczek 1995 / 1996
Alda M. S. Vainer 1997 / 2002
Diovana Maria Southier 2004 / Março 2008
Roselaine Marin da Silva Abril 2008/2010
3. MARCO SITUACIONAL
A educação pública brasileira é marcada historicamente por ranços e avanços.
Dados divulgados pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA)-2007
comprovam que emerge dos números, “um novo Brasil”. Dividida em blocos, a análise
discute com profundidade e detalhamento os dados e avalia as modificações na área
� �
social do País, entre elas a educação.
Hoje, no Brasil, 97% dos estudantes com idade entre 7 e 14 anos se encontram na
escola, no entanto, o restante desse percentual, 3%, respondem por aproximadamente
1,5 milhão de pessoas em idade escolar, que estão fora da sala de aula. Para cada 100
alunos que entram na primeira série, somente 47 terminam o 9º ano na idade
correspondente. A estatística demonstra também que 61% dos alunos do 5ºano não
conseguem interpretar textos simples, não dominam o cálculo, no 9º ano não interpretam
textos dissertativos e não sabem realizar cálculos de porcentagem.
A análise dos dados, de forma geral, revela melhoria significativa na educação,
porém o que se discute é o nível de aprendizado efetivo das crianças e jovens na escola.
Sabe-se, entretanto, que o fato de a criança ou o jovem estar frequentando a escola não
garante sua aprendizagem. No entanto, a educação não pode estar desvinculada de um
todo, em que estão envolvidas a família, a comunidade e as condições mínimas de vida
em sociedade. Acredita-se existir um hiato entre o que se ensina em sala de aula e o
conhecimento informal, trazido pelo aluno. Questiona-se: como o conhecimento formal
elevaria a capacidade cognitiva da criança e do jovem, auxiliando-os no discernimento,
nas escolhas e perspectivas da vida profissional futura?
Limitações sociais da educação, como baixa condição socioeconômica dos alunos
e gestões ineficientes continuam recorrentes; entretanto, existem soluções, como as
redes de aprendizagem por meio de políticas públicas dirigidas, que reduziriam as
desigualdades escolares. O desafio do sistema educacional brasileiro continua amplo e
ambicioso, sugerindo um conjunto de ações, que demandam aumento significativo, não
apenas de investimentos, como também de coordenação e avaliação eficiente e contínua
de sua gestão.
No estado do Paraná, as análises das políticas educacionais da década de 1990,
nos permitem perceber as rupturas ou descontinuidades de um currículo que expressa as
necessidades da escola pública e de suas especificidades. Os descaminhos produzidos
pelos modismos pedagógicos, ao longo das políticas em âmbito nacional da década de
1990, ainda provocam impactos.
O empreendimento de qualquer iniciativa em prol da melhoria da qualidade da
educação está fortemente condicionado à presença, nas diferentes instâncias do contexto
educacional, de pessoas que compactuem com os objetivos e ideais educacionais, pois,
conforme concluiu Candeias (1995), a forma que temos de pensar e praticar a educação
está indissoluvelmente ligada as representações que temos da vida, da realidade e do
�
processo de formação do ser humano. Deste ponto de vista, os parâmetros e ideais de
qualidade explicitados nas atuais políticas educacionais, embora contemplem os
ideais propugnados no interior do contexto educacional, ao se voltarem
predominantemente às regras e indicadores do mercado, tornam-se contraditórios e
conflitantes com suas próprias proposições e, desta forma, pouco ou quase nada
introduzem de espaço real de transformação e superação dos problemas existentes no
sistema.
O estado do Paraná, conhecedor desta realidade, em conjunto com a SEED,
apresentou um grande desafio para a Escola Pública, a reformulação coletiva do Projeto
Político Pedagógico. Para melhor orientar o trabalho, realizaram-se encontros de estudos
e cursos, orientados pelo NRE, tais como: Semanas Pedagógicas, Cursos Específicos
das DCEs (Diretrizes Curriculares Estaduais), Grupos de estudos, Jornadas Pedagógicas
e Seminários. Estas ações objetivavam a melhoraria na qualidade da educação. Com
esta proposta, abrem-se espaços para debates, reflexão crítica e aprofundamento de
estudos por parte dos profissionais da educação e comunidade escolar.
As próprias escolas e Núcleos Regionais da Educação indicam como avanço a
compreensão sobre a forma de abordar discussões como violência, preconceito,
discriminação e uso indevido de drogas, a partir do seu PPP e do próprio currículo.
O município de Laranjeiras do Sul foi emancipado em 21/11/1946, através do
Decreto Lei Estadual nº 533, de 21/11/1946 e instalado oficialmente em 30/11/1946, data
em que é comemorado sua emancipação política administrativa. Está posicionado
geograficamente na região médio Centro-Oeste do Paraná com uma extensão territorial
de 601,00 km². Em relação ao seu IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) ocupa a
151ª posição. O IDH mede a qualidade de vida de um determinado lugar e este índice
varia de zero até 1, sendo considerado o do nosso município, índice médio.
A população corresponde a 30.063 habitantes, sendo 23.601 na zona urbana e
6.462 na zona rural. A base econômica do município é a agricultura, com destaque para
as culturas de milho e soja.
No que diz respeito ás mantenedoras da educação de Laranjeiras do Sul, a
Educação Infantil e as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, são de responsabilidade
da Administração Pública Municipal e administradas pela Secretaria Municipal de
Educação e Cultura. As séries finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio,
Profissionalizante, EJA e Educação Indígena, são mantidas pelo Poder Público Estadual
e Administradas pela Secretaria de Estado da Educação. Quanto ao Ensino Superior, o
�
município conta com a Universidade Estadual do Centro-Oeste
(UNICENTRO),Universidade Aberta do Brasil (UAB), Universidade Federal da Fronteira
Sul (UFFS) e Faculdade Alto Iguaçu (FAI), sendo esta privada.
A Escola Estadual Érico Veríssimo – Ensino Fundamental, localizada à Rua
Marechal Cândido Rondon, número 1731, município de Laranjeiras do Sul, Estado do
Paraná, é mantida pelo Poder Público Estadual, administrada pela Secretaria do Estado
da Educação, jurisdicionada ao Núcleo Regional de Educação desse município. Atende
578 alunos, oriundos do centro, periferia e campo. Estes estão divididos em 22 turmas,
nos períodos matutino e vespertino. Para se locomover até à escola, 106 alunos utilizam
o transporte escolar.
Os profissionais da educação que atuam neste estabelecimento de ensino incluem:
1 Diretor; 2 docentes na disciplina de Arte; 5 docentes na disciplina de Ciências; 3
docentes na disciplina de Educação Física; 2 docentes na disciplina de Ensino Religioso;
4 docentes na disciplina de Geografia; 6 docentes na disciplina de História; 5 docentes na
disciplina de Língua Estrangeira Moderna- Inglês; 6 docentes na disciplina de Língua
Portuguesa; 4 docentes na disciplina de Matemática; 2 docentes da Sala de Recursos, 4
docentes da Sala de Apoio à Aprendizagem; 1 docente do CELEM; 2 docentes do
Programa Viva Escola; 4 Pedagogas; 7 Agentes Educacionais I; 4 Agentes Educacionais
II; 3 docentes Readaptados.
As atividades escolares do turno matutino iniciam às 7h e 30min e terminam às 11h
e 50min. No turno vespertino iniciam às 13h e terminam às 17h e 20min. São 5 horas/aula
diárias, perfazendo 25 horas/aula semanais, por turno.
A escola conta com programas de Complementação Curricular como Viva Escola,
CELEM- Centro de Línguas Estrangeiras Moderna- Espanhol, Sala de Apoio à
Aprendizagem e Sala de recursos, funcionando nos dias e horários abaixo:
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Viva Escola – Esportes
Das 13h e
50min às 17h e
20min
CELEM
Das 8h 20 às
10h
Sala de Apoio à
Aprendizagem
Língua
Portuguesa
Das 7h e 30min
às 11h e 05min.
CELEM
Das 8h 20 às
10h
Sala de Apoio à
Aprendizagem
Matemática
Das 7h e 30min
às 11h e 05min.
� ��
Sala de Recursos
Das 7h e 30min às 12h e 45
Sala de Recursos
Das 7h e 30min
às 12h e 45
Sala de Recursos
Das 7h e 30min
às 12h e 45
Sala de Recursos
Das 7h e 30min
às 12h e 45
Viva Escola -Investigação
Científica.
Das 13h e
50min às 17h e
20min
CELEM
Das 13h e
50min às 15h e
30 min.
Sala de Apoio à
Aprendizagem
Língua
Portuguesa
Das 13h às 16h e 35 min
CELEM
Das 13h e
50min às 15h e
30 min.
Sala de Apoio à
Aprendizagem
Matemática
Das 13h às 16h
e 35 min
Sala de Recursos
Das 13h às 17h e 20 min
Sala de Recursos
Das 13h às 17h
e 20 min
Sala de Recursos
Das 13h às 17h
e 20 min
Sala de Recursos
Das 13h às 17h
e 20 min
CELEM
Das 19h às 20h
e 40min.
CELEM
Das 19h às 20h
e 40min.
A Escola Estadual Érico Veríssimo, procura dentro das possibilidades, organizar o
cronograma da hora- atividade, conforme as orientações do NRE, divididas por disciplina,
sendo assim:
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Língua Portuguesa
Educação Física
Ciências Matemática História Ensino Religioso
Língua Estrangeira
Moderna
Arte -------------
--------------
Geografia
Este cronograma é rotativo ano a ano e está sujeito a alterações devido a fatores
� ��
do cotidiano que dificultam a concretização desse momento. Sendo eles: Diferentes
concepções do para quê é destinada a hora-atividade; Dificuldade de organização do
horário, de forma que as disciplinas afins se encontrem; Inviabilidade de conciliar o tempo
do professor com o do pedagogo; Hora Atividade para o Pedagogo com o intuito de
buscar a fundamentação teórica necessária para discutir com os professores o fazer
pedagógico; Visão fragmentada do trabalho.
Faz-se necessário que a hora-atividade vá além das atividades práticas
individualizadas e passe a ser utilizada também para estudos e momentos pedagógicos
coletivos, permitindo avanços no sentido de maior articulação entre as questões teóricas
e práticas, ou seja, entre os fundamentos e as práticas educativas.
Neste Estabelecimento de Ensino os alunos trabalhadores, estão amparados pela
lei nº 11788/2008, sendo atendidos conforme o plano de estágio em anexo.
A Escola Estadual Érico Veríssimo possui os seguintes recursos físicos e
materiais:
• Área física do imóvel:Terreno 6.000 m²
• Área construída: 1.044 m².
• Área livre coberta e fechada: 196 m².
• 01 laboratório de informática com 20 terminais, 05 multiterminais, 03 impressoras,
10 mesas;
• 13 salas, sendo 11 salas de aulas do ensino regular, 01 Sala de Apoio à
aprendizagem e CELEM e 01 Sala de Recursos;
• 01 Biblioteca;
• 01 Sala dos educadores;
• 01 secretaria;
• 01 sala da direção;
• 01 sala da Equipe Pedagógica;
• 01 cozinha;
• 01 dispensa;
• 01 almoxarifado e sala de materiais esportivos;
• 02 salas de material pedagógico;
• 03 sanitários femininos e 01 masculino, para uso dos funcionários;
� ��
• 06 sanitários e 02 chuveiros femininos;
• 04 sanitários,02 chuveiros e 01 mictório masculino;
• 01 saguão;
• 01 mini-ginásio;
• 01 quadra de voleibol, sem cobertura;
• 11 Tvs Pen Drive;
• 03 vídeocassete;
• 03 aparelhos de DVDs;
• 04 aparelhos de som;
• 02 caixas amplificadas;
• 17 ventiladores;
• 03 microcomputadores;
• 02 impressoras;
• 01 aparelho de fax com impressora;
• 04 aparelhos telefônicos;
• 01 antena parabólica
O regime escolar adotado por esta escola é presencial e por série/ano,com
04(quatro) anos de duração, perfazendo um total de 3200 horas, para os anos finais do
Ensino Fundamental.
O porte da escola considera o número de alunos matriculados no ensino regular,
sendo que este estabelecimento está inserido no porte 4.
A Escola Estadual Érico Veríssimo adota a classificação como um procedimento
para posicionar o aluno na etapa de estudo compatível com a idade, experiência e
desenvolvimento adquiridos, por meios formais ou informais, podendo ser realizada por
promoção, transferência ou mediante avaliação, para posicionar o aluno de acordo com
seu grau de desenvolvimento. Adota, também, a reclasssificação como um processo que
leva em conta as normas curriculares gerais, objetivando encaminhar o aluno à etapa de
estudo compatível com sua experiência e desenvolvimento, independentemente do que
registre o seu histórico escolar.
O aluno será promovido para a série seguinte, ao apresentar média anual, igual ou
� ��
superior, a 6,0 em cada disciplina , e frequência mínima de 75% do total de horas letivas.
Este Estabelecimento de Ensino não oferta, aos seus alunos, matrícula com
progressão parcial, porém assegura a matrícula por transferência, neste regime, devendo
ser cumprida pelo aluno, mediante plano especial de estudos.
Nos anos de 2008 e 2009, a escola obteve os seguintes Índices de Rendimento
Escolar:
2008
Ensino/Série Rendimento Escolar
Taxa de Aprovação
Taxa de Reprovação
Taxa de Abandono
FUNDAMENTAL - TOTAL 85,70% 10,50% 3,70%
5ª SERIE 82,90% 12,00% 4,90% 6ª SERIE 79,30% 16,20% 4,40% 7ª SERIE 88,00% 10,10% 1,70% 8ª SERIE 94,80% 1,40% 3,60%
2009
Ensino/Série Rendimento Escolar
Taxa de Aprovação
Taxa de Reprovação
Taxa de Abandono
FUNDAMENTAL - TOTAL 95,20% 2,30% 2,30%
5ª SERIE 95,30% 1,90% 2,60% 6ª SERIE 94,80% 4,00% 1,10% 7ª SERIE 93,80% 2,40% 3,60% 8ª SERIE 97,30% 0,60% 2,00%
O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), é calculado a partir de
dois componentes: taxa de rendimento escolar (aprovação) e médias de desempenho nos
exames padronizados aplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos a partir
do Censo Escolar, realizado anualmente pelo Inep. As médias de desempenho utilizadas
são as da Prova Brasil (para Idebs de escolas e municípios) e do Saeb (no caso dos
Idebs dos estados e nacional).
� ��
O IDEB alcançado pela Escola Estadual Érico Veríssimo, foi o seguinte:
IDEB observado Metas Projetadas
Escola 2005
2007
2009 2007 2009 2011
2013
2015
2017 2019 2021
Érico Veríssimo 3,7 4,7 4,6 3,8 3,9 4,2 4,6 5 5,2 5,5 5,7
A formação dos profissionais que atuam na escola:
Docentes acadêmicos: 04;
Docentes sem especialização: 03;
Docentes com licenciatura: 49;
Equipe Pedagógica com licenciatura: 04;
Agente Educacional I: Ensino Fundamental-01; Ensino Médio-05; Licenciatura-01 .
Agente Educacional II: Ensino Médio-03 ; Licenciatura-01 .
Direção: Licenciatura- 01 .
O maior desafio da escola é encontrar formas de tornar o ensino-aprendizagem
significativo para os que estão envolvidos no processo. Os professores são conscientes e
preocupados com a realidade social. Sabem da necessidade de diversificar suas aulas,
com atividades que despertem o interesse nos alunos, e que consequentemente, os
façam aprender. Reconhecem a necessidade de formar o cidadão indo além dos
conteúdos escolares. E para que esta prática se efetive, reconhecem a importância de
aproximarem o conteúdo curricular da realidade do aluno, trabalhando, entre outros, com
os Desafios Educacionais Contemporâneos.
Para uma educação de qualidade os profissionais lutam pela redução de alunos
por turma, pela ampliação da hora-atividade, pela valorização profissional, por condições
apropriadas de trabalho, entre outras reivindicações, junto a APP Sindicato.
Na opinião dos professores, a escola vem assumindo papéis que são de
responsabilidade da família, do Estado e de outras instâncias, em detrimento do
conhecimento científico. Acreditam que a escola ideal é a aquela que visa a formação de
cidadãos conscientes e transformadores da sociedade.
A formação continuada abrange todos os profissionais da educação, incluindo
também os componentes dos órgãos colegiados da escola.
A (re)significação da atuação profissional em qualquer área, é uma necessidade
� ��
imposta pelas mudanças de paradigmas, pelos avanços tecnológicos, pelas descobertas
científicas e pela evolução dos meios de comunicação. Não faz mais sentido o
profissional pensar que, ao terminar sua formação escolar, não necessitará recorrer ao
estudo e à pesquisa. As exigências, na área educacional, apesar da finalidade
diferenciada, são afirmadas pelas entidades e profissionais que buscam a qualidade
social, como também nos documentos oficiais que definem os encaminhamentos para a
educação.
Procura-se uma formação que articule a reflexão, a investigação e os
conhecimentos teóricos requeridos para promover uma transformação na ação
pedagógica, e não um acúmulo de teorias e técnicas. A formação continuada deve
constituir-se em espaço de produção de novos conhecimentos, de troca de diferentes
saberes, de repensar e refazer a prática do professor. Considerando o conhecimento
como uma construção social, a linguagem tem importante papel no aspecto da interação e
mediação na formação do professor (Vygotsky, 1994). O que geralmente acontece é que
este espaço não é percebido “(...) como espaço de produção coletiva: neles a linguagem
é propriedade de uns e deve ser comprada por outros (...) nos cursos de formação de
professores a linguagem é pedaço... é eco” (Kramer, 1995,p.85). A palavra tomada como
movimento, que constrói, não pode ser encarada em significados estanques e
contraditórios. Compreender e captar o significado em cada uma das enunciações, em
sentido mais restrito, o contexto imediato, que é o momento histórico, o contexto social, e
a ideologia que perpassa todo o discurso. Também Bakhtin considera a palavra como
“fenômeno ideológico por excelência” (BAKHTIN, 1992, p.36), e que ao ser separada do
contexto sócio-histórico, pode assumir o discurso de qualquer ideologia.
Os contextos não são imobilizados e não se repetem. Estão sempre em movimento
e “encontram-se numa situação de interação e conflito tenso e ininterrupto” (BAKHTIN,
1992, p. 107). A memória do discurso tem características importantes e é definida por
Orlandi (1999, p. 31) como: “o saber discursivo que torna possível todo dizer e que
retorna sob forma do pré-construído, o já-dito que está na base do dizível, sustentando
cada tomada da palavra”. Todo saber que retorna o que já foi dito em outro tempo e lugar,
também é parte essencial da linguagem.
Há uma questão essencial para a formação continuada para os educadores: A
relação entre a teoria e a prática, uma ação consciente que se estabelece como “práxis”.
Levar o professor a identificar as concepções que embasam as teorias discutidas nos
encontros de formação e relacioná-las com a sua ação na escola é diferenciar o “saber”
da “ideologia” (CHAUÍ, 1997).
� ��
É necessário compreender que as teorias são a base para as concepções que
direcionam o trabalho em sala de aula.
A Formação Continuada destina-se a professores, funcionários, equipe
pedagógica, direção e Instâncias Colegiadas. Ocorre em vários momentos, entre eles, a
Semana Pedagógica, as quais ocorrem no início do ano letivo e início do 2º semestre,
ambas previstas em Calendário Escolar; Os Grupos de Estudos; Reuniões Pedagógicas;
Encontros por Disciplinas; Grupo de Trabalho em Rede; Programa de Desenvolvimento
Educacional; Pró-funcionário, direcionado aos funcionários; Programa Descentralizado de
Formação(Itinerante) e Jornada Pedagógica, direcionada aos pedagogos.
A criança ou o adolescente, cuja família participa de forma mais direta no cotidiano
escolar, apresenta um desempenho superior em relação àquela onde os pais estão
ausentes do seu processo educacional. Ao conversarem com o filho sobre o que acontece
na escola, cobrarem dele a assiduidade à escola, ajudarem a fazer a tarefa de casa,
incentivar em tirar boas notas e o hábito de leitura, os pais estão contribuindo para o
sucesso escolar.
Com a participação da família, no processo de ensino aprendizagem, o aluno
ganha confiança e percebe que todos se interessam por ele. A família passa a conhecer
quais são as dificuldades e facilidades de aprendizagem que o filho apresenta.
Neste Estabelecimento de Ensino a grande maioria dos pais comparece na escola,
quando convocados para reuniões de formação, para as quais se estabelece parcerias
com a Patrulha Escolar, Secretaria Municipal de Saúde, membros de entidades
religiosas e outros; informação de resultados (entrega de boletins) e individualmente para
tratar assuntos pertinentes a vida escolar de seus filhos. Os pais/responsáveis participam
como convidados nos eventos organizados, tais como apresentações artísticas/culturais,
e auxiliam no desenvolvimento das atividades extracurriculares propostas. No entanto,
muitos pais têm dificuldade em acompanhar a vida escolar de seus filhos em relação às
tarefas, rendimento e frequência. Dentre os fatores apontados, estão a baixa
escolaridade, a extensa jornada de trabalho e/ou não atribuir a devida importância em
acompanhar o desenvolvimento escolar.
A forma de administração adotada pela escola é a Gestão Democrática e
Colegiada, compreendendo a tomada de decisão conjunta, envolvendo a participação de
toda a comunidade escolar, através de sua representatividade, Conselho Escolar, APMF,
Grêmio Estudantil. Os assuntos são tratados em reuniões ordinárias e extraordinárias.
� ��
4. MARCO CONCEITUAL
A educação expressa uma doutrina pedagógica, que se apoia na concepção de
homem e sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja, escola e
comunidade.
A Educação Básica tem por objetivo formar o educando para o exercício da
cidadania possibilitando meios para que ele prossiga sua formação em estudos
posteriores.
Durante muito tempo, os educadores pensavam que quem sabia algo poderia,
naturalmente, pôr em ação esse conhecimento. Tentavam ensinar a maior quantidade
possível de conteúdos, imaginando que, quanto mais se soubesse, melhor se atuaria.
Além disso, o processo de ensino estava focalizado no professor, que, explicando,
dizendo, mostrando, supostamente colocava os alunos em contato com o saber.
Entretanto, a impossibilidade dos educandos em aplicar ou transferir aquilo que
tinham aprendido fazia duvidar da própria aprendizagem, pois conforme Dewey, (1958,
apud FERRAZ, 1962, p.120) “Dizer que ensinou quando ninguém aprendeu, é o mesmo
que dizer que vendeu quando ninguém comprou.”Poucas vezes se relacionava a
aprendizagem com o ensino, pois muitas vezes ocorria informalmente, fora do contexto
escolar.
O papel do professor, segundo Bolivar (2002, p. 106).
[...] mais que o de transmitir um saber externo é servir de
mediador entre a pessoa, o objeto de aprendizagem e a análise
de situações vividas. Ao mesmo tempo em que coloca a pessoa
em situações de aprender, acompanha-a e ajuda-a na
elucidação das práticas, torna-a consciente de seu processo de
aprendizagem e lhe proporciona contextos para observar seu
próprio progresso.
Para um bom ensino, não bastam novos conhecimentos, mas é imprescindível que
se possa fazer novas e boas perguntas. Pois conforme Veiga, (1998. p. 17, 18)
A escola guarda relação com o contexto social mais amplo.
Ora, para sabermos que escola precisamos construir, que
� �
cidadãos queremos formar, nós temos que saber para que
sociedade estamos rumando. Definido o tipo de sociedade que
queremos construir, discutiremos qual a concepção de
educação correspondente. A educação é direito de todos e não
deve se constituir em serviço, uma mercadoria, sendo
transformada num processo centrado na ideologia da
competição e da qualidade para poucos.
Trabalhar de forma colaborativa entre docentes, explicitar os critérios de avaliação,
observar como os alunos aprendem, para então elaborar maneiras possíveis de ensinar,
supõem uma revolução nos vínculos da escola e da sala de aula, democratizando as
relações entre as pessoas e o conhecimento.
A mudança não virá com a vontade política dos governantes, nem com o desejo
dos professores isoladamente. A vida em sociedade não é possível, se não houver um
conjunto de conhecimentos e valores compartilhados por todos os cidadãos. A ideia de
Educação Pública depende por completo da existência de narrativas compartilhadas,
como também da exclusão de narrativas que conduzam a , alienação e a divisão.
A ideia chave daquilo que deve ser a missão da escola pública, é criar um público
que compartilhe valores comuns, acima de suas particularidades. Mais do que a
mobilidade social, que a integração e a socialização política dos indivíduos, que suas
crenças e individualidades sejam respeitadas.
“Quem é o homem?” não tem uma resposta metafísica a partir da qual seria
possível construir um modelo de natureza humana, genérica, a-histórica, uma natureza
dada. Segundo Gramsci, a pergunta mais adequada é “o que o homem pode tornar-se?”.
A resposta será sempre concreta, historicizada. Então o conceito de homem é um
conceito histórico, concreto, singular e não uma abstração. O homem enquanto ser social,
ser histórico, deve ser concebido como um processo de relações ativas nas quais a
individualidade é apenas um elemento.
Três elementos compõem o conceito de homem: o indivíduo, os outros homens e a
natureza. Estes elementos, entretanto, tem sua unidade dialética nas relações sociais
concretas que o homem estabelece na produção de sua existência.
Se o homem é um processo histórico que define a partir do conjunto de relações
sociais, “cada homem transforma a si mesmo e se modifica na medida que modifica todo
o conjunto das relações do qual é o ponto central”. (Gramsci, 1984, p.40); Sua concepção
de mundo se refere as relações sociais nas quais está envolvido e que podem ser
� �
vivenciadas com maior ou menor grau de participação ativa e consciência crítica. A
tomada de consciência dessas relações sociais é o início de um processo de mudança. O
ponto de partida desse processo é o senso comum, e o ponto de chegada é a consciência
crítica.
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza, transformando-a segundo
suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele produz
conhecimentos. Sua ação é intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo
bens materiais e não-materias que são apropriados de diferentes formas pelo homem.
Conforme Saviani (1992), o homem necessita produzir continuamente sua própria
existência. Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza a si, transformá-la pelo
trabalho”.
O homem não existe à margem de sua história, de sua
práxis, pois a História não existe como uma potência
distinta, sobre-humana. O homem e a História se
conjugam. Os homens transformam e se transformam; a
história dessas transformações é a história dos homens.
Todo homem consciente ou não, executa uma práxis.
(FREI BETO)
O homem, numa dimensão consciente, conhece a si mesmo e identifica a
importância de seus atos nos rumos do processo histórico da sociedade à qual pertence,
sendo, por isso, capaz de elaborar “a própria concepção de mundo, de uma matéria
crítica e coerente, tendo, portanto, condições de participar ativamente na produção da
história do mundo, ser o guia de si mesmo e não aceitar do exterior, passiva e
servilmente, a marca da própria personalidade” (Gramsci, 1984, p.12)
Embora não sistematizando formalmente um conceito de mundo teoricamente
ampliado, o discurso de Freire traz implícita esta compreensão quando ele
constantemente assinala que estar no mundo resulta do processo de estabelecer relações
entre subjetividade individual e realidade objetiva. Para Freire estas duas dimensões da
natureza humana vai permitir aos indivíduos conviver com a pluralidade para transcender
sua subjetividade.
Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e a natureza
do trabalho educativo, enquanto docentes, parecemos sem iniciativa, “arredados ou
deslocados pela força arroladora dos fatos, pela vertiginosa sucessão de acontecimentos
� ��
que tornaram obsoletos os conteúdos e as práticas educativas”. (GÓMEZ,1998). E para
que isso não aconteça é que precisamos entender em que tipo de sociedade estamos
inseridos.
A sociedade configura todas as experiências individuais do homem,
Transmite-lhe resumidamente todos os conhecimentos adquiridos no
passado do grupo e recolhe as contribuições que o poder de cada indivíduo
engendra e que oferece a sua comunidade. Nesse sentido a sociedade cria
o homem para si.”(PINTO,1994)
A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto
dos homens, que criam novas possibilidades de cultura e de agir social, a partir das
contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.
Segundo Demerval Saviani, o entendimento do modo como funciona a sociedade
não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que regem o
desenvolvimento da sociedade. Obviamente que não se trata de leis naturais, mas sim de
leis históricas, ou seja, de leis que se constituem historicamente.
Atílio Boron(1986) questiona: “Que tipo de sociedade deixa como legado estes
quinze anos de hegemonia ideológica do neoliberalismo”. Uma sociedade heterogênea e
fragmentada, marcada por profundas desigualdades de todo o tipo – classe, etnia,
gênero, religião, entre outros – que foram exarcebadas com a aplicação das políticas
neoliberais. Há um amplo setor social, um terço excluído e fatalmente condenado à
marginalidade e que não pode ser “reconvertido” em termos laborais, nem inserir-se nos
mercados de trabalho formais dos capitais desenvolvidos. Essa crescente fragmentação
do social, que potencializaram as políticas conservadoras, foi por sua vez reforçada pelo
excepcional avanço tecnológico e científico e seu impacto sobre o paradigma produtivo
contemporâneo.
Segundo Inês B. Oliveira, uma sociedade democrática, não é aquela na qual os
governantes são eleitos pelo voto. A democracia pressupõe uma possibilidade de
participação do conjunto dos membros da sociedade em todos os processos decisórios
que dizem respeito a sua vida.
Nossa convicção funda-se no processo histórico, a qual ensina que não há
verdades eternas e absolutas nas relações entre sociedade e Estado, e que estas, se
fazem e se refazem pelo protagonismo dos seres sociais, e que a busca de uma
democracia substantiva, participante, regida por princípios éticos de liberdade e igualdade
social, continua sendo um horizonte histórico .
Desejando-se uma sociedade mais justa e igualitária, deve-se reforçar as
� ��
propostas inequívocas a favor de uma cultura de paz e de solidariedade, baseada nos
pressupostos éticos e organizacionais da democracia participativa. A melhor forma de
aprender a democracia e os direitos humanos é vivendo-os e praticando-os nas escolas.
Os conteúdos da realidade, na qual se insere o aluno, estão intimamente
ligados à questão da cultura popular e da cultura intelectualizada.
Todos nós somos intelectuais por pensarmos, fazermos mediações e termos uma
visão de mundo, embora nem todos se comportem como intelectuais. Os educadores,
nessa visão, são intelectuais em função de sua política, da natureza dos seus discursos e
das funções pedagógicas que desempenham.
A cultura, na visão de GIROUX (1988) deve ser compreendida como parte da
prática e do poder. É uma esfera de luta continuada de pessoas para afirmar suas
histórias e espaços de vida. A dominação pela cultura vai se dar quando silenciam
ativamente as culturas subordinadas.
A cultura para ser emancipatória, precisa ser uma expressão concreta da
afirmação, da resistência e da luta do povo para ter lugar no mundo.
Para se discutir a questão da cultura, torna-se necessário fazer uma relação entre
a cultura e educação no Brasil nos últimos anos.
BRANDÃO (1990) faz um retrospecto da cultura no Brasil, onde coloca que os
primeiros trabalhos publicados buscavam as raízes da brasilidade na cultura popular.
Essa fase é a da idealização romântica dos grupos étnicos (negro, índio e branco). A
partir da década de 30, o homem rural começa a ser alvo, na valorização de tipos como o
gaúcho, o Jeca Tatú, que passam a representar o “popular”.
Os anos 40 e a chegada dos meios de comunicação de massa, trazem um novo
elemento: a utilização da cultura popular pelo aparelho do Estado, na alternância da
supervalorização e do controle. O processo de desenvolvimento que o Brasil atravessa
traz, no final da década de 50, o “afã dos folcloristas” quando a tarefa do pesquisador
passa a ser coletar o mais rápido possível os fragmentos da cultura popular, antes que a
industrialização desapareça com ela.
Começa a surgir a idéia de que os fenômenos não existem soltos, deslocados da
realidade, mas encarnados na sociedade num significativo avanço. O centro de
interesses, nesta ótica, passa a ser não mais o produto, mas o processo social em que
ele está inserido.
A década de 60 assiste ao surgimento dos movimentos populares de cultura,
mudando a concepção de que a cultura popular não só é um fato social e político, mas a
prática política se dá via culturaL. E, neste sentido, o que o povo faz é traduzido como
� ��
modos alienados e desqualificados de inserção destes atores na sociedade. Cabe aos
intelectuais resgatar estas práticas, dar-lhes uma razão crítica e, finalmente, devolvê-las
ao povo, para que a cultura popular não seja apenas fato social, mas fato político.
A cultura é resultado de toda a produção humana. Para
sobreviver, o homem necessita extrair da natureza ativa
e intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao
fazer isso, ele inicia o processo de transformação da
natureza, criando um mundo humano:(SAVIANI, 1999,
p.19).
É um fato paradoxal, que a suposta diversidade conviva com fenômenos
igualmente surpreendentes de homogeneização cultural.
Ao mesmo tempo que se tornam visíveis, manifestações e expressões culturais de
grupos dominados, observa-se o predomínio de formas culturais produzidas e vinculadas
pelos meios de comunicação de massa, nas quais aparecem de forma destacada, as
produções culturais em sua dimensão material e não-material.
Toda a organização curricular, por sua natureza e especificidade, precisa completar
várias dimensões da ação humana, entre elas a concepção de cultura. Na escola, em sua
prática, há necessidade da consciência de tais diversidades culturais, especialmente da
sua função de trabalhar as culturas populares de forma a levá-los a produção de uma
cultura erudita.
Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e erudita, a
escola aproveita essa diversidade e faz dela, um espaço motivador, aberto e democrático.
É importante considerar que o cidadão é antes de tudo um ser humano que deve
conviver com outros seres, porém nunca na situação de dominado e subserviente ou na
de indiferente e omisso.
A conquista da cidadania exige trabalho, luta e esforço, constituindo-se em projeto
histórico que pressupõe preparo e determinação. “ Cidadania é a posse dos direitos e o
exercício dos deveres por todos os membros da sociedade.” (LUCKESI, P. 34,1986)
Na sociedade, o homem não se apropria da produção material de seu trabalho e
nem dos conhecimentos produzidos nestas relações, porque o trabalhador não domina
as formas de produção e sistematização do conhecimento. Segundo Marx e Engels... “a
classe que tem disposição os modos de produção material, controla concomitantemente,
os meios de produção intelectual, de sorte que, por essa razão, geralmente as ideias
� ��
daqueles que carecem desses meios ficam subordinadas a ela.” (FRIGOTO,1993,p.67)
Kramer afirma que conhecimento é uma atividade humana que busca explicar as
relações entre os homens e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas
relações sociais mediadas pelo trabalho. Reafirma também que garantir a reapropriação
do conhecimento é função da escola e é sua maneira de contribuir no próprio processo de
humanização.” (1998, p.16)
Um dos elementos para compreender o processo da mudança que vivemos, é o
aumento progressivo da dependência dos países, dos governos, das empresas e dos
indivíduos em relação ao conhecimento. Países e pessoas percebem melhor sua
condição de dependência uns dos outros e o papel central que o conhecimento possui
nessa dependência ou, pensando numa forma mais positiva, nessa partilha. A maneira
como os homens partilham o conhecimento, criando outros, é facilitada pela sua rápida
divulgação pelos meios de comunicação e pela tecnologia da informática.
Muitos autores que, diante das incertezas que o atual momento tende a despertar,
indicam a importância do conhecimento para todos os indivíduos, sobretudo o jovem, para
enfrentar o presente e o futuro.
Essa nova relação das pessoas com o conhecimento, traz duas consequências
para a escola brasileira. A primeira delas é o reforço de sua importância social, já que ela
ainda é a porta de entrada da maior parte da população para acesso ao mundo do
conhecimento. De fato, vivemos um período no qual a informação está, a um só tempo,
disponível como nunca esteve e, contraditoriamente, inacessível a grandes parcelas da
nossa população.
A segunda consequência, aliada à perspectiva democratizada, já considera a
necessidade de a escola repensar profundamente sua organização, sua gestão, sua
maneira de definir os espaços, os meios e as formas de ensinar – ou seja, ensinar bem e
preparar os indivíduos para exercer a cidadania e o trabalho no contexto de uma
sociedade complexa, enquanto se realizam como pessoas.
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das condições
sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que representam as
necessidades do homem a cada momento, implicando necessariamente nova forma de
ver a realidade, novo modo de atuação para obtenção do conhecimento, mudando
portanto, a forma de interferir na realidade. Essa interferência traz consequências para a
escola, cabendo a ela garantir a socialização do conhecimento que foi expropriado do
trabalho nas suas relações.
O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social, gerando
� ��
mudanças internas e externas no cidadão e nas relações sociais, tendo sempre uma
intencionalidade.
Para a escola pública, tais reflexões representam uma oportunidade para
reconhecer que as mudanças necessárias no sistema educacional são urgentes e
demandam esforço coletivo de todos os que fazem educação, assim como da sociedade
como um todo.
Em todas as épocas, os meios de comunicação e informação, reorganizam a vida
das sociedades politicamente e culturalmente. A arte visual, a música, a literatura e toda
forma de expressão e comunicação humana, continuam sendo criadas dentro do
componente da imaginação e da criatividade, porém são transformadas e tornam-se
dependentes desses meios. Baseando-se em Levy (1993), que diz que essas novas
abordagens vêm interferindo de forma que se produz e se assimila o conhecimento, e até
a própria inteligência a necessitar dos dispositivos tecnológicos. Apesar de que esse
termo “necessitar” seja muito potente, ele pode ser explicado a partir de ZABALA, (1998),
quando defende as práticas educativas contemporâneas, dizendo que quem aprende não
é a inteligência, mas seres inteligentes. Portanto, nossos alunos necessitam do que tem
de mais inovador em termo de tecnologia, para que possam se estabelecer no mundo
competitivo, para se estabelecerem também como seres inteligentes que são.
Perrenoud, enfatiza:
[...] que a maior característica que acompanha a
sociedade moderna é a informação – quem não se
informa, não participa – e também porque esses
instrumentos estão presentes no cotidiano das pessoas,
cercando-as com informações das mais variadas,
cabendo inclusive em alguns casos à televisão, a
educação de crianças, jovens e adultos, especialmente
das classes menos favorecidas.
O que Friedmann (apud PERRENOUD, 2000, p.137) chama de escola paralela,
que mesmo proporcionando saber em gotas, um saber de jogos televisivos, “[...] que
enriquece realmente apenas aqueles que desenvolveram estruturas de recepção, na
escola ou no trabalho”.
Lima (1979, p.65) defende que o homem “[...] tecnicamente capaz, é um ser livre
na moderna sociedade, porque tem o mundo todo para exercício de sua participação”. Na
contemporaneidade, um indivíduo que desconhece como se processa o desenvolvimento
� ��
social, cultural e tecnológico, passa, de certa forma, a encontrar-se em isolamento. Assim
sendo, é responsabilidade da educação fazer que os indivíduos tenham acesso,
aprendam e participem. Para isso, é imperativo que a escola pública seja democratizada,
ampliada nas oportunidades educacionais, que difunda os conhecimentos e leve os
alunos a pensar criticamente, reelaborando novos conhecimentos, aprimorando a prática
educativa escolar, visando a elevação cultural e científica das camadas populares.
(LIBÂNEO,1996)
Tentando preencher essa lacuna, a educação brasileira, desde a última década do
século XX, vem tentando se organizar com fins de proporcionar a todos, uma educação
de qualidade, embora as propostas não sejam suficientes e nem alcancem todos os níveis
de ensino, muito longe do que seria o ideal. Vejamos o que diz a LDB- Lei de Diretrizes a
Bases da Educação nº 9394/96, Seção III, Art.32, capítulo II: Estabelece que no ensino
básico, prioritariamente no Ensino Fundamental, o aluno tenha “a compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade” (2001, p.39,) e no Ensino Médio etapa final da educação
básica, Seção IV, art.35, capitulo I, quando se refere à avaliação, requer que o aluno
tenha “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna”;(2001,p.39,)
No entanto, como um aluno da escola pública poderá apresentar um domínio dos
princípios científicos e tecnológicos, se ele e o seu professor e a escola, de um modo
geral, também não tem acesso a esses meios?
Consequentemente, as novas regras da educação foram reformuladas para se
adaptar a essas novas exigências. Os governos vêm tentando, mesmo de uma forma
precária, equipar as escolas com os aparatos técnicos e tecnológicos, com o intuito de se
organizar e criar condições favoráveis.
Contudo, para que os legados históricos, culturais e sociais, possam ser
resgatados pela e em prol da educação popular, se faz necessário que o ensino
acompanhe a dinâmica estabelecida pela modernidade, introduzindo em sala de aula,
meios de comunicação e de informação, com o objetivo de intermediar a construção de
conhecimentos e potencializar a sua capacidade por aparatos tecnológicos, sejam eles,
computador, retroprojetor, datashow, câmeras de vídeo, videocassete, ilha de edição,
televisão, Internet, CD ROMS, softwares, cinema, DVD, que denominamos tecnologia de
ponta, ou tecnologia de primeira linha, que podem ser usados com bons resultados, no
processo de ensino-aprendizagem, tornando acessível o conjunto de saberes e
habilidades elaborados pela humanidade para que o domínio da leitura verbal, visual, da
� ��
escrita e dos cálculos, sejam equiparados em importância.
A escola deve preparar os alunos para entenderem as mensagens inteligentes ou
não, contidas nas redes e na mídia, principalmente as mais acessíveis no momento:
cinema e televisão. Sem esses aparatos tecnológicos em sala de aula, fica muito mais
difícil a aprendizagem.
Por ser de grande aceitação dos alunos , a tecnologia pode e deve contribuir para a
realização das atividades fora e dentro da escola.
A busca da verdade é mais que um bom critério ético educativo para encarar a
profissão de professor e a vida em geral. Faz parte da essência da natureza humana.
Preocupando-se com o fato de que os alunos explorem não apenas o mundo, mas a si
mesmos, a escola estará cumprindo com seu papel.
O trabalho educativo é direto e intencional entre o educador e o educando,
resultado do processo de ensinar e aprender que, por consequência, na medida em que
possibilita o acesso a uma produção histórica e objetiva da vida dos homens é, sobretudo,
humanizador.
Para Vygotsky “o desenvolvimento é consequência do ensino, da aprendizagem e
da mediação entre os sujeitos que ensinam e aprendem e os objetos de conhecimento.[...]
O ser humano se faz humano apropriando-se da produção histórica da humanidade.”
O processo de ensinar e aprender implica, sobretudo, num processo mediado por
conceitos, conhecimentos produzidos em situações concretas na história da humanidade,
pelo coletivo humano, pelo sujeito que aprende, pelo sujeito que ensina e pelo objeto da
aprendizagem. A mediação não se reduz apenas ao papel do professor, mas no conjunto
dos conceitos (conteúdos) que explicam um determinado conhecimento. Essa relação de
mediação se dá de várias maneiras. O papel de mediador pode ser realizado por todos
que dela fazem parte: aluno-aluno, aluno-professor, professor-pais, professor- professor,
professor-direção, professor-funcionário, pais-funcionários, aluno-funcionários...
Então, na relação professor-aluno, a centralidade do processo ensino-aprendizagem
está na mediação que acontece também, (além das outras relações de mediação
enunciadas) de forma significativa, quando o professor transmite o conhecimento
científico e “apropriação do patrimônio cultural humano” (SILVA, 2003), partindo do saber
real do seu aluno, retomando o que ele já sabe para ir além, apropriando-se do que ele
ainda não sabe.
A concepção sobre o ensinar e o aprender, tem sido o resultado de disputas
ideológicas de diversos segmentos que vêem a escola como espaço de legitimação do
poder. A história da educação nos indica isto, quando se tem a dualização da escola por
� ��
parte da lógica de mercado - a escola pública como um espaço de preparação de mão-
de-obra especializada e adaptada, e a escola privada como via de formação da elite que
governará e controlará a classe trabalhadora. Esta é a lógica da divisão da escola: para
os que pensam e para os que executam.
Uma vez que o papel da educação não pode ser compreendido na lógica do
mercado, qual seria então, o papel da escola pública? Para quem ela deve se voltar e o
que ou quem estaria na centralidade do processo pedagógico?
É preciso defender uma educação para todos, voltada para as necessidades
históricas dos trabalhadores, ou seja, daqueles que necessitam da escola como espaço
para apreender o conhecimento. Conforme Freire, “só aprende aquele que se apropria do
aprendido transformando-o em apreendido, com o que pode por isso mesmo, reinventá-lo;
aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existentes concretas" .
Se é pelo monopólio ao conhecimento que uma determinada classe pretende exercer o
poder sobre a outra, é a partir dele que há a possibilidade de emancipação e não de
adaptação passiva ante as contradições da nossa sociedade.
Para construir uma aprendizagem significativa o professor se utilizará da avaliação
manifestada através de instrumentos, os quais deverão favorecer a reflexão da prática
pedagógica, e por consequência, implicará numa tomada de decisão. Segundo
HOFFMANN:
Avaliar em um novo paradigma, é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor; e este deve propiciar ao aluno em seu processo de apreendência, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.
O elemento chave da definição de avaliação implica em julgamento, apreciação,
valoração, e qualquer ato que implique em julgar, implica que quem o pratica tenha uma
norma ou padrão que permita atribuir um dos valores possíveis a essa realidade. Ainda
que avaliar implique alguma espécie de medição, a avaliação é muito mais ampla que
mediação ou a qualificação.
Na elaboração da Proposta Pedagógica da disciplina, o professor opta por este ou
aquele conteúdo, esta opção não é neutra ou aleatória, já traz consigo uma determinada
intencionalidade. Esta, por sua vez, expressa também uma certa visão de homem, de
mundo e de sociedade, os quais serão compreendidos e analisados a partir dos
� �
conhecimentos historicamente produzidos e construídos pelo conjunto da humanidade.
Portanto, o trabalho com o conteúdo carrega a forma como o professor e a escola, em
seu conjunto, esperam que os sujeitos da aprendizagem compreendam, analisem e se
relacionem com o mundo, com o outro e desta forma com o objeto de conhecimento.
Os critérios são a via para se acompanhar o processo de aprendizagem, “devem
servir de base para o julgamento do nível de aprendizagem dos alunos e,
consequentemente, do ensino do professor. O estabelecimento de critérios tem por
finalidade auxiliar a prática pedagógica do professor, posto que é necessário uma
constante apreciação do processo de ensino/aprendizagem”.(BATISTA, 2008).
De acordo com DEPRESBITERIS (2007, p.37) “os critérios são princípios que
servirão de base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, compreendidos aqui,
não apenas como execução de uma tarefa, mas como mobilização de uma série de
atributos que para ela convergem”.
Outro aspecto relacionado à avaliação diz respeito ao Conselho de Classe, o qual
deve ser concebido como espaço privilegiado para discussão dos avanços e
necessidades dos alunos, assim como também, traçar estratégias de atuação coletiva que
favoreçam o processo de ensino-aprendizagem, pois de acordo com MATTOS, 2005, “o
Conselho de Classe não é o espaço de comparação de alunos, em que se valida a
construção de imagens dos alunos e alunas, feitas pelos docentes, no decorrer do ano
letivo.”
O Conselho de Classe se estrutura a partir de três dimensões:
O Pré-conselho de Classe: este procedimento se configura como oportunidade de
levantamento de dados, os quais, uma vez submetidos à análise do colegiado, permitem
a retomada e redirecionamento do processo de ensino, com vistas a superação dos
problemas levantados e que não são privativos deste ou daquele aluno, ou desta ou
daquela disciplina. É um espaço de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem,
mediado pela equipe pedagógica, junto com os alunos e professores, ainda que em
momentos diferentes, conforme os avanços e limites da cultura escolar. Não se
constituem em ações privativas, implicam em decisões tomadas pelo grupo/coletivo
escolar.
O Conselho de Classe: quando os professores se reúnem em Conselho (grande grupo),
são discutidos os diagnósticos e proposições levantados no Pré-Conselho,
estabelecendo-se a comparação entre resultados anteriores e atuais, entre níveis de
aprendizagem diferentes nas turmas e não entre alunos.
O Pós-Conselho de Classe: traduz-se nos encaminhamentos e ações previstas no
� �
Conselho de Classe propriamente dito, que podem implicar em: retorno aos alunos sobre
sua situação escolar e as questões que a fundamentaram (combinados necessários);
retomada do Plano de Trabalho Docente no que se refere a organização curricular,
encaminhamentos metodológicos, instrumentos e critérios de avaliação; retorno aos
pais/responsáveis sobre o aproveitamento escolar e o acompanhamento necessário,
entre outras ações. Todos estes encaminhamentos devem ser registrados em ata.
Transformar a prática avaliativa significa questionar a educação desde as suas
concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas burocráticas. Significa
mudanças conceituais, redefinição de conteúdos, das funções docentes, entre outras.
A educação pública é a educação de todos, para todos. Conforme nos lembra
Marilena CHAUÍ, “o reconhecimento do que é público decorre da necessidade de
entendermos que existe uma esfera coletiva na vida humana, de interface e convívio entre
as pessoas. Para operar esta esfera pública da vida humana, a democracia foi erigida.
Isto é, para planejar, decidir, coordenar, executar ações, acompanhar e controlar, avaliar
as questões públicas, é importante envolvermos o maior número possível de pessoas
neste processo, dialogando e democratizando a gestão pública”.
A educação não pode estar a serviço de interesses de uma minoria, somente assim
poderemos garantir que a escola seja realmente um espaço democrático. Uma das
principais medidas de democratização, no plano escolar, reside na criação de estruturas
participativas de organização onde professores, alunos e funcionários formem uma
comunidade real. Por outro lado, de nada adianta uma Lei de Gestão Democrática do
Ensino Público que "concede autonomia" pedagógica, administrativa e financeira às
escolas, se os principais interessados, que compõem a comunidade educativa, não
sabem o significado político da autonomia, a qual não é dádiva, mas sim uma construção
contínua, individual e coletiva que de forma concreta, voltada para dentro da escola e
para além dela, poderá contribuir com o seu processo de crescimento e mudança.
A gestão educacional e o projeto educativo da escola pública têm uma importância
decisiva na vida das comunidades e no processo emancipatório de seus cidadãos, apesar
dos obstáculos, razão pela qual há desistências na conquista do processo diante, até, das
primeiras dificuldades.
Não podemos, no entanto, acreditar em colocações ingênuas como as que dizem
que apenas mudando a escola mudaremos a sociedade, porém também não é possível
continuar sustentando a posição inversa, pois a escola não é apenas o resultado das
estruturas sociais, e defender este princípio é o mesmo que negar a força da educação e
das práticas pedagógicas na transformação da realidade.
� ��
A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários
segmentos da comunidade escolar, através dos órgãos colegiados, pais, professores,
estudantes e funcionários, na organização, na construção e na avaliação dos projetos
pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios
da escola.
A confirmação desse contexto só poderá ser dada numa escola autônoma, onde as
relações pedagógicas são humanizadas, visto que a autonomia faz parte da própria
natureza da educação.
O Projeto Político Pedagógico elenca alguns elementos essenciais à prática da
gestão democrática:
Autonomia: luta para resgatar o papel e o lugar da escola como eixo do processo
educativo autônomo, não sendo a escola uma mera reprodutora de ordens e decisões
elaboradas fora de seu contexto.
Participação: a participação é condição para a gestão democrática: uma não existe
sem a outra. Participar significa todos contribuírem, com igualdade de oportunidades, para
algo que pertence a todos: a escola pública. A participação não diz respeito apenas à
comunidade interna, mas também à comunidade externa a qual a escola serve.
Clima organizacional: determina a vontade dos membros de participar ou alienar-se
do processo educativo. Isso depende muito das relações que se estabelecem no interior
das escolas. Para que haja a participação, é fundamental que os objetivos das ações
estejam sempre muito claros, que as pessoas sejam situadas como sujeitos, pois apenas
sujeitos são cidadãos capazes de se comprometer e participar com autonomia. Alguns
dos espaços que favorecem a participação coletiva são as instâncias colegiadas, que, a
partir da década de 80, passaram a ser priorizadas no discurso sobre gestão democrática.
As instâncias colegiadas como espaços de participação a que nos referimos são: o
Conselho Escolar, Conselho de classe, APMF – Associação de Pais, Mestres e
Funcionários e Grêmio Estudantil.
Esse novo conceito de gestão, que abre espaço para que os colegiados - legítimos
representantes da comunidade escolar - tomem parte nas decisões e na gestão da
escola, não acontece de maneira simples e plenamente satisfatória. Ainda existem muitos
obstáculos que se contrapõem a participação coletiva exigida na democracia. (PARO
(2005, p.19) afirma que “uma sociedade autoritária, com tradição autoritária, com
organização autoritária e, não por acaso, articulados com interesses autoritários de uma
minoria, orienta-se na direção oposta à democracia”.
Cidadania é um processo histórico-social que
� ��
capacita a massa humana a forjar condições de
consciência, de organização e de elaboração de
um projeto e de práticas, no sentido de deixar de
ser massa e de passar a ser povo, como sujeito
histórico, plasmador e de seu próprio
destino.(BOFF, p.51,2000)
O Brasil, historicamente, foi construído de cima para baixo e de fora para dentro –
poderes coloniais, elites proprietárias, Estado realimentando as desigualdades e
agravando as inclusões. Neste momento, se quer construir uma base social,constituída
por aqueles excluídos da história brasileira, que organizando-se na sociedade civil e nos
diferentes movimentos sociais, acumularam força e conseguem expressar-se, tomando as
rédeas do seu destino, criando uma nação soberana e aberta ao diálogo e participação.
Martins diz: “... a construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação
de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de
direitos e deveres”. A realização se faz através de lutas contra as discriminações, da
abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os
tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às
políticas públicas e pela participação de todos, nas tomadas de decisões.
É condição essencial da cidadania, reconhecer que a emancipação depende
fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente
confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente
dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado, não dispensa apoio, pois os
serviços públicos são sempre necessários e instrumentais.
O grande desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de se tornar
consciente, organizado e participativo, no processo de construção político-social e
cultural.
Angel Pino in (Boff SEVERINO A J. ZALUARA e outros p.15, 1992), consideram
que “o conceito de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito e o exercício desse
direito. Sem este, aquele é uma mera fórmula.” Portanto, a educação como um dos
principais instrumentos de formação da cidadania, deve ser entendida como a
concretização dos direitos que permitem ao indivíduo, sua inserção na sociedade.
A realidade educacional de nosso país, requer o enfrentamento e a superação
da contradição da estrutura que existe entre a declaração constitucional dos direitos
� ��
sociais e a negação da prática desses direitos; uma ideologia que associa a pobreza
material à cultural; de recolocar-se o problema da escola pública em termos de direito de
todos, de acesso ao conhecimento elaborado; recolocar a questão do trabalho como
atividade de produção/apropriação de conhecimento e não apenas mera operação
mecânica, em repensar a relação escola/trabalho.
A cidadania requer a consciência clara sobre o papel da educação e as novas
exigências colocadas para a escola, que como instituição para o ensino, pode ser um
locus excelente para a construção da cidadania. As dimensões da cidadania, segundo
BOFF, são cinco:
1) A dimensão econômica-produtiva: a massa é mantida intencionalmente,
como produzida e cultivada, por isso é profundamente injusta;
2) A dimensão político-participativa: as pessoas interessadas lutam em prol de
sua autonomia e participação social, tornando-se cidadãos plenos;
3) A dimensão popular: inclui somente as que tem acesso ao sistema produtivo
e exclui as demais, sendo está a dimensão vigente;
4) A dimensão de con-cidadania: os cidadãos devem reivindicar e não pedir ao
Estado, precisam organizar-se, não para substituir, mas para fazê-lo funcionar. Define
também o cidadão mediante a solidariedade e a cooperação;
5) A cidadania Terrenal: apresenta a dimensão planetária na consciência de
causas comuns, com a responsabilidade coletiva de garantir um futuro para a Terra e a
humanidade.
O autor cita ainda, que a cidadania pode caracterizar-se por ser: Seletiva, Menor
ou Maior e Plena.
A cidadania seletiva reduz a cidadania nacional, a autonomia do próprio país,
pois envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal, coletiva e
social em um projeto neoliberal.
A cidadania Menor não leva em conta o Capitalismo em sua lógica que explora e
exclui. Ele é visto como criador de oportunidades e de progresso.
No entanto, a cidadania Maior, visa construir uma nação autônoma, capaz de
democratizar a cidadania, mobilizar a sociedade inteira para a mudança, primando por
uma sociedade sustentável, que se desenvolva com a natureza, e não contra ela, que
produza o suficiente para todos e que não permita a acumulação para poucos.
Educar para a autonomia significa dar ao indivíduo, condições de atender aos
seus desejos e necessidades, possibilitando-lhe realizar-se pessoalmente, e
� ��
comprometer-se com a solidariedade e com a responsabilidade social.
Quando se fala de alunos autônomos e agentes de sua própria aprendizagem,
fala-se de uma escola que não os considere receptores passivos e de um professor que
não defina sozinho o que e como deve aprender. Devido à crescente importância da
comunicação na sociedade atual, globalizada a altamente tecnológica, a educação é
chamada a constituir-se em espaço de mediação entre o educando e o meio ambiente
povoado de máquinas cada vez mais inteligentes.
O tempo escolar pode ser entendido como um dos aspectos da cultura escolar; é
um tempo específico, diferente de outros tempos; é institucional e organizativo; é parte
de uma organização cultural e específica e como tal, resulta de uma construção histórica.
A arquitetura temporal, assim como a espacial, conforma e é conformada pelas
concepções pedagógicas de cada momento histórico. Tempo e espaço são elos de uma
mesma corrente de formação; ambos orientam condutas e organizam atividades,
determinam o aceitável e o impróprio, permitem e negam determinados comportamentos.
Assim, a organização destes elementos acaba se subordinando às premissas da ciência
do momento considerado; a prática educativa torna-se um instrumento de coerção
civilizatória.
A criança experimenta desde cedo o caráter coercitivo do tempo. Ao crescer,
aprende a interpretar os códigos temporais e a pautar sua conduta sob sua orientação;
para desempenhar seu papel na sociedade deverá aprender a desenvolver um sistema de
autodisciplina de acordo com esta instituição social.
Para Frago, a transformação da coerção exercida pelo tempo padronizado num
sistema de autodisciplina ilustra "a maneira como o processo civilizador contribui para
formar os hábitos sociais que são parte integrante de qualquer estrutura de
personalidade."
A escola torna-se, no mundo civilizado, um dos mais importantes meios de
aprendizagem destes signos temporais.
Michel Foucault observa que especialmente a partir do século XVIII, o tempo (e o
espaço) é reorganizado em função do que ele chama de poder disciplinar. Essa nova
organização do tempo, de um tempo disciplinar, se impõe pouco a pouco à prática
pedagógica, citando o autor: (...) especializando o tempo de formação e destacando-o do
tempo adulto, do tempo do ofício adquirido; organizando diversos estágios separados uns
dos outros por provas graduadas; determinando programas, que devem desenrolar-se
cada um durante uma determinada fase, e que comportam exercícios de dificuldade
� ��
crescente; qualificando os indivíduos de acordo com a maneira como percorreram essas
séries. O tempo "iniciático" da formação tradicional (...) foi substituído pelo tempo
disciplinar com suas séries múltiplas e progressivas. Forma-se toda uma pedagogia
analítica, muito minuciosa. (...) Cada programa deve ser cumprido no seu tempo. Cada
elemento constituinte do processo educativo deve ter a consciência das exigências do
"tempo"; seu comportamento deverá estar pautado pelas determinações do controle
disciplinar. Aqueles que, de alguma forma, não se adequarem a estas formas serão
excluídos. (1999).
Na escola aprende-se que há um lugar e um tempo para cada coisa; há
comportamentos permitidos e proibidos, há normas que determinam o possível, ainda que
sofram transgressões. Determina-se através das regras estabelecidas em cada
instituição, o que se considera adequado à conduta de cada elemento. Assim, além de
inculcar determinadas concepções sobre o tempo que devem ser interiorizadas, a escola
acaba criando mecanismos de conformação às condutas esperadas.
Assim como o currículo, o espaço escolar também não é neutro, pois, conforme
afirma Vinão Frago (2001), sempre educa. O locus de aprendizagem, a arquitetura do
prédio e seus elementos simbólicos, a localização das escolas nas cidades e sua relação
com a ordem urbana, o tipo e a disposição das salas de aulas e de outras instalações, o
tipo e a disposição das carteiras e dos móveis escolares e os tempos alocados a cada
disciplina também não são elementos neutros na educação. Todos esses aspectos, desde
a estrutura arquitetônica do prédio ao mínimo detalhe decorativo, devem ser considerados
como também fazendo parte do currículo escolar, uma vez que correspondem a “padrões
culturais e pedagógicos que a criança internaliza e aprende” (ESCOLANO, 2001, p. 45).
Essa assertiva tem como fundamento o mencionado por Escolano (2001), o qual
afirma que a escola, por meio da sua materialidade, traduz todo um sistema de valores,
tais como os de ordem (por exemplo, a distribuição das séries pelas salas de aula),
disciplina (rotinas e formaturas dos alunos e alunas) e vigilância (instalações desenhadas
para permitir o controle tanto dos alunos e alunas como dos professores e professoras),
valores esses que são incutidos sub-liminarmente (currículo oculto) em seus estudantes,
a fim de perpetuar a política social, controladora dos movimentos e dos costumes.
Os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadêmica, estão
dotados de significados e transmitem uma importante quantidade de estímulos, conteúdos
� ��
e valores do chamado currículo oculto, ao mesmo tempo em que impõem suas leis como
organizações disciplinares (ESCOLANO, 2001, p. 27).
[ ... ] espaços e tempos fazem parte da ordem social escolar. Sendo assim, são sempre
pessoais e institucionais, individuais e coletivos, e a busca de delimitá-los, controlá-los,
materializando-os em quadros de anos/séries, horários, relógios, campainhas, ou em
salas específicas, pátios, carteiras individuais ou duplas, deve ser compreendida como
um movimento que teve ou propôs múltiplas trajetórias de institucionalização da escola.
Daí, dentre outros aspectos, a sua força educativa e sua centralidade no aparato escolar.
Na educação, os currículos incorporam conhecimentos tomados como um saber
objetivo e indiscutível. Os conhecimentos são estruturados em verdades indispensáveis
que devem ser transmitidas às novas gerações. Normas e hábitos são institucionalizados.
Raças, gêneros, grupos e outros fatores identitários são considerados superiores aos
demais, gerando todo tipo de preconceito e de exclusão.
Entretanto, as mudanças que estão ocorrendo no mundo contemporâneo –
inerentes à Pós-Modernidade – em função das novas configurações políticas e sociais e
dos novos mapas culturais, demandam um novo delineamento para os currículos
escolares.
Gadotti (2002) lembra que a educação pós-moderna seria aquela que leva em
conta a diversidade cultural, portanto uma educação multicultural. Como concepção geral,
o multiculturalismo defende uma educação para todos que respeite a diversidade, as
minorias étnicas, a pluralidade de doutrinas, os direitos humanos, eliminando os
estereótipos, ampliando o horizonte de conhecimentos e de visões de mundo. O pós-
modernismo na educação trabalha mais com o significado do que com o conteúdo, muito
mais com a intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e a unidade. Não
nega os conteúdos. Pelo contrário, trabalha para uma profunda mudança deles na
educação, para torná-los essencialmente significativos para os estudantes.
O currículo pode ser analisado a partir de cinco âmbitos:
• O ponto de vista sobre sua função social como ponte entre a sociedade e a escola;
• Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes aspectos,
experiências, conteúdos, etc;
• Fala-se do currículo como expressão formal e material desse projeto que deve
apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orientações e suas
sequências para abordá-lo, etc;
• Referem-se ao currículo os que o entendem como um campo prático. Entendê-lo
� ��
assim supõe a possibilidade de: 1) analisar os processos instrutivos e a realidade
da prática a partir de uma perspectiva que lhes dota de conteúdo; 2) estudá-lo
como território de intersecção de práticas diversas que não se referem apenas aos
processos de tipo pedagógico, interações e comunicações educativas; 3) sustentar
o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em educação.
• Referem-se a ele os que exercem um tipo de atividade discursiva e acadêmica e
pesquisadora sobre todos estes temas.
Young afirma que o currículo é o mecanismo através do qual o conhecimento é
distribuído socialmente. Com isso, a natureza do saber distribuído pela escola se situa
como um dos problemas centrais a ser colocado e discutido. O currículo passa a ser
considerado como uma invenção social que reflete escolhas sociais conscientes e
inconscientes, que concordam com os valores e as crenças dos grupos dominantes da
sociedade. (1980, p.25).
5. MARCO OPERACIONAL
Objetivando transformar a escola num espaço de vivência participativa, na
perspectiva da gestão democrática, haverá um permanente planejamento participativo,
rompendo-se com os limites das relações hierarquizadas, com os incômodos da divisão e
do cumprimento das responsabilidades, zelando para que não haja fragmentação nas
ações desenvolvidas no contexto escolar, aprimorando ações educativas que fortaleçam
os compromissos com uma educação de qualidade social e com a transformação da
sociedade.
A escola almeja por uma gestão democrática com a participação de todos,
buscando a autonomia e a liberdade. Todas as decisões tomadas pela escola têm a
participação efetiva de todos seus segmentos na construção da concepção, na execução
e na avaliação da proposta pedagógica. A elaboração do Projeto Político Pedagógico
teve o acompanhamento e a participação de toda os representantes da comunidade
escolar: Grêmio Estudantil, Conselho Escolar e APMF.
Observamos a necessidade de se fortalecer as instâncias colegiadas, para que a
participação deste segmento seja mais efetiva e atuante. Para isso é necessária a
formação/instrumentalização de seus agentes, para que estes possam efetivamente
discutir a escola. O NRE de Laranjeiras do Sul será convidado através de seus técnicos-
� ��
pedagógicos, a assessorar às reuniões de formação, vindo até à escola ou fazendo
encontros com seus representantes. A Escola Estadual Érico Veríssimo, na oportunidade
em que é oferecido, pela SEED, cursos e espaços de formação, incentiva a participação
dos membros colegiados.
A escolha do diretor é por meio de eleição, realizada na escola a cada três anos,
conforme orientações da SEED, a qual publica edital com as normas a serem seguidas,
tendo a participação de todos os segmentos. Também a escolha dos representantes da
APMF e do Conselho Escolar, é feita por meio de eleição, onde os pais elegem, em
sessão plenária, os membros que compõe a diretoria.
A escolha do aluno representante de turma é realizada trimestralmente, ou
extraordinariamente, quando o professor coordenador da turma julgar necessário, por
meio de eleição entre todos os alunos da turma, ficando como representante, o aluno
mais votado. Este processo é mediado pelo professor coordenador da turma.
A composição do Grêmio Estudantil é feita por meio de eleição de chapas,
escolhidas pelos próprios alunos. Este processo é mediado pela Direção e Equipe
Pedagógica.
Entendendo que a escola pública é um espaço de constante
construção/transformação por meio de seus agentes, é que a Escola Érico Veríssimo tem
avançado na concepção de Conselho de Classe, compreendendo que deixou de ser um
tempo/espaço de comunicação de resultados. Temos trabalhado na concepção de que
este se efetive como um eessppaaççoo ddee ddiiaaggnnóóssttiiccoo ddoo pprroocceessssoo ddee eennssiinnoo ee
aapprreennddiizzaaggeemm,,mmeeddiiaaddoo ppeellaa eeqquuiippee ppeeddaaggóóggiiccaa ee ddiirreeççããoo,, jjuunnttoo ccoomm ooss aalluunnooss ee
pprrooffeessssoorreess,, aaiinnddaa qquuee eemm mmoommeennttooss ddiiffeerreenntteess.. EEsstteess mmoommeennttooss,, ddiizzeemm rreessppeeiittoo aaoo PPrréé
ccoonnsseellhhoo,, CCoonnsseellhhoo ddee CCllaassssee ee PPóóss CCoonnsseellhhoo..
O Conselho de Classe é realizado a cada trimestre, com análise de notas e revisão
das avaliações, buscando alternativas para trabalhar as dificuldades encontradas no
trimestre. É direcionado por série, sendo discutidos caso a caso, anotados em ata e em
uma ficha onde se registra as dificuldades, avanços de cada aluno e ações propostas
para melhorar seu desempenho, momento privilegiado para discussão e análise das
práticas educativas da escola. Fazem parte do Conselho de Classe, um representante do
Conselho Escolar, Grêmio Estudantil, diretor, pedagogo e professores.
A Avaliação Institucional deste estabelecimento é construída de forma coletiva,
identificando as qualidades e fragilidades da instituição e do sistema, subsidiando as
políticas educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento
� �
da gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual de Ensino. Ocorre
durante as reuniões pedagógicas realizadas durante o ano letivo, subsidiando a
organização do Plano de Ação da Escola no ano subsequente.
Respaldados na LDBEN 9394/96, (Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), a Escola Estadual Érico Veríssimo elaborou o seu Sistema Avaliativo, o qual
foi amplamente debatido com seus pares, e aprovado em seu Regimento. A avaliação do
ensino-aprendizagem tem a função de diagnosticar o nível de apropriação do
conhecimento pelo aluno. É contínua, cumulativa e processual, realizada em função dos
conteúdos, utilizando métodos e instrumentos diversificados.
A Escola estadual Érico Veríssimo compreende o seu papel fundamental no
combate a evasão escolar, uma vez que o aluno está diretamente vinculado ao
estabelecimento. Portanto a escola toma todas as iniciativas que lhe cabem, visando à
permanência do aluno no sistema educacional, conscientizando-o da importância da
educação em sua vida e para seu futuro, mantendo contato frequente e direto com os pais
ou responsáveis, enfatizando a sua responsabilidade na educação dos filhos,
encaminhando aos órgãos competentes , casos que não foram resolvidos pela escola, ou
casos recorrentes de evasão.
Baseado nas diretrizes da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED,
as quais contemplam a articulação, integração e conscientização de todos os envolvidos
no processo de ensino da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, a Coordenação
de Gestão Escolar e com o apoio do Ministério Público do Estado do Paraná, apresenta-
se o PROGRAMA FICA COMIGO – ENFRENTAMENTO À EVASÃO ESCOLAR. Com
este programa, a Secretaria busca confirmar a concepção democrática da escola como
direito de todos. Não apenas um direito legal, com a preocupação em situações que
impeçam a permanência ou o acesso de crianças e adolescentes na escola.
O programa Fica Comigo prevê ações dos profissionais da escola, Professores,
Equipe Pedagógica, Direção, Conselho Tutelar e Ministério Público, cabendo a cada um,
funções específicas. Ao professor cabe comunicar à Equipe Pedagógica, através do
preenchimento de ficha própria, nos casos em que o aluno apresentar cinco (5) faltas
consecutivas ou sete (7) faltas alternadas. A Equipe Pedagógica, ao receber a ficha,
entrará em contato com os familiares e/ou responsáveis, solicitando o comparecimento
destes à escola. Havendo uma negativa ao retorno do aluno à escola, esta preencherá a
ficha Fica, encaminhado-a ao Conselho Tutelar, onde relatará de forma suscinta todos os
encaminhamentos realizados em favor do aluno.
� �
A Escola Estadual Érico Veríssimo, ao comparar os índices de abandono dos anos
letivos anteriores, observou uma redução significativa. Isto foi possível, dentre outras
ações, à efetivação do Programa Fica Comigo, o qual considera primordial conhecer as
verdadeiras causas pelas quais as crianças e adolescentes deixam de frequentar a
escola; o envolvimento toda a comunidade escolar na discussão e definição de ações de
enfrentamentos das possíveis causas do abandono e da evasão; estabelecer metas para
redução dos índices de abandono; criar um ambiente de respeito, onde os alunos sintam
que são bem recebidos e que a sua presença é valorizada; promover a cooperação e a
solidariedade entre os alunos, desestimulando qualquer atitude de preconceito ou
discriminação; trabalhar para tornar a escola relevante na vida dos alunos, principalmente
daqueles em situação de risco, realçando a importância da educação na vida e no futuro
de cada um; realizar reuniões periódicas com os pais e o Conselho Tutelar para discutir
em conjunto as possíveis alternativas para a solução dos problemas detectados, tanto no
plano individual quanto no coletivo; acompanhar diariamente a presença/ausência dos
alunos, sobretudo daqueles em situação de risco e/ou abandono.
No que diz respeito a atos indisciplinares e violência na escola, temos encontrado
apoio da Patrulha Escolar, a qual tem desenvolvido um trabalho educativo, preventivo e
quando necessário, punitivo.
Entre as várias ações o Plano de Ação da Escola, contempla ainda os Desafios
Educacionais Contemporâneos. Estes tratam das inquietudes humanas, as relações
sociais, econômicas, políticas e culturais, levando-nos a avaliar os enfrentamentos que
devemos fazer. Nesta perspectiva é trabalhado, em todas as disciplinas, relacionando ao
conteúdo, temas como Educação Ambiental, Enfrentamento à Violência na escola,
História e Cultura Afrobrasileira e Africana, Educando para as relações étnico-raciais,
Prevenção ao uso indevido de drogas e Sexualidade. Este trabalho é realizado durante o
ano letivo, havendo a oportunidade, prevista em calendário e no Plano de Ação da
Escola, para a divulgação dos trabalhos desenvolvidos no decorrer do ano letivo.
No que diz respeito ao dia da Consciência Negra, a instituição favorece o
desenvolvimento da expressão corporal, oral e cultural dos alunos, através de momentos
de interpretação, coreografias, músicas, poesias e a valorização da cultura negra, para a
ampliação dos conhecimentos e formação de hábitos e atitudes fundamentais nos valores
éticos. Através destas atividades, busca-se desenvolver ações transformadoras,
projetando o respeito como prática fundamental e essencial para mudar a concepção da
sociedade. No dia 20 de novembro, dia da consciência negra, é realizado a Mostra
� ��
Cultural, onde é apresentado para a comunidade escolar, todas as atividades artísticas,
científicas e culturais desenvolvidas no decorrer do período letivo.
Na Escola Estadual Érico Veríssimo os conteúdos referentes à História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena são trabalhados inclusos em todo o currículo escolar,
especialmente nas áreas de Arte, Língua Portuguesa (Literatura) e História. Com
relação a História do Paraná, é abordada na disciplina de História.
Conforme instrução da Secretaria de Estado da Educação, a Escola Estadual Érico
Veríssimo, formou a equipe multidisciplinar, a qual é composta por 1 (um) pedagogo, 1
(um) agente educacional, 1 (um) representante das instâncias colegiadas, 1 (um)
professor da área de humanas, 1 (um) da área de exatas e 1 (um) da área de biológicas.
Dentre as atribuições da Equipe multidisciplinar, estão:
1. Elaborar e aplicar um Plano de Ação, em conformidade com o Conselho Escolar e as
orientações do DEDI/SUED, com conteúdos e metodologias, sobre a ERER e o Ensino de
História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena, que deverá ser incorporado no
ProjetoPolítico-Pedagógico e legitimado pelo Regimento Escolar;
2. Subsidiar as ações da equipe pedagógica na mediação com os professores na
elaboração do Plano de Trabalho docente no que se refere à ERER;
3. Realizar formação permanente com os/as demais profissionais de educação e
comunidade escolar, referente a ERER e o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira,
Africana e Indígena, conforme orientações expedidas pelo DEDI/SUED;
4. Subsidiar os/as professores/as, equipe pedagógica, gestores/as, funcionários/as e
alunos/as na execução de ações que efetivem a ERER e o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira, Africana e Indígena;
5. Subsidiar o Conselho Escolar na realização de ações de enfrentamento ao preconceito,
discriminação e racismo no ambiente escolar, apoiando professores/as, equipe
pedagógica, direção, direção auxiliar, funcionários/as, pais, mães e alunos/as;
6. Registrar e encaminhar ao Conselho Escolar e outras instâncias , quando for o caso, as
situações de discriminação, preconceito racial e racismo, denunciadas nos
estabelecimentos de ensino;
7. Subsidiar as ações atribuídas aos estabelecimentos de ensino pelo Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a ERER e para o Ensino da
História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena.
8. Enviar relatório semestral às Equipes Multidisciplinares dos NREs de conteúdos e
propostas de ações desenvolvidas nos estabelecimentos de ensino;
9. Manter registro permanente em ATA das ações e reuniões da equipe multidisciplinar.
� ��
A Agenda 21 é o principal documento da Rio 92 (Conferência das Nações Unidas
sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano), sendo a mais importante
conferência organizada pela ONU em todos os tempos. Nesta perspectiva a Escola Érico
realiza a Conferência do Meio Ambiente, baseando-se nos documentos da Agenda 21,
realizada a cada dois anos e com a participação de todas as turmas. As melhores
propostas são levadas para a discussão na Conferência Municipal do Meio Ambiente.
Desta forma contemplamos a política nacional de educação ambiental.
São desenvolvidos atividades de incentivo a leitura. Neste sentido os alunos
realizam o “diário de leitura”, orientados pelos professores de Língua Portuguesa. Para
tanto a biblioteca da escola foi reestruturada e aprimorada com a aquisição de obras de
autores e temas diferenciados. É elaborado pelo Grêmio Estudantil o Jornal Escolar
“Educomunicação”, o qual tem por objetivo complementar o trabalho de incentivo à leitura
e escrita, assim como também, o protagonismo juvenil.
A Escola Estadual Érico Veríssimo participa anualmente do FERA COM CIÊNCIA (
Festival de Arte e Ciências da Rede Estudantil), com tema pré definido pela SEED, o qual
tem a finalidade de proporcionar o acesso e promover a socialização do conhecimento
artístico, científico e cultural dos alunos, dos professores e demais segmentos da
comunidade escolar. Representa um momento oportuno para que a escola demostre o
trabalho realizado por ela e ao mesmo tempo adquira conhecimento, através das Oficinas
oferecidas.
É realizado por esta instituição o monitoramento nutricional, conforme orientação
da SEED, o qual tem como objetivo principal promover a saúde e prevenir doenças,
acompanhando o desenvolvimento da altura e do peso dos alunos.
O Programa Viva a Escola visa atender os alunos tanto na área educacional quanto
cultural. Funciona em horário contra-turno e é organizado em três núcleos de
conhecimento: Expressivo -corporal; Científico- cultural e Integração comunidade e
Escola. A Escola estadual Érico Veríssimo oferta o Programa, sendo um do núcleo
científico-cultural, (investigação científica), e outro do núcleo expressivo corporal
(esporte). O público-alvo é preferencialmente crianças/adolescentes com risco social.
A Escola Érico Veríssimo mantém o Programa de sensibilização musical, através
da fanfarra. Este funciona, há vários anos, em horário intermediário, com profissional
voluntário indicado pela APMF. Os alunos se apresentam em comemorações cívicas e
culturais do município e região.
� ��
Também conta com a efetivação do Programa Prontidão Escolar Preventiva, o
qual tem por objetivo implantar uma nova cultura escolar, por intermédio do conhecimento
teórico e prático de temas como primeiros socorros, desastres climáticos, sinistros
causados pelo fogo, prejuízos causados por bombas e artefatos explosivos. Objetiva
ainda a formação de uma brigada de emergência como uma ação preventiva às diferentes
calamidades e desastres da natureza, assim como, desastres provocados pelo próprio
homem. Este programa efetivou-se no ano de 2010.
É realizado anualmente os Jogos Inter-salas, objetivando a integração dos
educandos, bem como, o desenvolvimento pelo gosto da prática esportiva. Este
estabelecimento de ensino participa do JOCOPS ( Jogos Colegiais do Paraná), que têm
como finalidade promover o desporto educacional, por meio de jogos que envolvam
várias modalidades esportivas, dando oportunidade de participação de um maior número
de alunos e despertando o gosto pela prática de esportes com fins educativos e
formativos, oportunizando a descoberta de novos talentos esportivos.
Para atender a demanda de alunos que tem acesso restrito às áreas de lazer e
desporto, a Escola pretende disponibilizar de uma infraestrutura para o desenvolvimento
destas atividades. Para efetivar esta proposta a escola desenvolveu um projeto e
encaminhou a empresa TRACTEBEL, e também protocolou pedidos de reforma do
Ginásio de Esportes, à SEED, dos quais, aguarda-se retorno.
Com relação a lei nº 16105/2009, a qual trata da Semana de Orientação sobre a
gravidez na adolescência, a escola realiza palestras formativas e informativas, tanto para
os alunos quanto para os pais. Estas palestras são ministradas por um profissional da
saúde e acontecem em momentos diferentes, onde os alunos são divididos por idade e
sexo.
Nos eventos cívicos (7 de setembro) e comemorativo (30 de novembro), realizados
no município, a escola participa ativamente. Estes eventos são organizados pela SEMEC
(Secretaria Municipal de Educação e Cultura) e o NRE (Núcleo Regional de Educação).
Na ocasião do desfile comemorativo ao aniversário do município, 30 de novembro,
a comissão elege um tema,e de acordo com este, a escola desenvolve e apresenta à
comunidade laranjeirense.
Acontece anualmente, no mês de agosto, a Semana Nacional da Família. A escola
participa, conforme cronograma e tema pré-estabelecidos, na organização da
Celebração Eucarística, juntamente com outras escolas.
Para atender a resolução nº 04 de 02/10/09, a qual se refere ao atendimento aos
alunos inclusos nas salas de ensino regular e na Sala de Recursos, a Escola Estadual
� ��
Érico Veríssimo, modifica alguns procedimentos de ensino, planejando atividades,
adaptando e enriquecendo o currículo. Promove uma avaliação diferenciada, com
propostas educativas de forma a favorecer a todos os alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais. As adaptações curriculares, feitas pelo professor,
são de pequeno porte. Referem-se a ajustes nas ações planejadas pelo professor,
modificações promovidas no currículo, permitindo a participação produtiva dos alunos
que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem. São
implementações no âmbito de responsabilidade de ação exclusiva do professor, não
exigindo autorização de outra instância superior, nas áreas política, administrativa ou
técnica.
As adaptações curriculares realizadas pelo professor, são anotadas no Livro de
Registro de Classe
A Equipe Pedagógica realiza o acompanhamento pedagógico às 5ª séries,
semestralmente. Este acompanhamento diz respeito, no primeiro momento, ao
acolhimento ( fevereiro/março) que tem por objetivo orientá-los em relação ao novo nível
de ensino e as normas deste; reconhecimento do espaço físico, funções de cada
componente do coletivo escolar. No segundo momento é realizado uma sondagem de
leitura, escrita, interpretação, raciocínio-lógico-matemático, bem como a organização do
material escolar. Por meio desta sondagem, é realizado os encaminhamentos
necessários a cada situação verificada , tais como dicas de estudo, contato com os
familiares e/ou responsáveis, bem como, auxilia na definição do encaminhamento para
Sala de Apoio à Aprendizagem ou Sala de Recursos.
Aos alunos matriculados na 5ª série, com defasagem de aprendizagem em
conteúdos referentes aos anos iniciais do ensino Fundamental, na disciplina de Língua
Portuguesa e/ou Matemática, é oferecido o apoio pedagógico, no período contrário, nas
Salas de Apoio à Aprendizagem. Seu funcionamento prevê número reduzido de alunos, (
no máximo 15 alunos), o que facilita o atendimento individualizado.
A direção e equipe pedagógica deste estabelecimento, orienta as famílias a
respeito do Programa Sala de Apoio à Aprendizagem, informando aos pais e/ ou
responsáveis sobre a necessidade e importância dos alunos estenderem seu tempo
escolar. Acompanha os alunos inclusos no programa, buscando sua participação integral,
mantendo pais ou responsáveis informados quanto à frequência, aproveitamento nas
Salas de Apoio à aprendizagem e no ensino regular.
O professor regente diagnostica as dificuldades dos alunos, indicando-os para a
participação no Programa de Sala de Apoio à Aprendizagem; acompanha o processo de
� ��
aprendizagem durante e após a participação no programa.
Nos casos em que após realizado todos os encaminhamentos, o aluno não
frequentar assiduamente a Sala de Apoio à Aprendizagem, e/ou superar as dificuldades,
este é substituído, permitindo desta forma a rotatividade.
No que se refere ao CELEM – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas, o qual
oferece o curso anualmente, destinando matrícula para alunos e também para pessoas
da comunidade, tem como mantenedores a Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(SEED-PR); Superintendência da Educação (SUED);Departamento de Educação Básica
(DEB) e a Coordenação do Centro de Línguas Estrangeiras Modernas
(CELEM/DEB/SEED).
Sob a Resolução nº 3904/2008 da SEED-PR (de 27/08/2008): Regulamentação e
Organização do CELEM e Instrução Normativa nº 019/2008 da SUED/SEED-PR (de
31/10/2008): Definição de critérios para assegurar a implantação e funcionamento dos
Cursos do CELEM, o ensino do mesmo objetiva promover a aprendizagem de Língua
Estrangeira Moderna (LEM); Desenvolver a compreensão de valores sociais; Adquirir
conhecimentos sobre outras culturas.
Em comemoração ao Dia do Estudante, a escola organiza várias atividades, dentre
elas, a escolha do Garoto e da Garota, representantes da Escola, apresentações
artísticas e culturais.
O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, objetiva o
atendimento educacional aos educandos , que se encontram impossibilitados de
frequentar a escola em virtude de situação de internamento hospitalar ou tratamento de
saúde, permitindo-lhes a continuidade do processo de escolarização, a inserção ou a
reinserção em seu ambiente escolar. Cabe a escola encaminhar, por meio do
responsável regional, os conteúdos a serem desenvolvidos pelo Programa SAREH.
No que diz respeito ao estágio não obrigatório, Lei nº11.788/2008, esta instituição
de ensino zelará pelo cumprimento da legislação, quando houver demanda. Em anexo
segue o Plano de Estágio não obrigatório.
6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
6.1. ENSINO FUNDAMENTAL
6.1.1. Proposta Pedagógica Curricular de Arte
� ��
Apresentação da disciplina
A arte é a criação e manifestação do poder criador do homem. Criar é
transformar, e nesse processo, o sujeito também se recria assim a existência humana é o
objeto do estudo da Arte. A arte, quando cria uma nova realidade, reflete a essência do
real. O sujeito, por meio de suas criações artísticas, amplia e enriquece a realidade já
humanizada.
A Arte no âmbito escolar se desenvolveu embasada na educação jesuíta e foi
importante, pois influenciou a cultura brasileira, manifestando-se também na cultura
paranaense. A influência francesa muito também contribuiu para o culto à beleza clássica,
o que caracterizou o pensamento pedagógico tradicional da arte, mas com a proclamação
da República o ensino da Arte passou as técnicas e artes manuais. Porém, sabe-se que o
ensino da Arte nas escolas e cursos são influenciados também, por movimentos políticos
e sociais, por exemplo, a semana da Arte Moderna de 1922, que valorizava a cultura
popular brasileira.
Enfocando a expressividade, espontaneísmo e criatividade, a Arte passou por
vários processos devido as novas ideias e experiências, mas o que estimulou a Arte a se
tornar disciplina escolar foi sua importância para o desenvolvimento da sociedade e a
valorização da realidade local, bem como, a aplicação dela nos meios produtivos.
O ensino da Arte proporcionará o conhecimento das mais variadas linguagens artísticas,
por intermédio do conhecimento dos conteúdos e das técnicas necessárias à leitura e
produção, possibilitando a formação da percepção da sensibilidade estética e o domínio
do conhecimento acumulado, por meio do contato com a produção cultural existente. Esta
prática se fundamenta na premissa de que o acesso ao conhecimento no âmbito da
escola, se realizará na interação professor-aluno. A Arte propicia um tipo de comunicação
em que inúmeras significações se condensam na combinação de determinados elementos
e conceitos específicos de cada modalidade artística. A percepção é condicionada pelas
vivências culturais, experiências e estruturas mentais.
O ensino de Arte na escola objetiva construir a identidade e a consciência do
jovem, tornando-se capaz de conhecer, diferenciar, e ao mesmo tempo, integrar o
concreto e o abstrato compreendendo a diversidade de valores que orientam tanto seus
modos de pensar e agir na sociedade. A proposta curricular no ensino, aponta caminhos
possíveis no processo de ensinar e aprender.
Conteúdos Estruturantes
� ��
São conhecimentos que constituem para a fundamentação do ensino das Artes,
são eles: Elementos formais, Composição, Movimentos e Períodos.
5ª série- Área Música
ELEMENTOS FORMAIS: altura,duração, timbre, intensidade e densidade.
COMPOSIÇÃO: ritmo, melodia, escalas: diatônica, pentatômica cromática, improvisação.
MOVIMENTOS E PERÍODOS: greco-romana ocidental, oriental e africana.
6ª série- Área Música
ELEMENTOS FORMAIS: altura, duração, timbre, intensidade e densidade.
COMPOSIÇÃO: ritmo, melodia,escalas.
Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico; técnicas: vocal, instrumental, mista e
improvisação.
MOVIMENTOS E PERIODOS: Música popular e étnica (ocidental oriental).
7ª série Música
ELEMENTOS FORMAIS: altura, duração, timbre, intensidade e densidade.
COMPOSIÇÃO: ritmo, melodia, harmonia tonal, modal e a fusão de ambos.
Técnicas: vocal, instrumental e mista.
MOVIMENTOS E PERÍODOS: eletrônica, minimalista, rap, rock e techno.
8ª série – Área Música
ELEMENTOS FORMAIS: altura,timbre,duração, intensidade e densidade.
COMPOSIÇÃO: ritmo, melodia,harmonia; técnicas: vocal, instrumental e mista.
Gêneros: popular, folclórico, étnico.
MOVIMENTOS E PERíODOS: Música engajada, música popular brasileira e música
contemporânea.
5ª série Artes Visuais
� ��
ELEMENTOS FORMAIS:ponto, linha, forma, textura, superfície, volume, cor e luz.
COMPOSIÇÃO: bidimensional, figurativa, geométrica e simetria; técnicas: pintura,
escultura e arquitetura.
Gêneros: cenas da mitologia
MOVIMENTOS E PERÍODOS: Arte Greco-romana, Arte Africana, Arte Oriental e Arte Pré-
histórica.
6ª série – Área Artes Visuais
ELEMENTOS FORMAIS: ponto, linha, forma, textura, superfície, volume, cor e luz.
COMPOSIÇÃO: proporção, tridimensional, figura e fundo, abstrata e perspectiva.
Técnicas: pintura, escultura, modelagem, gravura.
Gêneros: paisagem, retrato, natureza morta.
MOVIMENTOS E PERÍODOS: Arte Indígena, Arte popular brasileira e paranaense
renascimento barroco.
7ª série- Área Artes Visuais
ELEMENTOS FORMAIS: linha, forma, textura, superfície,volume, cor e luz.
COMPOSIÇÃO: semelhanças, contrastes, ritmo visual, estilização e deformação.
Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista.
MOVIMENTOS E PERÍODOS: Arte no Séc. XX e Arte contemporânea
8ª Série- Artes Visuais
ELEMENTOS FORMAIS: linha, forma, textura, superfície, volume, cor e luz.
COMPOSIÇÃO: bidimensional, tridimensional, figura-fundo e ritmo visual.
Técnica: pintura, grafite e performance.
Gêneros: paisagem urbana e cenas do cotidiano.
MOVIMENTOS E PERÍODOS: Realismo, vanguardas, muralismo e arte latino-americana
e hip hop.
5ª série- Área Teatro
ELEMENTOS FORMAIS: personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais :
ação e espaço.
� �
COMPOSIÇÃO: enredo, roteiro, espaço cênico e adereços.
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação e máscara.
Gênero: tragédia, comédia e circo.
MOVIMENTOS E PERÍODOS: greco-romana, teatro oriental, teatro medieval e
renascimento.
6ª série – Área Teatro
ELEMENTOS FORMAIS: personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais,
ação e espaço.
COMPOSIÇÃO: representação, leitura dramática e cenografia.
Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação e formas animadas.
Gêneros: rua, arena e caracterização.
MOVIMENTOS E PERÍODOS: comédia dell'arte, teatro popular brasileiro e paranaense e
teatro africano.
7ª série – Área Teatro
ELEMENTOS FORMAIS: personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
ação e espaço.
COMPOSIÇÃO: representação no cinema e mídias: texto dramático, maquiagem,
sonoplastia e roteiro.
Técnicas: jogos teatrais, sombra e adaptação cênica.
MOVIMENTOS E PERÍODOS: indústria cultural, realismo, expressionismo e cinema novo.
8ª série- Área teatro
ELEMENTOS FORMAIS: personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
ação
espaço
COMPOSIÇÃO
técnicas: monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, teatro-fórum...
dramaturgia
cenografia
sonoplastia
� �
iluminação
figurino
MOVIMENTOS E PERÍODOS
teatro engajado
teatro do oprimido
teatro pobre
teatro do absurdo
vanguardas
5ª série- Área Dança
ELEMENTOS FORMAIS
movimento corporal
tempo
espaço
COMPOSIÇÃO
kinesfera
eixo
ponto de apoio
movimentos articulares
fluxo (livre, interrompido)
rápido e lento
formação níveis (alto, médio e baixo)
deslocamento (direto e indireto)
dimensões (pequeno e grande)
técnica: improvisação
gênero: circular
MOVIMENTOS E PERÍODOS
pré-história
greco-romana
renascimento
dança clássica
� ��
6ª série – Área Dança
ELEMENTOS FORMAIS
movimento corporal
tempo
espaço
COMPOSIÇÃO
ponto de apoio
rotação
coreografia
salto e queda
peso (leve, pesado)
fluxo (livre, interrompido e conduzido)
lento, rápido e moderado
níveis (alto, médio e baixo)
formação
direção
gênero: folclórica, popular, étnica
MOVIMENTOS E PERÍODOS
dança popular
brasileira
paranaense
africana
indígena
7ª série – Área Dança
ELEMENTOS FORMAIS
movimento corporal
tempo
espaço
COMPOSIÇÃO
giro
rolamento
� ��
saltos
aceleração
desaceleração
direções (frente, lado, atrás, direita e esquerda)
improvisação
coreografia
sonoplastia
gênero: indústria cultural e espetáculo
MOVIMENTOS E PERÍODOS
hip hop
musicais
expressionismo
indústria cultural
dança moderna
8ª série- Área Dança
ELEMENTOS FORMAIS
movimento corporal
tempo
espaço
COMPOSIÇÃO
kinesfera
ponto de apoio
peso
fluxo
quedas
saltos
giros
rolamentos
extensão (perto e longe)
coreografia
deslocamento
gênero: performance, moderna
� ��
MOVIMENTOS E PERÍODOS
vanguardas
dança moderna
dança contemporânea
METODOLOGIA
É necessário sentir e perceber, conhecer e trabalhar artisticamente saberes
que levem os educandos a conhecer, compreender e envolver-se com a arte. Portanto,
educar esteticamente é ensinar a ver, ouvir criticamente, interpretar a realidade a fim, de
ampliar as possibilidades de fruição e expressão artística. É necessário que deem
continuidade a conhecimentos práticos e teóricos aprendidos anteriormente. E, para isso,
tentaremos desenvolver três aspectos que se constituem como base para a ação
pedagógica.
A humanização dos objetos e dos sentidos, a familiarização cultural e o
saber estético, bem como o trabalho artístico.Para isso nos fixaremos no ver, sentir, e
fazer através de aulas expositivas, leitura de obras produzidas, aulas teóricas e
práticas.experimentação com técnicas e materiais diversos e exposição de trabalhos
realizados pelos alunos.
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte é diagnóstica e processual. De
acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. De fato, a
avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o
professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, a avaliação
permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de
uma prática pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a
valorização somente do espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera
critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de
maneira sistematizada o trabalho pedagógico. Assim, a avaliação em Arte supera o papel
de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar
aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não
estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos
� ��
de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização
dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.
O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já
conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar,
desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos
para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e reconhecidas pelo
professor.
Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que estejam definidos
os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua abordagem
dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.
Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal, conceito
elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questão da apropriação do
conhecimento. Vigotsky argumenta que a distância entre o nível de desenvolvimento real,
determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com outro colega, é denominado de zona de
desenvolvimento proximal.
Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os
colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor
abordagens diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários
instrumentos de verificação tais como:
• trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• pesquisas bibliográfica e de campo;
• debates em forma de seminários e simpósios;
• provas teóricas e práticas;
• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o
planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando às
seguintes expectativas de aprendizagem:
• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a
sociedade contemporânea;
• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua
realidade singular e social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas
� ��
diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
�
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRAGHIROLI, Mário M, MORAIS, Walter. A Educação Artística, Ed. FTD.
FREITAS, Juliana e Ornaldo. Arte e comunicação, Ed. FTD.
MARCHESI, Isaias Junior- Atividades de Educação Artistica, Ed. Ática
OLIVEIRA, Malaí Guedes. Hoje é dia de arte, Ed. IBEP.
PARANÁ- SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, Diretrizes Curriculares para a
disciplina de Artes, 2006.
VASCONCELLOS, Thelma , NOGUEIRA Leonardo- Reviver nossa arte, Ed, Scipione.
XAVIER, Natália, AGNER, Albano. Viver com arte, Ed. Ática.
YAJIMA, Eiji. Plástica e Educação Artística, Ed. IBEP.
6.1.2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Segundo as DCE's a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o
conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista
científico, entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o
� ��
Universo em toda sua complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os
fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza
ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência
do Homem sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas, conhecimentos
e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura,
o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do
conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de
compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.
A história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do conhecimento
científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na Natureza, o que
permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem.
Uma opção para conceituar ciência é considerá-la
(...) um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos,
etc, visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contínua
ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma
metodologia especial (metodologia científica).
(FREIRE-MAIA, 2000, p. 24).
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico, mas
também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as tradições de
pesquisa que o produzem e as instituições que as apoiam (KNELLER, 1980).
De acordo com Gaston Bachelard (1884-1962), existem três grandes períodos do
desenvolvimento do conhecimento científico:
O primeiro período, que representa o estado pré-científico, compreenderia
tanto a Antiguidade clássica, quanto os séculos de renascimento e de novas
buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. O segundo período, que
representa o estado científico, em preparação no fim do século XVIII, se
estenderia por todo o século XIX e início do século XX. Em terceiro lugar,
consideraríamos o ano de 1905 como o início da era do novo espírito
científico, momento em que a Relatividade de Einstein deforma conceitos
primordiais que eram tidos como fixados para sempre (BACHELARD, 1996,
� ��
p.9).
O pensamento pré-científico representa, segundo Bachelard (1996), um período
marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico. Este estado
representa a busca da superação das explicações míticas, com base em sucessivas
observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso
registro dos conhecimentos científicos desde a Antiguidade até fins do séc. XVIII.
O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico marcado pelo
estado científico, em que um único método científico constitui-se para a compreensão da
Natureza.
O método científico, como estratégia de investigação, é constituído por
procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, axiomatização e síntese
em leis ou teorias. Isso produz um conhecimento (científico) a respeito de um
determinado recorte da realidade, o que rompe com a forma de construção e
divulgação do conhecimento, feita no período pré-científico.
O estado do novo espírito científico, configura-se também, como um
período fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de
divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços
científicos. Segundo Sevcenko (2001), mais de oitenta por cento dos avanços científicos
e inovações técnicas ocorreram nos últimos cem anos, destes, mais de dois terços
após a Segunda Guerra Mundial. Ainda, cerca de setenta por cento de todos os
cientistas, engenheiros, técnicos e pesquisadores formados desde o início da ciência,
ainda estão vivos, continuam a contribuir com pesquisas e produzir conhecimento
científico. Ressalta-se que, se o ensino de Ciências na atualidade representasse a
superação dos estados pré-científico e científico, na mesma expressividade em que
ocorre na atividade científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento
científico seria mais bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando discussões acerca
de como a ciência realmente funciona (DURANT, 2002).
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à
educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e
recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se originaram
nas sociedades contemporâneas, centradas na informação e no consumo”
(MARANDINO, 2005, p.162).
O ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido à integração de campos de
� ��
referência como a Biologia, a Física, a Química, a Geologia, a Astronomia, entre outras. A
consolidação desta disciplina vai além e aponta para “questões que ultrapassam os
campos de saber científico e do saber acadêmico, cruzando fins educacionais e fins
sociais” (MACEDO e LOPES, 2002, p.84), de modo a possibilitar ao
educando a compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da investigação
da Natureza, em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político.
A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas
brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de
transmitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes ciências naturais
de referência já transmitiam-se informações gerais por meio de metodologia centrada
na aula expositiva, não-dialogada, que exigia a memorização da biografia de
cientistas importantes e da divulgação dos conhecimentos provenientes de suas
descobertas. Desse modo, privilegiava-se a quantidade de informações científicas em
prejuízo de uma abordagem de base investigatória.
Na década de 1940, com a Reforma Capanema, o ensino objetivava a preparação
de uma “elite condutora” e para tal, “a legislação era clara: a escola deveria contribuir para
a divisão de classes e, desde cedo, separar pelas diferenças de chances de
aquisição cultural, dirigentes e dirigidos” (GHIRALDELLI JR., 1991, p.86). O currículo era
organizado no ensino secundário em dois ciclos, um de quatro e outro de três anos. O
primeiro ciclo, ginasial, distribuía a disciplina de Ciências Naturais nas duas séries finais.
Em linhas gerais, no 3º ano, atual 7ª série do Ensino Fundamental, abordavam-se os
seguintes conteúdos: água, ar e solo, noções de botânica e de zoologia e corpo humano.
No 4º ano, atual 8ª série do Ensino Fundamental, prevaleceram as noções de Química e
Física e foram retirados alguns conteúdos da proposta anterior que propiciavam
articulação com a realidade. Dessa maneira acentuava-se o caráter propedêutico da
disciplina, objetivando o ingresso dos alunos da classe média, mesmo que em
minoria, na universidade. O país modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigia
uma qualificação de mão-de-obra que o sistema público de ensino profissional, recém-
criado, não poderia fornecer em curto prazo. Nesse contexto de modernização e
industrialização, instituíram-se escolas de formação profissional paralelas ao ensino
secundário público.
As decisões políticas instituídas na LDB nº 4024/61 apontaram para o
fortalecimento e consolidação do ensino de Ciências no currículo escolar. Um dos
avanços em relação às reformas educacionais de décadas anteriores foi a ampliação da
participação da disciplina de Ciências Naturais no currículo escolar, ampliando para todas
� �
as séries da etapa ginasial a necessidade do preparo do indivíduo (e da sociedade como
um todo) para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos por meio do exercício do
método científico.
Os acordos entre o Brasil e os EUA, provenientes dos projetos voltados ao ensino
de Ciências, asseguravam ao Brasil assistência técnica e financiamento externos, a fim
de instituir novas reformas tanto no ensino universitário (Lei nº. 5540/68) quanto no ensino
de 1º e 2º graus (Lei nº 5692/71). Tais reformas marcaram o advento do ensino
tecnicista, que pretendia articular a educação ao sistema produtivo para aperfeiçoar o
sistema capitalista. Portanto, os investimentos na área educacional pretendiam a
formação para o mercado de trabalho, de acordo com as exigências da sociedade
industrial e tecnológica.
O objetivo primordial do ensino de Ciências, anteriormente focado na formação do
futuro cientista ou na qualificação do trabalhador, voltou-se, neste momento histórico, à
análise das implicações sociais da produção científica, com vistas a fornecer ao
cidadão elementos para viver melhor e participar do processo de redemocratização
iniciado em 1985.
Nesse contexto histórico, ao final da década de 1980 e início da seguinte, no
Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs o Currículo Básico para o
ensino de 1° grau, construído sob o referencial teórico da pedagogia histórico-crítica. Este
documento resultou de reflexões e discussões realizadas no Estado do Paraná, visando
debater os conteúdos e as orientações de encaminhamento metodológico. Esse programa
analisava as relações entre escola, trabalho e cidadania.
O Currículo Básico, no início dos anos 1990 ainda sob a LDB nº.
5692/71, apresentou avanços consideráveis para o ensino de Ciências, assegurando sua
legitimidade e constituição de sua identidade para o momento histórico vigente,
pois valorizou a reorganização dos conteúdos específicos escolares em três
eixos norteadores e a integração dos mesmos em todas as séries do 1º Grau, hoje
Ensino Fundamental, a saber:
1. Noções de Astronomia;
2. Transformação e Interação de Matéria e Energia;
3. Saúde - melhoria da qualidade de vida.
Com a promulgação da LDB nº. 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases
para a Educação Nacional, fora produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) que propunham uma nova organização curricular em âmbito federal. O Currículo
Básico foi desvalorizado e os PCN contribuíram para a perda de identidade da disciplina
� �
de Ciências, pois parte de seus conteúdos mais tradicionais foram englobados pelos
Temas Transversais. O quadro conceitual de referência da disciplina e sua constituição
histórica com campo do conhecimento ficaram, assim, em segundo plano.
Tal proposta considerava que tudo que fosse passível de aprendizagem na escola
poderia ser considerado conteúdo curricular. O conceito de conteúdo curricular passou a
ser entendido então, em três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal. Neste
momento histórico houve a supervalorização do trabalho com temas, como por exemplo,
a questão do lixo e da reciclagem, das drogas, dos valores, da sexualidade, do meio
ambiente, entre outros. Entretanto, os conceitos científicos escolares que
fundamentam o trabalho com esses temas não eram enfatizados, ficavam em segundo
plano. A ênfase no desenvolvimento de atitudes e valores, bem como no trabalho
pedagógico com os temas transversais enfraqueceram o ensino dos conteúdos científicos
na disciplina de Ciências.
A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único
método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o
passar do tempo.
No ensino de Ciências, ao assumir posicionamento contrário ao método único para
toda e qualquer investigação científica da Natureza, faz-se necessário ampliar os
encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo que os
alunos superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência cultural.
Considera-se, nas Diretrizes Curriculares, que, no processo de ensino-
aprendizagem a construção de conceitos pelo estudante não difere, em nenhum aspecto,
do desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana.
O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola. Por
isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de
vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história anterior.
Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado escolar. O
primeiro não é sistematizado, o segundo é, além disso, este objetiva a
assimilação do conhecimento científico e produz algo fundamentalmente novo
no desenvolvimento do estudante.
Dentre os saberes sociais, os conhecimentos científico e cotidiano “se mostram
como campos que se inter-relacionam com o conhecimento escolar” (LOPES, 1999,
p.104), porém não sem contradições. O conhecimento cotidiano tem origem empírica e é
a soma dos conhecimentos sobre a realidade produzida na cotidianeidade. Esse
conhecimento pode acolher certas aquisições científicas, por meio de divulgação na mídia
� ��
e na informalidade, mas não é o conhecimento científico. O educando, nos dias
atuais, tem mais acesso a informações sobre o conhecimento científico, no
entanto, constantemente reconstrói suas representações a partir do conhecimento
cotidiano, formando as bases para a construção de conhecimentos alternativos,
úteis na sua vida diária.
A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto
escolar implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o
conhecimento anterior do estudante, construído nas interações e nas relações que
estabelece na vida cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado. Denominam-se
tais conhecimentos como alternativos aos conhecimentos científicos e, por isso, podem
ser considerados como primeiros obstáculos conceituais a serem superados. Nem
sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser
considerados incoerentes com o conhecimento científico, uma vez que são úteis na vida
prática e para o desenvolvimento de novas ideias. Valorizá-los e tomá-los como ponto de
partida terá como conseqüência a formação dos conceitos científicos, para cada
estudante, em tempos distintos.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão
de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de superação das
concepções alternativas dos estudantes, possibilitando o enriquecimento de sua cultura
científica (LOPES, 1999). Espera-se uma superação do que o estudante já possui de
conhecimentos alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores
condições de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber
utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da
aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.
Com base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, nota-se uma
tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de estímulo,
resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução programada (MOREIRA,
1999). Tais estratégias não enfocam a aprendizagem no processo de construção de
significados.
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de
que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significados.
Isso põe o processo de construção de significados como elemento central do processo de
ensino-aprendizagem.
A construção de significados pelo estudante é o resultado de uma complexa rede
de interações composta por no mínimo três elementos: o estudante, os conteúdos
� ��
científicos escolares e o professor de Ciências como mediador do processo de ensino-
aprendizagem. O estudante é o responsável final pela aprendizagem ao atribuir sentido e
significado aos conteúdos científicos escolares. O professor é quem determina as
estratégias que possibilitam maior ou menor grau de generalização e especificidade dos
significados construídos. É do professor, também, a responsabilidade por orientar e
direcionar tal processo de construção.
Nesse contexto, pretende-se que o ensino de Ciências gere oportunidades
sistemáticas para que o aluno, ao final do ensino fundamental, tenha adquirido um
conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que operem como instrumentos para
interpretação do mundo científico e tecnológico em que vivemos, capacitando-os nas
escolhas que faz como indivíduo e como cidadão. Desse modo, o ensino de Ciências
objetiva:
1. Estabelecer relações entre o mundo natural , o mundo construído pelo homem e
seu cotidiano. Além disso, essa abordagem do currículo potencializará a função social
da disciplina pois, orienta uma tomada de consciência por parte dos alunos e,
consequentemente influi na tomada de decisões desses sujeitos como agentes
transformadores.
2. Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade,
como agente de transformação do mundo em que vive, em relação com os demais
seres vivos e outros componentes do ambiente.
3. Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e uma
atividade humana, histórica, associada ao aspecto de ordem social, econômica,
política e cultural.
4. Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e
condições de vida no mundo de hoje e em sua evolução histórica e compreender a
tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo
sobre riscos e benefícios das práticas científico – tecnológicos.
5. Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e
coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes.
6. .Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir
de elementos das ciências naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos
e atitudes, desenvolvidos no aprendizado escolar.
7. Saber utilizar conceitos científicos básicos associados a energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.
8. Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,
� ��
comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e
informações.
9. Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a
construção coletiva do conhecimento.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
Desde que foi inserida no currículo escolar, a disciplina de Ciências passou por
muitas alterações em seus fundamentos teórico-metodológicos e na seleção dos
conteúdos de ensino. Isso ocorreu em função dos diferentes interesses econômicos,
políticos e sociais sobre a escola básica e dos avanços na produção do conhecimento
científico. Contudo, essa disciplina sempre contribuiu para superar a banalização do
conhecimento que se alicerça, muitas vezes, na consolidação de conceitos equivocados,
socialmente validados e tomados como um saber “científico”.
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos
mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição da
identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a
integração conceitual dos saberes científicos na escola. Sendo assim, os conteúdos de
Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência –
Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da
historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além
de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de
estudo e ensino (LOPES, 1999).
São os conteúdos estruturantes:
• Astronomia
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
• Biodiversidade
Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes em
todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos adequados ao nível de
desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o trabalho pedagógico, o professor deverá
manter o necessário rigor conceitual, adotar uma linguagem adequada à série,
� ��
problematizar os conteúdos em função das realidades regionais, além de considerar
os limites e possibilidades dos livros didáticos de Ciências.
QUADRO TEÓRICO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA UNIVERSO
SISTEMA SOLAR
MOVIMENTOS TERRESTRES
MOVIMENTOS CELESTES
MATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO CELULAR
ENERGIA FORMAS DE ENERGIA
CONVERSÃO DE ENERGIA
TRANSMISSÃO DE ENERGIA
BIODIVERSIDADE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
ECOSSISTEMA
EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA ASTROS
MOVIMENTOS TERRESTRES
MOVIMENTOS CELESTES
MATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MÁTÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES
� ��
VIVOS
ENERGIA FORMAS DE ENERGIA
TRANSMISSÃO DE ENERGIA
BIODIVERSIDADE ORIGEM DA VIDA
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
SISTEMÁTICA
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA ORIGEM E EVOLUÇÃO DO UNIVERSO
MATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS CÉLULA
MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES
VIVOS
ENERGIA FORMAS DE ENERGIA
BIODIVERSIDADE EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA ASTROS
GRAVITAÇÃO UNIVERSAL
MATÉRIA PROPRIEDADES DA MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES
VIVOS
MECANISMOS DE HEREANÇA GENÉTICA
ENERGIA FORMAS DE ENERGIA
CONSERVAÇÃO DE ENERGIA
BIODIVERSIDADE INTERAÇÕES ECOLÓGICAS
� ��
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática
pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o
pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas
num único método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam
tão somente à comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos alunos.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências,
o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo
disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político
Pedagógico da escola, os interesses da realidade local e regional onde a escola está
inserida, a análise crítica dos livros didáticos de Ciências disponíveis e informações
atualizadas sobre os avanços da produção científica.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos
em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de
conhecimento físico, químico e biológico; estabeleçam relações interdisciplinares e sejam
abordados a partir dos contextos tecnológico, social, cultural, ético e político que os
envolvem.
O professor de Ciências deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos
que utilizem recursos diversos, planejados com antecedência, para assegurar a
interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de conceitos de
forma significativa para os estudantes. É importante que o professor tenha autonomia
para fazer uso de diferentes recursos e estratégias, de modo que o processo ensino-
aprendizagem em Ciências resulte de uma rede de interações sociais entre estudantes,
professores e o conhecimento científico escolar selecionado para o trabalho em
um ano letivo.
No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais tanto para a
formação do professor quanto para a atividade pedagógica. São eles:
A HISTÓRIA DA CIÊNCIA
Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de
Ciências porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares,
prioritariamente sob duas perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo e como
fonte de estudo que permite ao professor compreender melhor os conceitos científicos.
� ��
O professor de Ciências, ao optar pelo uso de documentos, textos, imagens e
registros da história da ciência como recurso pedagógico, está contribuindo para sua
própria formação científica, além de propiciar melhorias na abordagem do conteúdo
específico, pois “ensinar um resultado sem a fundamentação é simplesmente
doutrinar e não ensinar ciência” (MARTINS, 1990, p.4).
A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
Um importante papel da divulgação científica consiste em servir de alternativa para
cobrir a defasagem entre o conhecimento científico e o conhecimento científico escolar,
permitindo a veiculação em linguagem acessível do conhecimento que é produzido pela
ciência e dos métodos empregados nessa produção. Também, tem o papel de oportunizar
ao professor de Ciências o contato com o conhecimento científico atualizado contribuindo
desta forma para sua própria formação continuada (LINS DE BARROS, 2002).
AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua
origem e são estratégias de ensino fundamentais, pois podem contribuir para a superação
de obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos.
Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo objetivo inicial é a
observação seguida da demonstração ou da manipulação, utilizando-se de recursos como
vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a
depender do tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização. As
atividades experimentais possibilitam ao professor criar dúvidas, problematizar o conteúdo
que pretende ensinar e contribuir para que o estudante construa suas hipóteses.Tais
atividades devem ser tão somente estratégias de ensino que permitam o estudante refletir
sobre o conteúdo em estudo e os contextos que o envolvem.
Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino de Ciências,
é a escolha de estratégias pedagógicas adequadas à mediação do professor. A estratégia
contribui para que o estudante se aproprie de conceitos científicos de forma
mais significativa.
O professor de Ciências, no momento da seleção dos conteúdos, das estratégias e
dos recursos instrucionais, dentre outros critérios, precisa levar em consideração
o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
� ��
O processo ensino-aprendizagem pode ser mais bem articulado com o uso de:
• recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como:
livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música,
quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo
didático (torso, esqueleto, célula, entre outros), microscópio, lupa, jogo, TV multimídia,
computador, retroprojetor, entre outros;
• de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de
relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;
• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, exposições de
ciência, seminários e debates.
Diante de todas essas considerações propõem-se alguns encaminhamentos
metodológicos a serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a problematização,
a contextualização, a interdisciplinaridade, a pesquisa, a leitura científica, a atividade em
grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico.
É importante ressaltar, que dentro de recursos como a pesquisa, a leitura científica,
a interdisiplinariedade, a atividade em grupo, deverão ser tratados os temas referentes a
História e Cultura Afro e Indígena (Lei nº 11.654/3/2008), e questões referentes ao Meio
Ambiente ( Lei nº 9795/99).
AVALIAÇÃO
De acordo com as DCE's a avaliação é atividade essencial do processo ensino-
aprendizagem dos conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº
9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo
professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de
reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno
buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as”
(HOFFMANN, 1991, p.67).
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois
pode propiciar um momento de interação e construção de significados no qual
o estudante aprende. O professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a
serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória
� �
e excludente.
A avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos
no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias
que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se
valorize também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão
(equivocada) do aluno por meio de diversos instrumentos de ensino e de avaliação.
A compreensão de um conceito científico escolar implica a aquisição de significados
claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).
Ao investigar se houve tal compreensão, o professor precisa utilizar instrumentos
compostos por questões e problemas novos, não-familiares, que exijam a máxima
transformação do conhecimento adquirido.
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor, pode ser por meio de
problematizações, envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou
mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso
de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os
problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações.
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo
compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária retomada
do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se recursos e estratégias
para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que envolvem:
• origem e evolução do universo;
• constituição e propriedades da matéria;
• sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
• conservação e transformação de energia;
• diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que
vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos
científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma
aprendizagem realmente significativa para sua vida.
Os critérios de avaliação precisam ser bem claros para ambos os lados, professor e
aluno. Esses critérios tornam claras as expectativas de aprendizagem e apontam as
experiências educativas tidas como essenciais para o desenvolvimento e socialização
dos alunos.
Não se deve considerar a prova como única forma de avaliação, pois esta deve ter
� �
uma conotação mais abrangente. São várias as formas possíveis para avaliar o aluno:
prova escrita, prova oral, trabalhos realizados em casa ou em classe, trabalhos em
grupos, participação em atividades de campo e atividades práticas, entre outras.
É importante que o professor comente, reveja e registre todos os aspectos
relevantes de diferentes trabalhos realizados, apontando erros, que também fazem parte
do processo ensino-aprendizagem. O erro deve ser devidamente tratado e trabalhado
pelo professor, permitindo ao aluno ter consciência de seu desempenho ao longo do
processo de aprendizagem. O erro também aponta para eventuais necessidades de
modificações no planejamento.
Essa análise conjunta do que foi produzido ao longo do processo escolar é muito
importante para professor e aluno. A auto-avaliação faz parte desse contexto e leva o
aluno a uma reflexão crítica de suas atitudes, pois o estimula a refletir sobre o seu próprio
desempenho.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para os anos
finais. Curitiba, 2008.
�
2. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA ESTADUAL ÉRICO VERÍSSIMO.
6.1.3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação Física, assim como as demais disciplinas, se desenvolveu
historicamente, através de discursos teóricos e metodológicos, algumas vezes
hegemônicos. Sendo assim optou-se por retratar os fatos ocorridos a partir do século
XIX, devido às transformações sociais pelas quais o Brasil passava, dentre elas, o fim da
exploração escrava e as políticas de incentivo à imigração, e principalmente o
crescimento das cidades, exigindo uma série de medidas com vistas a aplicar os
preceitos de moralidade.
Ainda no final do século XIX, Rui Barbosa emitiu um parecer denominado
“Reforma do Ensino Primário” no ano de 1882, onde entre outras conclusões, firmou-se a
� ��
importância da Ginástica para a formação do cidadão, se equiparando com as demais
disciplinas. A partir de então a disciplina tornou-se obrigatória dos currículos escolares
(DCE 2008).
Para atender os objetivos de adquirir, conservar, promover e estabelecer a saúde
por meio dos exercícios físicos, foram importados da Europa, práticas confirmativas como
o modelo de saúde e o “Sistema Ginástico” (DCE 2008), assim a Educação Física
começou a se fazer presente na academia e, depois na escola, como meio de capacitar o
indivíduo para o trabalho.
No Brasil, já no início do século XX: (...) “a Educação Física Escolar era entendida
como atividade exclusivamente prática, fato este que contribuiu para não diferenciá-la da
instrução militar” (Coletivo de autores, 1992, p. 53).
No período pós Segunda guerra, a prática de atividades físicas nas escolas
públicas brasileiras, foi marcada pela supremacia dos esportes, sob influência das
escolas européias. Este pensamento concebia as atividades esportivas com elementos
que viriam a se instalar por longos períodos no ambientes escolares do país, cultuados
de maneira mecânica e tecnicista, de forma mais acentuada na década de 70. O aluno
devia reproduzir gestos técnicos, sem condição de criar, modificar ou transformar tais
movimentos (DCE, 2008).
Já no início da década de 90, no Estado do Paraná ocorreu a elaboração do
Currículo Básico, onde, a Educação Física esteve elaborada na Pedagogia histórico
critica da Educação. Tendência esta, denominada, por alguns teóricos, como Educação
Física progressista, revolucionária e crítica, com os fundamentos teóricos pautados no
materialismo histórico dialético. O documento propôs, assim, um modelo de superação
das contradições e injustiças sociais (DCE, 2008).
O Currículo Básico se caracterizou por uma proposta avançada onde a
instrumentalização do corpo deveria dar lugar à formação humana do aluno em todas as
suas potencialidades e em todas as suas dimensões. No entanto, apresentava uma rígida
listagem de conteúdos que limitava o trabalho do professor, enfraquecendo seus
pressupostos teóricos metodológicos devido os conteúdos serem já definidos em cartilha
e não levando em conta a realidade escolar e não possibilitando a flexibilização dos
mesmos.
No mesmo período, foi elaborado também o documento de Reestruturação da
Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau para a disciplina de Educação Física. A
proposta também se fundamentou na concepção histórica - crítica da educação e,
naquele momento, pretendia-se o resgate do compromisso social da ação pedagógica de
� ��
Educação Física (DCE 2008).
Segundo as Diretrizes Curriculares de Educação Física da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, versão 2008, o corpo é entendido em sua totalidade, ou seja, o ser
humano é o seu corpo, que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos, de valorização
ou não do corpo, devem ser analisados sob uma perspectiva crítica da construção
hegemônica do referencial de beleza e saúde, veiculados por mecanismos
mercadológicos e midiáticos, que fazem do corpo uma ferramenta produtiva e um objeto
de consumo (DCE , 2008).
Dessa forma, pretende-se que a disciplina desenvolva atividades que busquem a
compreensão do ser humano, enquanto produto da cultura, formando assim, pessoas
conscientes, solidárias e que aprendam a fazer uso das expressões corporais, levando-o
a descobrir como o corpo é sensível e possui linguagem própria demonstrada pelos
gestos, os quais possibilitam um elo com o mundo, tendo como objetivo principal a
“cultura corporal.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
5ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE/BÁSICOS:
Esporte: coletivos e individuais
Jogos e Brincadeiras: Brincadeiras cantadas (cantigas de roda), jogos e suas
classificação.
Ginástica: rítmica, circense e geral.
Lutas: lutas de aproximação e capoeira.
Dança: folclóricas e de rua.
6ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE/BÁSICOS:
Esporte: coletivos e individuais
Jogos e Brincadeiras: Brincadeiras cantadas (cantigas de roda), jogos, jogos de
tabuleiro e cooperativos.
Ginástica: rítmica, circense e geral.
Lutas: lutas de aproximação e capoeira.
Dança: folclóricas, de rua, circulares e criativas.
� ��
7ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE/BÁSICOS:
Esporte: coletivos, individuais e radicais.
Jogos e Brincadeiras: jogos dramáticos, jogos de tabuleiro e cooperativos.
Ginástica: rítmica, circense e geral.
Lutas: lutas com instrumento mediador e capoeira.
Dança: folclóricas, circulares e criativas.
8ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE/BÁSICOS:
Esporte: coletivos, individuais e radicais.
Jogos e Brincadeiras: jogos dramáticos, jogos de tabuleiro e cooperativos.
Ginástica: rítmica e geral.
Lutas: lutas com instrumento mediador e capoeira.
Dança: circulares e criativas.
METODOLOGIA Usar-se-á um encaminhamento metodológico voltado para a conscientização dos
objetivos buscando diversificar as aulas, deixando-as mais atrativas aos olhos do
educando, para que, através da harmonia e bom relacionamento entre professor e alunos,
ocorra com maior facilidade a aprendizagem. Para atingir os objetivos propostos será
utilizado aulas praticas, teóricas e expositivas.
A partir da inclusão, construir um ambiente de aprendizagem significativa, que
faça sentido ao aluno, no qual ele tenha a possibilidade de fazer escolhas, trocar
informações, estabelecer questões e construir hipóteses, na tentativa de respondê-las.
Valorizando a história e a cultura do povo afro descendente, indígena e também de alunos
com necessidades educacionais especiais, na perspectiva de não apenas elevar a auto-
estima, mas compreender a sua participação dentro de uma sociedade multi cultural e
suas miscigenações e pluriétnica. De acordo com as leis: História e Cultura Afro, Indígena
(11.645/3/2008) e Meio Ambiente(9795/99).
Será proposta a realização de pesquisas bibliográficas, entrevistas, reflexão sobre
� ��
textos, elaboração de projetos, jogos, gincanas, resgate de brincadeiras populares,
elaboração de coreografias, utilização de materiais alternativos, trabalhos individuais e em
grupo, utilização de meios tecnológicos e recursos materiais disponíveis que a escola
oferece e que o professor dispõe, entre eles: bolas, quadras, dvd, toca cd, colchonetes,
cones, bastões, cordas, raquetes, tabuleiros, peças de xadrez, tv pendrive, entre outros.
Os desafios educacionais contemporâneos poderão ser abordados a partir dos
conteúdos , quando possível: Educação Ambiental (lei 9795/99); Educação Fiscal;
Enfrentamento à violência na escola; Historia da Cultura Afro Brasileira( lei 10639/03) e
Indígena ( lei 645/08); Prevenção ao uso indevido de drogas e Sexualidade.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser pautada de acordo com Projeto Político Pedagógico e em
critérios definidos juntamente com os alunos e estará voltada para uma prática criativa de
superação e valorização da formação humana a qual deverá ser contínuo, permanente e
cumulativo. O professor, atuando como mediador, será o elo para que se possa interagir
na construção da autonomia do sujeito. Será usada técnicas e instrumentos
diversificados, de acordo com as diversidades e possibilidades das várias turmas e
turnos, respeitando as vivencias dos alunos tais como: seminários, tarefa específica,
trabalhos de criação individual e em grupo, pesquisa de informações, observação
espontânea ou dirigida, conversas e debates, relatório, prova teórica, prática e oral.
Também será utilizado a auto-avaliação como um momento para reflexão do educando
sobre as contribuições no seu crescimento profissional e coletivo, sobre seu próprio
desempenho, buscando assim, a mudança da conduta e posicionamento do educando
sobre o processo de construção do conhecimento contínuo.
Para a recuperação simultânea, primeiramente, será efetuada uma revisão dos
conteúdos, após a verificação que não foram assimilados pelos alunos, podendo ocorrer a
qualquer momento do ano letivo durante as aulas teóricas e práticas.
Quanto aos alunos inclusos será feita uma avaliação diferenciada, respeitando seu
tempo e limitações.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,
1992.
� ��
ESCOLA ESTADUAL ÉRICO VERÍSSIMO. PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO, 2008.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia de Ensino da Educação Física. São Paulo:
Cortez,1992.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para os a nos
finais do Ensino Fundamental. Curitiba, 2008.
TEIXEIRA, Hudson Ventura. Educação Física e Desportos. São Paulo: editora
Saraiva,1995.
SABA, Fabio. Mexa – se . São Paulo : Editora Phorte,2008.
ANDERSON, Bob. Alongue – se . São Paulo: Editora Summus, 1983.
6.1.4. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Ensino Religioso pretende contribuir para o reconhecimento de
respeito das diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos,
bem como, possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno
religioso.
O Ensino Religioso, em seu currículo, pressupõe promover aos educandos a
oportunidade do processo de escolarização fundamental para se tornarem capazes de
entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura, possuir o substrato
religioso de modo a colaborar com a formação da pessoa. Nesta perspectiva, para
superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito constitucional de liberdade de
crença e expressão, sendo um dos grandes desafios da escola e da disciplina, efetivar
uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso, como também,
desprender-se do seu histórico confessional catequético, para a consolidação do
respeito à diversidade cultural e religiosa, visando propiciar aos educandos a
oportunidade de identificação de entendimento, de conhecimento e de aprendizagem, em
� ��
relação as diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade.
O Ensino Religioso permitirá que os educandos reflitam e entendam como os
grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado.
OOOBBBJJJEEETTTIIIVVVOOOSSS
• Entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura;
• Estudo das manifestações do sagrado no coletivo;
• Analisar e compreender o sagrado como cerne da experiência religiosa do
cotidiano no universo cultural;
• Compreender por meio do entendimento do sagrado a construção dos processos
de explicação para os conhecimentos que não obedecem, por exemplo, as leis da
natureza do físico e do material;
• Entender o sagrado como parte da dimensão cultural e sua influência na
compreensão do mundo e da maneira como o homem religioso vive o seu
cotidiano.
CCCOOONNNTTTEEEÚDOS ESTRUTUUURRRAAANNNTTTEEESSS EEE BBBÁÁÁSSSIIICCCOOOSSS
1. Texto sagrado;
2. Universo simbólico religioso;
3. Paisagem religiosa;
CCCOOONNNTTTEEEÚÚÚDDDOOOSSS BBBÁÁÁSSSIIICCCOOOSSS DDDEEE EEENNNSSSIIINNNOOO RRREEELLLIIIGGGIIIOOOSSSOOO
5ªªª SSSÉÉÉRRRIIIEEE
RRREEESSSPPPEEEIIITTTOOO AAA DDDIIIVVVEEERRRSSSIIIDDDAAADDDEEE RRREEELLLIIIGGGIIIOOOSSSAAA
- Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa;
- Declaração universal dos direitos humanos e constituição brasileira;
- Direito a professar fé e liberdade de opinião;
- Direito a liberdade de reunião de associações pacíficas;
- Direitos humanos e sua vinculação com o sagrado;
LLLUUUGGGAAARRREEESSS SSSAAAGGGRRRAAADDDOOOSSS
- Caracterização dos lugares e templos sagrados, lugares de peregrinação, de
� ��
reverencia, de culto de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes
locais;
- Lugares da natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc;
- Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.
TTTEEEXXXTTTOOOSSS SSSAAAGGGRRRAAADDDOOOSSS OOORRRAAAIIISSS EEE EEESSSCCCRRRIIITTTOOOSSS
- Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas
religiosas;
- Leitura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc) exemplos: Vedas -
Hinduísmo, Escritas Bahá’ls – Fé Bahá’l, tradições orais Africanas, Afro – brasileiras e
Americanas, Alcorão - Islamismo, etc.
OOORRRGGGAAANNNIIIZZZAAAÇÇÇÕÕÕEEESSS RRREEELLLIIIGGGIIIOOOSSSOOOSSS
- As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados
institucionalmente. Serão tratados como conteúdos destacando-se as suas principais
características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que
expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.
- Fundadores e líderes religiosos;
- Estruturas Hierárquicas;
- Budismo
- Judaísmo
- Cristianismo
- Islamismo
- Animismo
- Hinduísmo
SSSIIIMMMBBBOOOLLLOOOSSS SSSAAAGGGRRRAAADDDOOOSSS
- Símbolos que constituem as diferentes religiões do mundo:
- Palavras;
- Sons;
- Gestos;
- Rituais;
- Obra de Arte;
� ��
- Cores;
- Textos;
- Arquitetura;
- Objetos;
- Mantras;
- Ritos;
- Mitos;
666ªªª SSSÉÉÉRRRIIIEEE
III --- TEMPORALIDADE SAGRADA
- A criação do mundo nas diversas tradições religiosas;
- Os calendários e seus tempos sagrados( nascimento do líder religioso, passagem de
ano,datas de rituais,festas,dias da semana e calendários religiosos).
- Natal cristão ;Kumba Mela(hinduísmo);Losar(passagem do ano tibetano).
IIIIII --- RITOS
São práticas celebrativas das tradições religiosas, formadas por um conjunto de
rituais.Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento sagrado
anterior, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições religiosas
e também podem remeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
-Ritos de passagem;
-Mortuários;
-Propiciatórios;
Exemplos: dança (Xire); candomblé; Kiki (Kaigang,Ritual fúnebre),via sacra, festejo
indígena de colheita,etc.
IIIIIIIII---FESTAS RELIGIOSAS
São eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos,com objetivos
diversos:Confraternizações,Rememoração dos símbolos,períodos ou datas importantes.
- Peregrinações;
- Festas familiares;
- Festas nos templos;
- Datas comemorativas;
- Festa do dente sagrado (Budismo), Ramadã (Islã), Kuarup (Indígena), Iemanjá(Afro-
� �
Brasileira), Pessach (Judaísmo), Natal (Cristão).
IIIVVV --- VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para a vida além da morte, nas diversas tradições religiosas e a
sua relação com o sagrado.
- O sentimento da vida nas tradições e manifestações religiosas;
- Reencarnações:Além da morte,ancestralidade,espíritos dos antepassados;
- Ressurreição-ação de voltar a vida;
- Alem da morte;
- A morte,culto aos mortos,finados e dias especiais para tal relação(segundo cada cultura
e organização religiosa).
VVV --- RECURSOS DIDÁTICOS
-Textos
-Histórias em quadrinhos
-Momento reflexão
-Fotos
-Músicas
-Vídeos
VVVIII --- METODOLOGIA
No processo ensino aprendizagem o estudo do ensino religioso para construção e
a produção do conhecimento se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese
divergente da dúvida real ou metódica do confronto de idéias de informações discordantes
e também da exposição competente de conteúdos formalizados.O ensino religioso,exige
também, a compreensão ampla da diversidade cultural entre os países e diferentes
comunidades. Nunca como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade do
destino do homem em todo o planeta e das radicais diferença culturais que marcaram a
humanidade.
Dentro dos desafios para o ensino religioso na atualidade, pode-se destacar a
necessária superação das tradicionais aulas de religião e a inserção de conteúdos que
tratem da diversidade das manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e
símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais,políticas e econômicas.
É de fundamental importância que o ensino-aprendizagem, seja desenvolvido
através da sensibilidade, da observação, reflexão,sendo interativo de forma que os alunos
� �
e professor possam compartilhar através de idéias,experiências e da pesquisa.
VVVIIIIII --- AVALIAÇÃO
A disciplina não se constitui como objeto de aprovação, não terá registro de notas
ou conceitos na documentação escolar, o que se justifica pelo caráter facultativo de
matrícula.
A avaliação do ensino religioso ocorre de forma contínua e processual permitindo
conhecer o progresso do aluno,objetivando rever e reorganizar os instrumentos e a
metodologia utilizadas.
Pode-se avaliar por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação
respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferente da sua; aceita
as diferenças e principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura
e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referir-se às
diferentes manifestações do sagrado; percebe as diferentes interpretações do
transcendente; conhece as diferentes narrativas sagradas, relacionando a elas o contexto
sócio-político, religioso; compreende o universo místico simbólico com o uso da razão e
da intuição.
RRREEEFFFEEERRRÊÊÊNNNCCCIIIAAASSS BBBIIIBBBLLLIIIOOOGGGRRRÁÁÁFICAS
DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO RELIGIOSO PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL.julho/2006.
Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Religioso.São Paulo:Ave Maria, 1997.
FIGUEIREDO, A.P .Perspectiva Pedagógica .Petrópolis, RJ: ed Vozes,1994.
MARTINELLI,S.A Religião na sociedade Pós-Moderna.Trad.Euclides Martins
Balancin.São Paulo: Paulinas , 1995.
MARCHON Benoit, LAUDENBACH Anne e MOURVILLIER François. As grandes
religiões do Mundo, São Paulo, Paulinas 1995.
6.1.5. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
� �
O ensino da Geografia deve possibilitar ao educando, tomar conhecimento dos
conteúdos conceituais e também os conteúdos relacionados à atitudes, valores ou
procedimentos que são fundamentais para o convívio social. Oportunizando-lhe condições
de compreender o mundo e suas dimensões sociais, culturais, ambientais, econômicas
entre outras. Conduzindo-o a um comportamento mais harmonioso, mais autêntico,
integrante, transformador, dependente do meio ambiente, de maneira crítica, responsável,
construtiva e questionadora da realidade. De modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão
social, as incompreensões, as opressões e as guerras.
O ensino da Geografia se traduz pelo estudo descrito e observação das paisagens
naturais e humanizadas, estabelecendo relações, analogias e generalizadas, voltadas
para as questões locais, nacionais e ou mundiais.
A Geografia tem como objeto principal a análise crítica do espaço geográfico nas
várias dimensões (econômicas, social, cultural, política, física, ecológica) nas escalas
globais, nacionais, regionais e locais.
Procede como objeto principal a ampliação do debate e da reflexão sobre as
funções e sobre a utilização da Geografia. Para atingir tal objetivo, analisamos, dentro de
um enfoque comparativo, os percursos da Geografia, dando prioridade aos aspectos
relacionados à história do pensamento geográfico, assim como a sua institucionalização,
aos fatores que a influenciaram, as transformações sofridas ao longo do tempo, aos seus
objetivos principais e a sua configuração nos diferentes períodos históricos. A abordagem
comparativa permite a ampliação da visão de construção e afirmação da Geografia
escolar.
Assim, o ensino da Geografia deve levar os alunos a compreenderem de forma
mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e
propositiva. Para que isso ocorra, é preciso que adquiram conhecimento, dominem
categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais esse campo do
conhecimento opera e constituem suas teorias e explicações, a fim de poder não apenas
compreender relações sócio-culturais e o funcionamento da natureza às quais
historicamente pertencem, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de
pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico.
Torna-se importante que os alunos percebam-se como agentes transformadores
na construção de paisagens e lugares, e que possam compreender que essas paisagens
e lugares resultam de múltiplas interações entre o trabalho social e a natureza.
A Geografia tem como objetivo mostrar ao aluno: o mundo atual em sua
diversidade, favorecendo a compreensão, de como as paisagens, os lugares e os
� �
territórios se constroem. As ações dos homens em sociedade e suas consequências em
diferentes espaços e tempos, de modo que construa referências que possibilitem uma
participação prepositiva e reativa nas questões sócios-ambientais locais. A natureza em
suas múltiplas relações, de modo que compreenda o papel das sociedades na construção
do território, da paisagem e do lugar. A compreensão de que melhorias nas condições de
vida, os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações sóciosculturais
são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas
possibilidades, empenhar-se em democratizá-las. Utilizar a linguagem gráfica pode obter
informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos.
CONTEÚDOS BÁSICOS - GEOGRAFIA 5ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICO
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
Dimensão econômica
do espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico;
Dimensão cultural
demográfica do espaço
geográfico;
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico.
1. A Geografia como
uma possibilidade de
leitura e compreensão
do mundo.
- Os territórios e os
lugares, tempo da
natureza e o tempo do
ser humano.
- Planeta Terra, o
mundo em que
vivemos.
_
Os fenômenos
naturais, sua
singularidade de
previsão pelo homem.
_ As formas de relevo,
os solos e sua
ocupação(urbana e
Espera-se que o
aluno domine os
conceitos
fundamentais da
Geografia:
paisagem, lugar,
região, território,
natureza e
sociedade- serão
apresentados de
uma perspectiva
crítica.
Para o
entendimento do
espaço geográfico,
faz- se necessário o
uso dos
instrumentos de
leitura cartográfica
Espera- se que o
aluno:
Reconheça o
processo de
formação e
transformação das
paisagens
geográficas;
Entenda que o
espaço geográfico é
composto pela
materialidade
(natural e técnica) e
pelas ações sociais,
econômicas,
culturais e políticas;
Localize- se e
oriente- se no
� �
rural).
_ Erosão e
desertificação(morte do
solo).
_ As águas e o clima(
ciclo das águas).
_ Circulação
atmosférica e estação
do ano.
2. A construção do
espaço.
_ O Trabalho e a
apropriação da
natureza na construção
do território.
_ O mundo natural e
diversidade das
paisagens agrárias no
mundo (da coleta nas
florestas à irrigação nas
áreas semi- áridas e
desérticas).
_ O ritmo do trabalho
(aceleração na
produção do campo e
da cidade).
_ O imigrante, ruptura
campo-cidade,
segregação
socioeconômico e
cultural (exclusão
social, criminalidade).
e gráfica,
compreendendo
signos, legenda,
escala e orientação.
A compreensão do
objeto da
Geografia- espaço
geográfico-é a
finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de
análise da
Geografia, as
relações
sociedades-
natureza e as
relações espaço-
temporais, São
fundamentais para
a compreensão dos
conteúdos.
A realidade local e
paranaense serão
consideradas,
sempre que
possível.
Os conteúdos
devem ser
espacializados e
tratados em
diferentes escalas
espaço através da
leitura cartográfica;
Identifique as formas
de apropriação da
natureza, a partir do
trabalho e suas
consequências
econômicas,
socioambientais e
políticas;
Entenda o processo
de transformação de
recursos naturais em
fonte de energia;
Forme e signifique os
conceitos de
paisagem, lugar,
região, território,
natureza e
sociedade;
Identifique as
relações existentes
entre o espaço
urbano e rural:
questões
econômicas,
ambientais, políticas,
culturais;
movimentos
demográficos e
atividades
produtivas;
Entenda a evolução
� �
3. A cartografia como
instrumento na
aproximação dos
lugares e do mundo.
3.1. Da alfabetização
cartográfica à leitura
crítica e mapeamento.
_ Orientação (pontos
cardeais), localização
(sala, casa, bairros, e
cidade, Estado, país,
mundo).
_ Escala
_ Carta, plantas,
diferentes tipos de
mapas.
_ Coordenadas
Geográficas.
_ Legenda.
_ Análise de mapas
temáticos (densidade
populacional,
população, etc).
4. A natureza e as
questões sócio-
ambientais:
_ O lixo nas cidades: do
consumismo à poluição.
_ Industrialização,
degradação do meio
ambiente e modo de
vida.
geográficas, com
uso da linguagem
cartográfica –
signos, escala,
orientação.
A cultura afro-
brasileira e
indígena serão
consideradas no
desenvolvimento
dos conteúdos.
e a distribuição
espacial da
população, como
resultado de fatores
históricos, naturais e
econômicas;
Entenda o significado
dos indicadores
demográficos
refletidos na
organização
espacial;
Identifique as
manifestações
espaciais .
CONTEÚDO BÁSICO – GEOGRAFIA 6ª SÉRIE
� �
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICO
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
Dimensão
econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural
demográfica do
espaço geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
1. O campo e a
cidade como
formação
socioespaciais.
_ As mudanças nas
relações sociais do
trabalho e a
separação entre
campo e cidade.
_ As diferenças
técnicas, costumes e
a diversidade de
paisagem entre
campo e cidade.
_ A pequena
propriedade de
subsistência, as
relações de parceira
no campo e sua
coexistência com a
monocultura
empresarial.
_ O latifúndio e o
trabalho tradicional
como sobrevivência
do passado nos
tempo atual.
_ Os problemas
enfrentados
atualmente pelas
Os conteúdos
estruturantes
deverão fundamentar
a abordagem dos
conteúdos básicos.
Os conceitos
fundamentais da
Geografia: paisagem,
lugar, região,
território, natureza e
sociedade serão
apresentados em
uma perspectiva
crítica.
A compreensão do
objeto da Geografia
– espaço geográfico
– é a finalidade do
ensino dessa
disciplina.
As categorias de
análise da Geografia,
as relações
sociedades- natureza
e as relações
espaço-temporal,
são fundamentais
para a compreensão
Espera- se que o aluno:
Aproprie- se dos
conceitos de região,
território, paisagem,
natureza, sociedade e
lugar.
Localize- se e oriente-
se, através da linguagem
cartográfica.
Identifique o processo de
formação do território
brasileiro e as diferentes
formas de regionalização
do espaço geográfico.
Entenda o processo de
formação das fronteiras
agrícolas e a apropriação
do território.
Entenda o espaço
brasileiro dentro do
contexto mundial,
compreendendo suas
relações econômicas,
� �
pequenas e médios
produtores do
campo.
_ Modernização e
desemprego no
campo e na cidade(
a fome no campo).
_ A importância da
reforma agrária como
solução para os
grandes problemas
sociais do campo e
da cidade no Brasil.
2. A modernização
capitalista e a
redefinição nas
relações entre
campo e a cidade.
_ A entrada das
multinacionais no
campo e o seu papel
nas exportações.
_ Abastecimento das
cidades e o papel do
pequeno e médio
produtor do campo.
_ A mecanização, a
automação e a
concentração de
propriedades e o
problema dos sem-
terras.
_ Os sem tetos nas
dos conteúdos.
A realidade local e
paranaense serão
consideradas sempre
que possível.
Os conteúdos devem
ser espacializados e
tratados em
diferentes escalas
geográficas com uso
da linguagem
cartográfica – signos,
escala, orientação.
As culturas
afrobrasileira e
indígenas serão
consideradas no
desenvolvimento
dos conteúdos.
culturais e políticas com
outros países.
Verifique o
aproveitamento
econômico das bacias
hidrográficas e do relevo.
Identifique as áreas de
proteção ambiental e sua
importância para a
preservação dos
recursos naturais.
Identifique a diversidade
cultural regional no Brasil
construída pelos
diferentes povos.
Compreenda o processo
de crescimento da
população e sua
mobilidade no território.
Relacione as migrações
e a ocupação do território
brasileiro.
Identifique a importância
dos fatores e o uso de
novas tcnologias na
agropecuária brasileira.
� �
metrópoles e suas
relações com o
processo de
modernização
capitalista.
3. O estudo da
natureza e sua
importância para o
homem.
_ Regiões do Brasil.
_ Vegetação
brasileira (a
megadiversidade do
mundo tropical).
_ Florestas tropicais (
seu funcionamento).
_ Cerrado e
interações como solo
e o relevo.
_ Estudando e
compreendendo a
caatinga.
4.Regiões
Geoeconômicas
brasileiras
_Centro Sul
_ Nordeste
_ Amazônia
Estabeleça relações
entre a estrutura
fundiária e os
movimentos sociais e do
campo.
Entenda o processo de
formação e localização
dos microterritórios
urbanos.
Compreenda como a
industrialização
influenciou o processo de
urbanização brasileira.
Entenda o processo de
transformação das
paisagens brasileiras,
levando em
consideração as formas
de ocupação, as
atividades econômicas
desenvolvidas, a
dinâmica populacional e
a diversidade cultural.
CONTEÚDOS BÁSICOS - GEOGRAFIA 7ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICO
AVALIAÇÃO
� �
METODOLÓGICA
Dimensão
econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural
demográfica do
espaço geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
1. Os continentes e
as paisagens
naturais:
As divisões do
mundo em
continentes e
oceanos resultam da
longa história da
natureza:
- Vulcões, terremotos
e a deriva dos
continentes;
- As placas
tectônicas e as
zonas sísmicas.
2. As paisagens
naturais e a
influência dos
elementos da
natureza:
- Influência do clima
e do relevo;
- Influência da
vegetação e do solo;
- A hidrografia.
3. A distribuição dos
ecossistemas
naturais da Terra:
- Regiões
temperadas:
intensamente
povoada e a mais
Os conteúdos
estruturantes
deverão fundamentar
a abordagem dos
conteúdos básicos;
Os conteúdos
fundamentais da
Geografia –
paisagem, lugar,
região, território,
natureza e sociedade
– serão
apresentados de
uma perspectiva
crítica;
A compreensão do
objeto da Geografia
– espaço geográfico
– é a finalidade do
ensino dessa
disciplina;
As categorias de
análise da Geografia,
as relações
sociedade/natureza e
as relações
espaço/temporal, são
fundamentais para a
compreensão dos
conteúdos;
Espera-se que o
aluno:
Forme e signifique os
conceitos de região,
território, paisagem,
natureza, sociedade
e lugar;
Identifique a
configuração
socioespacial da
América por meio da
leitura dos mapas,
gráficos, tabelas e
imagens;
Diferencie as formas
de regionalização da
América nos diversos
critérios adotados;
Compreenda o
processo de
formação e
transformação e
diferenciação das
paisagens mundiais;
Compreenda a
formação dos
territórios e
reconfiguração das
�
modificada pela ação
humana.
- Regiões tropicais:
características e
diversidade;
- Regiões polares:
um mundo gelado;
- Desertos e altas
montanhas.
4. Regionalização do
mundo e o estudo do
desenvolvimento e
subdesenvolvimento:
- As diferenças
econômicas e
culturais;
-Desenvolvimento e
subdesenvolvimento
resultam da história
dos povos;
- As bases históricas
do
subdesenvolvimento:
Colonialismo e
Imperialismo;
- Indicadores ou
características do
subdesenvolvimento
(fome, moradia,
música...)
destaque para a
América.
5. O mercado
desenhando novas
- A realidade local e
paranaense deverão
ser consideradas
sempre que possível;
- Os conteúdos
devem ser
espacializados e
tratados em
diferentes escalas
geográficas com uso
da linguagem
cartográfica – signos,
escala, orientação;
- As culturas
afrobrasileira e
indígena deverão ser
consideradas no
desenvolvimento dos
conteúdos.
fronteiras do
continente
americano;
Reconheça a
constituição dos
blocos econômicos,
considerando a
influência política e
econômica na
regionalização do
continente
americano;
Identifique as
diferenças de
paisagens e
compreenda sua
exploração
econômica no
continente
americano;
Reconheça a
importância da rede
de transporte,
comunicação e
circulação da
mercadoria, pessoas
e informações na
economia regional;
Entenda como as
atividades produtivas
�
fronteiras: a
formação dos blocos
econômicos
regionais;
- Os grandes
mercados
internacionais: União
Européia e o Nafta.
- Mercosul: uma
região em
construção.
6. América Latina:
- A situação atual de
subdesenvolvimento
e dependência;
- As desigualdades
sociais;
- Pobreza, exclusão
social e a questão
fundiária na América
Latina;
-A América Latina e
suas relações com o
mundo capitalista
desenvolvido;
- As questões da
integração latino-
americana com o
Mercosul;
México:
características
gerais.
- América Central e
América Andina:
interferem na
organização espacial
e nas questões
ambientais;
Estabeleça a relação
entre o processo de
industrialização e a
urbanização;
Compreenda as
inovações
tecnológicas, sua
relação com as
atividades industriais
e agrícolas e suas
consequências
ambientais e sociais;
Reconheça as
configurações
espaciais dos
diferentes grupos
étnicos americanos
em suas
manifestações
culturais e em seus
conflitos étnicos e
políticos;
Relacione as
questões ambientais
com a utilização dos
recursos naturais no
� �
aspectos físicos e
econômicos;
-Cuba: um caso
especial;
- América do Sul: as
bases históricas;
- Brasil e suas
relações comerciais
com a América do
Sul;
- Brasil, o Mercosul e
a ALCA;
- O patrimônio
cultural como fator
de integração latino-
americana.
7. África:
- Aspectos gerais do
continente africano;
- A colonização e a
descolonização da
África;
- Conjuntos regionais
e econômicos da
África;
8. Ásia:
- Aspectos gerais do
continente asiático;
- Israel: uma
economia
desenvolvida no
Oriente Médio;
- Conflitos árabes-
israelenses;
continente
Americano.
� �
- A população e as
diversidades étnicas
dos países do Sul
asiáticos;
- Os tigres asiáticos;
- China: população e
economia;
- Industrialização e
nível de vida dos
tigres asiáticos.
CONTEÚDOS BÁSICOS - GEOGRAFIA 8ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICO
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Dimensão
econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural
1. Globalização e o
espaço geográfico:
- A regionalização do
mundo em países do
norte e países do sul;
- As origens das
denominações dos
países do norte e
países do sul;
- A multipolarização
econômica: a divisão
do mundo em blocos
econômicos;
- Dois subconjuntos
singulares: Europa
oriental e CEI;
- As relações Norte-
Sul na nova ordem
Os conteúdos
estruturantes
deverão fundamentar
a abordagem dos
conteúdos básicos;
Os conceitos
fundamentais da
Geografia –
paisagem, lugar,
região, território,
natureza e sociedade
– serão
apresentados de
uma perspectiva
crítica;
A compreensão do
O aluno deverá
formar e significar os
conceitos de região,
território, paisagem,
natureza, sociedade
e lugar;
Identifique a
configuração
socioespacial
mundial por meio da
leitura dos mapas,
gráficos, tabelas e
imagens;
Diferencie as formas
de regionalização da
América nos diversos
� �
demográfica do
espaço geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
mundial;
2. Europa ocidental:
- A Europa ocidental
diante da hegemonia
dos Estados Unidos;
-Plano Marshall e a
OTAN;
- As diferenças
regionais: países
altamente
industrializados;
- Urbanização e a
população da Europa
ocidental;
- Países europeus de
menor
industrialização;
- Os miniestados
europeus.
3. Europa oriental:
- Europa oriental
após a segunda
Guerra mundial;
- As diferenças
regionais;
- As três nações
bálticas.
- Comunidade dos
Estados
Independentes:
- Aspectos gerais;
- Os aspectos físicos
objeto da Geografia
– espaço geográfico
– é a finalidade do
ensino dessa
disciplina;
As categorias de
análise da Geografia,
as relações
sociedade/natureza e
as relações
espaço/temporal, são
fundamentais para a
compreensão dos
conteúdos;
A realidade local e
paranaense deverão
ser consideradas
sempre que possível;
Os conteúdos devem
ser espacializados e
tratados em
diferentes escalas
geográficas com uso
da linguagem
cartográfica – signos,
escala e orientação;
As culturas
afrobrasileira e
indígenas deverão
ser consideradas no
critérios adotados;
Identifique os
conflitos étnicos e
separatistas e suas
consequências no
espaço geográfico;
Entenda as relações
entre países e
regiões no processo
de mundialização do
espaço;
Reconheça a
reconfiguração das
fronteiras e a
formação de novos
territórios nacionais;
Faça a leitura dos
indicadores sociais e
econômicos e
compreenda a
desigual distribuição
de renda;
Reconheça as
motivações dos
fluxos migratórios
mundiais;
Entenda as
consequências
� �
da área abrangida
pela CEI;
- O fim da União
Soviética e a
ocidentalização
russa;
- As perspectivas
atuais da CEI.
5. Estados Unidos e
Canadá:
- Dois países e uma
só economia;
Estados Unidos:
economia de grande
potência mundial;
- A economia
canadense e sua
relação com os
Estados Unidos;
- Acordo de Livre
Comércio da
América do Norte –
ALCA.
6. Japão:
- O extraordinário
desenvolvimento
industrial do Japão;
O espaço
industrial/urbano do
Japão;
- A megalópole mais
populosa do mundo;
desenvolvimento dos
conteúdos.
ambientais geradas
pelas atividades
produtivas;
Analise as
transformações na
dinâmica da natureza
decorrentes do
emprego de
tecnologias de
exploração e
produção;
Entenda a
importância das
redes e a dinâmica
da economia para a
aplicação delas.
� �
- O esgotamento do
modelo japonês.
7. Oceania: Austrália
e Nova Zelândia:
- Austrália, o gigante
da Oceania;
- Austrália: aspectos
físicos e
desenvolvimento
econômico e
qualidade de vida;
- População e meio
ambiente;
- Nova Zelândia, uma
forte política
antinuclear no
Pacífico Sul.
8. Globalização:
- A nova ordem
mundial;
- Revolução técnico-
científica e a
globalização;
- Quem terá a
hegemonia no século
XXI?
- As áreas periféricas
e a globalização.
METODOLOGIA
O objeto de estudo de geografia (Espaço Geográfico ), os principais conceitos
geográficos, os conteúdos estruturantes, bem como, seus conteúdos específicos devem
� �
ser abordados, no ambiente escolar, de forma crítica e dinâmica, integrando teoria, prática
e dinâmica, mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos, utilizando-se a
cartografia como ferramenta essencial, possibilitando assim, transitar em diferentes
escalas espaciais, ou seja, do local ao global e vice – versa.
O ensino da Geografia deve se preocupar com a relação do espaço transformado e
ocupado pela presença humana, e suas relações, e, não se preocupar somente com as
fronteiras ou com os limites de uma determinada região, pois se sabe que o espaço é
transformado como um todo.
Precisa-se entender as regionalizações, não somente até as fronteiras, mas além
delas, observando que cada espaço vai ser diferente do outro, por isso é preciso
compreender melhor a realidade dos alunos, pois são eles que deverão compreender
melhor a utilização do espaço, partindo da sua realidade e de sua história de vida.
Deve-se relacionar a ocupação humana, no espaço, realçando a história e cultura
afro-indígena e as transformações ocorridas no globo terrestre.
A educação Inclusiva tem como finalidade assegurar educação de qualidade a
todos os alunos com necessidades educacionais especiais, em todas as etapas da
educação básica, oferecendo apoio, complementação, suplementação ou substituição dos
serviços educacionais regulares.
A compreensão das questões ambientais, podem ser favorecidas pela organização
de um trabalho interdisciplinar. A quantificação de aspectos envolvidos em problemas
ambientais favorecem uma visão mais clara deles, possibilitando tomar decisões e fazer
intervenções necessárias ( reciclagens e reaproveitamento de materiais ).
É necessário que a metodologia adotada para o ensino da geografia, seja de
investigação, de problematização e de análise, possibilitando conclusões lógicas e
encaminhando novas investigações com vistas a recriação do saber.
Realizar-se-á trabalhos em grupos, leitura de textos, seminários, debates, aulas
dialogadas, leitura da paisagem (através de visita, vídeos, fotografias, mapas, etc.),
trabalho com pesquisa, representação cartográfica, sendo utilizado para tal, além do livro
didático para o embasamento cientifico dos conteúdos, pesquisas bibliográficas, pesquisa
de campo, utilização de vídeos, trabalhos com mapas, gravuras, artigos , debates e
projetos.
AVALIAÇÃO
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo de ensino e
� �
aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento
pelo aluno.
A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o
desenvolvimento global do aluno, considerando suas características individuais. Avalia-se
o conjunto dos componentes curriculares cursados, preponderando os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. A atividade crítica, capacidade de síntese e a
elaboração pessoal têm relevância sobre a memorização.
A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e
instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas
expressas no Projeto Político-Pedagógico da escola. Seguir-se-á os seguintes
instrumentos: avaliações escritas e orais, trabalhos individuais e em grupos, pesquisas,
experimentos, atividades práticas, seminários, entrevistas, exposições de atividades,
leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação de fotos,
imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas de
campo, apresentação de seminários, construção e análise de maquetes entre outros.
Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em
consonância com a organização curricular e descritos no Projeto Político-Pedagógico,
sendo no mínimo 30% (trinta por cento) do valor da nota atribuídos a trabalhos
(pesquisas, seminários, relatórios e outros) e 70% (setenta por cento) atribuídos a provas.
A avaliação utilizará procedimentos que assegurem o acompanhamento do pleno
desenvolvimento do aluno, evitando a comparação dos alunos entre si. O resultado da
avaliação contribuirá para que a escola possa reorganizar
conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.
Serão considerados os resultados obtidos durante todo o período letivo, num
processo contínuo, expressando o desenvolvimento escolar do aluno.
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período letivo,
pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades detectadas, para
o estabelecimento de novas ações pedagógicas.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente, com os conteúdos
trabalhados, e será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos
didático-metodológicos diversificados, na forma de revisão de conteúdos, evidenciando as
dificuldades, para saná-las.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
� �
ANRADE,M.C. de Geografia Ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987
GOMES,P.C.da C. Geografia da modernidade. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 1997
SANTOS,M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record. 2000.
RAFESTIN, C. Por uma geografia do poder. São Paulo. Ática, 1903.
DCEs - Diretrizes Curriculares Estaduais, 2008
Projeto Político Pedagógico - Escola Estadual Érico Veríssimo.
Regimento Escolar - Escola Estadual Érico Veríssimo.
6.1.6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O Ensino de História, busca suscitar reflexões a respeito de aspectos políticos,
econômicos, culturais, sociais e das relações entre o ensino da disciplina com a produção
do conhecimento histórico.
A história é uma forma de conhecimento muito particular e ao mesmo tempo muito
abrangente. Ela é abrangente porque pode permitir a explicação das relações entre fatos
de uma totalidade muito ampla, ou uma reunião entre arte, política e sociedade. E é uma
forma de conhecimento particular porque tem a virtude de poder explicar e representar
situações sutis e peculiares.
Essa disciplina é uma narrativa e seu aprendizado é acima de tudo uma construção
de conhecimentos, portanto deve-se ter uma consciência histórica que leve em conta a
diversidade das práticas culturais dos sujeitos, sem abandono do conhecimento histórico.
É necessário que a história não se imponha como um conjunto de verdades
definitivas. Porque todo historiador vai ao trabalho de pesquisa e análise a partir de
preocupações, angústias, conceitos e preconceitos de seu tempo, e o passado não pode
fugir dessa perspectiva do presente, por mais objetiva que seja a narrativa histórica. Por
isso mesmo a história é e continuará sendo reescrita e reinterpretada pelas gerações
sucessivas.
Segundo o historiador Marc Bloch, “a incompreensão do presente nasce da
ignorância do passado”. Mas, para ele de nada adianta conhecermos o passado se nada
sabemos do presente, isto é, não se pode perder de vista o compromisso com os
problemas e indagações do tempo presente. Por essa razão, o historiador em seu
trabalho de investigação, deve utilizar o método do duplo movimento: conhecer o passado
através do presente e conhecer o presente através do passado.
�
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
5ª SÉRIE - OS DIFERENTES SUJEITOS, SUAS CULTURAS E SUAS HISTÓRIAS
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básico
1)A experiência humana no tempo: a memória local e memória da
humanidade; o tempo (as temporalidades e as periodizações); o
processo histórico (as relações humanas no tempo)
O local e o Brasil A relação com o Mundo
O jovem aluno e suas percepções do
tempo histórico (temporalidades e
periodizações): memórias e
documentos familiares e locais
O jovem e suas relações com a
sociedade no tempo (família,
amizade, lazer, esporte, escola,
cidade, estado, país, mundo)
A formação do pensamento
histórico
Os vestígios humanos: os
documentos históricos
O surgimento dos lugares de
memórias: lembranças, mitos,
museus, arquivos,
monumentos espaços públicos,
privados e sagrados;
As diversas temporalidades
nas sociedades indígenas,
agrárias e industriais;
As formas de periodização: por
dinastias, por eras, por eventos
significativos,etc.
2) Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo: as gerações e
as etnias
O local e o Brasil
A relação com o Mundo
O surgimento da humanidade
na África e a diversidade
cultural na sua expansão: as
�
teorias sobre seu
aparecimento;
As sociedades comunitárias;
As sociedades matriarcais;
As sociedades patriarcais;
O significado das crianças,
jovens e idosos nas sociedades
históricas.
3) A cultura local e a cultura comum: os mitos, lendas, a cultura
popular, festas e religiosidades; a constituição do pensamento
científico; as formas de representação humanas; a oralidade e a
escrita; as formas de se narrar a história.
O local e o Brasil A relação com o Mundo
Os mitos, rituais, lendas dos povos
indígenas paranaenses
As manifestações populares no
Paraná: a congada, o fandango,
cantos, lendas, rituais e as
festividades religiosas;
Pinturas rupestres e sambaquis no
Paraná;
A produção artística e científica
paranaense.
Pensamento científico: a
antiguidade grega e Europa
moderna;
A formação da arte moderna;
As relações entre a cultura oral
e a cultura escrita: a narrativa
histórica.
4) As relações de propriedade: a propriedade coletiva; a propriedade
pública; a propriedade privada; a terra
� ���
6ª SÉRIE - A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DOS MUNDOS RURAL E URBANO E A FORMACAO DA PROPRIEDADE EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básico
Relações de Poder, Cultura e Trabalho
O Local e o Brasil
A Relação com o mundo
O engenho colonial; A conquista do sertão; As missões jesuíticas; A Belle Époque tropical; Modernização das cidades; Cidades africanas e pré-colombiana.
A ruralização do Império Romano e a transição para o feudalismo europeu A constituição dos feudos (Europa Ocidental, Japão e sociedades da África meridional) e glebas servis (Europa Ocidental); As transformações no feudalismo europeu; O crescimento comercial e urbano na Europa.
3) As relações entre o campo e a cidade
O local e o Brasil A relação com o Mundo
As cidades mineradoras; As cidades e o tropeirismo no Paraná; Os engenhos da erva mate no litoral e no Primeiro Planalto.
Relações campo – cidade no Oriente; As feiras medievais; O comércio com o Oriente; Os cercamentos na Inglaterra moderna; O inicio da industrialização na Europa; A reforma agrária na América Latina no século XX
4) Guerras e Revoluções:
O local e o Brasil A relação com o Mundo
As heresias medievais; As guerras feudais na Europa Ocidental e as cruzadas; A conquista e colonização da América pelos povos europeus.
� ���
7ª SÉRIE - O MUNDO DO TRABALHO E A LUTA PELA CIDADANIA Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Relações de poder, cultura e trabalho
1) História das relações da humanidade com o trabalho O local e o Brasil A relação com o Mundo O trabalho nas sociedades indígenas; Sociedde patriarcal e escravocrata;-Mocambos/Quilombos as resistências na colônia; Remanescentes de quilombos
A história do trabalho nas primeiras sociedades humanas; O trabalho e a vida cotidiana nas colônias espanholas: a mita; O trabalho assalariado
2) O trabalho e a vida em sociedade O local e o Brasil A relação com o Mundo
A desvalorização do trabalho no Brasil Colônia e Império; A busca pela cidadania no Brasil Império; Os saberes nas sociedades indígenas: mitos e lendas que perpetuam as tradições; Corpos dóceis: o papel da escola no convencimento para um bom trabalhador.
Os significados do trabalho na Antigüidade Oriental e Antigüidade Clássica; As três ordens do imaginário feudal; As corporações de oficio; O entretenimento na corte e nas feiras; O nascimento das fábricas e a vida cultural ao redor .
� ���
8ª SÉRIE - RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO
ESTADO E DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS Relações de poder, cultura e trabalho
1) A formação das instituições sociais: as instituições políticas; as instituições econômicas; as instituições religiosas; as instituições culturais; as instituições civis
O local e o Brasil A relação com o Mundo O surgimento dos cartórios, hospitais, prisões, bancos, bibliotecas, museus, arquivos, escolas e universidades no Brasil; A formação dos sindicatos no Brasil; As associações e clubes esportivos no Brasil; A república chega ao Brasil.
A instituição da Igreja no Império Romano; As ordens religiosas católicas; As guildas e as corporações de ofício na Europa medieval; O surgimento dos bancos, escolas e universidades medievais; A organização do poder entre os povos africanos; A formação das associações de trabalhadores e dos sindicatos no Ocidente; O surgimento das empresas transnacionais e instituições internacionais (ONU, FMI, OMC, OPEP, FIFA, Olimpíadas).
2) A formação do Estado: a monarquia; a república (aristocracia, ditadura e democracia); os poderes do Estado
O local e o Brasil A relação com o Mundo As constituições do Brasil imperial e republicano; A instituição da república no Brasil: as ditaduras e a democracia; Os poderes do Estado brasileiro: executivo, legislativo e judiciário. As empresas públicas brasileiras; A constituição do Mercosul.
A formação dos reinos africanos; O Estado Absolutismo europeu;
A constituição da república no OcidenteO imperialismo no século XIX;
A formação dos Estados nacionais nos séculos XIX a XXI: as ditaduras e as democracias;
A constituição dos Estados socialistas e dos Estados de Bem- Estar Social;
A formação dos blocos econômicos. 3) Guerras e revoluções: os movimentos sociais: políticos, culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais
O local e o Brasil A relação com o Mundo As guerras e revoltas indígenas e quilombos na América portuguesa e no Brasil imperial; As revoltas republicanas na América portuguesa; As revoltas sociais no Brasil imperial e republicano; As guerras cisplatinas e a guerra do Paraguai; Os movimentos republicanos e abolicionistas no Brasil imperial; O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil; O Brasil nas Guerras Mundiais
As revoltas democráticas nas pólis gregas;As revoltas plebéias, escravas e camponesas, na república romana; As revoluções modernas: Os movimentos nacionalistas; As guerras mundiais; As revoluções socialistas no século XX; As guerras de independência das nações africanas e asiáticas; Os movimentos camponeses latinoamericanos e asiáticos.
� ���
Os movimentos pela redemocratização do Brasil (carestia, feministas, etno-raciais e estudantis).
O local e o Brasil A relação com o Mundo O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil nas Guerras Mundiais; Os movimentos pela redemocratização do Brasil (carestia, feministas, etno-raciais e estudantis); Era Vargas Democracia e ditadura no Brasil
As revoluções modernas: Os movimentos nacionalistas; As guerras mundiais; As revoluções socialistas do século XX; As guerras de independência das nações africanas e asiáticas; A nova ordem mundial.
� ���
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
A História se caracteriza pela pluralidade de interpretações e concepções
metodológicas, cada uma delas com significados e princípios próprios.
A produção do conhecimento histórico deve ser problematizado considerando que
a apropriação dos conceitos deve ser retomado constantemente pelo educador. Para
adotar essa produção o professor deverá ir além do livro didático, buscando novos
referenciais teoricos e metodológicos para completar os temas abordados (imagens,textos
complementares,debates e seminários) , buscando na pesquisa um procedimento em que
o professor possa orientar seus alunos na busca de um conhecimento mais amplo.
Não há manual didático que substitua uma boa formação e a postura do professor
educador, esses manuais são instrumentos elaborados para auxiliar a viabilização do seu
trabalho. Ninguém melhor que o professor de história pode estabelecer as relações entre
o presente e o passado. Nesse processo, ele deve considerar as experiências de seus
alunos e auxiliá-los na busca de sua própria perspectiva, estudando a história e
incorporando conteúdos de modo que os alunos adquiram hábitos de problematizar o que
é apresentado.
Sob a perspectiva de inclusão social, priorizará a diversidade cultural como
cumprimento das leis: 10.639/03 – História e Cultura Afro-brasileira e Africana, História e
Cultura dos Povos Indígenas (11.645/03/2008) e Política Nacional de Educação Ambiental
( 9.795/99).
AVALIAÇÃO
A avaliação do processo ensino-aprendizagem realizar-se-á por meio de diversos
recursos, de maneira continuada, permitindo um retrato do conjunto do aluno e da classe.
A avaliação deve ser um processo, não uma série de obstáculos e deverá ser assumida
como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra
o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar
no seu processo de aprendizagem.
Quando se discute um assunto e depois se registra por escrito, individualmente ou
em grupo, estará avaliando-se a capacidade de interpretar o texto, elaborar conclusões,
relacionar assuntos e definir conceitos. A síntese presta-se muito bem para avaliar o grau
de compreensão global do assunto. O debate serve para avaliar a competência de refletir
� ���
sobre uma situação presente e encontrar soluções para ela. As imagens constituem
recurso para avaliar o nível de entendimento do aluno, estabelecer relações com uma
situação presente.
Na avaliação é importante evitar ater-se somente a memorização, mas na capacidade
de raciocinar, concluir, encontrar soluções, relacionar fatos, comparar. O resultado do
processo educativo deve manifestar-se no comportamento intelectual e no
comportamento social do aluno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de História. Curitiba:
SEED,1990.
SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná, Curitiba, 1990.
SEED. Diretrizes Curriculares de História - Versão Preliminar, julho de 2006.
DREGUER. Ricardo e TOLEDO. Eliete. História - Cotidiano e Mentalidades, ed. Atual, SP,
2000.
SEED. Livro Didático Público do Estado do PR.
Regimento Escolar- Escola Estadual Érico Veríssimo.
Projeto Político Pedagógico-Escola Estadual Érico Veríssimo..
Referência da DCE:
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de História para os anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba,2008
6.1.7.PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM- INGLÊS
Apresentação da Disciplina
As Diretrizes estão comprometidas com o resgate da função social e educacional
da Língua Inglesa de modo a conciliar os conhecimentos específicos com uma
compreensão crítica da sociedade e a sua transformação. Sabe-se que o ensino da
Língua deve oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem as
� ���
possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas maneiras
de construir sentidos do e no mundo, considerando as relações que podem ser
estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão social, o desenvolvimento da
consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural
e o processo de construção das identidades transformadoras.
Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na
sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas
estrangeiras nas escolas. Com o objetivo de analisar tais relações, para definir novas
Diretrizes Curriculares para o ensino de Língua Estrangeira na rede pública estadual, será
abordada a seguir a dimensão histórica desse componente curricular.
Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas
advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou decreto para
criar as cadeiras de infles e francês. A partir daí o ensino das línguas modernas começou
a ser valorizado.
A abordagem pedagógica tradicional de raízes europeias, também chamada de
gramática-tradução, prevaleceu no ensino das línguas modernas. Nessa abordagem a
língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita, sob o
pressuposto de que o aluno, ao estudar a gramática, teria melhor desempenho, tanto na
fala quanto na escrita. Essa metodologia vigorou até o princípio do século XX e tinha
como um dos objetivos permitir o acesso a textos literários e domínio da gramática
normativa. As atividades tratavam das regras gramaticais, tradução, versão e ditados,
sendo que a avaliação preocupava-se também com o conhecimento gramatical.
Com a Reforma Francisco Campos, (1931), pela primeira vez estabeleceu-se um
método oficial de ensino de língua estrangeira: Método Direto. Esse método surgiu na
Europa, no final do século XIX e início do século XX, em contraposição ao Tradicional, de
modo a atender aos novos anseios sociais impulsionados pela necessidade do ensino das
habilidades orais, visando a comunicação na língua alvo. No método anterior essas
habilidades não eram contempladas, pois privilegiava-se somente a escrita visto que a
língua não era ensinada como método de comunicação.
O Método Direto se baseava na teoria associacionista da psicologia da
aprendizagem, que tem na associação o princípio básico da atividade mental. Nesse
método, a transmissão dos significados acontece por meio de gestos, gravuras, fotos,
simulação, enfim de tudo que possa facilitar a compreensão, sem intervenção da
tradução.
Nos anos de 1950, com o desenvolvimento da ciência linguística e o crescente
� ���
interesse pela aprendizagem de línguas, surgiram mudanças significativas quanto às
abordagens e aos métodos de ensino. Os linguistas estruturalistas da época apoiavam-se
na psicologia da Escola Behaviorista de Pavlov e Skinner para trabalhar a língua, partindo
da forma para se chegar ao significado. Pautados nesta concepção e oriundos de uma
visão estruturalista, tais linguistas sistematizaram os Métodos Audiovisual e Áudio-Oral.
De acordo com esse método, a língua passou a ser vista como um conjunto de hábitos a
serem automatizados e não mais como um conjunto de regras a serem memorizadas. O
Método Áudio-Oral tinha como pressuposto que todo ser humano seria capaz de falar
uma segunda língua fluentemente, desde que fosse submetido a uma constante repetição
de modelos. Por sua vez, o método Audiovisual apresentava um pequeno avanço em
relação ao Áudio-Oral, porque não usava sentenças isoladas, mas sim diálogos
contextualizados.
A partir da década de 1960, a concepção estruturalista da língua enfraqueceu-se
diante dos novos estudos científicos. No campo da linguística, surgiu o modelo de
descrição linguística postulado por Chomsky (1965). Criador dos conceitos de
competência (aquilo que sabemos) e de desempenho (o que fazemos com o
conhecimento adquirido), Chomsky retomou a discussão entre língua e fala e propôs a
teoria inatista de aquisição de linguagem, a qual postula que o ser humano nasce com
determinadas capacidades que serão desenvolvidas com o tempo.
As teorias de aquisição da linguagem desse período trouxeram grandes influências
ao ensino de Língua Estrangeira, pois passou-se a permitir o uso da língua materna com
o intuito de verificar a compreensão dos conceitos. Por sua vez, a gramática era explicada
de forma dedutiva. Por explorar o aspecto social da linguagem, com destaque às
atividades em grupo, surgiu a preocupação com aspectos afetivos, tais como a motivação
e a interação que deveriam ser contempladas no ensino de língua.
Na década de 1970, em oposição ao modelo inatista de aquisição de linguagem,
teve início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre a abordagem cognitiva e
construtivista. Nessa abordagem a aquisição da língua é entendida como resultado de
interação entre o organismo e o ambiente, em assimilações e acomodações responsáveis
pelo desenvolvimento da inteligência.
No mesmo período, como alternativa ao cognitivismo piagetiano e face às questões
postas pelo conceito de inatismo postulado por Chomsky, educadores brasileiros
passaram a tomar contato com os estudos de Vygotsky, no campo de aquisição da
linguagem. Para esse psicólogo, o desenvolvimento da linguagem ocorre em duas
instâncias, primeiramente externa ao indivíduo e depois interna. A primeira, acontece nas
� ��
trocas socias e a segunda, num processo mental, no qual as trocas sociais exercem um
movimento de interiorização.
Com a lei 5692/71, o governo militar desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras
nos currículos de primeiro e segundo graus, sob o argumento de que a escola não deveria
se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de impregnação cultural estrangeira.
Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a
disciplina se tornou novamente obrigatória somente no segundo grau. O grande interesse
despertado pelos métodos audiolinguais, fundamentados na linguística estrutural e no
behaviorismo de Skinner, imperava nesse contexto. Nessa perspectiva, deixava-se de
ensinar língua e civilização estrangeiras para ensinar apenas a língua como recurso
instrumental.
Na década de 1980, a Abordagem Comunicativa, método de ensino desenvolvido
na Europa desde os anos de 1970, começou a ser discutida no Brasil. Em tal abordagem,
a língua é concebida como instrumento de comunicação ou de interação social,
concentrada nos aspectos semânticos e não mais no código linguístico.
Ainda na década de 1980, Canale e Swain ampliaram o conceito de competência
comunicativa ao incorporarem, além da competência gramatical, outras três em seu
modelo final: a competência sociolingüística, a estratégica e a discursiva. Além disso,
esses linguistas propuseram quatro habilidades respectivas: leitura, escrita, fala e
audição. Após dez anos do primeiro modelo proposto por Canale, Bachman apresentou o
modelo de competência comunicativa e desempenho, no qual o uso de uma determinada
língua envolve tanto o seu conhecimento quanto a capacidade de implementação ou de
seu uso.
Em 1998, como desdobramento da LDB 9394/96, o MEC publicou os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira (PCN),
pautados numa concepção de língua como prática social fundamentada na abordagem
comunicativa. No entanto, tal documento recomendou um trabalho pedagógico com
ênfase na prática de leitura em detrimento das demais práticas – oralidade e escrita.
Entretanto essa prática era excludente, pois desconsiderava a escola como espaço de
conhecimento, cuja função social é formar para a cidadania.
Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Estrangeira, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita, para atender as
demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional. Esta diferença entre as
concepções de língua apregoadas nos dois níveis de ensino influencia os resultados da
aprendizagem desta disciplina na Educação Básica.
� ��
No Paraná, Gimenez (1999) afirma que a abordagem comunicativa foi apropriada
como referencial teórico na elaboração da proposta de ensino de Língua Estrangeira do
Currículo Básico (1992). Embora esse documento apresente uma concepção de língua
discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de textos, a partir da visão
bakhtiniana, observa-se que a progressão de conteúdos, de 5ª a 8ª séries, está voltada
para o ensino comunicativo, centrado em funções da linguagem do cotidiano, o que
esvazia as práticas sociais mais amplas de uso da língua.
A abordagem comunicativa apresenta aspectos positivos na medida que incorpora
em seu modelo o uso da gramática exigida para a interpretação, expressão e negociação
de sentidos no contexto imediato da situação de fala, colocando-se a serviço dos
objetivos de comunicação.Cabe salientar que a vertente mais crítica da abordagem
comunicativa tem apresentado avanços na visão de cultura como prática social.
Propõe-se, então, que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço
para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo
que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados
em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os
significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de
transformação na prática social. Em outras palavras, a língua concebida como discurso,
não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os
transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não no sistema
lingüístico.
No ensino de Língua Estrangeira, objetiva-se que os alunos analisem as questões
da nova ordem global, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a
respeito do papel das línguas na sociedade. Deve também contribuir para formar alunos
críticos e transformadores. Desta forma, espera-se que o aluno:
- use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
- vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilite
estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,
passíveis de transformação na prática social;
- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
- reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios
para o desenvolvimento cultural do país.
Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações que
podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o
� ���
desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o reconhecimento
da diversidade cultural.
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos
no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações
significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera prática de
formas linguísticas descontextualizadas. Ao ser exposto às diversas manifestações de
uma língua estrangeira e às suas implicações político-ideológicas, o aluno constrói
recursos para compará-la à língua materna, de maneira a alargar horizontes e expandir
sua capacidade interpretativa e cognitiva. Ao conceber a língua como discurso, conhecer
e ser capaz de usar uma língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como
integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
Os conteúdos estruturantes se constituem através da história, são legitimados
socialmente e, por isso, são provisórios e processuais. Ao tomar a língua como interação
verbal, como espaço de produção de sentidos marcado por relações sociais, o conteúdo
estruturante da Língua Estrangeira Moderna é do Discurso como prática social, que a
tratará de forma dinâmica, por meio das práticas de leitura, de oralidade e de escrita.
CONTEÚDOS BÁSICOS: 5ª SÉRIE
• GÊNEROS DISCURSIVOS COTIDIANA: ALBUM DE FAMÍLIA BILHETES CANTIGAS DE RODA CARTÃO CONVITES FOTOS MÚSICAS PROVÉRBIOS LITERÁRIA /ARTÍSTICA: AUTOBIOGRAFIA HISTÓRIAS EM QUADRINHOS LETRAS DE MÚSICAS NARRATIVAS DE HUMOR POEMAS TEXTOS DRAMÁTICOS CIENTÍFICA: PESQUISAS
� ���
ESCOLAR: CARTAZES DIÁLOGO IMPRENSA: CARTUM CHARGE CLASSIFICADOS TIRAS PUBLICITÁRIA: CARTAZES
PUBLICIDADE COMERCIAL PRODUÇÃO E CONSUMO: BULAS PLACAS RÓTULOS/EMBALAGENS MIDIÁTICA: DESENHO ANIMADO ENTREVISTA
FILMES
LEITURA
- TEMA DO TEXTO;
- INTERLOCUTOR;
- FINALIDADE;
- ACEITABILIDADE DO TEXTO;
- INFORMATIVIDADE;
- ELEMENTOS COMPOSICIONAIS DO GÊNERO;
- LÉXICO;
- REPETIÇÃO PROPOSITAL DE PALAVRAS;
- MARCAS LINGÜÍSTICAS: COESÃO,COERÊNCIA, FUNÇÃO DAS CLASSES
- GRAMATICAIS NO TEXTO, PONTUAÇÃO, RECURSOS GRÁFICOS (COMO ASPAS,
TRAVESSÃO, NEGRITO), FIGURAS DE LINGUAGEM.
ESCRITA
TEMA DO TEXTO ;
INTERLOCUTOR;
FINALIDADE DO TEXTO;
INFORMATIVIDADE;
ELEMENTOS COMPOSICIONAIS DO GÊNERO;
MARCAS LINGÜÍSTICAS: COESÃO, COERÊNCIA, FUNÇÃO DAS CLASSES
GRAMATICAIS NO TEXTO, PONTUAÇÃO, RECURSOS GRÁFICOS (COMO ASPAS,
TRAVESSÃO, NEGRITO), FIGURAS DE LINGUAGEM;
ACENTUAÇÃO GRÁFICA;
� ���
ORTOGRAFIA;
CONCORDÂNCIA VERBAL/NOMINAL.
ORALIDADE
TEMA DO TEXTO;
FINALIDADE;
PAPEL DO LOCUTOR E INTERLOCUTOR;
ELEMENTOS EXTRALINGÜÍSTICOS: ENTONAÇÃO, PAUSAS, GESTOS...;
ADEQUAÇÃO DO DISCURSO AO GÊNERO;
TURNOS DE FALA;
VARIAÇÕES LINGÜÍSTICAS;
MARCAS LINGÜÍSTICAS: COESÃO, COERÊNCIA, GÍRIAS, REPETIÇÃO, RECURSOS
SEMÂNTICOS.
6ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL GÊNEROS DISCURSIVOS: COTIDIANA: ÁLBUM DE FAMÍLIA
BILHETES CANTIGAS DE RODA CARTÃO CONVITES FOTOS MÚSICAS PROVÉRBIOS RECEITAS
LITERÁRIAS ARTÍSTICA: AUTOBIOGRAFIA
HISTÓRIA EM QUADRINHOS LETRAS DEMÚSICAS
NARRATIVAS DE HUMOR POEMAS TEXTOS DRAMÁTICOS
CIENTÍFICA: PESQUISA ESCOLAR: CARTAZES DIÁLOGO/DISCUSSÃO ARGUMENTATIVA IMPRENSA: CARTUM
CHARGE CLASSIFICADOS TIRAS
PUBLICITÁRIA: CARTAZES
� ���
PUBLICIDADE COMERCIAL PRODUÇÃO E CONSUMO: BULAS
PLACAS RÓTULOS E EMBALAGENS
MIDIÁTICA: FILMES LEITURA
TEMA DO TEXTO;
INTERLOCUTOR;
FINALIDADE DO TEXTO;
INFORMATIVIDADE;
SITUACIONALIDADE;
INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS
DISCURSO DIRETO E INDIRETO;
ELEMENTOS COMPOSICIONAIS DO GÊNERO;
REPETIÇÃO PROPOSITAL DE PALAVRAS;
LÉXICO;
MARCAS LINGÜÍSTICAS: COESÃO, COERÊNCIA, FUNÇÃO DAS CLASSES
GRAMATICAIS NO TEXTO, PONTUAÇÃO, RECURSOS GRÁFICOS (COMO ASPAS,
TRAVESSÃO, NEGRITO), FIGURAS DE LINGUAGEM.
ESCRITA
TEMA DO TEXTO;
INTERLOCUTOR;
FINALIDADE DO TEXTO;
DISCURSO DIRETO E INDIRETO;
ELEMENTOS COMPOSICIONAIS DO GÊNERO;
MARCAS LINGÜÍSTICAS: COESÃO,COERÊNCIA, FUNÇÃO DAS CLASSES
GRAMATICAIS NO TEXTO, PONTUAÇÃO, RECURSOS GRÁFICOS (COMO ASPAS,
TRAVESSÃO, NEGRITO), FIGURAS DE LINGUAGEM;
ACENTUAÇÃO GRÁFICA;
ORTOGRAFIA;
CONCORDÂNCIA VERBAL/NOMINAL.
ORALIDADE
TEMA DO TEXTO;
� ���
FINALIDADE;
PAPEL DO LOCUTOR E INTERLOCUTOR;
ELEMENTOS EXTRALINGÜÍSTICOS: ENTONAÇÃO, PAUSAS, GESTOS,
ETC;
ADEQUAÇÃO DO DISCURSO AO GÊNERO;
TURNOS DE FALA;
VARIAÇÕES LINGÜÍSTICAS;
MARCAS LINGÜÍSTICAS: COESÃO, COERÊNCIA, GÍRIAS, REPETIÇÃO, SEMÂNTICA.
7ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL GÊNERO DISCURSIVO: COTIDIANO: CARTÃO PESSOAL CARTÃO POSTAL COMUNICADO FOTOS MÚSICAS PROVÉRBIOS RECEITAS LITERÁRIA ARTÍSTICA: AUTOBIOGRAFIA CONTOS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS LETRAS DE MÚSICAS CIENTÍFICA: PESQUISAS E RESUMOS ESCOLAR: CARTAZES DIÁLOGO/DISCUSSÃO ARGUMENTATIVA IMPRENSA: CARTUM CHARGE CLASSIFICADOS TIRAS PUBLICITÁRIA: CARTAZES PUBLICIDADE COMERCIAL PRODUÇÃO E CONSUMO: BULAS REGRAS DEJOGO RÓTULOS E EMBALAGENS MIDIÁTICA: E-MAILS e FILMES LEITURA
CONTEÚDO TEMÁTICO;
� ���
INTERLOCUTOR;
FINALIDADE DO TEXTO;
ACEITABILIDADE DO TEXTO;
INFORMATIVIDADE;
SITUACIONALIDADE;
INTERTEXTUALIDADE;
VOZES SOCIAIS PRESENTES NO TEXTO;
ELEMENTOS COMPOSICIONAIS DO GÊNERO;
MARCAS LINGÜÍSTICAS: COESÃO, COERÊNCIA, FUNÇÃO DAS CLASSES
GRAMATICAIS NO TEXTO, PONTUAÇÃO, RECURSOS GRÁFICOS COMO: (ASPAS,
TRAVESSÃO, NEGRITO), FIGURAS DE LINGUAGEM.
rSEMÂNTICA:
- OPERADORES ARGUMENTATIVOS;
- AMBIGÜIDADE;
- SENTIDO CONOTATIVO E DENOTATIVO DAS PALAVRAS NO TEXTO;
-EXPRESSÕES QUE DENOTAM IRONIA E HUMOR NO TEXTO.
- LÉXICO.
ESCRITA
CONTEÚDO TEMÁTICO;
INTERLOCUTOR;
FINALIDADE DO TEXTO;
INFORMATIVIDADE;
SITUACIONALIDADE;
INTERTEXTUALIDADE;
VOZES SOCIAIS PRESENTES NO TEXTO;
ELEMENTOS COMPOSICIONAIS DO GÊNERO;
MARCAS LINGÜÍSTICAS: COESÃO, COERÊNCIA, FUNÇÃO DAS CLASSES
GRAMATICAIS NO TEXTO, PONTUAÇÃO, RECURSOS GRÁFICOS (COMO ASPAS,
TRAVESSÃO, NEGRITO);
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL;
SEMÂNTICA:
- OPERADORES ARGUMENTATIVOS;
- AMBIGÜIDADE;
- SIGNIFICADO DAS PALAVRAS;
� ���
- FIGURAS DE LINGUAGEM;
- SENTIDO CONOTATIVO E DENOTATIVO;
- EXPRESSÕES QUE DENOTAM IRONIA E HUMOR NO TEXTO.
ORALIDADE
CONTEÚDO TEMÁTICO;rFINALIDADE;
ACEITABILIDADE DO TEXTO;
INFORMATIVIDADE;
PAPEL DO LOCUTOR E INTERLOCUTOR;
ELEMENTOS EXTRALINGÜÍSTICOS: ENTONAÇÃO, EXPRESSÕES FACIAL,
CORPORAL E GESTUAL, PAUSAS;
ADEQUAÇÃO DO DISCURSO AO GÊNERO;
TURNOS DE FALA;
VARIAÇÕES LINGÜÍSTICAS
MARCAS LINGÜÍSTICAS: COESÃO, COERÊNCIA, GÍRIAS, REPETIÇÃO;
ELEMENTOS SEMÂNTICOS;
ADEQUAÇÃO DA FALA AO CONTEXTO (USO DE CONECTIVOS, GÍRIAS
REPETIÇÕES, ETC);
DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS ENTRE O DISCURSO ORAL E O ESCRITO.
8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL GÊNERO DISCURSIVO:
COTIDIANA: CARTA PESSOAL CARTÃO POSTAL COMUNICADO FOTOS MÚSICAS PROVÉRBIOS LITERÁRIA ARTÍSTICA: AUTOBIOGRAFIA CONTOS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS LETRAS DE MÚSICAS
CIENTÍFICA: PESQUISAS RESUMO ESCOLAR: CARTAZES
DIÁLOGO DISCUSSÃO ARGUMENTATIVA
IMPRENSA: CARTUM
� ���
CHARGE CLASSIFICADOS TIRAS
PUBLICITÁRIA: CARTAZES
PUBLICIDADE COMERCIAL
PRODUÇÃO E CONSUMO: BULAS RÓTULOS/EMBALAGENS
MIDIÁTICA: E-MAIL E FILMES LEITURA
TEMA DO TEXTO
INTERLOCUTOR
FINALIDADE DO TEXTO
ACEITABILIDADE DO TEXTO
INFORMATIVIDADE
SITUACIONALIDADE
INTERTEXTUALIDADE
TEMPORALIDADE
DISCURSO DIRETO E INDIRETO
ELEMENTOS COMPOSICIONAIS DO GÊNERO;
EMPREGO DO SENTIDO CONOTATIVO E DENOTATIVO NO TEXTO;
PALAVRAS E/OU EXPRESSÕES QUE DENOTAM IRONIA E HUMOR NO TEXTO;
POLISSEMIA
MARCAS LINGÜÍSTICAS: COESÃO, COERÊNCIA, FUNÇÃO DAS CLASSES
GRAMATICAIS NO TEXTO, PONTUAÇÃO, RECURSOS GRÁFICOS (COMO ASPAS,
TRAVESSÃO,NEGRITO), FIGURAS DE LINGUAGEM ) LÉXICO.
ESCRITA
TEMA DO TEXTO
INTERLOCUTOR
FINALIDADE DO TEXTO
ACEITABILIDADE DO TEXTO
INFORMATIVIDADErSITUACIONALIDADE
INTERTEXTUALIADE
TEMPORALIDADE
DISCURSO DIRETO E INDIRETO
� ��
ELEMENTOS COMPOSICIONAIS DO GÊNERO
EMPREGO DO SENTIDO CONOTATIVO E DENOTATIVO NO TEXTO;
RELAÇÃO DE CAUSA E CONSEQÜÊNCIA ENTRE AS PARTES E
ELEMENTOS DO TEXTO;
PALAVRAS E/OU EXPRESSÕES QUE DENOTAM IRONIA E HUMOR NO TEXTO;
POLISSEMIA
MARCAS LINGÜÍSTICAS: COESÃO, COERÊNCIA, FUNÇÃO DAS CLASSES
GRAMATICAIS NO TEXTO, PONTUAÇÃO, RECURSOS GRÁFICOS (COMO ASPAS,
TRAVESSÃO, NEGRITO), FIGURAS DE LINGUAGEM;
PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS
ACENTUAÇÃO GRÁFICA
ORTOGRAFIA
CONCORDÂNCIA VERBAL/NOMINAL
ORALIDADE
CONTEÚDO TEMÁTICO
FINALIDADE
ACEITABILIDADE DO TEXTO
INFORMATIVIDADE
ADEQUAÇÃO DO DISCURSO AO GÊNERO
TURNOS DE FALA
VARIAÇÕES LINGÜÍSTICAS
MARCAS LINGÜÍSTICAS: COESÃO, COERÊNCIA, GÍRIAS, REPETIÇÃO. SEMÂNTICA
ADEQUAÇÃO DA FALA AO CONTEXTO (USO DE CONECTIVOS, GÍRIAS,
REPETIÇÕES, ETC).
DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS ENTRE O DISCURSO ORAL E ESCRITO.
PAPEL DO LOCUTOR E INTERLOCUTOR
ELEMENTOS EXTRALINGÜÍSTICOS: ENTONAÇÃO, EXPRESSÕES FACIAL,
CORPORAL E GESTUAL, PAUSAS ...]
METODOLOGIA
� ��
As aulas de Língua Estrangeira Moderna devem constituir um espaço para que o
aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se
envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em
relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados
são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na
prática social.
A proposta adotada , se baseia na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de
Bakhtin, que concebem a língua como discurso. Busca-se, dessa forma, estabelecer os
objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira Moderna e resgatar a função social e
educacional desta disciplina na Educação Básica.
Para efetivar a referida proposta, o professor realizará trabalhos em grupos ou em
duplas; utilizar-se-á de dicionários, com o objetivo ampliar o vocabulário; utilizará o livro
didático como fonte de pesquisa; proporá a resolução exercícios de fixação, através de
textos, músicas, bingo, caça-palavras, palavras cruzadas e poemas; Ouvir CD'S para
aperfeiçoar a pronúncia das palavras; explicação do conteúdo através de aula expositiva,
fazendo repetições sempre que forem necessárias e observar cenas de filmes e
desenhos animados.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos
fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96. Ao propor
reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de
aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno
tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico. Conforme
analisa Luckesi (1995, p. 166) ”a avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o
seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem
bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é que as intervenções
pedagógicas ultrapassem o conteúdo trabalhado, de forma que os objetivos de ensino
explicitados sejam alcançados.
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente
pedagógico,observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo
na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e
de diferentes formas:entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na
interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua
� ���
Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o
desenvolvimento de idéias (Vygotsky, 1989).
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo
ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos,criativos,
solidários e autônomos.
Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira
Moderna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição da
apreensão de conteúdos.
A avaliação será através de provas escritas ou orais, individual ou em dupla,
apresentações de trabalhos, jogos lúdicos; caça-palavras, bingo, palavras cruzada,
poemas e exercícios de fixação, respeitando e oportunizando a realidade de cada aluno.
Serão realizadas recuperações paralelas, que terão por objetivo proporcionar ao aluno, o
qual demonstrar rendimento insuficiente, atividades complementares para oportunizar a
recuperação do aprendizado.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA - PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Inglesa para os
anos finais do Ensino Fundamental . Curitiba, 2009.
- Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Érico Veríssimo,
- Regimento Escolar da Escola Estadual Érico Veríssimo.
6.1.8. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna,
que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência
linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que
o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as
práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes
circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente
� ���
escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade
democrática, mas plena de conflitos e tensões.
A democratização do ensino levou para a instituição escolar os integrantes
das classes menos favorecidas. A consequência foi a instalação do conflito entre a
linguagem ensinada na escola, que é a norma das classes privilegiadas, e a linguagem
das camadas populares. O conflito persiste quando se observa que “[...] segundo os
princípios democráticos nenhuma discriminação dos indivíduos tem razão de ser, com
base em critérios de raça, religião, credo político, a única brecha deixada aberta para a
discriminação é aquela que se baseia nos critérios da linguagem e da educação.”
(GNERRE, 1991, p.18).
Não basta dar a palavra ao outro, é necessário devolver e aceitar a palavra
do outro: “É devolvendo o direito à palavra – e na nossa sociedade isto inclui o direito à
palavra escrita – que talvez possamos um dia ler a história contida, e não contada, da
grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas públicas” (GERALDI, 1990, p.
124).
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil
iniciou-se com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na
formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e
“catequizar” os indígenas (MOLL, 2006, p. 13). A concepção de educação e o trabalho de
escolarização dos indígenas estavam vinculados ao entendimento de que a linguagem
reproduzia o modo de pensar. Ou seja, pensava-se, segundo uma concepção filosófica
intelectualista, que a linguagem se constituía no interior da mente e sua materialização
fônica revelava o pensamento. Nesse período, não havia uma educação
institucionalizada, partia-se de práticas pedagógicas restritas à alfabetização, que
visavam manter os discursos hegemônicos da metrópole e da Igreja. O sistema jesuítico
de ensino organizava-se, então, a partir de dois objetivos: primeiro, uma pedagogia que
por meio da catequese indígena visava à expansão católica e a um modelo econômico de
subsistência da comunidade. Segundo, esse sistema objetivava a formação de elites
subordinadas à metrópole, “favorecendo o modelo de sociedade escravocrata e de
produção colonial destinada aos interesses do país colonizador” (LUZ-FREITAS, 2007
s/p).
Evidenciava-se, já na constituição da escola e do ensino no Brasil, que o
acesso à educação letrada era determinante na estrutura social, fazendo com que os
colégios fossem destinados aos filhos da elite colonial.
As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim, para os
� ���
poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Essas práticas visavam
à construção de uma civilização de aparências com base em uma educação “claramente
reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal, estamental e colonial.
Assim, priorizaram uma não-pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo para
inculcar a obediência.
Quanto ao ensino da Língua Portuguesa, limitava-se, nessa época, às
escolas de ler e escrever, mantidas pelos jesuítas. Nos cursos chamados secundários, as
aulas eram de gramática latina e retórica, além do estudo de grandes autores clássicos.
No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O português “era a
língua da burocracia” (ILARI, 2007 s/p), ou seja, a língua das transações comerciais, dos
documentos legais. A interação entre colonizados e colonizadores resultou na constituição
da Língua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos portugueses, num primeiro momento, com
vistas ao conhecimento necessário para a dominação da nova terra. Essas línguas
continuaram sendo usadas por muito tempo na comunicação informal por grande parte da
população não escolarizada. Entretanto, a partir do século XVIII, época que coincide com
as expedições bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral do solo brasileiro, essa
situação de bilinguismo passou a não interessar aos propósitos colonialistas de Portugal,
que precisava manter a colônia e, para isso, a unificação e padronização linguística
constituíram-se fatores de relevância. A fim de reverter esse quadro, em 1758 um decreto
do Marquês de Pombal tornou a Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o
uso da Língua Geral. No ano seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e
produzido literatura em língua indígena, foram expulsos do Brasil. Essa foi uma das
primeiras medidas para tornar hegemônica a Língua Portuguesa em todo o território. Essa
hegemonia foi “conseguida, historicamente, a ferro e fogo: com decretos e proibições,
expulsões e prisões, perseguições e massacres” (BAGNO, 2003, p. 74).
Foi nesse contexto, e influenciado por alguns ideais iluministas, que o
Marquês de Pombal tornou obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no
Brasil.
Com a corte no Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras instituições de
ensino superior no Brasil, eram faculdades voltadas para a formação da burocracia estatal
que emergia. Essas instituições de ensino, portanto, privilegiaram as camadas superiores
da sociedade, europeizando e produzindo uma educação que visava à manutenção do
status quo. As classes populares, que precisavam do ensino primário para aprender a ler
e escrever a língua portuguesa, continuaram negligenciadas. A Reforma Pombalina, em
1759, impôs a Língua Portuguesa como idioma-base do ensino, entre outras medidas que
� ���
visavam à modernização do sistema educacional, a cargo dos jesuítas por mais de dois
séculos. A Língua Portuguesa passa, então, com a Reforma Pombalina, a fazer parte dos
conteúdos curriculares, mesmo assim seguindo os moldes do ensino de latim. (LUZ
FREITAS, 2004, s/p)
Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua
Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869, o currículo
privilegiava as disciplinas clássicas, sobretudo o latim, restando ao Português um espaço
sem relevância (LUZ-FREITAS, 2004).
Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a preocupação
com a nascente industrialização influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a
formação profissional, as Humanidades não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-
se o caráter utilitário da educação. Houve, então, a necessidade de rever o acesso ao
ensino para atender às necessidades da industrialização.
Nesse momento em que a escola se abria a camadas cada vez maiores da
população, o ensino de português tratava de prover uma determinada classe de uma
língua que era considerada a “boa língua” – houve a tentativa de uma aprendizagem
hierarquizada e seletiva. No entanto, a multiplicação das escolas públicas expulsou dos
currículos o curso de Retórica, isto é, a disciplina que fornecia às classes dirigentes uma
técnica privilegiada que lhe permitia “assegurar-se da propriedade da linguagem”
(FONTES, 1999, p. 47).
O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871, data
em que foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português.
Contudo, a mudança de denominação não significou que o objetivo do ensino de língua
havia mudado também.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um processo
de expansão do ensino primário público, o qual incluiu, entre outras ações, a ampliação
de vagas e, em 1971, a eliminação dos chamados exames de admissão (FREDERICO E
OSAKABE, 2004). Como consequência desse processo, a multiplicação de alunos, as
condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passaram
a ser outras bem diferentes.
No contexto da expansão da escolarização, o ensino de Língua Portuguesa
não poderia dispensar propostas pedagógicas que levassem em conta as novas
necessidades trazidas por esses alunos para o espaço escolar, dentre elas a presença de
registros linguísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos na escola.
� ���
Nesse contexto, que foi também de consolidação da ditadura militar, uma concepção
tecnicista de educação gerou um ensino baseado em exercícios de memorização, no qual
“a visão de reforço é acentuada, pois a aprendizagem é entendida como processada pela
internalização inconsciente de hábitos (teoria comportamentalista/behaviorista)”
(PERFEITO, 2007, p. 827). A pedagogia da formação de hábitos, memorização e reforço
era adequada ao contexto autoritário que cerceava a reflexão e a crítica no ambiente
escolar, impondo uma formação acrítica e passiva.
A Lei n. 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o
ensino deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu a
instituição de uma pedagogia tecnicista que, na disciplina de Língua Portuguesa, pautava-
se na concepção de linguagem como meio de comunicação (cujo objeto é a língua vista
como código), com um viés mais pragmático e utilitário em detrimento do aprimoramento
das capacidades linguísticas do falante. Essa concepção baseou-se nos estudos de
Saussure, o qual se preocupou com a organização interna da língua ao elegê-la como
objeto de estudo. Os seguidores de Saussure denominaram essa organização de
estrutura.
Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade e a eficácia
das aulas de gramática no ensino. Porém, apesar das discussões acadêmicas, os livros
didáticos continuavam porta-vozes da concepção tradicional de linguagem, reforçando
metodologias que não possibilitavam a todos os estudantes o aprimoramento no uso da
Língua Materna tanto no ensino da língua propriamente dito, quanto no trabalho com a
literatura. As únicas inovações eram o trabalho sistemático com a produção de texto
(compreendida como veículo de transmissão de mensagens) e a leitura entendida como
um ato mecânico. O ensino de Língua Portuguesa fundamentava-se, então, em exercícios
estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.
O livro O texto na sala de aula, organizado por João Wanderley Geraldi, em
1984, marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná, incluindo
artigos de linguistas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Britto e o
próprio Geraldi, presentes até hoje nos estudos e pesquisas sobre o ensino. Nessa
coletânea, os autores citados dialogam com os professores, mobilizando-os para a
discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o
trabalho realizado nas salas de aula. Geraldi, em seu artigo, defende uma abordagem
com as unidades básicas de ensino de português (leitura, produção textual e análise
linguística), tendo como ponto de partida o texto. Essas produções teóricas influenciaram
os programas de reestruturação do Ensino de 2.º Grau, de 1988, e do Currículo Básico,
� ���
de 1990, que já denunciavam “o ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas
práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais” (PARANÁ, 1988, p. 02) e
valorizavam o direito à educação linguística. O Currículo de Língua Portuguesa orientava
os professores a um trabalho de sala de aula focado na leitura e na produção, buscava
romper com o ensino tradicionalista: “optamos por um ensino não mais voltado à teoria
gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas ao domínio
efetivo de falar, ler e escrever” (PARANÁ, 1990, p. 56).
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na
Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de
analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos
apresentada pelos alunos – segundo os resultados de avaliações em larga escala e,
mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua
Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às
práticas de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento
direto dos professores na construção de alternativas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O conteúdo estruturante de Língua Portuguesa é o discurso como prática
social, concretizando-se nas três práticas discursivas que são: leitura, escrita e oralidade.
2.1. CONTEÚDOS BÁSICOS 5ª SÉRIE GÊNEROS DISCURSIVOS
- Adivinhas
- Anedotas
- Autobiografia
- Aviso
- Bilhetes
- Cantigas de roda
- Carta de solicitação
- Carta do leitor
- Carta pessoal
- Cartaz
� ���
- Causos
- Classificados
- Comercial para TV
- Contos de fadas
- Convite
- Dramatização
- Exposição oral
- Fábulas
- Fotos
- História em quadrinho,
- Horóscopo
- Lendas
- Mapas
- Narrativa de aventura
- Narrativa de enigma
- Piadas
- Poemas
- Quadrinhos
- Receita
- Regras de jogo
- Verbete
LEITURA
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Léxico
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
� ���
ESCRITA
- Tema do texto ;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Argumentatividade;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Divisão do texto em parágrafos;
- Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
- Processo de formação de palavras;
- Acentuação gráfica;
- Ortografia;
- Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
- Tema do texto;
- Finalidade;
- Argumentetividade;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralinguísticos:entonação, pausas, gestos;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas;
- Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
6ª SÉRIE
GÊNEROS DISCURSIVOS
- Álbum de família
- Carta ao leitor
- Carta de reclamação
- Cartum
- Chat
� ��
- Crônica de ficção
- Diário
- Entrevista (oral e escrita)
- Estatutos
- Exposição oral
- História em quadrinhos
- Instruções de uso
- Literatura de cordel
- Mapas
- Música
- Narrativa mítica
- Notícia
- Paródia
- Pinturas
- Placas
- Propaganda
- Provérbios
- Provérbios
- Tiras
- Torpedos
LEITURA
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Aceitabilidade;
- Situacionalidade;
- Intertextualidade;
- Informações explícitas e implícitas;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Repetição proposital de palavras;
- Léxico;
- Ambiguidade;
� ��
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
- Processo de formação de palavras;
- Acentuação gráfica;
- Ortografia;
- Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
- Tema do texto;
- Finalidade;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos de fala;
- Variações lingüísticas;
- Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.
7ª SÉRIE
GÊNEROS DISCURSIVOS
- Anúncio publicitário
- Biografia
- Blog
- Caricatura
- Charge
� ���
- Conto fantástico
- Crônica jornalística
- Discurso de defesa e acusação
- Dissertação escolar
- Escultura.
- Haicai
- Júri simulado
- Mesa redonda
- Narrativa de ficção científica
- Narrativa de humor
- Narrativa de terror
- Outdoor
- Paródia
- Pesquisa
- Poema
- Regimento
- Regulamentos
- Relato pessoal
- Reportagem (oral e escrita)
- Resumo
- Sinopse de filme
- Slogan
- Telejornal
- Telenovela
LEITURA
- Conteúdo temático;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Situacionalidade;
- Intertextualidade;
- Vozes sociais presentes no texto;
- Elementos composicionais do gênero;
� ���
- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito).
- Semântica:
- Operadores argumentativos;
- Ambiguidade;
- Sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
- Expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
- Conteúdo temático;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Situacionalidade;
- Intertextualidade;
- Vozes sociais presentes no texto;
- Elementos composicionais do gênero;
-Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
- Concordância verbal e nominal;
- Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do
texto;
- Semântica:
- Operadores argumentativos;
- Ambiguidade;
- Significado das palavras;
- Sentido conotativo e denotativo;
- Expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
- Conteúdo temático;
- Finalidade;
- Aceitabilidade do texto;
� ���
- Informatividade;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
- Elementos semânticos;
- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
GÊNEROS DISCURSIVOS
- Agenda cultural
- Artigo de opinião
- Assembléia
- Charges
- Conferência
- Contos
- Curriculum vitae
- Debate
- Depoimento
- Editorial
- Entrevista oral e escrita
- Fotoblog
- Histórias de humor
- Imagens
- Instruções.
- Manifesto
- Música
- Narrativa fantástica
- Novela fantástica
- Palestra
- Reality show
� ���
- Relatório científico
- Reportagem oral e escrita
- Resenha crítica
- Romance
- Seminário
LEITURA
- Conteúdo temático;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Situacionalidade;
- Intertextualidade;
- Temporalidade;
- Discurso ideológico presente no texto;
- Vozes sociais presentes no texto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- Partículas conectivas do texto;
- Progressão referencial no texto;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
- Semântica:
- Operadores argumentativos;
- Polissemia;
- Sentido conotativo e denotativo;
- Expressões que denotam ironia e humor no texto;
ESCRITA
- Conteúdo temático;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Situacionalidade;
� ���
- Intertextualidade;
- Temporalidade;
- Vozes sociais presentes no texto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
- Partículas conectivas do texto;
- Progressão referencial no texto;
- Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);
- Sintaxe de concordância;
- Sintaxe de regência;
- Processo de formação de palavras;
- Vícios de linguagem;
- Semântica:
- Operadores argumentativos;
- Modalizadores;
- Polissemia.
ORALIDADE
- Conteúdo temático ;
- Finalidade;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e-gestual, pausas;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,conectivos;
- Semântica;
- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:
� ���
O ensino da Língua Portuguesa deve ser abrangente e consciente para contemplar
com igual importância as variações linguísticas e o domínio da norma padrão. Assim, as
aulas devem ajudar o aluno a tornar-se um usuário atuante e eficiente da língua. Na sala
de aula o professor deve oportunizar momentos de oralidade, escrita, leitura e análise
lingüística.
ORALIDADE – Proporcionar aulas em que o aluno possa expressar-se
adequadamente em diferentes situações, fazendo-se entender, sendo capaz de ouvir,
organizar suas idéias, adequar ao vocabulário. Ampliar a competência do aluno para o
uso da língua oral, de modo que ele passe a adequá-la também para situações formais,
percebendo que sua produção deverá variar de acordo com o propósito a que se destina:
informar, divertir, persuadir com o interlocutor e a situação.
LEITURA – Proporcionar aulas que incentivem a leitura. O aluno lê para informar-
se, emocionar-se, para perceber a intencionalidade do texto, sua estrutura, o seu
significado. A leitura deverá propiciar momentos de prazer, emoção, descoberta,
conhecimento, diversão e reflexão.
ESCRITA – Proporcionar aulas em que o aluno escreva para registrar, para instruir,
para convencer, para emocionar, para informar. Com a orientação do professor o aluno
redigirá utilizando os recursos linguísticos para expressar-se de modo claro e objetivo.
Utilizar com propriedade e desenvoltura os padrões da língua escrita, analisar e revisar o
próprio texto em função dos objetivos estabelecidos, da intenção comunicativa e do leitor
a que se destina.
ANÁLISE LINGUÍSTICA – Proporcionar momentos que ajudem e esclareçam
dúvidas para se chegar ao domínio da norma padrão. As atividades deverão incidir sobre
aspectos discursivos, estruturais e ortográficos, através de reestruturação textual,
observando problemas e possíveis formas de melhorar construções de frases, parágrafos,
textos e também, com diversas atividades sistematizadas para apreensão de regras,
normas e conceitos.
Os temas como História e Cultura Africana e Indígena, Meio Ambiente, Educação
Fiscal, Sexualidade e Violência serão abordados nos textos, vídeos, reportagens,
documentários, filmes, debates, etc., trabalhados durante o ano todo e não em um
momento especificamente. Após a abordagem do assunto será solicitado ao aluno que
realize alguma atividade, como: produção de texto, desenhos, apresentações, colagem,
entrevista, pesquisa, entre outras, para a verificação da apropriação e conscientização do
aluno acerca do tema proposto.
� ���
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações organizadas com
a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais
condições. Para tanto é preciso elaborar um conjunto de procedimentos investigativos que
possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para tornar possível o
ensino e a aprendizagem da melhor qualidade, por isso em lugar de apenas avaliar por
meio de provas, o professor pode utilizar a observação diária e instrumentos variados,
selecionados de acordo com cada conteúdo ou com o objetivo.
E no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos – discursivos,
textuais, ortográficos e gramaticais – os elementos linguísticos utilizados nas produções
dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva, contextualizada, que
possibilite aos alunos a compreensão desses elementos no interior do texto.
Utilizando a língua oral e escrita, em práticas sociais sendo avaliados
continuamente, efetuando operações com a linguagem refletindo sobre as diferentes
possibilidades do uso da língua que os alunos caminharão para a almejada proficiência
em leitura e escrita, ao letramento.
Sendo assim, será oportunizado o conhecimento da língua a todos os alunos,
inclusive àqueles alunos considerados inclusos.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para
os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2009.
Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Érico Veríssimo.
Regimento escolar da Escola Estadual Érico Veríssimo.
6.1.9. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
� ���
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem
primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas. Por isso, a matemática tornou-se uma
linguagem e instrumento importante para resolução e compreensão dos problemas e
necessidades sociais dentro de cada contexto para a transformação da sociedade: nas
relações de trabalho, na política, na economia, nas relações sociais e culturais.
Sendo a escola uma instituição incumbida de sistematizar o conhecimento científico,
abrindo possibilidades de mudanças na ação cotidiana das pessoas. Com isso, é preciso
que o conhecimento matemático seja selecionado organizado e transformado em saber
escolar – o qual deverá ser expresso pelos conteúdos sem, no entanto deixar de valorizar
os conhecimentos que o estudante traz de suas vivências.
Promover um ensino contextualizado para formação dos conceitos, a fim de
possibilitar ao aluno o entendimento da matemática como instrumento para compreender
e solucionar os problemas.
Os conteúdos estruturantes propostos nas diretrizes curriculares para a educação
básica, são:
Ø Números e álgebra
Ø Grandezas e medidas
Ø Geometrias
Ø Tratamento da informação
Ø Funções
Os mesmos não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois é na inter-relação
que os conteúdos ganham significado.
A matemática tem como função desenvolver a consciência crítica, provocando
alterações de concepções e atitudes, permitindo a interpretação do mundo e a
compreensão das relações sociais.
É impossível não reconhecer o valor desta ciência como indispensável para
resolução e compreensão de diversas situações do cotidiano.
Ao longo do Ensino Fundamental esperasse que o aluno consiga:
Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar, abstrair e
generalizar;
Desenvolver a capacidade de julgamento e o hábito de concisão e rigor;
Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação;
Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática, associando-a com
� ��
a linguagem usual;
Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua integração na sociedade em que
vive;
Desenvolver, a partir de suas experiências, um conhecimento organizado que proporcione
a construção de seu aprendizado;
Desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a elaboração de conjecturas, a
descoberta de soluções e a capacidade de concluir;
Associar a Matemática a outras áreas de conhecimento;
Construir uma imagem da Matemática como algo agradável e prazeroso, desmistificando
o mito da “genialidade”.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
5ª Série
1-NÚMEROS E ÁLGEBRA
Sistema de numeração;
Números naturais;
Potenciação e radiciação;
Múltiplos e divisores;
Números fracionários;
Números decimais.
2- GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos;
Sistema monetário.
3 - GEOMETRIAS
Geometria plana;
Geometria espacial.
� ��
4- TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem.
6ªSérie
1- NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números inteiros;
Números racionais;
Equação e inequação do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três.
2- GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de temperatura;
Ângulos.
3 - GEOMETRIAS
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometrias não-Euclidianas.
4- TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Pesquisa estatística;
Média aritmética;
Moda e mediana;
Juros simples.
7ª Série
1. NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números irracionais;
Sistemas de Equações do 1º grau;
Potências;
� ���
Monômios e polinômios;
Produtos notáveis
2 – GRANDEZAS E MEDIDAS
Medida de comprimento;
Medida de área;
Medidas de ângulos.
3 - GEOMETRIAS
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometrias não-Euclidiana.
4- TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Gráfico e informação;
População e amostra.
8ª Série
1- NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do 2°grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações irracionais;
Equações biquadradas;
Regra de três composta.
2 - GRANDEZAS E MEDIDAS
Relações métricas no triângulo retângulo;
Trigonometria no triângulo retângulo.
3 - FUNÇÕES
Noção intuitiva de função afim;
Noção intuitiva de função quadrática.
� ���
4 - GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometrias não-Euclidiana.
5 - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Noções de análise combinatória;
Noções de probabilidade;
Estatística;
Juros composto.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A matemática é a ciência base de várias áreas do conhecimento, sendo, portanto
fundamental seu domínio por parte dos alunos. É necessário procurar novas formas
(métodos) para ensiná-la, buscando maior eficiência no processo de ensino e
aprendizagem no âmbito escolar.
As DCEs propõem que o ensino da matemática seja fundamentado nas tendências
metodológicas (resolução de problemas, modelagem matemática, mídias tecnológicas,
história da matemática e investigações matemática).
Estudar matemática é resolver problemas e a incumbência do professor de
matemática é ensinar a arte de resolver problemas.
Assim, o professor deverá ser um facilitador na tarefa de resolver problemas,
levando o aluno a pensar, raciocinar, relacionar, procurar compreender o processo e
solucioná-lo.
Através do modelo é possível expressar uma situação problema por meio da
linguagem matemática e através disso buscar sua solução. Nesse sentido, através da
modelagem o conteúdo ganha significado para o aluno, facilitando sua compreensão.
Etnomatemática é a matemática praticada por grupos
culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupo de trabalhadores, classes
profissionais, sociedades indígenas e tantos outros grupos que se identificam por
objetivos e tradições comuns aos grupos (D'AMBRÓSIO, 2005, p.9)
Ao ensinar matemática deve-se considerar os conhecimentos prévios, a história
� ���
cultural que cada indivíduo possui.
Outra tendência metodológica é recorrer á história da matemática, que surge
para garantir e respeitar essa construção histórica. Os conteúdos trabalhados a partir do
seu contexto, fazem com que os alunos compreendam seus significados, passando a ver
a matemática como uma construção da humanidade.
As Diretrizes Curriculares de Matemática consideram que a história da Matemática
deve orientar a elaboração de atividades com problemas históricos, para que o aluno
possa compreender os conceitos e conceber a matemática como campo do conhecimento
em construção.
As Mídias Tecnológicas que tem a função de potencializar formas de resolução de
problemas, através dos recursos tecnológicos como calculadora e aplicativos da internet.
A prática pedagógica de investigações matemática contribui para uma melhor
compreensão da matemática, podem ser abordadas a partir da resolução de simples
exercícios e se relacionam com a resolução de problemas.
Uma investigação é um problema em aberto e por isso, as coisas acontecem de
forma distinta por diferentes grupos de alunos, enfim, investigar significa procurar
conhecer o que não se sabe.
Abordar as questões sociais que despertam o interesse dos alunos com contextos
significativos para a aprendizagem dos conceitos e procedimentos neles envolvidos.
Propor situações problemas que irão desenvolver os conteúdos de acordo com os
eixos norteadores do currículo básico, entre eles citamos:
1. Notícias de jornais, em particular as que envolvem índices econômicos –
leitura, interpretação e cálculo;
2. Medições envolvendo as diferentes grandezas (comprimento, área, volume,
massa, tempo e temperatura;
3. Receitas (massa, capacidade) – interpretação, cálculos e transformação de
unidades;
4. Problemas históricos;
5. Índices relacionados à saúde (taxas de mortalidade, doenças, etc);
6. Índices relacionados ao trabalho (taxas de desemprego, salários);
7. Planta baixa de uma casa – interpretação, desenho, cálculos, ampliação e
redução;
8. Talão de água e energia elétrica (cálculo do custo em função do consumo,
etc);
9. Velocidade em estradas – velocidade máxima, consumo e preço de
� ���
combustível – unidades, gráficos (tempo e distância);
10. Embalagens de produtos – planificações, construções;
11. Construção de maquetes e gráficos.
Serão utilizados recursos didáticos como livros, vídeo, rádio, calculadoras,
computadores, jogos e outros materiais que tem papel importante no processo de ensino
aprendizagem, integrados a situações que levem ao exercício da análise e reflexão.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser parte integrante do processo ensino-aprendizagem, em
que o objetivo não é verificar (através de medição) a quantidade de informações “retidas”
pelo aluno ao longo de um determinado período, já que não se concebe ensino como
“transmissão de conhecimento”.
Ela deve servir como um instrumento de diagnóstico do processo de ensino-
aprendizagem, oferecendo elementos para uma revisão de postura de todos os
componentes desse processo (aluno – professor – conteúdo – metodologia –
instrumentos de avaliação).
Restringir a avaliação a um conceito obtido em uma prova não retrata com
fidelidade o aproveitamento obtido. Diante disso a avaliação deverá ser contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, verificando a compreensão dos conceitos, o
desenvolvimento de atitudes, procedimentos e a criatividade nas soluções de
situações problemas.
Faz-se uso da observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos
alunos e criar oportunidades diversificadas para que possam expressar seus
conhecimentos.
A verificação da aprendizagem será feita através de provas, trabalhos e
registros das atitudes dos alunos que fornece para nós professores as informações
sobre como está ocorrendo o processo ensino-aprendizagem, que irá nortear os
novos rumos do trabalho e será um suporte para verificar a necessidade de uma
nova metodologia ou um processo de recuperação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRINI Álvaro; Vasconcelos Maria José. Coleção Atualizada Praticando Matemática.
São Paulo; Editora do Brasil,2002.
� ���
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO / SECRETARIA DO ENSINO
FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática. 1998
PARANÁ, Secretaria de estado da Educação. Departamento de Ensino do Primeiro Grau.
Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED / DEPG, 1990.
MACHADO, Nilson José. Coleção Matemática por Assunto. São Paulo, Spione, Vol. 1,
1988.
D'AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo:
Scipione, 1988.
D'AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: Arte ou Técnica de Explicar e Conhecer. São Paulo:
Ática, 1998.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para os anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2009.
Projeto Político Pedagógico Escola Estadual Érico Veríssimo, 2008
Regimento Escolar- E.E.Érico Veríssimo, 2008.
7. ATIVIDADES ESCOLARES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR
DESENVOLVIDAS NO ESTABELECIMENTO
7.1.1. Proposta Pedagógica da Sala de Recursos
EMENTA:
A Sala de Recursos é um serviço especializado de natureza pedagógica que apoia
e complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns.
A Sala de recursos vem atender os diferentes alunos no seu processo de aprender,
procurando estratégias que melhor respondam às características e às necessidades
peculiares a cada aluno; procurando sanar algumas defasagens escolares que implicam
� ���
no bom andamento escolar, para que assim, ele possa avançar nos seus estudos.
JUSTIFICATIVA
Diante da existência de alunos com dificuldades e necessidades educacionais
especiais no processo de aprender, a escola se propõe a oportunizar a estes alunos
atividades pedagógicas que permitam seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo e
afetivo, respeitando suas individualidades e limitações, procurando integrá-los ao meio
social onde vivem.
A descoberta de várias e novas formas de intervenção educativa para alunos de 5ª
a 8ª série, fazem parte de um processo que vem ocorrendo nas escolas da rede Estadual
de ensino do Estado do Paraná e, neste processo, encontra-se a Escola Estadual Érico
Veríssimo.
Tal prática educacional impõe a capacitação e especialização de seus professores
para que estes possam realizar o trabalho na Sala de Recursos.
Em suma, a Sala de Recursos é um espaço destinado a um trabalho pedagógico
específico com alunos que estejam integrados em turmas regulares, tendo como objetivo
ampliar e complementar o trabalho realizado pelos professores do ensino regular, bem
como atender as diversidades dos alunos, buscando integrá-los no ambiente escolar e
social, dando a eles atendimento individualizado, procurando contribuir para que suas
dificuldades e/ou defasagens sejam superadas.
OBJETIVO GERAL
Proporcionar um atendimento especializado aos alunos do ensino fundamental e
egressos da educação especial, que apresentam deficiência intelectual ou transtornos
funcionais específicos, que necessitam de um apoio direcionado as suas especificidades
e que possam obter sucesso no processo de aprendizagem.
� ���
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Propiciar situações de aprendizagem que busquem sanar ou minimizar as
dificuldades do educando com necessidades especiais, na consecução dos objetivos
da classe comum;
- Refletir com o educando sobre a busca de sua autonomia na realização das
atividades propostas, procurando auxiliá-lo na realização das mesmas;
- Aprimorar o desenvolvimento da linguagem oral e escrita para que se tenha
clareza de ideias, construindo um vocabulário adequado a sua idade, priorizando a
diversidade textual;
- Trabalhar a escrita como meio de inserção social, levando o aluno a perceber a
importância dela como forma de registro, sendo ela espontânea ou não;
- Explorar a interpretação de texto tendo ele como alicerce no desenvolvimento
acadêmico do aluno, levando em consideração o contexto social em que esses
educandos estão inseridos;
- Trabalhar o raciocínio lógico matemático, priorizando resolução de problemas e
as quatro operações fundamentais e contextualizar as atividades de acordo com realidade
dos educandos;
- Procurar meios para trabalhar a auto-estima, promovendo o protagonismo dos
educandos, como agentes de aprendizagens, pela valorização de sua identidade e pela
consciência do valor do conhecimento para sua vida.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Constituição da República Federativa do Brasil, em seu capítulo I, art. 5º, garante
a todo cidadão o direito à vida, à liberdade, à igualdade, entre outros. Sabe-se que apesar
de haver o reconhecimento do cidadão como um sujeito de direitos, materializado no fato
� ���
do poder público assumir legalmente essa condição, não foi e ainda não é suficiente para
garantir ao cidadão o real exercício desses direitos. Porém, políticas públicas e propostas
de ação voltadas para a Inclusão caracterizam um grande avanço no exercício pleno
desse direito. Ou seja, o fato de a lei suprema de um país ressaltar, em seu texto, os
direitos do cidadão não significam a garantia desses – ainda vemos em nossa sociedade
uma incoerência entre a igualdade proposta na Lei e as exclusões dos que vivem à
margem da sociedade. Porém, a verificação da contradição entre discursos e práticas já é
um grande passo para a construção de uma sociedade inclusiva. Fechar os olhos à falta
de uma práxis é o mesmo que compactuar com os níveis de elevada exclusão, ao passo
que admitir a realidade tal como ela se apresenta é sair à procura de alternativas na luta
contra a exclusão.
A organização educacional no Brasil é norteada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9394/96 e pelas Diretrizes e Bases para a Educação Especial na
Educação Básica (resolução nº 02/2001 do Conselho Nacional de Educação – CNE).
A LDB nº 9394/96, em seu art. 1º, do título I, ressalta que “a educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da
sociedade civil e nas manifestações culturais” e, no art. 2º, do título II, confere “por
finalidade [da educação] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. E, ainda, salienta como
princípios (art. 3º) a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a
garantia de padrão de qualidade, legitimando o acesso ao ensino fundamental como um
direito público subjetivo (art. 5º) e como dever do Estado (art. 4º) a “oferta de educação
escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades”.
Nesse sentido, o papel e a função da escola têm se mostrado de grande valor na
conquista de uma educação inclusiva, ratificando em sua prática os pressupostos teóricos
da Lei acima citada, uma vez que conta com um Projeto Político Pedagógico que leva em
conta a diversidade do aluno e a necessidade de construir currículos capazes de garantir
o acesso a um ensino de qualidade para todos.
A resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, obrigando “os Sistemas de Ensino a conceber a
demanda real de atendimento a alunos portadores de necessidades educacionais
especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface
com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Demográfico, para atender a
� ��
todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos”. O
Conselho Nacional de Educação concebe, em seu art. 3º, a Educação Especial como ”um
processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,
em todas as etapas e modalidades da educação básica”. Para isso, faz-se necessário
refletir sobre os processos que geram as exclusões, buscando um novo cenário, onde a
diferença seja a expressão de uma maneira própria de agir e de pensar o mundo, e não
um motivo para se desvalorizar os sujeitos segundo padrões pré-estabelecidos.
A LDB 9394/96 determina, no art. 59, inciso III, que os sistemas de ensino deverão
assegurar “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para o
atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns”.
O trabalho pedagógico que se impõe para essa clientela, constitui-se como ponto
de partida e de referência para não mais a simples identificação das dificuldades do
aluno, mas para uma avaliação que busque compreender o aluno tanto no que ele já sabe
na sua autonomia, como no que ele pode vir, a saber, a fazer, a produzir, apesar de suas
dificuldades. Essas são as bases para um processo de intervenção pedagógica, dirigindo
o trabalho de maneira prospectiva para as possibilidades do aluno. O que exige, por parte
dos envolvidos no processo, uma avaliação constante da relação entre desenvolvimento e
aprendizagem, assim como da identificação das necessidades educacionais do aluno, a
fim de que as metas para a educação de qualidade possam ser atingidas.
Encarar as necessidades educacionais especiais é, portanto, não apenas estar
atento às características pessoais de cada aluno e de sua deficiência, como também
antever a forma como a escola organiza o processo educativo, ou seja, as necessidades
não são estabelecidas de forma definitiva, mas se constituem no fazer pedagógico
cotidiano, buscando caminhos e respostas, indo além das dificuldades, possibilitando ao
aluno um pleno desenvolvimento.
Segundo Vygotsky, os processos psíquicos do indivíduo são constituídos a partir
da internalização de relações entres os sujeitos sociais. A ação humana está baseada na
cooperação entre os indivíduos; e as formas como os homens participam e atuam na vida
determina o que pensam. A partir da experiência social, conceitos são internalizados,
permitindo identificações e diferenciações que constituirão a singularidade, a identidade
� ��
do sujeito.
“A transformação de um processo interpessoal, num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente” (VYGOTSKY, 2000).
Dessa forma, pode-se dizer que o ser humano está em constante transformação e
nada é definitivo, e a escola é o caminho mais abrangente para que se possa garantir um
aprendizado diferente a cada novo dia.
O mesmo autor nos traz a relação entre “Pensamento e Linguagem”, onde: “a
linguagem possui duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento
generalizante. Ela fornece os conceitos e as formas de organização do real que
constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento”.
O pensamento e a linguagem têm origens diferentes e desenvolvem-se segundo
trajetórias diferentes, até que ocorra a unidade entre esses dois fenômenos, quando o
pensamento se torna verbal. Para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem
deriva de duas raízes genéticas diferentes: há uma fase pré-verbal do pensamento e uma
fase pré-intelectual da fala no desenvolvimento da criança.
São os significados que possibilitam a mediação simbólica entre o indivíduo e o
mundo real, constituindo-se no filtro através do qual o sujeito é capaz de compreender o
mundo e agir sobre ele. Os significados são construídos ao longo da história dos sujeitos
com base nas suas relações com o mundo físico e social, encontrando-se, portanto, em
constante transformação.
A perspectiva sócio-histórica de Vygotsky informa no que se refere à percepção,
memória e atenção dos sujeitos, que o desenvolvimento dessas funções psíquicas
superiores caminha do social para o individual, do genérico ao particular.
Vygotsky também explica o papel da escola no desenvolvimento da criança,
firmando uma distinção entre conceitos cotidianos e conceitos científicos. Os conceitos
cotidianos instalam-se no psiquismo a partir da experiência pessoal, concreta e cotidiana
das crianças. Ao passo que, os científicos são os elaborados e fundados na sala de aula,
por meio do ensino sistemático.
O processo de formação dos conceitos, sejam cotidianos ou científicos, abarca
� ���
operações intelectuais guiadas pela utilização e pelo partilhar das palavras. Para a
internalização de um conceito, faz-se necessária uma grande atividade mental, além das
informações externas recebidas. Ou seja, “o desenvolvimento dos conceitos ou dos
significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais:
atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar.
Esses processos complexos não podem ser dominados apenas através da aprendizagem
inicial”. Portanto, “o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor
que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio,
uma repetição de palavras pela criança, semelhante a um papagaio, que simula um
conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo”
(VYGOTSKY, 1989).
Segundo essa perspectiva, o espaço escolar, então, deve funcionar de forma a
desafiar e a exigir do intelecto da criança e do adolescente. A escola proporciona ao aluno
um conhecimento sobre coisas e fatos que não estão disponíveis à percepção ou à
experiência diretas, fornecendo as bases para o acesso ao conhecimento construído e
acumulado pela humanidade, ao longo do tempo, possibilitando, assim, a criação de
novos conhecimentos, que farão a história posterior.
Contribuições de Vygostky para a Educação Especial:
Para Vygotsky, no processo geral de desenvolvimento, há duas linhas
qualitativamente diferentes do desenvolvimento, que diferem quanto à origem: de um
lado, os processos elementares, de origem biológica; de outro, as funções psíquicas
superiores, de origem sócio-cultural. Mas é do entrelaçamento dessas duas linhas que a
história do comportamento da criança emerge. O autor enfatiza que o desenvolvimento da
criança portadora de deficiência é governado pelas mesmas leis gerais do
desenvolvimento da criança “normal”, ressaltando a importância dos aspectos sociais e
culturais – a aprendizagem – para a superação das dificuldades apresentadas por essas
crianças.
Vygotsky aponta que as crianças portadoras de deficiência desenvolvem
mecanismos compensatórios de suas funções, cuja nova organização orienta o
funcionamento psicológico na superação dos limites impostos pela deficiência. Mais uma
vez, ressalta-se a importância da eficácia da estratégia pedagógica utilizada com o
objetivo de fornecer condições adequadas e ajustadas às necessidades educacionais
� ���
especiais da criança.
À medida que a criança portadora de deficiência passa a ser vista como aquela
que usa e precisa usar diferentes instrumentos para ter garantido o seu desenvolvimento
pleno, a Educação Especial precisa desempenhar a tarefa de colocar à disposição do
aluno a diversidade de instrumentos peculiares, de forma a viabilizar o desenvolvimento
de seu processo social e cultural. Ou seja, a criança portadora de deficiência tem o direito
ao acesso a instrumentos especialmente desenvolvidos para ela e a Educação Especial,
o dever de criar esses instrumentos. Para que esse contexto possa ser vislumbrado na
prática, não se pode deixar de ressaltar dois importantes aspectos: a) todo o professor
necessita de formação constante para atuar junto aos alunos; b) os sistemas
educacionais precisam tomar para si a responsabilidade de adaptar-se para atender ao
grupo de alunos como um todo – passos fundamentais na direção da Educação Inclusiva.
A Educação Especial visa a garantia dos mesmos princípios fundamentais e
núcleos conceituais do Ensino Básico a todos os alunos portadores de necessidades
educacionais especiais, ressaltando a necessidade de serem promovidas as devidas
adaptações, de forma que todos os alunos sejam atendidos nas suas especificidades.
A inserção do aluno portador de necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino tem sido objeto de reflexão e de angústia para a Educação Especial.
Muitos educadores não recebem com bons olhos tal proposta, por acreditarem que um
espaço específico – segregado – seja mais adequado para garantir a esses alunos o
acesso ao conhecimento.
As novas diretrizes e bases para a Educação Especial representam anseios no
sentido de se alcançar metas educacionais democráticas, para todos os sujeitos, na
Educação Básica. No entanto, conceber a Educação Especial como modalidade da
educação escolar significa ressaltar o caráter pedagógico da Educação Especial,
implicando a definição de uma proposta pedagógica que garanta a qualidade do ensino
para todos.
(...) “Não se trata, portanto, de uma proposta encaminhada isoladamente pela Educação Especial. A educação inclusiva pressupõe o atendimento a todos os alunos, onde um mesmo currículo esteja aberto às diferenças, garantindo o direito à construção de conhecimentos e valores e da qual participem todos os profissionais da Educação” (BLANCO e FERNANDEZ).
� ���
Dessa forma, o Governo do Estado do Paraná, preocupado com a qualidade de
ensino e a grande demanda de alunos especiais, “criou” nas escolas públicas do ensino
fundamental as “Salas de Recursos”, onde profissionais especializados na área de
educação especial, prestam atendimento educacional a alunos que necessitam de um
acompanhamento especial mais individualizado.
A Sala de recurso se constitui num ambiente de natureza pedagógica, orientado
por professor (a) especializado (a) que suplementa (no caso dos superdotados) e
complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes
comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado
de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais
especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais
ainda não existe esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos
grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, em horário
diferente daquele em que frequentam a classe comum.
METODOLOGIA
O trabalho será desenvolvido partindo das necessidades e dificuldades de
aprendizagem específicas de cada aluno, bem como as defasagens das séries iniciais e
da série em que se encontra, oferecendo subsídios pedagógicos e diferenciados,
contribuindo para que estes possam acompanhar os conteúdos aplicados na classe do
ensino regular.
O trabalho é centrado na realidade do educando, em sua identidade, seu nome,
sua família, suas motivações, no que ela já sabe e trabalhando sempre o cognitivo
juntamente com o afetivo, criando vínculos que facilitarão e darão maior sabor a
aprendizagem.
O trabalho apoia-se na inter-relação das crianças, em duplas ou em grupos, porque
é sabido que o seu desenvolvimento é facilitado pela mediação estabelecida com seus
pares.
O educador deve oferecer caminhos alternativos para a aprendizagem, sempre que
for necessário, bem como fazer com que essas experiências estejam contextualizadas.
É fundamental valorizar a interação com a família e o trabalho desenvolvido pelo
professor do ensino regular, através do diálogo constante com estes.
CONTEÚDOS
� ���
Habilidades do Desenvolvimento:
• Desenvolvimento das capacidades que possam levar o sujeito ao
conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação das
informações;
• Análise, síntese e interpretação de dados, fatos e situações;
• Planejamento das atividades;
• Raciocínio lógico-dedutivo;
• Cálculo mental;
• Conceito de número;
• Processos aritméticos;
• Classificação, ordenação e seriação;
• Compreensão analítica do todo.
Habilidade Sensorial:
• Associação áudio-verbal;
• Memória auditiva;
• Seqüência auditiva;
• Discriminação visual de formas;
• Diferenciação visual / figura fundo;
• Memória visual e auditiva.
Habilidade Psicomotora:
• Organização do corpo no espaço;
• Lateralidade;
• Orientação no tempo e no espaço;
• Coordenação viso motora fina.
Habilidade Motora:
• Destreza motora;
� ���
• Equilíbrio e ritmo;
Habilidade da Linguagem:
• Vocabulário;
• Fluência Verbal;
• Compreensão e interpretação de leitura;
• Escrita;
• Comunicação gestual.
Habilidade Afetivo Emocional:
• Valores;
• Atitudes;
• Sentimentos;
• Emoções;
• Auto-estima;
• Relações frente às situações de aprendizagem.
Habilidade Social:
• Habilidade em lidar com pessoas (interpessoal);
• Aceitação e reconhecimento social;
• Julgamento de valor;
• Conhecimento de valores e normas;
• Reação frente regras sociais;
• Adaptação;
• Controle sobre a própria conduta;
• Aprendizagem de hábitos sociais.
Saberes Pedagógicos:
1. Língua Portuguesa – domínio da linguagem oral:
� ���
• Concordância Verbal;
• Omissões ou trocas de fonemas;
• Raciocínio lógico (seqüência, coerência e coesão).
Linguagem Receptiva:
• Compreensão oral (simples ou complexa);
• Atenção;
• Concentração na tarefa;
• Quantidade de informações recebidas.
Linguagem Expressiva:
• Clareza de idéias;
• Construção do vocabulário;
• Articulação e organização do pensamento;
• Pronúncia das palavras;
• Coesão/coerência;
• Criatividade;
• Imaginação;
• Criação de detalhes;
Domínio da leitura (silenciosa, oral e interpretação de texto):
• Leitura com fluência;
• Entonação e ritmo;
• Valor expressivo do texto e relação com os sinais de pontuação;
• Oralidade da ideia principal do texto;
• Sinais de pontuação;
• Acentuação;
• Relação entre o texto e o título do mesmo;
• Nomear os personagens principais e secundários;
� ���
Domínio da Escrita (ditado, cópia, produção de texto e escrita espontânea):
• Função da escrita na sociedade;
• Escrita convencional como forma de registro;
• Relação entre a escrita e a pronúncia;
• Escrita para registrar opiniões sobre fatos, textos e obras;
• Concordância verbal letras maiúsculas e minúsculas;
• Acentuação;
• Trabalhar com palavras do texto quanto à flexão dos substantivos;
• Concordância nominal;
• Tonicidade e acentuação;
• Som das palavras;
• Cópia;
• Ditado;
• Caligrafia;
• Escrita espontânea;
• Produção de texto;
• Diversidade textual;
• Conteúdos defasados e da série em que o aluno frequenta.
Matemática:
• Classificação, seriação e números;
• Relação entre quantidades;
• Seriação numérica;
• Registro de quantidade;
• Leitura e escrita de números;
• Noções de antecessor/sucessor, par/impar, igualdade/desigualdade,
crescente/decrescente;
• Agrupamento, trocas (sistema de numeração decimal);
• Operações e resolução de problemas;
• Seis operações básicas de 5ª a 8ª série (+, -, x, : , raiz quadrada e
potência);
� ���
• Construção de algoritmos;
• Cálculo de metade, dobro, etc;
• Medidas de tempo e sequência temporal;
• Noção de valor;
• Unidade de medidas;
• Geometria (classificação de quadrado, retângulo, triângulo e círculo);
• Medidas relacionando com situações problemas;
• Conteúdos defasados e da série em que o aluno freqüenta.
AVALIAÇÃO
A Avaliação inicia-se no contexto escolar, para observação do desempenho dos
alunos, sendo analisado o relacionamento aluno professor, aluno/aluno e alunos e
saberes pedagógicos.
A avaliação será contínua, feita pelo professor durante a realização das atividades
em sala de aula e, em conjunto com os professores do ensino regular e equipe
pedagógica. Semestralmente, será elaborado um relatório de desempenho individual
fazendo uma reavaliação das áreas trabalhadas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BLANCO, L. Língua, linguagem, reflexão.Rio de Janeiro: SME, 2002.
BLANCO, L. e FERNANDEZ, S. Falando de integração. Rio de Janeiro: SME, 1997.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05/10/1988. Brasília: Senado Federal, 1988.
________. Lei no 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial, 1998.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial - Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares, 1998.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
� ��
____________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
www.novaescola.abril.com.br��
7.1.2. PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CELEM
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Tanto a opção teórico-metodológica quanto o idioma a ser ensinado na escola,
não são neutros, mas marcados por questões político-econômicas e ideológicas, que
resultam do imperialismo de uma língua, o comprometimento com o plurilinguismo como
política educacional é uma das possibilidades de valorização e respeito à diversidade
cultural, pois é a comunidade escolar que define a Língua Estrangeira a ser ensinada.
Aprender um idioma é, sobretudo, aprender a apreciar uma cultura. O aluno, não
só tem o direito a aprender idiomas estrangeiros para estar preparado para os desafios da
vida neste mundo globalizado, como é mister, que seja um cidadão conhecedor de outras
línguas ou culturas para melhor entender o mundo ao seu redor.
No Estado do Paraná, fronteira com países do Mercosul como Argentina e
Paraguai a possibilidade de contatos culturais econômicos e sociais são mais frequentes;
e o CELEM, através dos seus cursos, é o que melhor propicia ao aluno da rede pública
esta oportunidade.
Os princípios educacionais que orientam esta escolha, estão baseados no respeito
à diversidade (cultural, identitária e lingüística) pautada no ensino de línguas que não
priorize a manutenção da hegemonia cultural, como acontece com a Língua Inglesa
atualmente; no resgate da função social e cultural da Língua Estrangeira no currículo da
Educação Básica; na garantia da equidade no tratamento das disciplinas de Língua
Estrangeira Moderna, no nosso caso o Espanhol, para atender as necessidades do
público alvo do CELEM. Portanto, segundo o documento de diretrizes curriculares da
SEED, a pedagogia crítica é o referencial teórico que sustenta esta abordagem: “A
valorização da escola como espaço social, democrático, responsável pela apropriação
crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações
sociais e para a transformação da realidade".
Neste sentido, supera-se a visão de ensino de LEM. Apenas como meio para se
atingir fins comunicativos que restringem as possibilidades de sua aprendizagem como
experiência de identificação social e cultural, ao postular os significados como externos
� ��
aos sujeitos.
HISTÓRICO
O marco inicial do ensino da Língua Espanhol Reforma Capanema, em 1942,
quando o prestígio das Línguas Estrangeiras foi mantido no ginásio.
O Francês se apresentava ainda com uma ligeira vantagem sobre o Inglês e, o
Espanhol foi introduzido como matéria obrigatória alternativa ao ensino de Alemão.
Nesta época, o MEC preconizava que a disciplina de Língua Estrangeira deveria
contribuir, tanto para a formação do aprendiz, quanto para o acesso ao conhecimento e a
reflexão sobre as civilizações estrangeiras, e com isso, o Espanhol passou a ser permitido
oficialmente para compor o currículo do curso secundário, mesmo com a presença restrita
de imigrantes espanhóis no Brasil.
Conforme contextualiza Picanço (2003, p. 33),
O espanhol que até então não havia figurado como componente curricular,
é escolhido para compor programas oficiais do curso científico, que
pertencia à escola secundária. Na época, os conteúdos privilegiados pelos
professores de línguas vivas eram a literatura consagrada e noções de
civilização, ou seja, história e costumes do país onde se fala a língua
estrangeira. O espanhol , naquele momento, era indicado como a língua de
autores consagrados, como Cervantes, Becker e Lope de Veja. Ao mesmo
tempo, era a língua de um povo que (...) mesmo com importante
participação na história ocidental, com episódios gloriosos de conquistas
territoriais (...), não representava ameaça para o governo durante o Estado
Novo.
A Língua Espanhola foi valorizada porque representava para o Governo um
modelo de patriotismo e respeito daquele povo às suas tradições e a história nacional.
Mesmo com a valorização do Espanhol no Ensino Secundário, o ensino do Inglês
teve espaço garantido nos currículos por ser o idioma mais usado nas transações
comerciais, e porque a independência econômica do Brasil em relação aos Estados
Unidos se acentuou durante e após a Segunda Guerra Mundial.
Na década de 50, o ensino de humanidades foi substituído por um currículo cada
vez mais técnico, reduzindo a carga horária de Língua Estrangeira Moderna.
� ���
A LDB 4.024 de 1961 criou os Conselhos Estaduais que deviam decidir sobre a
inclusão ou não da Língua Estrangeira nos currículos.
As teorias de aquisição de linguagem trouxeram grandes influências ao ensino de
Língua Estrangeira na década de 70.
Com a Lei 5692/71, o Governo Militar desobrigou a inclusão de Línguas
Estrangeiras nos currículos de 1º e 2º graus, argumentando que a escola não deveria se
prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de impregnação cultural estrangeira.
Em 1975, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado quando a
disciplina se tornou novamente obrigatória, somente no segundo grau.
No Estado do Paraná, a partir da década de 1970, os professores de idiomas
estrangeiros, insatisfeitos com a reforma de ensino, para manter a oferta de Línguas
Estrangeiras nas escolas públicas e superar a hegemonia do Inglês, sugeriram a criação
do CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas) que passou a oferecer aulas de
Inglês, Espanhol, Francês e Alemão aos alunos do contraturno.
Em 1982 foram incluídas no vestibular da Universidade Federal do Paraná (UFPR)
as línguas Espanhola, Italiana e Alemã.
O CELEM foi criado oficialmente em 15 de agosto de 1986, como forma de
valorizar as diversidades étnicas que marca a história paranaense.
A necessidade de conhecer a língua espanhola (uma das mais faladas
atualmente) e a opção feita pela maioria dos vestibulandos nas provas das universidades
do Estado já são motivos suficientes para justificar a abertura de novas turmas.
O domínio da língua mãe (o português) é uma obrigação. Conhecer outras línguas
é uma necessidade perante os desafios da globalização.
A língua espanhola apresenta algumas variantes específicas de alguns países e
diferenças culturais entre eles, que o professor deve ter conhecimento e repassar aos
seus alunos para mantê-los constantemente motivados.
A Literatura Espanhola e Hispano-americana, também deve ser contemplada
durante o curso com textos de obras dos autores mais conhecidos como: Miguel de
Cervantes, Frederico García Lorca, Camilo José Cela, Rubén Darío, Gabriel García
Márquez, Pablo Neruda, Gabriela Mistral, Augusto Roa Bastos, Juana Ibarburu, Jorge
Luiz Borges, Ernesto Sábato, Mario Benedetti, Octavio Paz entre outros.
A importância de estudar o melódico idioma de “Cervantes” se justifica também,
pelo fato de ser o 3º idioma (em número de falantes) mais falado no mundo, com cerca de
500 milhões de falantes em mais de 20 países.
Diante do acima exposto não podemos ignorar a importância do estudo do Idioma
� ���
Espanhol pelos alunos do Ensino Fundamental e Médio como ferramenta para formar
cidadãos conscientes, com conhecimento de mundo adquirido através da aquisição de
outras línguas alem de sua língua materna.
Por isso, a Disciplina de Língua Espanhola foi projetada com base no PPP
(Projeto Político Pedagógico) da escola e respeitando o DCE (Diretrizes Curriculares do
Estado).
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Para o
trabalho das
práticas de
leitura,
escrita,
oralidade e
análise
lingüística,
serão
adotados
como
conteúdos
básicos os
gêneros
discursivos
conforme
suas esferas
sociais de
circulação.
Caberá ao
professor
fazer a
seleção de
gêneros em
conformidade
- Tema do texto
- Interlocutor
- Finalidade do
texto
- Aceitabilidade do
texto
- Informatividade
- Situcionalidade
- Intertextualidade
- Temporalidade
- Referência textual
- Partículas
conectivas do texto
- Discurso direto e
indireto
- Elementos
composicionais do
gênero;
- Emprego do
sentido conotativo
e denotativo no
texto;
- Palavras e/ou
expressões que
detonam ironia e
LEITURA
É importante que o
professor:
- Propicie práticas de
leitura de textos de
diferentes gêneros;
- Considere os
conhecimentos prévios
dos alunos;
- Formule
questionamentos que
possibilitem inferências
sobre o texto;
- Encaminhe discussões
e reflexões sobre: tema,
intenções,
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situcionalidade,
temporalidade, vozes
sociais e ideologia;
- Proporcione análise
LEITURA
- Realização de
leitura compreensiva
do texto;
- Localização de
informações
explícitas e implícitas
no texto;
-Posicionamento
argumentativo;
- Ampliação do
horizonte de
expectativas;
- Ampliação do
léxico;
- Percepção do
ambiente no qual
circula o gênero;
- Identificação da
idéia principal do
texto;
- Análise das
intenções do autor;
- Identificação do
� ���
com as
característica
s da escola e
com o nível
de
complexidad
e adequado a
cada uma
das séries.
humor no texto;
- Polissemia
- Marcas
linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no
texto, pontuação,
recursos gráficos
(como aspas,
travessão, negrito),
figuras de
linguagem.
- Léxico
ESCRITA
- Tema do texto
- Interlocutor
- Finalidade do
texto
- Aceitabilidade do
texto
- Informatividade
- Situcionalidade
- Intertextualidade
- Temporalidade
- Referência textual
para estabelecer a
referencia textual;
- Conduza leituras para a
compreensão das
partículas conectivas;
- Contextualize a
produção: super/fonte,
interlocutores, finalidade,
época;
- Utilize textos não-
verbais diversos: gráficos,
fotos, imagens, mapas e
outros;
- Relacione o tema com o
contexto atual;
- Oportunize a
socialização das idéias
dos alunos sobre o texto;
- Instigue o
entendimento/reflexão
das diferenças decorridas
do uso de palavras e/ou
expressões no sentido
conotativo e denotativo,
bem como de expressões
que denotam ironia e
humor;
- Estimule a ampliação de
leituras sobre o tema e o
gênero propostos;
- Acompanhe a produção
do texto;
- Acompanhe e
encaminhe a reescrita
textual: revisão dos
tema;
- Dedução dos
sentidos de palavras
e/ou expressões a
partir do contexto;
- Compreensão das
diferenças decorridas
do uso de palavras
e/ou expressões no
sentido conotativo e
denotativo;
-Reconhecimento de
palavras e/ou
expressões que
estabelecem a
referência textual;
ESCRITA
- Expressão de idéias
com clareza;
- Elaboração de
textos atentendo:
- às situações de
produção propostas
(gênero, interlocutor,
finalidade...);
- à continuidade
temática;
- Diferenciação do
contexto de uso da
linguagem formal e
informal;
- Uso de recursos
textuais como:
� ���
- Partículas
conectivas do texto
- Discurso direto e
indireto
- Elementos
composicionais do
gênero
- Emprego do
sentido conotativo
e denotativo no
texto
- Palavras e/ou
expressões que
detonam a ironia e
humor no texto;
- Polissemia;
- Marcas
linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no
texto, pontuação,
recursos gráficos
(como aspas,
travessão, negrito),
figuras de
linguagem.
- Acentuação
gráfica
- Ortografia
- Concordância
verbal/nominal
ORALIDADE
argumentos, das idéias,
dos elementos que
compõe o gênero;
-Instigue o uso de
palavras e/ou expressões
no sentido conotativo e
denotativo, bem como de
expressões que denotam
ironia e humor;
- Estimule produções em
diferentes gêneros;
- Conduza a uma reflexão
dos elementos
discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o
professor:
- Organize apresentações
de textos produzidos
pelos alunos levando em
consideração à
aceitabilidade,
informatividade,
situcionalidade, finalidade
do texto;
- Oriente sobre o contexto
social de uso do gênero
oral selecionado;
- Prepare apresentações
que explorem as marcas
lingüísticas típicas da
oralidade em seu uso
coesão e coerência,
informatividade,
intertextualidade,
etc.;
- Utilização adequada
de recursos
lingüísticos como:
pontuação, uso e
função do artigo,
pronome,
substantivo, etc.
- Emprego de
palavras e/ou
expressões no
sentido conotativo e
denotativo, bem
como de expressões
que indicam ironia e
humor, em
conformidade com o
gênero proposto;
- Pertinência do uso
dos elementos
discursivos, textuais,
estruturais e
normativos.
-Reconhecimento de
palavras e/ou
expressões que
estabelecem a
referencia textual;
ORALIDADE
- Utilização do
� ���
- Conteúdo
temático
- Finalidade
- Aceitabilidade do
texto
- Informatividade
- Papel de locutor e
interlocutor
- Elementos
extralingüísticos,
entonação,
expressões facial,
corporal e gestual,
pausas.
- Adequação do
discurso ao gênero
- Turnos de fala
- Variações
linguísticas
- Marcas
linguísticas:
coesão, coerência,
gírias, repetição,
semântica.
- Adequação da
fala ao contexto
(uso de conectivos,
gírias, repetições,
etc.).
- Diferenças e
semelhanças entre
o discurso oral ou
escrito.
formal e informal;
- Estime contação de
historias de diferentes
gêneros, utilizando-se
dos recursos
extralinguísticos, com:
entonação, expressões
facial, corporal e gestual,
pausas e outros;
- Selecione discursos de
outros para análise dos
programas infanto-
juvenis, entrevistas,
reportagem entre outros.
discurso de acordo
com a situação de
produção
(forma/informal);
- Apresentação de
idéias com clareza;
- Compreensão de
argumentos no
discurso do outro;
- Exposição objetiva
de argumentos;
-Organização da
seqüência da fala;
- Participação ativa
em diálogos, relatos,
discussões, quando
necessário em língua
materna, etc.;
- Utilização
consciente de
expressões faciais,
corporais e gestuais,
de pausas e
entonação nas
exposições orais,
entre outros
elementos
extralinguísticos.
� ���
GÊNEROS DISCURSIVOS COMO PRÁTICA SOCIAL
1º ANO
• Cotidiana:
- Álbum de Família
- Carta Pessoal
- Comunicado
- Exposição Oral
- Músicas
- Provérbios
- Receitas
- Relatos de experiências vividas
- Trava – línguas
• Literária / Artística:
- Autobiografia
- Biografias
- Contos
- Fábulas
- Letras de Músicas
- Poemas
- Romances
- Textos Dramáticos
• Científica:
- Artigos
- Debates
- Pesquisas
- Relatórios
• Escolar:
- Cartazes
- Diálogo / Discussão argumentativa
- Relatório
� ���
GÊNEROS DISCURSIVOS COMO PRÁTICA SOCIAL
2º ANO
• Cotidiana:
- Adivinhas
- Anedotas
- Bilhetes
- Cartão
- Cartão Postal
- Causos
- Fatos
- Piadas
- Provérbios
- Quadrinhos
• Literária / Artística:
- Contos de Fadas
- Contos de fadas Contemporâneos
- Crônicas de Ficção
- Haicai
- Narrativas diversas
- Paródias
- Pinturas
• Científica:
- Conferência
- Palestra
- Relatos Históricos
- Verbetes
• Escolar:
- Ata
- Debate Regrado
� ���
- Resenha
- Relato Histórico
- Textos Argumentativos
- Seminários
- Resumo
METODOLOGIA
O trabalho a ser desenvolvido com a língua espanhola segue uma abordagem
discursiva, onde a língua é vista como instrumento de interação, investigação,
interpretação, reflexão e construção. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a
realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas
necessidades e características individuais.
Esse trabalho em sala de aula, parte do entendimento do papel das línguas na
sociedade, como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas
estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender
o mundo e construir significados.
O conteúdo “Discurso como prática social” é o ponto de partida para abordar
questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas de
uso da linguagem, oralidade e escrita.
Se buscará nas aulas de língua espanhola, a abordagem de vários gêneros
textuais, com a análise: da função do gênero estudado; sua composição, a distribuição de
informações; o grau de informação presente nele; a intertextualidade; os recursos
coesivos; a coerência e somente depois de tudo isso a gramática em si. Nesta
abordagem, o ensino deixa de priorizar a gramática, sem no entanto, abandona-la.
Considera-se importante que o aluno tenha acesso a textos de vários gêneros:
publicitário, jornalísticos, literários, informativos, de opinião e outros. Ele precisa discernir
entre a estrutura de uma bula de remédio e um poema, por exemplo, e identificar as
diferenças estruturais e funcionais, a autoria e o público a que se destina.
A reflexão crítica será baseada com contato com textos verbais e não verbais.
A produção de textos (escrita) se fará a partir do contato com outros textos que
servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos alunos.
No trabalho pedagógico com textos se buscará uma problematização e a busca
por sua solução para que o aluno, despertado seu interesse, desenvolva uma prática
analítica e crítica.
� ��
Na abordagem da leitura discursiva parte-se dos conhecimentos existentes na
memória do leitor os quais são articulados e relacionados às informações materializadas
no texto; valorizando o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos.
O papel do professor é importante pela forma como encaminha o trabalho em
sala de aula. Os significados serão mais ou menos problematizados, ou as possibilidades
de construção de sentidos percebidas como mais ou menos significativas, e assim, os
alunos devem entender que ao interagir com a língua ou na língua, interagem com
pessoas específicas.
Para entender um enunciado deve-se ter em mente quem disse o quê, para
quem, onde, quando e porque. Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar
em conta, principalmente o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados.
O trabalho com a produção de textos na aula de Língua Estrangeira Moderna
precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual escreve-se
sempre para alguém de quem se constrói uma representação. Conforme Bahktin “ um
discurso nasce de outros discursos e se produz para um outro sujeito, sendo que este
outro é construído imaginariamente pelo sujeito autor” (Apud MUSSALIN, 2004, p.250).
A escrita será vista como uma atividade sócio interacional e significativa, pois em
situações reais de uso escreve-se sempre para alguém, ou para um alguém de quem se
constrói uma representação.
Com relação à literatura, ao propor os textos literários aos alunos, se fará
atividades que colaborem para que os mesmos analisem os textos e os percebam como
prática social de uma sociedade em um determinados contexto sociocultural.
A finalidade básica é formar cidadãos com conhecimentos gerais, dentro das leis
11.645/03/2008 (História e Cultura Afro indígena) e a lei 9795/99 (Do meio ambiente) .
Buscar-se-á a articulação com as demais disciplinas para relacionar os vários
conhecimentos, fazendo com que o aluno perceba que conteúdos de disciplinas distintas
estão relacionados.
Para viabilizar a metodologia proposta serão desenvolvidas as seguintes
atividades: Cartas comerciais, pedidos, requerimentos, ofícios, curriculum vitae, contratos,
relatórios, diálogos em situações reais de compra e venda, numerais e sua utilização
comercial.
LEITURA:
- Considerar os conhecimentos prévios dos alunos.
- Formular questionamentos que possibilitem interferências sobre o texto.
� ��
-Encaminhar discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade, situcionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia.
- Proporcionar análise para estabelecer a referência textual.
- Conduzir leituras para a compreensão das partículas conectivas.
- Contextualizar a produção: super/fonte, interlocutores, finalidade, época.
- Utilizar textos não verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros.
- Relacionar o tema com o contexto atual.
- Oportunizar a socialização das idéias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA:
- Finalidade do texto.
- Interlocutor.
- Referência textual.
- Partículas conectivas do texto.
- Discurso direto e indireto.
- Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto.
- Polissemia.
- Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais.
- Acentuação gráfica.
- Ortografia.
- Concordância verbal e nominal.
- Entendimento e reflexão sobre o texto.
- Acompanhar a produção do texto.
- Acompanhar e encaminhar a reescrita textual.
- Estimular a produção em diferentes gêneros.
- Conduzir a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE:
- Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em
consideração a aceitabilidade, informatividade, expressões que estabelecem a referência
textual;
- Papel do locutor e do interlocutor
- Elemento extralingüístico, entonação, expressão facial, corporal e gestual.
- Adequação do discurso ao gênero;
� ���
- Turno de fala.;
- Variações lingüísticas;
- Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições e etc);
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
Para desenvolvimento da metodologia descrita acima, serão utilizados os
seguintes materiais e recursos disponíveis:
- Utilização de materiais audiovisuais (músicas, filmes, DVDs, CDs, informativos,
jornais, revistas;
- Leitura de livros infantis e juvenis;
- Dramatizações, simulações e jogos ;
- Estudo das diferentes culturas hispano-americanas;
- Uso da tv pendrive, para enriquecimento dos conteúdos culturais e históricos,
costumes e tradições.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um elemento do processo de ensino aprendizagem que deve ser
considerado em direta associação com os demais. A avaliação informa ao professor o que
foi aprendido pelo estudante, informa ao estudante quais são seus avanços, dificuldades
e possibilidades; encaminhando o professor para a reflexão sobre a eficácia de sua
prática educativa e, desse modo, orienta o ajuste de sua intervenção pedagógica para
que o estudante aprenda. Possibilita também a equipe escolar definir prioridades em suas
ações educativas.
Em língua espanhola, são muitas as formas de avaliação possíveis: individual,
coletiva, oral e escrita. Os instrumentos de avaliação comportam, por um lado, a
observação sistemática durante as aulas sobre as perguntas feitas pelos alunos, as
respostas dadas, os registros de debates, de entrevistas, as provas, que muitas vezes
são entendidas como a única forma de avaliação possível, perdendo-se a perspectiva da
avaliação como elementos muito mais abrangentes.
Quanto à compreensão escrita o aluno deverá ser capaz de:
- Demonstrar compreensão geral dos tipos de textos variados, apoiado em
elemento icônico (gravura, tabelas, fotografias, desenhos);
- Selecionar informações específicas do texto;
� ���
- Demonstrar conhecimento da organização textual por meio do reconhecimento
de como a formação é apresentada no texto, atentando para as tipologias;
- Demonstrar consciência crítica em relação aos objetivos do texto;
- Demonstrar conhecimento sistêmico necessário para o nível de conhecimento
fixado para o texto;
A avaliação é trimestral, envolvendo vários tipos de trabalhos e provas escritas e
orais.
As avaliações propostas estão coerentes com a concepção de avaliação da LDB,
DCE , com o PPP e Regimento Interno da Escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ÁNGELES, Maria de los; HERNADEZ, Josephine Sanchez, Español Sin Fronteras.
Curso de Lengua Española 2ª edição. São Paulo – SP.
2. BRUNO, Cabral Fátima, MENDOZA, Angélica Maria “Hacia el español”, nível básico
y médio. Editora Saraiva.
3. Curso de Español para Extranjeros – Nível Elemental, Edição Especial Brasil.
Editora Ao Livro Técnico. Madrid. 1995.
4. DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA – Madrid
5. Español para todos. Equipe de professores da Universidade de Salamanca. Editora
Ática . São Paulo – SP.
6. JACIARA & ROMANOS. Expansión. Español em Brasil, Editora FTD. São Paulo – SP.
7. MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. (org.) Introdução à lingüística 2: domínios e
fronteiras. 2 ed. São Paulo: Editora Cortez, 2004.
8. PICANÇO, D. C. L. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990). Curitiba:
UFPR, 2003.
� ���
9. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Érico Veríssimo.
10.SANCHEZ, Aquilino, ESPINET, Maria Teresa, Cantos Pacual – “Cumbre” Editora
SGEL S/A.
�
7.2. Proposta Pedagógica das atividades do Programa Viva a Escola
7.2.1. Esporte na escola
• Data Criação: 16/10/2009
• NRE: LARANJEIRAS DO SUL
• Município: LARANJEIRAS DO SUL
• Escola: ERICO VERISSIMO, E E - E FUNDAMENTAL
• Porte: De 361 a 760 alunos
• IDEB: 4,6
JUSTIFICATIVA
O esporte ocupa atualmente um lugar de enorme importância na vida do
educando. Até pouco tempo seu acesso era restrito a uma pequena minoria. Há um
reconhecimento de que essas atividades representam um fato de promoção social, pois
são considerados fundamentos de uma melhor qualidade de vida. A atividade prática
esportiva: de Tênis de mesa, Voleibol, futsal e Xadrez, deverá propor em contra turno, as
condições necessárias para a prática esportiva. Atendendo às necessidades
socioeducativas dos participantes, alunos com vulnerabilidade social, e maior
participação, garantindo a sua permanência na escola. Contribuindo assim, para a
melhoria da qualidade de vida de nossos alunos.
Devendo salientar, que inúmeros trabalhos científicos no campo da medicina
desportiva nos permitem afirmar que a prática de uma atividade física sistematizada tem
um papel fundamental na melhora da qualidade de vida, atuando como agente preventivo
contra diversas moléstias, entre estas, as diabetes, doenças cardiovasculares e
respiratórias e doenças neuro-degeneretivas. Mais que elevar o nível de saúde das
pessoas, o esporte é uma ferramenta eficaz para a formação do cidadão; auxiliando no
� ���
desenvolvimento de importantes características como: sociabilidade, auto-estima, auto-
controle, respeito e companheirismo.
CONTEÚDO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Esporte: Entendido como uma atividade teórico-prática é um fenômeno social
que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta de
aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos em
suas relações sociais. Pode ser entendido, apreendido, refletido e reconstruído como um
conhecimento que constitui um acervo cultural, acessível ao aluno.
• Jogos e brincadeiras: São pensados de maneira complementar, compõem um
conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
. Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como: sua origem, sua
evolução, seu contexto atual, mudanças ocorridas no decorrer da história;
. Aprender as regras e os elementos básicos do esporte;
. Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico.
. Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas táticos.
. Propor a vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas e de
atividades pré-desportivas. Compreender o sentido da competição esportiva;
. Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal,
como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como, os benefícios e
os malefícios do mesmo à saúde.
. A interferência da mídia sobre o esporte;
. Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas;
. Possibilitar a vivência e confecção/construção coletiva dos jogos, de brinquedos,
jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos.
. Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte.
. Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais.
OBJETIVOS
O Programa Viva Escola: Esporte na Escola, busca:
� ���
. Democratizar a prática do esporte,oportunizando a todos o acesso com igualdade
e qualidade, conscientes de seus direitos e deveres.
. Promover a inclusão e a socialização dos alunos;
. Oportunizar a prática esportiva sem privilegiar habilidade motora;
. Possibilitar a vivência e experimentação de diversas modalidades esportivas;
. Propiciar promoção humana para cidadania;
. Despertar o gosto pela prática dos esportes.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O programa Esporte na Escola busca desenvolver uma metodologia centrada na
práxis, organizando e sistematizando o conhecimento sobre as práticas corporais,
possibilitando a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo
pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa aprimora as aulas e amplia o conjunto
de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e
nas reflexões.
O trabalho realizado se constitui pela expressão do corpo, o aprendizado das
técnicas próprias do Futsal, Voleibol, Tênis de mesa, Xadrez e Atletismo e a reflexão
sobre o movimento corporal. A partir desse encaminhamento, é possível problematizar
questões que surgem no decorrer da prática. Pode-se potencializar o trabalho específico
vinculando-os com os princípios da cooperação, da responsabilidade, do respeito e da
autonomia. Nesta direção, o professor propõe na sua proposta pedagógica, a
investigação e a pesquisa, pois sabemos que é preciso levar em conta, inicialmente,
aquilo que o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma
primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e
mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar. Após o breve
mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o professor propõe desafios
remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de dúvidas sobre os conhecimentos
prévios. Posteriormente, o professor apresenta aos alunos o conteúdo sistematizado, para
que tenham condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo assim, as
atividades relativas a apreensão do conhecimento através da prática corporal. Ainda
neste momento, o professor realiza as intervenções pedagógicas necessárias, para que o
jogo não se encaminhe desvinculado dos objetivos estabelecidos.
Finalizando a aula ou um conjunto de aulas, o professor solicita aos alunos que
� ���
criem outras variações de jogo, vivenciando-as. Neste momento, é possível também a
efetivação de um diálogo que permite ao aluno avaliar o processo de
ensino/aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente em relação à
prática realizada.
Essa metodologia pretende ir além do conjunto de conhecimentos específicos
dos esportes. O recorte do conteúdo investigado deve buscar a interação dos alunos com
e no processo de produção do conhecimento, tornando-os sujeitos da história capazes de
compreender o mundo a partir da sua ampliação. Prioriza-se na prática pedagógica o
conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaboração de idéias e atividades
que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade
e suas implicações para a vida. Serão considerados os aspectos técnicos das
modalidades: Os fundamentos dos jogos; as situações decorrentes da utilização desses
fundamentos e os exercícios elaborados para a aprendizagem e o treinamento dos
fundamentos e das situações. Cada fundamento será abordado separadamente e, em
seguida, junto com os outros, dando-se ao aluno condições de atingir gradativamente os
objetivos propostos.
A metodologia a ser utilizada procura contribuir para que os alunos se tornem
sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal
consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.
INFRA-ESTRUTURA
Local com quadra coberta para atender às duas aulas semanais, com uma
hora/aula de duração para cada categoria do Programa.
Local para a realização dos relatórios e planejamentos (sala com computador e
internet).
Local para guardar os materiais.
RESULTADOS ESPERADOS:
Espera-se alcançar a formação cidadã dos alunos, a integração com a escola e
comunidade e o desenvolvimento de outras habilidades para sua formação;
Educar e socializar através do esporte;
Reduzir a evasão escolar;
� ���
Melhora no desempenho das atividades esportivas;
Respeito às regras e trabalho em equipe;
Melhora no desempenho escolar e disciplina;
CRITÉRIOS DE PARTICIPAÇÃO:
O projeto será desenvolvido com uma turma de no máximo 20 alunos em contra-
turno no período da tarde, nas segundas e quarta-feira. Poderão participar os alunos que
estudam no período da manhã e que possuem disponibilidade nos horários mencionados
e que tenham interesse em aprimorarem suas habilidades , observando as necessidades
sócio-educacionais de cada alunos participante da atividade.
AVALIAÇÃO
Alunos com baixo rendimento escolar, como alternativa de desenvolvimento de
potencialidades;
Alunos com problemas de frequência, de forma a incentivá-los a participar das
atividades escolares;
Alunos que desejarem fazer as aulas.
7.2.2. Investigação Científica
• Data Criação: 19/10/2009 NRE: LARANJEIRAS DO SUL
• Município: LARANJEIRAS DO SUL
• Escola: ERICO VERISSIMO, E E - E FUND Porte: De 361 a 760 alunos
•
JUSTIFICATIVA
Em nossos tempos, é sabido que a base da educação escolar é a pesquisa e não
a aula ou o simples contato entre professor e aluno. Esta é tida como princípio científico e
educativo e deve tornar-se o ambiente didático cotidiano no professor e no aluno, desde
logo para desfazer a expectativa arcaica de que pesquisa é coisa especial, de gente
especial (DEMO, 2002).
O trabalho com projetos de pesquisa proporciona ao aluno aprender coisas que
� ���
têm relação com a sua vida, sugerindo ao professor uma postura diferenciada para a sua
prática pedagógica. Nesse contexto, o papel do professor, além do que faz no seu
cotidiano, passa ser também o de motivador/orientador/consultor, pois através dele, o
aluno será motivado a tomar iniciativa, apreciar a leitura e a frequentar bibliotecas, buscar
dados e encontrar fontes, vai aprender a duvidar, a perguntar, a querer sempre mais e
melhor. O aluno precisa também ser motivado a ter autonomia em seu pensamento, a
formular conceitos próprios, dentro do seu processo cognitivo, ter leitura e escrita crítica,
capacidade de expressão, de construir seu próprio espaço. “Precisa deixar de ocupar a
posição de aluno-objeto, que só escuta a aula e a reproduz em prova, e passar a ser o
aluno-sujeito, que é aquele que trabalha com o professor, contribui para reconstruir
conhecimento, busca inovar a prática, participa ativamente em tudo”. (DEMO, 2002, p.30)
Podemos ainda, considerar segundo SCHENETZLER apud STANGE, (2004, p.7)
que “a aprendizagem é um processo idiossincrático do aluno (e ele deve ser informado
disso para se sentir responsável pelo seu processo), nós professores, não podemos
garantir a aprendizagem do aluno, mas sim, devemos, pois esta é a nossa função social,
criar as condições para facilitar a ocorrência da aprendizagem significativa em nossos
alunos”. Uma das possibilidades de proporcionar o acesso a informação e de direcionar
as normalidades para uma melhor aprendizagem, são os projetos de pesquisa.
CONTEÚDOS
A pesquisa constitui um dos mais relevantes processos de construção do
conhecimento.
De acordo com PARANÁ (2006), a escola deve se fazer um espaço de pesquisa,
de construção e reconstrução do conhecimento, promovendo a articulação entre o
conhecimento elaborado e os temas da vida cidadã. É salutar levar em consideração
também as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Ciências, expondo a importância do
ensino de Ciências nos dias de hoje: “O ensino de Ciências, na atualidade tem o desafio
de oportunizar a todos os alunos, por meio dos conteúdos, noções e conceitos que
propiciem uma leitura crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade
cultural, social e da produção científica.” Nessa perspectiva, o educar pela pesquisa
DEMO (2002), “torna-se essencial, podendo e devendo ser estimulada nas salas de aula,
em todas as disciplinas, na intenção de oportunizar ao aluno, meios de formação desse
sujeito”.
� ��
Dentro do trabalho com projetos de pesquisa poderão ser contemplados todos os
Conteúdos Estruturantes da disciplina de Ciências ( Astronomia, Matéria, Sistemas
Biológicos, Energia e Biodiversidade). Os temas de pesquisa das equipes a serem
formadas, estarão norteados nos conteúdos básicos e específicos da disciplina de
Ciências, obedecendo o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno participante do
projeto.
OBJETIVOS
1. Oportunizar aos alunos, demonstrarem através de projetos de pesquisa, a sua
criatividade, o desenvolvimento da capacidade de raciocínio lógico, sua capacidade de
pesquisa e investigação, bem como a disseminação dos conhecimentos científicos
adquiridos, tomando como base os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos da
disciplina de Ciências;
2. Capacitar e instruir os alunos na forma de usar a Internet em suas pesquisas;
3. Orientar os alunos sobre a forma correta de se realizar uma pesquisa, e quais são os
passos necessários para a sua execução;
4. Despertar no aluno o interesse pelos problemas do seu cotidiano, fazendo deles o seu
tema de investigação;
5. Desenvolver no aluno a capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades, bem como a formação de atitudes e valores;
6. Incentivar o uso da Internet e de novas metodologias de ensino;
7.Inserir a modelagem como uma nova metodologia de ensino.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O trabalho com projetos de pesquisa científica, com posterior divulgação a toda a
comunidade escolar, proporciona ao aluno aprender coisas que tem relação com a sua
vida, sugerindo ao professor uma postura diferenciada para a sua prática pedagógica.
Nesse sentido, ao se trabalhar com projetos de pesquisa, obrigatoriamente são utilizados
recursos como a LINGUAGEM, A LEITURA, A ESCRITA. O trabalho com projetos de
pesquisa é realizado em várias etapas, seguindo os seguintes encaminhamentos
metodológicos:
1. Formação dos alunos para a pesquisa, utilizando o Manual de |Orientação para
� ��
a pesquisa.
2. Formação dos grupos de pesquisa e definição dos temas de pesquisa ( livre
opção dos alunos).
3. Elaboração dos projetos de pesquisa científica e seleção das fontes de
pesquisa.
4. Execução do projeto de pesquisa, utilizando principalmente a Internet como
fonte e meio de pesquisa. Nesse momento, a construção de maquetes, utilizando a
modelagem será essencial para a apresentação dos projetos científicos.
5. Planejamento da Exposição Científica como forma de divulgar os resultados da
pesquisa científica a toda a comunidade escolar.
6. Elaboração de um Jornal de Divulgação da Exposição, utilizando os recursos
que o computador oferece.
7. Elaboração de um Caderno de Resumos de todos os projetos científicos.
INFRAESTRUTURA
O projeto de incentivo à pesquisa científica aliada ao uso da internet, será
realizado na Escola Estadual Érico Veríssimo, e utilizará como espaço físico o Laboratório
Digital da escola, pois os computadores serão essenciais para a realização das
pesquisas, elaboração e digitação dos projetos de pesquisa científica, do Jornal de
Divulgação e do Caderno de Resumos. Será utilizada também uma sala de aula para as
aulas de modelagem, durante a confecção das maquetes e modelos.
RESULTADOS ESPERADOS
Espera-se que o trabalho com projetos de pesquisa e sua posterior divulgação,
possa:
1. Contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, estimulando nos alunos o
interesse pela leitura e o desenvolvimento da pesquisa científica.
2. Identificar as causas de desinteresse dos alunos em relação a seu aprendizado,
bem como as causas do fracasso escolar.
3. Constituir uma estratégia de renovação do ensino.
4. Possibilitar ao aluno o acesso ao conhecimento de diferentes fontes de
informação para estudos e planejamentos futuros, principalmente no que diz respeito ao
� ��
uso da Internet como fonte de pesquisa.
5. Despertar no aluno a curiosidade por temas científicos e o interesse pelas
disciplinas científicas.
6. Desenvolver no aluno a capacidade de resolver problemas e de tomar decisões,
bem como, habilidades motoras utilizadas no momento da modelagem.
7. Garantir o acesso às informações e inovações científicas a todos, sem
distinção de nível social.
CRITÉRIOS DE PARTICIPAÇÃO
O projeto será desenvolvido com uma turma de no máximo 20 alunos em contra-
turno no período da tarde, nas segundas e quarta-feira. Poderão participar os alunos que
estudam no período da manhã e que possuem disponibilidade nos horários mencionados
e que tenham interesse em aprender a elaborar projetos de pesquisar científica e
aprender a pesquisar, observando as necessidades sócio-educacionais de cada aluno
participante da atividade.
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente Projeto Político Pedagógico indica o rumo que a escola deve
percorrer, correspondendo às tomadas de decisões pelos agentes escolares que o
concebem, planejam, executam, e avaliam , tendo por base a organização do trabalho
escolar de forma integral. É, portanto, um instrumento teórico – metodológico que a
escola elaborou de forma coletiva com a participação da comunidade escolar, em busca
de um caminho que remeterá à realização da melhor maneira possível da função
educativa. Ele assume características próprias, pois nasce da própria realidade, tendo
como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais
problemas aparecem; é exequível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento
e à avaliação; representa uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da
escola; é construído continuamente, pois é produto e também processo.
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BAKHTIN MIKHAIL. Questões de literatura e estética. São Paulo: Unesp/Hucitec,
1992.
� ��
2. BRANDÃO, CARLOS RODRIGUES. O que é educação. 1ª edição. São Paulo: Editora
Brasiliense, 1990. 120 pág.
3. BATISTA, JOÃO ARAUJO . Educação: da crise à euforia. 1ª edição. São Paulo:
Editora Saraiva, 2008.
4. BORON, ATÍLIO A . A teoria marxista hoje. Rio de Janeiro: Ed. Expressão Popular,
1986 , 488 pág.
5. BOOF, LEONARDO. Tempo de transcendência. São Paulo: Editora Sextante, 2000.
6. BOLÍVAR, ANTONIO BOTÍA. O itinerário profissional e a construção da escola.
Bauru – São Paulo: Editora Universidade do Sagrado Coração, 2002.
7. Cadernos de Apoio – Desafios Educacionais Contemporâneos, SEED, 2008.
8. CANDEIAS, ANTONIO. Educar de outra forma? Rio de Janeiro: Editora Saraiva,
1995. 321 pág.
9. CHAUÍ, MARILENA. O que é ideologia? São Paulo: Brasiliense, 1997.
10. DEPRESBITERIS, LÉA. Avaliação educacional em três atos.São Paulo: Editora
SENAC , 2007. 102 pág.
11. DEWEY, JOHN . A filosofia em reconstrução. Editora: Companhia Ed. Nacional
1958. 205 pág.
12. ESCOLANO, AUGUSTÍN E FRAGO, ANTONIO V. Currículo, Espaço e
Subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
�
13. FOUCAULT, MICHAEL. Trad. VASSALO; Ligia M. Ponde. Vigiar e Punir:
nascimento da prisão. Rio de janeiro. 1984. Vozes.
�
14. FREI, BETTO. Essa escola chamada vida . Minas Gerais: Editora Ática.
� ��
15. FRIGOTTO, G. Trabalho e educação: formação técnico-profissional em questão.
Universidade & Sociedade, São Paulo, n. 5, p. 38-42, 1993.
16. GADOTTI, Moacir. A boniteza de um sonho: aprender e ensinar com sentido.
São Paulo .Editora Cortez , 2002. 52 pág.
17. GIROUX, H. Os Professores como Intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica
da aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 1988.
18. GÓMEZ, A.I. PÉREZ. As funções sociais da escola: d reprodução à reconstrução
crítica do conhecimento e da experiência. In: Sacristán, J. Gimeno e A.I.Pérez Gómez.
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
19. GRAMSCI,ANTONIO. Introdução ao Estudo da Filosofia e do materialismo
histórico In: Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro, Civilização
Brasileira,1.984.
20. HOFFMANN, JUSSARA. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto
Alegre: Mediação, 2001.
21. KRAMER, S. & SOUZA, S. J. (org.) Histórias de professores: leitura, escrita e
pesquisa em educação. São Paulo, Ática, 1996.
22. KRAMER, SONIA. Por Entre as Pedras: arma e sonho na escola. São Paulo: Ática,
1994.
23. LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
24. LÉVY, P. (1993). As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era
da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34.
25. LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. São Paulo: Edições Loyola,
1987.
� ��
26. LIMA, ADRIANA DE OLIVEIRA. Avaliação escolar: julgamento e construção.
Petrópolis, Editora Vozes, 1994.
27. LUCKESI, CIPRIANO CARLOS, Avaliação da aprendizagem escolar, São Paulo,
Cortez Editora, 1996.
28. MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Didática do ensino de arte - A
língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
29. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento um processo sócio-
histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.
30. ORLANDI, E. P. Análise do Discurso: princípios e procedimentos.Campinas:
Pontes, 1999.
31.PARO, VITOR HENRIQUE. Reprovação escolar: Renuncia a educação. 2001. São
Paulo: Cortez, 2005.
32. PERRENOUD, Ph. Dez novas competências para ensina. Porto Alegre : Editora
Artmed, 2000.
33. PINTO,L.F. A (des)educação sexual na televisão. Salvador: Revista da
educação.1994.
34. REGIMENTO ESCOLAR ESCOLA ESTADUAL ÉRICO VERÍSSIMO 2009.
35. SAVIANI, DEMERVAL, Sistemas de Ensino e Planos de Educação : O Ãmbito dos
Municípios. educação & sociedade,Campinas: v. 20, n. 69, p. 119-136, dez.1999.
36. SILVA, EZEQUIEL THEODORO. O Ato de ler ( 7ª edição ). São Paulo: Editora Ática,
2003.
� ��
37. VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2001.
_______ . Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4. ed. Campinas: Papirus,
1998.
38. VIÑAO FRAGO, F.; ESCOLANO, Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura
como programa. Belo Horizonte - MG: DP&A, 2001.
39. VYGOTSKY, L. S. (1989). Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes.
________ . (1988). A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes.
40. VYGOTSKY, L. S. et al. (1988). Linguagem, desenvolvimento e Aprendizagem.
São Paulo: Ícone. Ed. da Universidade de São Paulo.
41. YONG, MICHAEL F. D. O currículo do futuro: da nova sociologia da educação a
uma teoria crítica do aprendizado. Campinas: Papirus, 2000.
42. ZABALA,MIGUEL ANGEL. Qualidade em educação infantil. Tradução de Beatriz
Affonso Neves. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
SITES CONSULTADOS:
1. Dia-a-dia Educação - Educadores - www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
2. www.ipeadata.gov.br
3. www.pnud.org.br/pobreza.
4. www.inep.gov.br/imprensa/noticias/ideb/news10_01.htm
5. www.diaadia.pr.gov.br/nre/laranjeirasdosul/
10. ANEXOS
10.1. MATRIZ CURRICULAR
Município: Laranjeiras do Sul Estabelecimento: Érico Veríssimo, E.E- E. FUND. Período letivo: 2010 Curso: Ensino Fundamental de 5/8 série
� ��
Código Matriz: 67947
Nome da Disciplina (Código SAE)
Composição Curricular Série/Carga Horária
5ª
6ª 7ª 8ª
ARTE (704)* BNC 2 2 2 2
CIÊNCIAS (301)* BNC 3 3 4 3
EDUCAÇÃO FÍSICA (601)* BNC 3 3 3 3
ENSINO RELIGIOSO (7502)** BNC 1 1 0 0
GEOGRAFIA (401)* 3 3 3 3
HISTÓRIA (501)* BNC 3 3 3 3
LÍNGUA PORTUGUESA (106)* BNC 4 4 4 4
MATEMÁTICA (201)* BNC 4 4 4 4
LEM – INGLÊS (1107)* PD 2 2 2 2 BNC – Base Nacional Comum
PD – Parte Diversificada
*Disciplinas Obrigatórias ao aluno
**Disciplina Optativa ao aluno
� ��
10.2. CALENDÁRIO ESCOLAR
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOAnexo da Resolução N º 3587/09 – GS/SEED
Considerados como dias letivos: Formação Continuada (06 dias); Replanejamento (01 dia);
Reuniões Pedagógicas (03 dias) – Delib. 02/02-CEE
Janeiro Fevereiro MarçoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 63 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23
10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 2724 25 26 27 28 29 30 28 28 29 30 3131
15 Recesso Escolar
Abril Maio JunhoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 1 1 2 3 4 54 5 6 7 8 9 10 19 2 3 4 5 6 7 8 21 6 7 8 9 10 11 12 21
11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 2625 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30
30 31
Julho Agosto SetembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 12 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 44 5 6 7 8 9 10 dias 8 9 10 11 12 13 14 16 5 6 7 8 9 10 11 21
11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 2525 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30
Outubro Novembro DezembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 43 4 5 6 7 8 9 20 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 16
10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 2524 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 3131
Férias Discentes Férias/Recessos/DocentesFeriado Municipal 1 dia janeiro 31 janeiro / férias 30
fevereiro 7 abril/julho/agost./rec. 23Dias letivos 200 julho/agosto 28 dez/reces. 9
dezembro 9Total 75 Total 62
Início/TérminoPlanejamento e Replanejamento FériasRecesso
Formação Continuada Reunião PedagógicaSemana Cultural
CALENDÁRIO ESCOLAR – 2010
1 Dia Mundial da Paz 27 Reunião Pedagógica
16 Carnaval 17 Cinzas
2 Paixão 1 Dia do Trabalho 3 Corpus Christi
05 a 09 Semana Cultural 14 Término do 1º Trimestre 4 Reunião Pedagógica
21 Tiradentes 8 OBMEP – 1ª fase
10 Replanejamento 7 Independência
10 Término do 2º Trimestre
11 OBMEP – 2ª fase
11 Feriado 1 Reunião pedagógica 19 Emancipação Política do PR
12 N. S. Aparecida 2 Finados 22 Término 3° Trimestre e à Noite - Conselho de Classe
14 Reun. Pedag. à noite 15 Proclamação da República 25 Natal
15 Dia do Professor 20 Dia Nacional da Consc. Negra
� ��
10.3. PLANO DE ESTÁGIO
Professor orientador e/ou pedagogo:
Justificativa
Em cumprimento a Instrução Nº 006/2009 emanada da Superintendência da
Educação e Secretaria Estadual da Educação a qual orienta os procedimentos do Estágio
dos estudantes da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, do Ensino Médio, da
Educação Especial e dos anos finais do Ensino Fundamental, na modalidade Profissional
da educação de Jovens e Adultos, considerando a LDBEN nº 9.394/1996; a Lei nº
11.788/2008, que dispõe sobre o estágio dos estudantes; a Lei nº 8.069/1990, que dispõe
sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente; a Deliberação nº 02/2009 – do Conselho
Estadual de Educação e a necessidade de explicitar as normas para a organização de
estágio de alunos que estejam frequentando o ensino em instituições de educação acima
descritas, esta instituição de ensino propõem o referido Plano de Estágio obrigatório e do
estagio não-obrigatório.
Nessa perspectiva entende-se que o estágio é o ato educativo escolar supervisionado,
desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades devem estar adequadas às
exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento cognitivo, pessoal e social do
educando, de modo a prevalecer sobre o aspecto produtivo. O estágio poderá ser
Profissional obrigatório ou Profissional não-obrigatório.
As atividades de estágio, previstas e desenvolvidas nos cursos serão consideradas
como parte do currículo, prevista no Projeto Politico Pedagógico, na Proposta Curricular
do Curso e no Regimento Escolar da instituição de ensino.
Objetivos do estágio:
Contribuir para a formação do aluno no desenvolvimento de atividades relacionadas
ao mundo do trabalho que oportunizem concebê-lo como ato educativo.
Local de realização do estágio obrigatório:
Carga horária e período de realização de estágio obrigatório:
Atividades de estágio:
As atividades estão vinculadas as possibilidades de: integração social, uso de novas
tecnologias, produções de textos, aperfeiçoamento do domínio de cálculo,
aperfeiçoamento da oralidade e a compreensão das relações do mundo do trabalho.
� �
Atribuições da instituição de ensino:
I- indicar professor/ orientador como responsável pelo acompanhamento e avaliação das
atividades do estágio;
a) coordenador de estágio para os estágios obrigatórios;
b) coordenador de curso para os estágios não-obrigatórios, quando o estudante estiver
matriculado em Educação Profissional Técnica de Nível Médio; c) professor pedagogo,
quando o estudante estiver matriculado no Ensino Médio, inclusive na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, na Educação Especial e nos Anos Finais do Ensino
Fundamental, na Modalidade Profissional da Educação de Jovens e Adultos.
Atribuições do Coordenador de Curso, Coordenador de Estágio, Professor
orientador de Estágio, Supervisor de estágio(Enfermagem)
I- solicitar da parte concedente relatório, que integrará o Termo de Compromisso, sobre a
avaliação dos riscos inerentes às atividades a serem desenvolvidas pelo estagiário,
levando em conta: local de estágio; agentes físicos, biológicos e químicos; o equipamento
de trabalho e sua utilização; os processos de trabalho; as operações e a organização do
trabalho; a formação e a instrução para o desenvolvimento das atividades de estágio;
II- exigir do estudante a apresentação periódica de relatório das atividades, em prazo não
superior a 6(seis) meses, no qual deverá constar todas as atividades desenvolvidas nesse
período;
III- auxiliar o educando com deficiência, quando necessário, na elaboração de relatório
das atividades;
IV- elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios de seus
estudantes;
V- esclarecer à parte concedente do estágio o Plano de Estágio e o Calendário Escolar;
VI- planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o cronograma de
atividades a serem realizados pelo estagiário;
VII- proceder avaliações que indiquem se as condições para a realização do estágio estão
de acordo com as firmadas no Plano de Estágio e no Termo de Compromisso, mediante
relatório;
VIII- zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;
IX- observar se o número de horas estabelecidas para o estágio não-obrigatório
compromete o rendimento escolar do estudantes e, neste caso, propor uma revisão do
� �
Termo de Compromisso.
Atribuições da parte concedente:
1. Considerar-se-ão partes concedentes de estágio, os dotados de personalidade
jurídica pública ou privada e profissionais liberais, desde que estejam devidamente
registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional.
2. A oferta de estágio pela parte concedente será efetivada mediante:
I- celebração de Convênio com a entidade mantenedora da instituição de ensino;
II- celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o estudante;
III- a oferta de instalações que tenham condições de proporcionar ao estudante atividades
de aprendizagem social, profissional e cultural;
IV- indicação de funcionário do seu quadro de pessoal, com formação ou experiência
profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário para orientar e
supervisionar até 10(dez) estagiários simultaneamente;
V- contratação de seguro contra acidentes pessoais em favor do estagiário, cuja apólice
seja compatível com valores de mercado, devendo constar no Termo de Compromisso de
Estágio nos casos de estágios não-obrigatório;
a) no caso de estágio obrigatório, a responsabilidade pela contratação do seguro contra
acidentes pessoais, poderá, alternativamente, ser assumida pela mantenedora/instituição
de ensino;
VI- entrega do termo de realização do estágio à instituição de ensino por ocasião do
desligamento do estagiário, com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos
períodos e da avaliação de desempenho;
VII- relatório de atividades, enviado à instituição de ensino, elaborado pelo funcionário
responsável pela orientação e supervisão de estágio, com prévia e obrigatória vista do
estagiário e com periodicidade mínima de 6(seis) meses;
VIII- a remuneração do agente integrador pelos serviços prestados, se houver.
Atribuições do responsável pela supervisão de Estágio na parte concedente:
Acompanhar o plano de atividades do estágio proposto pela parte concedente e a
instituição de ensino:
a) tomar conhecimento do Termo de Compromisso;
b) orientar e avaliar as atividades do estagiário em consonância com o Plano de
Estágio;
� ��
c) preencher os relatórios de estágio e encaminhar à instituição de ensino;
d) manter contato com o Professor orientador da escola;
e) propiciar instalações e ambientes favoráveis à aprendizagem social, profissional e
cultural dos alunos;
f) encaminhar relatório de atividades, com prévia e obrigatória vista do estagiário, à
instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 meses.
Atribuições do estagiário:
Considerando a Concepção de Estágio, o estagiário deverá:
I- ter assiduidade e pontualidade, tanto nas atividades desenvolvidas na parte concedente
como na instituição de ensino;
II- celebrar Termo de Compromisso com a parte concedente e com a instituição de
ensino;
III- respeitar as normas da parte concedente e da instituição de ensino;
IV-associar a prática de estágio com as atividades previstas no plano de estágio;
V- realizar e relatar as atividades do plano de estágio e outras, executadas, mas não
previstas no plano de estágio;
VI- entregar relatórios de estágio no prazo previsto.
Forma de acompanhamento de estágio
Celebrando um Termo de Compromisso de Estágio, estipulando entre si as
cláusulas e condições, com vistas ao estágio obrigatório e não-obrigatório. Estando de
pleno acordo com os seus termos, as partes nominadas subscrevem o documento,
impresso em 3 (três) vias de igual teor e forma, assinando-as também 2 (duas0
testemunhas instrumentárias para que se produza o legítimo efeito de direito.
Avaliação do estágio:
O estágio será avaliado através da análise do cumprimento do Plano de
Estágio .
a) No que se refere ao aluno: embora não tenha função de veto ao estágio não
obrigatório, faz-se necessário avaliar em que medida está contribuindo ou não para o
desempenho escolar do aluno. Desta foma, o professor orientador precisa ter
acesso a três documentos do aluno:rendimento e aproveitamento escolar; relatório
elaborado pelo aluno. (Anexo II) e relatório de desempenho das atividades encaminhado
� ��
pela parte concedente (Anexo III).
b) No que se refere à parte concedente: o professor orientador, mediante visitas às
instituições e análise dos relatórios, tem a incumbência de avaliar as condições de
funcionamento de estágio, recomendando ou não sua continuidade. Aspectos a
serem observados: Cumprimento do Artigo 14 da Lei 11.788/98 e Artigos 63, 67 e
69 da Lei 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente.
10.4. PLANO DE AÇÃO PARA IMPLEMENTAÇÃO DO PEP- (Programa Prontidão
Escolar Preventiva)
O Projeto Prontidão Escolar Preventiva na Escola (P.E.P), tem por finalidade
principal, levar aos alunos, professores e funcionários, conhecimentos básicos na área de
Prevenção de Riscos, Combate a Incêndio e Primeiros Socorros em casos de sinistros
que possam atingir a instituição escolar durante o período de aula.
1.Ações na implementação do programa:
• Treinar os profissionais da escola;
• Reunir a comunidade escolar para o repasse do PEP;
• Diagnóstico da escola (fatores de risco);
• Implantação da brigada contra incêndio;
• Elaboração e implementação do Plano de emergência.
2.Tipos e quantidade de simulações:
• De 2 (duas) a 4 (quatro) simulações por ano;
• Primeiro com professores e funcionários;
• Posteriormente com os alunos.
3.Qual a função que cada um desempenhará, na implementação do programa:
• Direção – Coordenador geral de prédio;
• Secretário(a) – Controle da chave geral;
• Pedagogos(as) – Coordenador de setores;
• Professores(as) – Cerra filas;
• Agente Educacional I – Abertura de portas e portões/utilização de
extintores;sinalizadores;
• Agente Educacional II – Acionar alarme/ ligar ao Corpo de Bombeiros;
� ��
• Professores Readaptados – Responsáveis nos pontos de encontro;
• Aluno monitor – Puxa fila.
4.Rota de Fuga:
• Caminhos mais curtos e retos;
• Maior acessibilidade;
• Caminhos mais seguros e bem sinalizados.
5.Pontos de Encontro:
• Quadra de esportes aberta;
• Frente da escola.
6.Locais de extintores:
• Secretaria;
• Sala dos professores;
• Cozinha;
• Laboratórios;
• Biblioteca;
• Casa do zelador.
7.Equipamentos indispensáveis numa emergência:
• Colocar o telefone de emergência bem visível;
• Kit Primeiros Socorros;
• Alarme/lanterna;
• Lâmpada de emergência;
• Sinalizador de Rota de Fuga;
• Extintores em funcionamento e no lugar;
• Brigada de emergência;
• Maca e colete cervical.
8.Recursos Financeiros:Fundo Rotativo/PDDE.
• Avaliação do prédio;
• Solicitação de serviços para reparos;
• Solicitação de extintores;
� ��
• Solicitação de lâmpadas de emergência.
9.Fatores de Risco do estabelecimento:
• Cozinha no centro do prédio;
• Portão de saída lateral muito estreito;
• Casa do zelador, muito velha;
• Instalações elétricas muito antigas.
10.Bibliografia:
• Instrução Técnica: nº16/2004
• NR – 23 do MTB
• NBR 9077, 5413 e 13434
• Código Estadual de Prevenção de Incêndios e Pânico.
10.5 PROJETO ENRIQUECENDO A VIDA (MEIO AMBIENTE)
ESCOLA ESTADUAL ÉRICO VERÍSSIMO – ENSINO FUNDAMENTAL
PROJETO: ENRIQUECENDO A VIDA
LARANJEIRAS DO SUL, 08 DE SETEMBRO DE 2009.
�
� ��
IDENTIFICAÇÃO
Direção: Roselaine Marin da Silva
Secretária: Dileta Matciulevicz Walczynski
Equipe Pedagógica: Salette Mussoi
Simone Alves Badotti
Solange Andreetta Alberti
Tania Teresinha Grando
Endereço: Rua Marechal Cândido Rondon, 1731, Centro
Laranjeiras do Sul, Paraná
Fone: (42)3635-1394 Fax(42)3635-1138
email: [email protected]
I. TÍTULO: PROJETO ENRIQUECENDO A VIDA
“Em uma relação dialética entre indivíduo e a vida social, é que se constrói o processo de
uma educação política que forma Indivíduos atores(sujeitos), aptos a atuarem
coletivamente no processo de transformações sociais, em busca de uma nova sociedade
ambientalmente sustentável. Nesse processo eles se transformam também, se educam,
se conscientizam.”
(Mauro Guimarães)
II. JUSTIFICATIVA
Uma escola inserida em um contexto secular, que traz agregado, marcas das
desigualdades sociais que se expressam nas calamidades sociais, na fome que aflige
milhões de seres humanos, nos fundamentalismos religiosos, na violência contra o
ambiente natural e social, entre outros fatores, sente-se responsável pela tarefa de gerar
uma esperança coletiva de que a educação pode ajudar as pessoas a viverem melhor, a
enfrentar de forma mais instrumentalizada a realidade dessa geração.
A escola reúne condições de assumir seu papel de instituição formadora e
instrumentalizadora para os desafios de seu tempo.
� ��
“É preciso gerar indignação nas pessoas, inconformidade com as injustiças,
sensibilidade para a dor alheia; é preciso desejar gente que olhe para a vida e tenha
desejo de viver, de abraçar, de sorrir e fazer diferença diante dos muitos desafios
impostos pela vida social.’
III. OBJETIVOS GERAIS
Incentivo ao exercício da cidadania, por meio da participação individual e coletiva,
permanente e responsável.
Desenvolver o raciocínio crítico, prospectivo e interpretativo das questões
socioambientais, bem como, a cidadania ambiental.
IV. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conferências de Meio Ambiente, com a participação de toda comunidade escolar,
debatendo temas, levantando propostas e ações.
Compartilhar ações de educação ambiental com o Grêmio Estudantil e APMF da Escola
Estadual Érico Veríssimo;
Realização de atividades de coleta de dados, observações e entrevistas com
responsáveis de secretarias e instituições ligadas ao meio ambiente;
Utilização das tecnologias para realização de mapeamentos eletrônicos, coleta
automatizada de dados ambientais, assim como outras ferramentas de pesquisas
disponíveis na Internet;
Mostrar que a reciclagem traz inúmeros benefícios para a sociedade, reduzindo o volume
de lixo enviado aos aterros sanitários e ajudando a manter a cidade limpa, além de
promover economia de matéria-prima;
� ��
Levar as ações de coleta seletiva para além dos latões de separação de lixo dos pátios
das escolas, motivadas pelo sentido de um problema vivido na realidade local e global;
Incentivar os alunos a plantarem árvores e criarem jardins em suas casas, investindo no
paisagismo e na preservação ambiental.
Levar reflexões para ações coletivas, planejadas e decididas em espaços coletivos de
participação que proponha formas de intervir na realidade para enfrentar os problemas
apontados;
Produzir com material reciclado, lembretes, murais, cartazes e placas educativas para
incentivar toda comunidade escolar a participar das iniciativas de preservação ambiental.
Leitura de textos educativos, buscando informações sobre o “repensar”, “recusar”,
“reduzir”, “reutilizar” e “reciclar”, ações estas que nos levam ao verdadeiro consumo
sustentável;
Elaboração de peças teatrais com temas relacionados a educação ambiental, estimulando
a sensibilidade e a criatividade;
Incentivar os alunos a expressarem-se através de shows de músicas ambientais e
declamações de poesias, para divulgarem ações em prol do meio ambiente;
Conhecer e criar oficinas de reciclagem, valorizando os processos de reaproveitamento
de materiais;
Visitas a espaços rurais, onde pequenos agricultores familiares podem ensinar como
construir hortas, ampliar a oferta e a diversidade de produtos de qualidade para a
alimentação;
Passeios no entorno da escola para observação da natureza, esportes ao ar livre e
ecoturismo, para que adquira-se conhecimento das condições dos espaços ambientais;
Conhecer procedimentos e técnicas adequadas cultural e ambientalmente corretas, que
permitam o enriquecimento alimentar e a melhoria das condições de vida e saúde dos
� ��
alunos;
Incentivar a postura do cidadão-consumidor que fiscaliza, que exige seus direitos junto ao
serviço de atendimento ao consumidor;
Realização de palestras com alunos, pais/responsáveis de alunos, professores, agentes
de apoio, bibliotecário, pedagogos e comunidade em geral, conscientizando sobre os
vários aspectos que permeiam a educação ambiental;
Divulgação das pesquisas e trabalhos realizados sobre o Meio Ambiente em rádios, blogs
e jornais.
V. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O educando é estimulado a uma reflexão crítica para transformar-se e, ao mesmo tempo,
subsidiar uma prática que busque intencional e coletivamente transformar a sociedade.
Esse processo de conscientização se dá por intermédio de uma formação cidadã
comprometida com o exercício do enfrentamento das questões sócio-ambientais da
atualidade.
Por meio de intervenções educativas se contextualiza para além dos muros da escola, já
que na interação com sua comunidade, pode, se aplicando criticamente os
conhecimentos acumulados, produzir uma interpretação da realidade vivida e que nesse
processo de experienciação que envolve o saber , o sentir e o fazer, promove uma
reformulação do que é esta realidade e como ela se constitui, gerando assim, a
construção de um novo conhecimento, alimentador de novas práticas que promovem
transformações. Destacamos:
Educação sobre o ambiente – informativa, com enfoque na aquisição de
conhecimentos, em que o meio ambiente se torna um objeto de aprendizado;
Educação no meio ambiente – vivencial e naturalizante, em que se propicia o contato
com a natureza ou com passeios no entorno da escola como contextos para a
aprendizagem ambiental. Com passeios, observação da natureza, esportes ao ar livre,
ecoturismo, o meio ambiente oferece vivências experimentais tornando-se um meio de
� �
aprendizado;
Educação para o ambiente – construtiva, busca engajar ativamente por meio de projetos
de intervenção socioambiental que previnam problemas ambientais. Buscando uma visão
crítica dos processos históricos de construção da sociedade ocidental, o meio ambiente
se torna meta do aprendizado;
Educação a partir do meio ambiente – considera os saberes dos povos tradicionais e
originários que sempre partem do meio ambiente , as interdependências das sociedades
humanas, da economia, do meio ambiente, a simultaneidade dos impactos nos âmbitos
local e global; uma revisão dos valores, ética, atitudes e responsabilidades individuais e
coletivas; a participação e a cooperação; reconhecimento das diferenças étnico-raciais e
da diversidade dos seres vivos, respeito aos territórios com sua capacidade de suporte, a
melhoria da qualidade de vida ambiental das presentes e futuras gerações; os princípios
da incerteza e da precaução.
VI. FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA
Partindo do reconhecimento de que há hoje uma crise ambiental, decorrente de um
processo histórico que colocou a sociedade humana e a natureza em lados opostos,
pensamos na caminhada da humanidade e identificamos em paralelo a essa caminhada,
um processo de individualização da humanidade. Os seres humanos sentem-se cada vez
mais partes isoladas do todo e rompem, entre outros, o elo com a natureza. Do
sentimento de não-pertencimento à natureza para o de estabelecer relações de
dominação e exploração foi um pequeno passo dado pela sociedade humana.
Na racionalidade que constitui e é constituída pela modernidade, o que prevalece
são os interesses individuais/particulares sobre as necessidades comuns, coletivas, do
conjunto. Essas posturas, somadas à competição exarcebada entre indivíduos, classes
sociais e nações, à acumulação privada de um bem público que é o meio ambiente, à
acumulação ampliada e concentração da riqueza, intensificou a exploração do meio
ambiente o distanciamento entre os seres humanos dessa sociedade urbano-industrial e a
natureza, o que produz a degradação de ambos: sociedade e natureza.
� �
A natureza explorada por nossa sociedade, como se fosse um recurso
inesgotável, vista de forma fragmentada, sem a preocupação e o respeito com as
relações dinâmicas do equilíbrio ecológico e sua capacidade de suportar os impactos
sobre ela, resulta nos graves problemas ambientais da atualidade. A natureza percebida a
partir de uma visão mais complexa, em sua totalidade, potencializaria a construção de
uma relação entre seres humanos em sociedade e a natureza de forma mais integrada,
cooperativa e, portanto, sustentável sócio-ambientalmente.
Estamos sentindo na pele, em nosso cotidiano, uma urgente necessidade de
transformações para superarmos as injustiças ambientais, a desigualdade social, a
apropriação da natureza – e da própria humanidade – como objetos de exploração e
consumo. Vivemos em uma cultura de risco, com efeitos que muitas vezes escapam à
nossa capacidade de percepção direta, mas aumentam consideravelmente as evidências
que eles podem atingir não só a vida de quem os produz, mas as de outras pessoas,
espécies e até gerações.
Torna-se quase impossível pensar neste século sem lembrar dos tsunamis, das
inundações urbanas, da escassez de água, de energia, de desperdício de alimentos, da
desigualdade de renda das pessoas, da proliferação de doenças como AIDS, da gravidez
precoce, do trabalho infantil (que priva as crianças da escola), do desemprego e de tantas
outras situações que poderiam ser listadas.
Essa crise ambiental e social se deve às ações humanas, pois tudo o que
fazemos tem efeitos colaterais e consequências não-antecipadas, que tornam
inadequadas as ferramentas éticas que herdamos do passado diante dos poderes que
possuímos atualmente.
A educação ambiental assume assim, a sua parte no enfrentamento dessa crise
radicalizando seu compromisso com mudanças de valores, comportamentos, sentimentos
e atitudes.
A educação ambiental é uma prática social como tudo aquilo que se refere à
criação humana na história, e necessita vincular os processos ecológicos aos sociais, na
leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na natureza. Reconhecer,
portanto, por meio de dimensões que criamos na própria dinâmica de nossa espécie e
que nos formam ao longo da vida (cultura, educação, classe social, instituições, família,
gênero, etnia, nacionalidade, entre outros), é considerar que somos sínteses singulares
� ���
de relações, unidade complexa que envolve estrutura biológica, criação simbólica e ação
transformadora da natureza.
Com a perspectiva crítica, entendemos que não há leis atemporais, verdades
absolutas, conceitos sem história, educação fora da sociedade, mas relações em
movimento no tempo-espaço e características peculiares a cada formação social, que
devem ser permanentemente questionadas e superadas para que se construa uma nova
sociedade vista como sustentável.
Educar as novas gerações, conscientizando-as da esgotabilidade dos recursos
naturais e da responsabilidade que cada um tem em zelar pelo meio que vive é um dos
objetivos da Educação Ambiental. Ela oferece ferramental teórico e técnico para que os
observadores de hoje se tornem os formadores de opinião amanhã, através de um
processo de ensino que passa pela sensibilização e redescoberta de paisagens e valores.
VII. AVALIAÇÃO
A avaliação acontecerá ao longo do desenvolvimento do projeto, através da
observação do desempenho e interesse dos alunos no desenvolvimento das tarefas
propostas, produções e relatórios sobre as atividades.
VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Vamos Cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola,
Ministério da Educação, Brasília, 2007.
2. FREIRE, P. Educação: O sonho possível. In: BRANDÃO C. O educador: Vida e Morte.
Rio de Janeiro. Edições Graal, 1986.
3.MACHADO, P.A.L. Direito Ambiental Brasileiro. 9ed. São Paulo: Malheiros
Editores,2004.
4.GUIMARÃES, M. Caminhos da educação ambiental: da forma à ação. Campinas:
Papirus, 2006.
5. MATOS, K.S.L. Cultura de paz, educação ambiental e movimentos sociais: ações com
� ���
sensibilidade. Fortaleza: Edufc, 2006.
�
