UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

ESCOLA INCLUSIVA: REALIDADE E SONHO...

para pais, professores e alunos

GERALDO LOPES DURO

Orientador: Antonio Fernando Vieira Ney

Rio de Janeiro

Agosto/2003

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

ESCOLA INCLUSIVA: REALIDADE E SONHO...

para pais , professores e alunos

GERALDO LOPES DURO

Trabalho monográfico apresentado como

requisito parcial para a obtenção do Grau

de Especialista em Terapia de Família.

Rio de Janeiro

Agosto/2003

Agradecimentos

Aos alunos da escola especial, pais e

professores, pela convivência que tanto

enriqueceu minha visão de mundo e me

permitiu reconhecer minhas deficiências.

À amiga Dra. Regene Brito Westphal,

pela leitura do manuscrito e pelas

discussões da parte teórica.

À minha mulher Maria Luiza, que me

apoiou e estimulou durante a realização

deste trabalho..

Dedicatória

A memória de meus pais, que me

legaram a visão da necessidade do saber

para o entendimento da realidade

Resumo

O objetivo deste trabalho é apresentar dados que permitam refletir

sobre os problemas enfrentados pelos profissionais da educação especial,

principalmente diante da perspectiva de efetivação da escola inclusiva como

propõe a nova orientação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB).

Pretendemos mostrar aqui, através do relato dos professores de uma

escola de ensino especial, não apenas o que eles pensam de seu trabalho, mas

também as dificuldades por eles enfrentadas.

1

Sumário

Introdução

1. Exclusão/Inclusão social

2. A escola e situação do ensino

2.1. A instituição escola

2.2. Condições atuais do ensino no Brasil

3. Educação especial/escola especial

4. Educação especial para portadores de deficiência mental

5. Os professores, o que nos falam

6. Escola inclusiva, papel e sonho

Conclusão

Referências bibliográficas

Bibliografia

2

Introdução

Embora a questão da inclusão social dos portadores de necessidades

especiais no Brasil seja tratada como lei - e a legislação é clara quanto às

medidas a serem tomadas -, pouco se avançou em matéria de efetivação das

disposições necessárias para implantar a escola inclusiva.

Tais medidas esbarram em muitas dificuldades, como falta de

priorização por parte do poder público, preconceitos, aspectos econômicos,

descontinuidade dos processos burocráticos e, talvez o pior de todos, o

clientelismo da sociedade que espera que o Estado resolva todos os problemas.

Estaremos fazendo uma caminhada pelos aspectos mais importantes

da exclusão social, de vez que precisamos conhecer a realidade para poder ter

uma idéia de quais excluídos estamos falando.

Uma vez determinada a posição da família e da escola em relação à

exclusão social, vamos procurar definir sua situação atual e sua importância como

instrumento de apoio no processo de inclusão social dos portadores de

necessidades, em especial dos deficientes mentais

Um dos fatores importantes para dar suporte aos processos de

inclusão social é a escola. Porém, a escola só atua por intermédio dos

professores; ela é uma estrutura de transmissão do conhecimento e de formação

para o exercício da cidadania. Isto só é possível se contarmos com um corpo de

profissionais afinado, não só com o saber, mas também com práticas de ensino, e

da disponibilidade de um espaço para discussão e avaliação dos processos de

ensino específicos para a cada aluno.

Com que apoio estes professores contam? Onde podem discutir suas

questões técnicas? Têm eles a possibilidade de aprimorar seus conhecimentos de

forma continuada? Como eles são vistos em seu meio profissional?

3

Por meio de dados levantados anteriormente por outros pesquisadores

e do estudo de caso em uma escola especial do ensino público no estado do Rio

de Janeiro, realizado no ano de 2002, pretendemos demonstrar que ao longo dos

últimos anos esta situação pouco tem mudado, e faz-se necessário reavaliar as

políticas de inclusão dos alunos deficientes nas escolas inclusivas.

1. Exclusão/Inclusão social

Não é possível falar de inclusão sem considerar o quê ou quem está

excluído dos processos sociais. Ou ainda quem participa e quem não participa, e

quem está excluído e como de fato se dá esta exclusão. E mais, por que os

excluídos não conseguem sua inclusão para participar da vida do país, tendo

direito a sua cidadania.

Existem razões históricas, coloniais, econômicas e ideológicas para se

entenderem as desigualdades, que são de toda ordem. Não pretendemos nos

estender no que, certamente, não é o fórum para este tipo de análise.

O dados que aqui vamos apresentar, referentes à situação econômico-

social do Brasil, já haviam sido debatidos na Comissão Mista do Congresso

Nacional em 1999, que se propôs a estudar medidas de combate à fome e à

miséria. E, devido à sua gravidade, são usados por CELSO FURTADO (2000:

p.11-12) em seu ensaio Em busca de novos modelos. Os dados são do Instituto

de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA):

“Há no Brasil 53 milhões de pobres – cerca de

34% da população -, que vivem com uma renda

insuficiente para atender às suas necessidades

básicas de alimentação, vestuário, habitação e

transporte. Nessa massa de pobres, há um

subconjunto de 22 milhões de indigentes — cerca

de 14% da população - que não têm sequer como

4

comprar os alimentos que lhes garantam o

consumo mínimo calórico vital. A pobreza

absoluta manteve-se em torno de 34% desde o

lançamento do Plano Real, em 1994. Nos países

de renda per capita semelhante à do Brasil (4.500

dólares), a percentagem de pobres é de cerca de

10% da população total, portanto menos de um

terço da percentagem brasileira. Quanto à

desigualdade da renda, entre 92 países

estudados pelo PNUD (Programa das Nações

Unidas para o Desenvolvimento), apenas a África

do Sul e o Malawi têm maior concentração do que

o Brasil”.

Para dar uma idéia do problema da concentração de renda, Celso

Furtado faz uma comparação entre o Brasil e a Índia: “Em nosso país, os 20% de

mais alta renda absorvem cerca de 70% desta. Na Índia, 40% da renda total são

apropriados pelos 20% mais ricos.” (FURTADO, 2000: p.13).

O que pretendemos mostrar é que as desigualdades colocam quase

um terço da população do Brasil na situação de excluída, sem as mínimas

condições de ascender, sem ajuda, a uma melhora do padrão de subsistência.

Isso seria considerar uma melhora nos padrões de alimentação, reciclagem

profissional, incluindo escolarização, criação de fontes alternativas de trabalho

com aproveitamento para a fabricação de produtos artesanais, criação de canais

para venda dos produtos, e ainda cuidado com as questões de saúde e

investimentos em educação continuada.

O problema da pobreza pode ser abordado de diferentes ângulos,

segundo FURTADO, (2000, p.12) . “Três são as dimensões que têm preocupado

os estudiosos da matéria: 1) a questão da fome endêmica, que está presente em

graus diversos em todo mundo; 2) a questão da habitação popular, que em alguns

5

países já encontrou solução; e 3) a questão da insuficiência de escolaridade, que

contribui para perpetuar a pobreza.”

Não pretendemos aprofundar o que foi considerado anteriormente

sobre a questão da fome e da habitação, pois nossa intenção não é focar o

tamanho dos problemas de ordem social, muito embora nos pareça que a

disposição demonstrada pelos governantes de diminuir os contrastes entre os

excluídos e os incluídos esbarra quase sempre nas alegações quanto às

dificuldades de se obterem os recursos financeiros necessários. Só para se ter

uma idéia do volume de recursos para sanear o déficit de habitação dos 53

milhões de pobres e miseráveis que não têm como pagar aluguel, aponta

FURTADO (2000, 18,19), seria necessária uma massa de recursos, a longo

prazo, da ordem de 4% do produto nacional. Mas se o governo obtivesse esse

dinheiro, com o constante endividamento do país, essa parcela seria absorvida

pelo pagamento de juros. A solução seria aumentar a poupança interna para não

recorrer ao endividamento externo.

Este são aspectos da exclusão econômica, fenômeno que não é

exclusivo do Brasil, que atinge uma grade parcela da população mundial e é cada

vez mais agravado pelo fenômeno da globalização. Mas somos atingidos pela

liberdade de mercado. De acordo com GUARESCHI (In: SAWAIA (1999: 146-

148):

“A palavra-chave, palavra de ordem, santa e

sagrada, agora é competitividade”. A

competitividade é o ‘amai-vos uns aos outros’ do

novo Evangelho. Mas esquece-se que a

competitividade só é possível se houver

diferenças e exclusões.

[...] As conseqüências palpáveis de

estabelecimento e funcionamento dessa relação

de competitividade é a exclusão não apenas de

6

alguns, mas de milhões, ou bilhões, de seres

humanos. [...] Segmentos nobres de

multinacionais, empregam no mundo 73 milhões

de pessoas das quais 12 milhões no Terceiro

Mundo. A população ativa do Terceiro Mundo é da

ordem de 2,2 bilhões de pessoas. Se admitirmos,

conforme relatório da OIT (Organização

Internacional do Trabalho) sobre o emprego no

mundo, que os 12 milhões de empregos diretos

geram outros 12 milhões indiretos, ainda assim

estamos falando de algo como 1% do emprego.

Há um crescimento assustador da brecha entre

ricos e pobres. A polarização entre ricos pobres é

prodigiosamente agravada. Hoje nenhuma pessoa

em sã consciência pode falar de ‘bolsões’ de

pobreza, quando os bolsões se referem a cerca

de 3,2 bilhões de pessoas, 60% da humanidade,

que sobrevivem com 350 dólares por ano. Isso

quando o mundo produz 4,200 dólares por pessoa

e por ano, portanto, amplamente suficiente para

todos viverem com conforto e dignidade.”

Somos atingidos por esta lógica da competitividade que se alastrou

pelo mundo, e que nos empurra para o livre comércio dos blocos econômicos, em

que temos que nos ajustar criando indústrias com capacidade de produzir mais e

mais rapidamente. Para isso somos obrigados atualizar nosso parque industrial, o

que só é viável através da importação de máquinas mais modernas. Mesmo

quando há a nacionalização das máquinas, os componentes mais importantes

são de procedência externa o que contribui para gerar mais endividamento e

demandam menor quantidade de mão-de-obra cada vez mais especializada. A

pergunta que se coloca GUARESCHI (In: SAWAIA, 1999, p.149) é:

7

“O que sobra de tudo isso? Uma multidão de

seres humanos empobrecidos e descartáveis.

Como diz ASSMANN (1994: 129), ‘na atual

conjuntura, o fator maior é, sem dúvida, o cruel

predomínio de uma férrea lógica da exclusão, o

clima de indiferença anti-solidária que sustenta e,

em decorrência, o fato de que uma imensa massa

sobrante de seres humanos descartáveis tenha

passado a viver como lixo da história” (grifo do

autor).

Essa lógica da competitividade atinge a todo os setores da sociedade.

A palavra de ordem é ser produtivo, e o que é julgado não-produtivo é descartado,

sendo, assim, varridos os chamados pesos-mortos: velhos, doentes, portadores

de qualquer tipo de dificuldade. Essa lógica vem sendo denunciada, embora seja

defendida pela maioria dos países ricos uma vez que são eles os grandes

beneficiários, e, ainda, segundo GUARESCHI, (SAWAIA, 1999: p. 148):

“Num enfoque global houve, nas últimas décadas,

uma crescente desigualdade e polarização na

distribuição da riqueza. De acordo com Relatório

sobre Desenvolvimento Humano de 1996 da

UNDP (United Nations Development Program) em

1993, apenas 5 trilhões dos 23 trilhões de dólares

do GDP (Gross Development Product) provieram

dos países em desenvolvimento, apesar de eles

somarem aproximadamente 80 por cento da

população total. Os 20 por cento da população

mundial mais pobres viram sua participação na

renda total declinar de 2.3 por cento para 1.4 por

cento nos últimos 30 anos. Contudo, a

participação dos 20 por cento mais ricos cresceu

de 70 para 85 por cento. Isso duplicou a

8

proporção da participação dos mais ricos sobre os

mais pobres – de 30:1, para 60:1 (Cf. CASTELLS,

1998: p.80)”.

O que podemos perceber é que a realidade do mundo é bem diferente

do que a mídia difunde, com a massificação de padrões homogêneos de estética

e consumo. Mas os padrões de consumo só são verdadeiros para uma minoria,

que para isso drenam os recursos que pertencem a toda a humanidade,

consignados em práticas como o uso indiscriminado do solo, com a aplicação de

produtos químicos, fertilizantes, e defensivos; a poluição dos rios, com despejos

industriais de toda ordem; a produção de sementes “resistentes a pragas” pela

modificação genética e sementes que não geram novas sementes; o desestímulo

à pesquisa científica; a transferência de indústrias poluidoras para países em

desenvolvimento; apropriação indébita de espécies que constituem a

biodiversidade por meio de patentes depositadas nos países desenvolvidos;

prática de imposição de políticas econômicas por organizações como FMI (Fundo

Monetário Internacional) que se mostraram ineficientes quebrando vários países,

mas também interferindo nas políticas públicas determinando cortes de

investimentos, principalmente nas áreas sociais, justamente as de maior

necessidade, aumentando a quantidade de excluídos.

Os dados apresentados mostram o quanto somos vulneráveis diante

do quadro mundial. Fazemos parte de um mundo “que se globalizou” porém para

beneficiar os mais ricos.

Muito se fala em inclusão social no Brasil. Como vimos, os recursos

necessários para reverter a situação atual exigem o envolvimento de toda a

sociedade, priorizando recursos públicos e privados em ações continuadas. Uma

das prioridades é investir em educação, porque, como salienta o economista

CELSO FURTADO (2000: p. 19):

“A educação interfere no tempo, e, melhorando-se a qualidade do

fator humano, modifica-se por completo o quadro do país, abrem-

9

se possibilidades de desenvolvimento muito maiores. Não há país

que tenha conseguido se desenvolver sem investir

consideravelmente na formação de gente.”

A ideologia capitalista da acumulação de riquezas preconiza a lógica

da competição entre os homens, entre nações, para que vençam os mais aptos.

Essa lógica é defendida por aqueles que conseguiram se apropriar dos bens

econômicos e culturais mediante mecanismos sociais que reproduzem a

estratificação social. São eles os donos do capital, os técnicos formados para

instrumentar as descobertas científicas e justificar seu uso econômico e os

intelectuais que estão a serviço da criação de estratégias para justificar e manter

o status quo, visão esta já apontada por GRAMSCI (1989; p. 10), em Os

intelectuais e a formação da cultura:

“Deve-se notar que a elaboração de camadas intelectuais na

realidade concreta não ocorre num terreno democrático abstrato,

mas de acordo com processos históricos tradicionais muito

concretos. Formam-se camadas que, tradicionalmente,

’produzem‘ intelectuais“ [...],

que produzem novos intelectuais, onde a escola exerce um papel importante.

“Mais precisamente, através de uma série de operações de

seleção, separam-se os detentores de capital cultural herdado

daqueles que não o possuem. Sendo assim as diferenças de

aptidão inseparáveis das diferenças sociais conforme o capital

herdado, ele tende a manter as diferenças sociais preexistentes.”

(BOURDIEU; 2003, p. 37).

Essa separação acontece entre escolas públicas e privadas, quanto à

qualidade do ensino, e estabelece uma diferença entre os que se formam e não

se formam, reproduzindo a desigualdade social. Além disso, a escola reproduz

todo o ambiente de competição que existe na sociedade, no qual aqueles que não

conseguem dominar os conteúdos vão sendo alijados do processo de

10

aprendizagem. Os alunos com dificuldade para disputar seu espaço, como no

caso de portadores de necessidades especiais, dentro desta concepção são

prejudicados, sempre que há competição há exclusão do perdedor. Assim JUPP

(1994, p. 20-1) pontua sobre a questão da competição: “O fato é que nós, seres

humanos, parecemos valorizar a competição acima da colaboração, e a toda

oportunidade parecemos no empenhar para obter poder sobre o outro, em vez de

obtê-lo em conjunto com o outro.”

A falta de recursos destinados à educação a fim de melhorar a

qualidade do ensino público, em especial a atualização do corpo docente, é fator

que certamente vem implicando a diminuição da qualidade do ensino, e se torna

mais crítico quando se fala de educação especial, em que é preciso o emprego de

recursos e técnicas especiais para se obterem resultados a longo prazo.

2. A escola e a situação do ensino

2.1. A instituição escola

Inicialmente, a escola não se configurava tal como a conhecemos nos

dias de hoje, e seu surgimento se deu provavelmente conforme ARIÈS descreve

(1975: p. 169-170):

“No século XIII, os colégios eram asilos para

estudantes pobres, fundados por doadores. Os

bolsistas aí viviam em comunidades, segundo

estatutos que se inspiravam em regras

monásticas. Não se ensinava nos colégios. A

partir do século XV, essas pequenas comunidades

democráticas tornaram-se institutos de ensino, em

que uma população numerosa (e não mais

apenas os bolsistas da fundação, entre os quais

figuravam alguns administradores e professores)

11

foi submetida a uma hierarquia autoritária e

passou a ser ensinada no local. Finalmente, todo

o ensino das artes passou a ser ministrado nos

colégios, que forneceriam o modelo das grandes

instituições escolares do século XV ao XVII, os

colégios dos jesuítas, os colégios dos doutrinários

e os colégios dos oratorianos [...]. O

estabelecimento definitivo de uma regra de

disciplina completou a evolução que conduziu a

escola medieval, simples sala de aula, ao colégio

moderno, instituição complexa, não apenas de

ensino, mas de vigilância e enquadramento da

juventude.”

Essa evolução da instituição escolar está ligada a

uma evolução paralela do sentimento das idades

e da infância. No início, o senso comum aceitava

sem dificuldade a mistura das idades. Chegou um

momento em que surgiu uma repugnância nesse

sentido, de início em favor das crianças

menores.[...] Mas essa repugnância não parou

neles. Estendeu-se também aos maiores, [...]

embora a idade de alguns deles lhes permitisse

exercer fora da escola funções reservadas aos

adultos. É que, embora tivessem começado pelos

mais jovens, essa separação não os atingia

enquanto crianças, e sim enquanto estudantes, e

no princípio enquanto estudantes clérigos, pois

quase todos eram tonsurados. Por essa razão,

não se aplicou aos estudantes, com o fito de

distingui-los dos adultos, um regime realmente

infantil ou juvenil – aliás, não se conhecia nem a

natureza nem o modelo de tal regime. Desejava-

12

se apenas proteger os estudantes das tentações

da vida leiga, uma vida que muitos clérigos

também levavam, desejava-se proteger sua

moralidade. [...]

Mais tarde, o objetivo fixado para esse tipo de

existência, a meio caminho entre a vida leiga e

vida monástica, se alterou. No início, ele fora

considerado um meio de garantir a um jovem

clérigo uma vida honesta. A seguir, adquiriu um

valor intrínseco, tornando-se a condição

imprescindível de uma boa educação, mesmo

leiga. A idéia de educação era estranha às

concepções do início do século XIV. Em 1452,

porém, o Cardeal d’ Estouteville falava do regimen

puerorum e da responsabilidade moral dos

mestres encarregados das almas dos alunos.

Tratava-se tanto da formação como da instrução

do estudante, e por esse motivo convinha impor

às crianças uma disciplina estrita: a disciplina

tradicional dos colégios, modificada porém num

sentido mais autoritário e mais hierárquico. O

colégio tornou-se então um instrumento para

educação da infância e da juventude em geral.”

Esta escola que se consolida a partir dos modelos religiosos evolui

para um sistema complexo e moralista, moldando e impondo uma moral religiosa.

Com o passar do tempo, a formação dos jovens se modifica. Mas até bem

próximo de nossos dias, havia uma disciplina de imposição em que o aluno era

apenas o depositário do conhecimento do professor sem a possibilidade de

questionar, sem possibilidade dialógica, o que PAULO FREIRE (1987: p. 57)

chamou com muita propriedade de “educação bancária”. Para ele a educação

deve ser libertadora, deve fornecer os meios para não apenas reconhecer o

13

mundo, mas se reconhecer no mundo, e também poder questioná-lo. Esse

diálogo questionador do si próprio com o outro, essa troca dialógica

questionadora que liberta o homem da possibilidade de ser escravizado e que

permite fazer escolhas. Que permite decidir o que quer para si e em conjunto,

democraticamente, para o todo da sociedade.

Possivelmente, é para esta escola formadora de cidadãos conscientes,

menos manipuláveis, que devemos caminhar. Mas para isso, precisamos resolver

problemas com os quais nos defrontamos e que demonstram que estamos longe

de conseguir uma escola que forneça as condições para que esses alunos se

construam e possam desfrutar um lugar no mercado de trabalho que possibilite

uma vida digna e plena cidadania.

Esta também deve ser a escola aberta a todos os portadores de

necessidades especiais. Uma escola inclusiva onde os preconceitos possam ser

substituídos por reconhecimento e aceitação da diferença, porque a diferença não

incapacita. Uma escola onde não se aceite que uma criança não consiga

aprender porque lhe faltaram os meios de mediação do conhecimento para que

revertesse os condicionantes sociais ou biológicas. Um ensino onde os

“cromossomos não tenham a última palavra” (FEUERSTEIN, em entrevista a Istoé

Junho de 1998, em ROS; 2002, p.15). Diferente do que acontece “em ambientes

em que tudo é conhecido, em que o sujeito não se confronta com novos

conhecimentos nem com novas relações que lhe permitam compartilhar

processos cognitivos mais elaborados do que os utilizados pela média dos alunos

de seu grupo, a possibilidade de modificar-se é remota (ROS, 2002 p. 36).”

Possivelmente chegará o dia que as descobertas no campo da genética

permitirão a interferência para diminuir ou eliminar os condicionantes biológicos,

mas os condicionantes sociais demandam uma educação que permita a

interiorização de novos signos ampliando assim a cadeia de possibilidades de

compreensão da realidade e que permita que haja transferência de conhecimento

para resolver novas questões com que o sujeito se defronta.

14

2.2. Condições atuais do ensino no Brasil

Há uma diferença entre a escola que tem sido divulgada pela mídia nas

propagandas governamentais, e a escola que a sociedade necessita ter para

alcançar melhor nível de preparação para formar cidadãos de primeira categoria,

independentes, que exerçam seus direitos e que possam ser absorvidos pelo

mercado de trabalho. A escola que existe hoje, que é real, não atinge seus

objetivos estabelecidos na Constituição da República Federativa do Brasil/1988 e

regulados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

promulgada pela Lei 9.394, de 20/12/96.

Em dados divulgados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC -,

através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)

(Brasília: 2001), a população em idade escolar por faixa etária, em números

absolutos para o Brasil, em 1999, era de 20,2% para uma população na faixa de 5

a 14 anos. Este mesmo número projetado para o ano de 2005 será de 14,4% da

população total devido ao fato de a taxa de fertilidade da população brasileira

estar descendente. Isso representava, em 1999, um total estimado de 36 milhões

de pessoas.

Ainda não conseguimos colocar todas as crianças de 7 a 14 anos na

escola. Do total desta população, atingimos um índice de 96,4%, e na faixa etária

de 15 a 17 anos o índice vai a 83% no ano de 2000, o que é considerado um

avanço se comparado à taxa de 49,7 em 1980. Em relação a este avanço são

feitos alguns esclarecimentos: no ano de 2000, 33,3% dos adolescentes

freqüentavam o ensino médio, o que expressa a defasagem idade-série que ainda

existe no ensino médio.

Atualmente, para cada 100 crianças que ingressam no sistema de

ensino, 41 não terminam a oitava série. A taxa de repetência gira em torno de

21,7%, com uma taxa de evasão de 4,9%.

15

A taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais idade vem

se reduzindo: de 25,4%, em 1980, caiu para 13,6% em 2000. Esse percentual

ainda representa, em termos absolutos, 16 milhões de analfabetos.

Para que tenhamos idéia do que esse número representa, se

pretendêssemos erradicar de uma vez o analfabetismo, tomando como base o

número médio do ensino fundamental, que é de 32,2 de alunos por sala de aula,

necessitaríamos disponibilizar 496.894 salas de aulas. Isso representa o mesmo

número de professores a um custo médio, considerando-se o menor salário médio

pago de R$ 378,67, durante um período estimado de um ano. Apenas com

professores o custo vai a R$ 2.257.908.074,53.

Este custo não está completo, sabemos disso, mas percebe-se que é

viável erradicar o analfabetismo, desde que haja vontade política de se implantar

um programa que tenha continuidade e que seja um compromisso, uma meta a

ser alcançada por todo e qualquer partido que venha a ocupar o poder.

Entre os indivíduos na faixa etária de 25 a 64 anos, apenas 6,1% da

população tinham curso superior completo, sendo que a taxa de escolaridade -

Participação Percentual da População Residente de 25 a 34 anos, Segundo o

Nível de Instrução – 1999 - é de: Nenhuma 5,5%; Fundamental Incompleto (< 4ª

série) 15,5%; Fundamental Incompleto (≥ 4ª série) 31,7%; Fundamental 17,4%;

Médio 24,1%; Superior 5,8%.

No item qualificação dos docentes, apurado em 2001, 51,2% dos

professores do ensino fundamental possuíam graduação, diferente dos 43,85

identificados em 1996, sendo que o índice de professores com apenas o

fundamental diminuiu de 9% para 3,1%. Resta ainda um contingente de 46,7% de

professores com formação de nível médio.

A corrida dos docentes para habilitação de nível superior foi motivada

por duas leis recentes: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de

1996, que definiu que a partir de 2007 somente serão admitidos profissionais com

16

habilitação de nível superior, e outra, de dezembro de 1996, que regulamentou o

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização

do Magistério (Fundep), estabeleceu prazo de cinco anos para que os professores

leigos - denominação dada aos que não têm graduação superior - consigam

qualificação adequada para exercício do magistério.

Cumprir uma exigência de buscar uma habilitação de nível superior,

apesar de ser um avanço, não é suficiente para preparar adequadamente os

docentes responsáveis pela educação especial, pois nos parece que depende de

uma formação continuada, onde haja a possibilidade de troca de experiências

com outros educadores e outros profissionais que tenham, não só o

conhecimento teórico, como vivencial.

Pudemos observar em nosso contato com um dos membro do corpo

docente da escola especial que, segundo seu relato, muitas vezes os cursos

oferecidos pelos programas de capacitação têm seus conteúdos ultrapassados, já

conhecidos. Outras vezes, os cursos ministrados por profissionais que detêm

apenas um conhecimento teórico o que se torna pouco enriquecedor. Segundo

esse relato, parece que os membros do corpo docente não são consultados,

parecendo, assim, que por este motivo não respondem às demandas da sua

prática.

Dados de 2000 indicam que, em média e por turma, esses professores

trabalham com 20,6 alunos na educação infantil, 28,3 no ensino fundamental, e

37,8 no ensino médio. A permanência média mínima exigida por lei vem sendo

cumprida em todo território nacional, variando de 4,1 a 4,7 horas de aula por dia.

A LDB de 1996 prevê a progressiva conversão das redes de ensino fundamental

para regime de tempo integral.

Como poderemos observar mais adiante, nas escolas especiais o

número de alunos é menor e as classes têm até 10 alunos, como no caso da

escola visitada.

17

Outro dado que deve ser considerado no documento INEP, de 1997,

são as condições de salário dos professores de educação básica brasileira: o

salário médio de um professor de educação básica é de R$ 529,92, sendo que a

remuneração dos docentes que ministram aulas na educação infantil é 60% do

salário pago no ensino médio. A remuneração da educação básica das prefeituras

é de R$ 378,67 contra R$ 674,66 pagos pelas escolas particulares. Essa

remuneração se já considerada insuficiente por todos os docentes do ensino dos

vários níveis de escolarização, possivelmente se tornar mais um impedimento no

que diz respeito a inclusão dos portadores de necessidades especiais em escolas

regulares, além do que os professores na escola inclusiva necessitarão lidar com

um universo heterogêneo de alunos especiais e não especiais e portanto mais

complexo.

3. Educação especial/escola especial

A existência de pessoas portadoras de necessidades especiais

demandou da sociedade leis e procedimentos que humanize e garantam seus

diretos como cidadãos. Assim, educação especial encontra apoio legal na

Constituição da República Federativa Brasileira/1988, especialmente no inciso IV

208, no Estatuto da criança e do Adolescente, de 1990 e principalmente, na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada pela lei 9394, de

/12/96.

Quando se fala em portadores de necessidades especiais está-se

referindo a um leque de condições diferentes de dificuldades como determina o

documento do MEC (1988; p.11) em “Os Parâmetros Curriculares Nacionais”.

O documento chama atenção, ainda, para as várias “dificuldades de

aprendizagem como decorrência de condições individuais ou socioculturais dos

alunos “(MEC, 1988, p. 11).

Assim definidas podem ser:

18

- crianças com condições físicas, intelectuais, sociais,

emocionais e sensoriais diferenciadas;

- crianças com deficiências e bem dotadas;

- crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;

- crianças de populações distantes ou nômades;

- crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais;

- crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados;

Durante muito tempo, as dificuldades de aprender estavam vinculadas

às dificuldades do aluno. Desta forma, a criação do termo necessidades especiais

veio para tentar referir-se às dificuldades de aprendizagem. E também para evitar

a negatividade dos termos que se cristalizam como “deficientes, excepcionais,

subnormais, superdotados, infradotados etc” - denominações estas que podem

interferir nas possibilidades de desenvolvimento do potencial existente -

buscando-se, assim, deslocar o foco dos atributos pessoais do aluno, para

oferecer recursos educacionais individuais exigidos por sua necessidade.

A orientação da atual Política Nacional de Educação Especial está

voltada para direcionar os alunos portadores de necessidades especiais ao

ambiente da escola comum, mas ressalva-se a necessidade do acompanhamento

pedagógico especializado. Enfatiza que há necessidade de preparar os

professores do ensino regular para receber e trabalhar com o aluno com

necessidades especiais. “[…] por apresentar necessidades próprias e diferentes

dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à

sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais

específicas.” (MEC, 1988, p. 12)

Desta forma classifica os alunos com a finalidade de priorizar o

atendimento, a Política considera a prioridade ao atendimento para:

- portadores de deficiência mental, visual, física e múltipla;

- portadores de condutas típicas (problemas de conduta);

- portadores de superdotação.

19

A secretária de Educação Especial do Ministério da Educação e dos

Desportos, com a finalidade de padronizar a terminologia conceitual, sugeriu as

seguintes características para descrever as necessidades especiais dos alunos:

SUPERDOTAÇÃO

Notável desempenho, elevada potencialidade em qualquer dos

seguintes aspectos isolados e combinados:

- capacidade intelectual geral;

- aptidão acadêmica especifica;

- pensamento criativo ou produtivo;

- capacidade de liderança;

- talento especial para artes;

- capacidade psicomotora.

CONDUTAS TÍPICAS

Manifestação de comportamento típica de portadores de

síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos

que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no

relacionamento social, em grau que requeira atendimento

educacional especializado.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de

compreender a fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como:

- surdez leve/moderada: perda auditiva de até 70 decibéis,

que dificulta mas não impede o indivíduo de se expressar

oralmente, com ou sem aparelho auditivo;

- surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 70

decibéis, que impede o indivíduo de entender, com ou sem

aparelho auditivo, a voz humana, como de adquirir,

naturalmente, o código da língua oral.

20

DEFICIÊNCIA FÍSICA/MOTORA

Variedade de condições não-sensoriais que afetam o indivíduo

em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou de

fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares

e ortopédicas, ou ainda de malformações congênitas ou

adquiridas.

DEFICIÊNCIA MENTAL

Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral

significativamente abaixo da média, oriundo do período de

desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas

ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do

indivíduo em responder adequadamente às demandas da

sociedade, nos seguintes aspectos:

- comunicação;

- cuidados pessoais;

- habilidades sociais;

- desempenho na família e na comunidade;

- independência na locomoção;

- saúde e segurança;

- desempenho escolar;

- lazer e trabalho.

DEFICIÊNCIA VISUAL

É da redução ou da perda total da capacidade de ver com o

melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como:

- Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos

de 0,1 no melhor olho após a correção, ou campo visual

não excedendo a 20 graus, no maior meridiano do melhor

olho, mesmo com lentes de correção. Sob o enfoque

educacional, a cegueira representa perda total ou resíduo

mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do

método Braille como meio de leitura escrita, além de outros

21

recurso didáticos e equipamentos especiais para sua

educação:

- Visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60. no

melhor olho, após correção máxima. Sob enfoque

educacional, trata-se de resíduo que permite ao educando

ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos

didáticos e equipamentos especiais.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

É a associação no mesmo indivíduo de duas ou mais deficiências

primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimento

que acarreta atraso no desenvolvimento global e na capacidade

adaptativa.”

Assim são reconhecidos os portadores de necessidades especiais para

efeito de atendimento na rede pública de ensino. O Objetivo, como se refere o

documento Os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998, é priorizar o

atendimento nas escolas públicas ou especiais.

Como se observa, cada grupo de portadores de necessidades

especiais se apresenta com características diversas, o que exige tratamento

diferenciado e pedagogia apropriada, sugerindo, assim, conhecimentos

especializados por parte dos professores, acompanhamento do trabalho, com

avaliação de uma equipe multidisciplinar de técnicos para auxiliar na obtenção

dos resultados dos programas educacionais com estes alunos. É integrante da

referida Política (MEC, 1998, p. 20) e dá ênfase a:

- A preparação e a dedicação da equipe educacional e dos

professores;

- o apoio adequado e recursos especializados, quando forem

necessários;

- as adaptações curriculares e de acesso ao currículo.

22

Ressalte-se que esta é uma disposição do MEC que deve ser seguida

no âmbito das escolas federais, estaduais e municipais.

A legislação existe; ela é orientadora e normativa das políticas de

educação pública, porém, veremos mais adiante, no capítulo 4, pelo relato dos

professores de uma escola especial pública estadual, como o ensino especial de

portadores de deficiências é tratado no âmbito do estado.

Conhecer o universo dos portadores de necessidades especiais é

essencial, pois, para se ter uma visão mais consistente da realidade, precisamos

estar referidos em dados estatísticos que nos permitam ter idéia de como se

distribuem os tipos de necessidades especiais, qual a população residente, o

número de matrículas por escola especial, classe especial, classe comum com e

sem recursos; na rede de ensino estadual, federal, municipal e particular.

Os dados aqui mencionados estão reportados pelo MEC até 1999, com

previsão de atualização com base nos dados do censo encerrado em 2000 pelo

IBGE.

Na tabela 1, observa-se a distribuição das escolas federais que

absorvem 0,2% das matrículas, contra 52,3% da rede estadual e municipal. As

escolas particulares aparecem com um número significativo de 47,5% na

educação especial, o que significa que, mesmo que os portadores de

necessidades especiais do ensino público sejam incluídos em escolas regulares,

quase 47,5% continuarão freqüentando escolas especiais particulares.

Ainda se observa na tabela 1 um crescimento na oferta de matrículas

municipais, que passa de 14,7%, em 1996, para 20,2%, em 1999, ficando, assim,

os estados com 32,1% do total da rede de matrículas para o ensino especial.

23

Tabela 1 - Distribuição da matrícula por Rede de Ensino

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL COORDENAÇÃO-GERAL DE PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

-

DISTRIBUIÇÃO DA MATRÍCULA POR REDE DE ENSINO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS CENSO ESCOLAR

- 1996 1997 1998 1999(*)

Rede de Ensino

Quant. Alunos

Distr. %

Quant. Alunos

Distr. %

Quant. Alunos

Distr. %

Quant. alunos

Distr. %

96-99 % DE Evol.

Total Brasil 201.142 100,0% 334.507 100,0% 337.326 100,0% 374.129 100,0% 86,0%

Rede Muni- cipal 29.591 14,7% 48.164 14,4% 62.962 18,7% 75.505 20,2% 115,2%

Rede Esta- dual 90.688 45,1% 123.461 36,9% 115.424 34,2% 119.946 32,1% 32,3%

Rede Federal 938 0,5% 1.157 0,3% 898 0,3% 840 0,2% -10,4%

Rede Parti- cular 79.925 39,7% 161.725 48,3% 158.042 46,9% 117.838 47,5% 122,5%

(*) DADOS PRELIMINARES FONTE: MEC/INEP/SEEC

- 1996

Quant. de alunos 1997

Quant. de alunos 1998

Quant. de alunos 1998

Quant. de alunos

BRASIL 201.142 334.507 337.326 374.129

MUNICIPAL 29.591 48.164 62.962 75.505

ESTADUAL 90.688 123.461 115.424 119.946

FEDERAL 938 1.157 898 840

PARTICULAR 79.925 161.725 158.042 177.838

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO -SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - Coordenação-Geral de Planejamento da Educação Especial

CENSO ESCOLAR

EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 1996 A 1999 POR REDE DE ENSINO

24

Tabela 2 - Evolução da matrícula de alunos com necessidades especiais

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

COORDENAÇÃO-GERAL DE PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

-

EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS POR TIPO DE DEFICIÊNCIA

CENSO ESCOLAR

-

- 1996 1997 1998 1999(*)

Tipo de necessidade

Quant.Alun.

Distr.%

Quant.Alun.

Distr.%

Quant. Alun.

Distr.%

Quant. Alun.

Distr. %

96-98% de

evplução

Total Brasil 201.142 100,0% 334.507 100,0% 337.326 100,0% 374.129 100,0% 89,0%

Deficiência Visual 8.081 4,0% 13.875 4,1% 15.473 4,6% 18.629 5,0% 130,5%

Deficiência Auditiva 30.578 15,2% 43.241 12,9% 42.584 12,6% 47.810 12,8% 56,4%

Deficiência Física 7.921 3,9% 13.135 3,9% 16.463 4,9% 17.333 4,6% 118,8%

Deficiência Mental 121.021 60,2% 189.370 56,6% 181.377 53,8% 197.996 52,9% 63,6%

Deficiência Múltipla 23.522 11,7% 47.481 14,2% 42.582 12,6% 46.745 12,5% 98,%

Prob. de Conduta 9.529 4,7% 25.681 7,7% 8.994 2,7% 9.223 2,5% -3,2%

Super- dotação 490 0,2% 1.724 0,5% 1.187 0,4% 1.228 0,3% 150,6%

Outras - - - - 28.666 8,5% 35.165 9,4% 22,7%

(*) DADOS PRELIMINARES

FONTE: MEC/INEP/SEEC

Em 1999 (dados preliminares), observa-se o maior número de

matrículas (52,9%) para portadores de deficiência mental. Os dados de 1991 do

IBGE (tabela 9) apontam para uma população de 658.915 portadores de

deficiência mental numa população de 146.815.795, o que representaria 0,45%

da população. Os dados do IBGE, Censo Demográfico de 2000 (tabela 3),

relativa à população residente por tipo de deficiência, os portadores de deficiência

mental em dez anos subiram para 2.848.684, passando a representar 1,68% da

população residente total da época, que era de 169.799.170. O número aumentou

em 9 anos mais de 4 vezes, fica a interrogação: por que motivo? Se este aumento

tivesse acompanhado a progressão de aumento da população, e continuassem

nos mesmos 0,45% teríamos atualmente 764.096 portadores de deficiência, e não

os números apontados aqui. Para efeito de comparação e esclarecimento, a

tabela 3 permite que se verifiquem estas observações.

25

Tabela 3 – População residente, por tipo de deficiência, segundo a situação do domicílio e os grupos de idade - Brasil

26

Na tabela 4, observa-se que, entre todas as necessidades especiais, a

deficiência mental tem o maior número de matrículas, e que em todos os tipos de

necessidades especiais no ensino médio há uma queda acentuada de matrículas,

o que nos parece estar sendo influenciado por outro tipo de variável não

diretamente ligada às necessidades especiais. Parece que, por todos os dados

até aqui levantados, pode estar ligados à qualidade do ensino.

Tabela 4 - Matrícula por tipo de necessidade especial e nível de ensino MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL COORDENAÇÃO-GERAL DE PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

-

MATRÍCULAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL POR TIPO DE NECESSIDADE ESPECIAL E NÍVEL DE ENSINO - CENSO 1999 (*)

DEFICIÊNCIAS NÍVEL DE ENSINO

Visual Auditiva Física Mental Múltipla

Altas Habilidades.

Superdotados

CONDUTASTÍPICAS

Outras Necessidades

TOTAL

Creche 770 1.806 2.346 12.180 8.334 13 493 3.044 28.986 Pré-Escola 1.404 6.618 2.917 39.312 11.385 102 1.734 3.410 66.882 Funda- mental 11.924 31.825 8.151 101.968 14.607 863 4.786 21.391 195.515

Médio 876 899 495 475 236 40 26 143 3.190 Jovens/ Adultos 751 2.228 1.082 6.074 835 17 84 264 11.335

Outros 2.904 4.434 2.342 37.987 11.348 193 2.100 6.913 68.221 Total 18.629 47.810 17.333 197.996 46.745 1.228 9.223 9.223 374.129

27

Na planilha 5, podemos observar que os totais de matrículas

distribuídos entre as redes do ensino público e privado são quase equivalentes.

As diferenças aparecem quanto ao oferecimento de matrículas em classes

especiais e em classes do ensino comum, aí o número de ofertas na rede pública

é maior do que na rede particular.

Tabela 5 - Matrículas da Educação Especial por Modalidade e Rede de Ensino

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

COORDENAÇÃO-GERAL DE PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

-

MATRÍCULAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL POR MODALIDADE E REDE DE ENSINO - CENSO 1999 (*)

Classe Comum com Classe Comum semRede de Ensino

Escola Especializada % Classe

Especial % Sala de Recur- sos

% Sala de Recur- sos

% Total %

Esta- dual 35.406 15,7% 52.496 62,1% 13.436 54,3% 18.608 48,1% 119.946 32,1%

Fe- deral 823 0,4% 9 0,0% - 0,0% 8 0,0% 840 0,2%

Muni- cipal 20.962 9,3% 27.195 32,2% 10.360 41,9% 16.988 44,0% 75.505 20,2%

Parti- cular 169.017 74,7% 4.832 5,7% 947 3,8% 3.042 7,9% 177.838 47,5%

Total 226,206 100,0% 84.532 100,0% 24.743 100,0% 38.646 100,0% 374.129 100,0%

- 60,5% - 22,6% - 6,6% - 10,3% - 100,0% -

FONTE: MEC/INEP/SEEC (*) DADOS PRELIMINARES

28

Na tabela 6, observa-se que o maior número de matrículas ainda é

oferecido em escolas especiais e em classes especiais. Embora o número de

escolas com salas de classe comum com portadores de necessidades especiais

tenha aumentado, o número de matrículas por escola é menor.

Tabela 6 - Matrículas da educação especial por modalidade e nível de ensino

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

COORDENAÇÃO-GERAL DE PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

- MATRÍCULAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL POR MODALIDADE E NÍVEL DE ENSINO - CENSO 1999 (*)

Nível de Ensino

Escola Especializada

Classe Especial

Classe Comum com Sala de Recurso

Sala Comum sem Sala de Recurso TOTAL

Creche 26.584 11,8% 1.724 2,0% 248 1,0% 430 1,1% 28.986 7,7%

Pré Escola 54.090 23,9% 8.455 10,0% 1.081 4,4% 3.256 8,4% 66.882 17,9%

Funda- mental 74.169 32,8% 68.202 80,7% 21.226 85,8% 31.918 82,6% 195.515 52,3%

Médio 872 0,4% 270 0,3% 511 2,1% 1.537 4,0% 3.190 0,9%

Jovens/ Adultos 7.713 3,4% 1.465 1,7% 652 2,6% 1.505 3,9% 11.335 3,0%

Outros 62.780 27,8% 4.416 5,2% 1.025 4,1% - - 68.221 18,2%

Total 226.208 100,0% 84.532 100,0% 24.743 100,0% 38.646 100,0% 374,129 100,0%

Escola por Modalid. de Ensino

2.109 - 4.596 - 2.190 - 8.008 - 16.903 -

Número Médio de Alunos por Escola 107 - 18 - 11 - 5 - 22 -

FONTE: MEC/INEP/SEEC

(*) DADOS PRELIMINARES

Os dados da tabela 7 referem-se ao crescimento de matrículas em

classes comuns de 1998 para 1999, com crescimento menor nas modalidades de

classe especial e escola especial.

Parece-nos, pois, que há um esforço em direção à orientação da LDB.

29

Tabela 7 - Matrículas da educação especial por modalidade de atendimento MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

- MATRÍCULAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL POR MODALIDADE DE ATENDIMENTO

1998 1999 -

- % - % %

CRESCIMENTO CLASSE COMUM SEM SALA DE RECURSOS 25.435 7,5% 38.646 10,3% 51,9%

CLASSE COMUM COM SALA DE RECURSOS 18.488 5,5% 24.743 6,6% 33,8%

CLASSE ESPECIAL 83.201 24,7% 84.532 22,6% 1,6%

ESCOLA ESPECIALIZADA 210.202 62,3% 226.208 60,5% 7,6%

TOTAL 337.326 100,0% 374.129 100,0% 10,9%

(*) DADOS PRELIMINARES

FONTE: MEC/INEP/SEEC

Na planilha 8, constatamos que o número de município que oferecem

matrÍculas da educação especial é de 59,1%, o que sugere que em 40,9% dos

municípios não há recursos para o atendimento escolar dos portadores de

necessidades especiais.

30

Tabela 8 - Número de municípios com matrícula da educação especial

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL COORDENAÇÃO-GERAL DE PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

-

NÚMERO DE MUNICÍPIOS COM MATRÍCULA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 1997 1998 1999(*) UNIDADE DA

FEDERAÇÃO TOTAL QUANTID. % QUANTID. % QUANTID. %

TOTAL BRASIL 5.507 2.375 43,1% 2.739 49,7% 3.255 59,1% NORTE 449 200 44,5% 215 47,9% 250 55,7% RONDÔNIA 52 22 42,3% 21 40,4% 27 51,9% ACRE 22 8 36,4% 9 40,9% 11 50,0% AMAZONAS 62 33 53,2% 34 54,8% 32 51,6% RORAIMA 15 6 40,0% 7 46,7% 6 40,0% PARÁ 143 91 63,6% 93 65,0% 99 69,2% AMAPÁ 16 8 50,0% 8 50,0% 10 62,5% TOCANTINS 139 32 23,0% 43 30,9% 65 46,8% NORDESTE 1.787 436 24,4% 544 30,4% 654 36,6% MARANHÃO 217 76 35,0% 76 35,0% 75 34,6% PIAUÍ 221 32 14,5% 37 16,7% 43 19,5% CEARÁ 184 39 21,2% 61 33,2% 81 44,0% RIO GDE. NORTE 166 44 26,5% 75 45,2% 87 52,4% PARAIBA 223 26 11,7% 40 17,9% 41 18,4% PERNAMBUCO 185 84 45,4% 91 49,2% 97 52,4% ALAGOAS 101 19 18,8% 19 18,8% 27 26,7% SERGIPE 75 9 12,0% 12 16,0% 21 28,0% BAHIA 415 107 25,8% 133 32,0% 182 43,9% SUDESTE 1.666 801 48,1% 983 59,0% 1.111 66,7% MINAS GERAIS 853 255 29,9% 418 49,0% 525 61,5% ESPÍRITO SANTO 77 71 92,2% 69 89,6% 55 71,4% RIO DE JANEIRO 91 71 78,0% 81 89,0% 83 91,2% SÃO PAULO 645 404 62,6% 415 64,3% 448 69,5% SUL 1.159 706 60,9% 734 63,3% 938 80,9% PARANÁ 399 339 85,0% 352 88,2% 364 91,2% SANTA CATARINA 293 187 63,8% 202 68,9% 204 69,6% RIO GDE. SUL 467 180 38,5% 180 38,5% 370 79,2% CENTRO OESTE 446 232 52,0% 263 59,0% 302 67,7% MATO GROSSO SUL 77 65 84,4% 65 84,4% 68 88,3% MATO GROSSO 126 68 54,0% 74 58,7% 81 64,3% GOIAS 242 98 40,5% 123 50,8% 152 62,8% DISTRITO FEDERAL 1 1 100,0% 1 100,0% 1 100,0%

(*) DADOS PRELIMINARES

FONTE:MEC/INEP/SEEC

Na tabela 9, é apresentado um dado importante: o aumento da

expectativa de vida dos portadores de deficiência mental, graças aos avanços da

medicina, segundo BAROFF (apud. GLAT, 1998, p.18) “a Síndrome de Down é

um exemplo. [...] Até há algumas décadas atrás, era raro encontrar-se uma

31

pessoa com Down já idosa, pois geralmente elas morriam cedo, devido a essas

complicações paralelas. Atualmente, no entanto, a expectativa de vida dos

portadores de Síndrome de Down é 6% abaixo da média.

Esse dado nos leva a pensar que é necessária uma escola que ofereça

uma educação mediadora de meios para a aquisição de uma autonomia de vida

mais completa.

32

Tabela 9 - População residente, por tipo de deficiência segundo a situação do domicílio e os grupos de idade MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL COORDENAÇÃO-GERAL DE PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

- CENSO DEMOGRAFICO - 1991 POPULAÇÃO RESIDENTE, POR TIPO DE DEFICIÊNCIA SEGUNDO A SITUAÇÃO DO DOMICÍLIO E OS GRUPOS DE IDADE

Gru

pos

de

idad

e

Pop

ulaç

ão

tota

l

Tot

al fí

sico

s

Ceg

ueira

Sur

dez

Tot

al fí

sico

s

Hem

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gia

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gia

Tet

rapl

egia

Fal

ta d

e m

embr

o

Men

tal

Mai

s de

um

a

Sem

de

clar

ação

TOTAL 146.815.7952.199.034 145.852 173.582 602.352 208.565 201.617 46.989 145.181 658.915 87.084 531.249

0 - 4 anos 16.532.398 124.008 4.932 5.391 12.424 2.390 5.076 2.286 2.672 14.895 3.664 82.702

5 - 14 anos 34.472.777 371.635 10.098 28.820 50.333 12.684 20.653 9.672 7.324 119.650 15.706 147.028

15 - 19 anos 15.012.515 201.117 5.285 14.838 38.918 11.479 16.938 4.396 6.105 76.265 8.955 56.856

20 - 24 anos 13.558.380 187.512 6.082 12.460 38.289 10.817 16.204 3.348 7.920 75.764 7.496 47.421

25 - 29 anos 12.629.050 172.836 6.200 8.548 41.386 11.833 16.449 2.804 10.300 70.236 5.977 40.489

30 - 59 anos 43.934.563 714.303 42.752 47.773 233.577 84.486 67.723 11.033 70.335 241.457 24.675 124.069

60 - 69 anos 6.411.777 187.211 22.053 19.482 85.122 38.253 21.053 4.235 21.581 34.300 7.708 18.546

70 - 79 anos 3.156.268 146.336 26.157 19.974 65.161 26.132 20.077 5.156 13.796 18.415 6.832 9.797

80 ou mais 1.108.067 94.076 22.293 16.296 37.142 10.491 17.444 4.059 5.148 7.933 6.071 4.341

FONTE: CENSO 1991 - IBGE -

PERCENTUAL DA POPULAÇÃO RESIDENTE, POR TIPO DE DEFICIÊNCIA SEGUNDO A SITUAÇÃO DO DOMICÍLIO E OS GRUPOS DE IDADE TOTAL 100% 1,498% 0,099% 0,118% 0,410% 0,142% 0,137% 0,032% 0,099% 0,449% 0,059% 0,362%

0 - 4 anos 100% 0,750% 0,030% 0,033% 0,075% 0,014% 0,031% 0,014% 0,016% 0,090% 0,022% 0,500%

5 - 14 anos 100% 1,078% 0,029% 0,084% 0,146% 0,037% 0,060% 0,028% 0,021% 0,347% 0,046% 0,427%

15 - 19 anos 100% 1,340% 0,035% 0,099% 0,259% 0,076% 0,113% 0,029% 0,041% 0,508% 0,060% 0,379%

20 - 24 anos 100% 1,383% 0,045% 0,092% 0,282% 0,080% 0,120% 0,025% 0,058% 0,559% 0,055% 0,350%

25 - 29 anos 100% 1,369% 0,049% 0,068% 0,328% 0,094% 0,130% 0,022% 0,082% 0,556% 0,047% 0,321%

30 - 59 anos 100% 1,626% 0,097% 0,109% 0,532% 0,192% 0,154% 0,025% 0,160% 0,550% 0,056% 0,282%

60 - 69 anos 100% 2,920% 0,344% 0,304% 1,328% 0,597% 0,328% 0,066% 0,337% 0,535% 0,120% 0,289%

70 - 79 anos 100% 4,636% 0,829% 0,633% 2,064% 0,828% 0,636% 0,163% 0,437% 0,583% 0,216% 0,310%

80 ou mais 100% 8,490% 2,012% 1,471% 3,352% 0,947% 1,574% 0,366% 0,465% 0,716% 0,548% 0,392%

FONTE - IBGE

33

4. Educação especial para portadores de deficiência mental

CECCIN (apud. SKLIAR, 2000) e GLAT (1998) nos falam da

segregação vivida pelos deficientes mentais da Grécia antiga até a Idade Média,

quando ganharam direito a vida através do reconhecimento de que possuíam uma

alma. Até a Renascença, os deficientes eram abandonados para morrerem de

inanição.

Com o reconhecimento de que eram filhos de Deus e possuíam uma

alma, passaram a ser entregues a igrejas ou a conventos onde eram explorados

ou cuidados como expiação redentora.

Uma das primeiras instituições para abrigar e cuidar dos portadores de

deficiência mental surgiu na Bélgica, no século XII, e era uma colônia agrícola.

Assim, ao longo do tempo, embora segregados em asilados, eles vão vivendo, e,

no século XV, com o advento da Inquisição, são mandados para a fogueira como

hereges, os motivos eram na maioria das vezes apenas pretextos para que os

inquisidores se apropriassem de bens herdados, pois quando alguém era

condenado pelo tribunal da inquisição os bens passavam a pertencer à Igreja.

O caminho foi longo até metade do século passado, quando com o

desenvolvimento da Psicologia da Aprendizagem, da Lingüística e da análise

experimental do comportamento “começaram a surgir propostas educacionais

alternativas de atendimento a essa população, e que se fundamentava na

descoberta de que “deficiente mental podia aprender” (GLAT, 1998, p. 11).

Desta forma, começam a surgir as escolas de educação especial, e as

salas de classes especiais passam a ser implantadas nas escolas regulares.

Conforme (GLAT, 1998, p11), “a Educação Especial também se tornou um campo

de saber [...]”.

A educação especial só passou a fazer parte das políticas públicas no

Brasil em 1973, quando é criado o CENESP. Ao mesmo tempo, tem início a

34

implantação de subsistemas de Educação Especial em diversas redes públicas de

ensino, conforme nos informa FERREIRA (apud. GLAT, 1998, p. 11)

A educação especial parece seguir um modelo clínico pedagógico,

principalmente em se tratando de portadores de deficiência mental, o que

segundo SKLIAR (2000, p. 12) “gera um pressuposto de que os sujeitos são

limitados, toda orientação educativa está obrigada a orientar-se naturalmente a

essa idéia e os resultados, finalmente, concordam com essa percepção”.

Esse modelo de atribuir as dificuldades de aprendizagem às limitações

biológicas, resulta, segundo SKLIAR (2000, p.13), ”em um fracasso de

resultados”, e assim não podem “comunicar-se pois têm que superar a deficiência

e ser iguais aos demais, onde estão os iguais, onde estão e quem são os

demais? Em vez de jogar, repetem, em vez de mover-se, exercitam-se. Há uma

certa hipocrisia quando se atribui o fracasso da educação especial, justamente

aos alunos especiais.”

Para SKLIAR, ainda, a educação especial poderia ser realizada em

escolas especiais, em classes especiais ou em classes regulares, mas trata-se de

incluir a discussão da educação especial no debate geral da educação e que, pelo

fato de ser uma parte da educação,

“não tenha que refugiar-se, envergonhar-se como se se tratasse

de um tema sem importância. O fato de que a educação especial

está virtualmente excluída do debate educativo é a primeira e

mais importante discriminação sobre a qual, depois, se projetam

sutilmente todas as outras discriminações – por exemplo, as civis,

legais, laborais, culturais, etc. (SKLIAR, 2000 p. 14)”.

O fracasso escolar não pode ser atribuído unicamente aos alunos

especiais. Por tudo o que vimos até aqui parece que ele é gerado por múltiplas

razões, quando notamos que um grande contingente de alunos do ensino

35

fundamental regular está atrasado em relação a sua faixa etária por estar

defasado no seu aprendizado, como apontam os dados do MEC.

Tudo isso sugere que estamos diante de um modelo pedagógico falido,

que não possui os atrativos necessários para motivar os alunos e professores a

um convívio de trocas para construção do conhecimento. Quando falamos em

conhecimento falamos não só na transmissão dos conteúdos curriculares, mas

num espaço que forneça condições para o desenvolvimento humano, o que talvez

possa ser facilitado por outro método de ensino, o que nos aponta ROS (2002, p.

15-39) citando a Teoria da Aprendizagem Mediada do psicólogo dr. Reuven

Feuerstein. A autora aponta que os aportes teóricos que embasam a pedagogia

por ele proposta têm como uma das premissas fundamentais o acesso aos

significados culturais.

Para enfrentar a questão de ser possível tal objetivo à educação

de pessoas com história de deficiência, o autor fala da

modificabilidade, do aprender a aprender. [...] Os processos de

pensamento não são trazidos de forma inata pelos sujeitos. São

produzidos em situações de interações específicas.”

Isso nos remete para o lugar onde essas interações acontecem. Em

primeiro lugar, no núcleo familiar, onde, para FEUERSTEIN (apud. ROS, 2002.

p.34):

“[...] em interações típicas, como a de mãe e filho, abundam as

situações de aprendizagem mediada.[...] Ela atribui significados

específicos a eventos, relações temporais, espaciais, causais e

outras não inerentes tanto ao objeto como às ações da criança.

Estas são mediadas pela mãe ou por outras figuras envolvidas

com os cuidados da criança. Além de transmitir todos os tipos de

informações específicas, que simplesmente não estão disponíveis

via exposição [...], o aprendizado mediado provê o tipo de

36

experiência necessária para a formação da estrutura cognitiva

que possibilitará a apropriação da cultura.”

É no núcleo familiar que o sujeito encontra o reconhecimento de sua

existência adquirindo uma identidade, e ocupa um lugar que a ele foi reservado: o

de dar continuidade à linhagem familiar. Ele faz parte de um projeto que não é

seu, mas de seus antecessores, isto é, o grupo familiar. Encarna as fantasias

inconscientes de realizador do desejo dos pais. É a negação da finitude, é a

transcendência e a continuação da própria vida. Esse núcleo familiar está inserido

num contexto social, faz parte e pertence ao contexto e está impregnado dos

signos deste grupo. Segundo PETROVSKI (1980, p. 14), para a visão de

Vigostski, “...cada función em el desarollo cultural del niño aparece en escena dos

veces, en dos planos, primero en el social, después en el psicológico, primero

entre los hombres, como categoría interpsíquica y luego dentro del niño, como

categoría intrapsíquica.” Neste sentido, ainda para Vigotski, o gesto da criança

que aponta para algo que lhe interessa é socorrido pelo adulto que antes de

interpretar aponta para o objeto. Assim “el gesto (signo) para otros se convierte en

gesto (signo) para sí. De este modo, el niño es el último que llega a comprender

su gesto. (PETROVSKI, 1980, p. 15).”

Parece-nos que, sendo inseparável a condição de troca nas relações

sociais, onde cada grupo humano possui uma herança histórica permeada pelas

relações dentro do contexto social de sua existência, a mediação dos signos

estará impregnada não só dos valores, mas também dos significantes que

permitem a cada membro perceber, interpretar, interagir com a realidade e com

os outros através da fala. Essa função é do grupo parental, como nos propõe

CORREIA (2000, p. 15):

“Dentro das funções do casal parental, destaca-se aquela que

outorga um sentido ao universo de signos com os quais a criança

deve lidar, ajudando-a a transformar as sensações em

sentimentos em idéias, afim de que sejam simbolizadas por meio

de palavras.”

37

Assim, o surgimento de um ser humano que não responde aos padrões

da maioria, aquele que não apresenta condições de reproduzir biológica e

psicologicamente a espécie humana, torna-se uma ameaça por desestabilizar o

que foi estruturado, e romper com a ordem institucional e instalar o caos. Para

BERGER e LUCKMANN (2002, p. 141), “a legitimação da ordem institucional

enfrenta também a contínua necessidade de manter encurralado o caos.” O que

representa o caos deve ser contido, escondido e colocado à margem do

processo social, excluído.

O nascimento de uma criança com qualquer anomalia biológica que

signifique uma incapacidade para corresponder às esperanças dos pais de

gerarem um ser perfeito, ainda mais se o nascimento deste ser aponta para uma

possibilidade de incapacidade, de dependência, essa situação atinge os pais e,

segundo JUPP (1994 p. 40), os pais passam por uma reação de “choque; de

negação; tristeza e raiva; de equilíbrio e entram numa fase de reorganização.” É

importante salientar que quanto mais rápido estes pais chegarem à fase de

reorganização, com ou sem ajuda especializada, iniciarão o processo de busca

por orientação para fazer o que for possível por esta criança.

Parece que há uma dinâmica onde a mãe é quem vai lutar, mesmo

enfrentando muitas vezes a apatia ou a ausência do pai, para buscar uma palavra

que lhe dê alguma esperança de que seu filho possa não ser totalmente

irrecuperável. Assim nos relata MANONNI (1999, p. 1) de sua experiência como

psicanalista no atendimento de familiares que tiveram seus filhos diagnosticados

desde o início como irrecuperáveis: “é a mãe quem vai travar, contra a inércia ou

a indiferença social, uma batalha longa cujo alvo é a saúde de seu filho deficiente,

saúde que ela reivindica mantendo uma moral de ferro em meio à hostilidade e ao

desencorajamento.” Fato que também pudemos presenciar em nossos contatos

com muitas mães de crianças com Síndrome de Down. Mas, ao mesmo tempo

em que luta para buscar ajuda, ela também passa a nutrir um sentimento de

posse, de superproteção. Ela não entrega esse filho a ninguém, exacerbando

também a dependência desse ser que não pode ser por si porque tem alguém

que é por ele. Não lhe é permitido que faça a pergunta que o poderia

38

individualizar quem sou eu: “Esta interrogação nos introduz na diferença entre o

“eu” e o “você”; a autonomia da consciência obtém-se a partir do momento em

que o sujeito pode situar-se no tempo, pondo os outros em seu lugar, ao mesmo

tempo em que se situa em face dos outros” (MANONNI, 1999, p. 194).

Cabe acolhimento a esses pais desde o nascimento desta criança, por

todos que possam ter contato com eles e por força do exercício de sua profissão,

procurando mostrar que com tratamento da criança e acompanhamento dos pais

por profissionais, e o mais rápido possível, esta terá mais chance do que sem

tratamento nenhum.

Os pais, na sua maioria, procuram os recursos disponíveis. Um deles é

a educação especial, que, como vimos, ainda está ausente num grande número

de municípios brasileiros.

A escola é vista pelos pais como um lugar em que há possibilidade de

socialização desta criança, na qual ele possa se preparar para a vida.

No projeto político-pedagógico da escola especial que visitamos, e que

nos foi entregue, constam os seguintes objetivos e metas:

“Nossos principais objetivos, além da escolaridade, estão

relacionados com a criação de um programa de preparação para

o trabalho através de oficinas. Oficinas estas que foram

planejadas a partir de reuniões da comunidade escolar: pais,

alunos e professores. Outro objetivo a ser alcançado é o de

implementar estratégias que permitam que a escola seja vista,

realmente, como uma Unidade de Educação Especial. Estas

estratégias estão relacionadas com a divulgação do trabalho

realizado através de reuniões, debates e registros das mais

variadas formas.”

39

A escola foi criada por decreto. O curso oferecido é de Educação

Especial, e é uma escola que deve ser mantida pelo Governo Estadual do Rio de

Janeiro. Mas parece que, pelo segundo objetivo, a escola não é vista como tal.

Como foi criada, a escola está dentro do padrão de escolas de

Educação Especial, onde a média de matrículas é de 107, embora tenha

capacidade para 128 alunos, que devem ser distribuídos em um primeiro turno de

8:00h às 12:00h e um segundo turno de 13:00h às 17:00h. O número de turmas é

de 16, com 8 alunos por turno. Embora no documento conste que as turmas têm

no mínimo 04 e no máximo 06 alunos.

A estrutura dos cursos é de Ciclos, e a classificação da escola é de

nível D.

A seguir, descrevem-se a estrutura e a organização da escola, a partir

das quais podemos ter uma idéia de uma Escola de Ensino Especial:

Recursos Humanos Existentes

Diretor

16 professores – um para cada turma

1 professor de informática

2 professores de música – um para cada turno

2 professores de educação física

1 professor de psicomotricidade

1 servente

1 merendeira

Recursos físicos disponíveis

8 salas de aula

1 sala de leitura

1 sala de informática

1 sala de artes/música

40

1 uma sala de psicomotricidade/vídeo

1 pátio coberto

1 cozinha

1 dispensa

1 sala de materiais

Organização das turmas

As turmas são organizadas de acordo com alguns critérios: procura-se

respeitar a faixa etária do aluno e seu desenvolvimento cognitivo. Não são

organizadas turmas de acordo com a deficiência, a não ser nos casos específicos

de portadores de múltipla deficiência, como deficiência visual e auditiva, nos quais

a comunicação torna-se praticamente impossível.

5. Os professores, o que nos falam

Em 1999, MÜLLER e GLAT publicaram o resultado de sua pesquisa

que envolvia entrevista com 24 professores, do Rio de Janeiro (RJ), Juiz de Fora

(MG) e São Luiz do Maranhão, que, conforme os autores assinalam, “são três

regiões geográficas e sócio-econômicas distintas”, cujo objetivo foi “analisar como

vem sendo desenvolvido e como pode ser melhorado o trabalho pedagógico nas

classes especiais, sob a visão das próprias professoras. [...]” (p. 18)

O que chama a atenção no trabalho e nos resultados da pesquisa é a

quase repetição de alguns relatos que haviam sido feitos pelo diretor da escola e

por algumas professoras, com quem conversamos quando estivemos na escola.

Pudemos perceber que os comentários faziam referência às mesmas questões.

MULLER e GAT (1999), em sua pesquisa, levantaram dados

importantes, que, em nossa percepção, merecem consideração. Podemos

perceber que os professores especiais, em sua maioria, estão trabalhando com

alunos especiais por opção e porque se sentem úteis. São relatos que nos

41

parecem de pessoas humanizadas e generosas. Assim foi nossa impressão no

contato que tivemos com o corpo docente da escola especial.

Enquanto MULLER e GLAT procuram conhecer a professora como

profissional, ser humano e, junto, as dificuldades profissionais, nós buscamos

mais conhecer o tratamento dispensado pelo poder público a esta escola de

ensino especial através de sua direção e de seus professores.

A seguir, são reportadas algumas constatações pertinentes ao objeto

deste trabalho. Estas constatações foram feitas por meio de perguntas diretas

durante as entrevistas com o diretor que duraram cerca de uma hora, com a

finalidade de conhecer a escola, e em outros momentos, quando houve

possibilidade de falar com outros professores. Os objetivos dessas entrevistas

foram por nós declarados, por telefone e na primeira entrevista, como sendo para

coletar dados para fundamentar o trabalho monográfico de final de curso.

Chegamos à escola num momento em que houvera a perda de

professores, além de cortes, efetuados pelo estado, do professor de artes e do de

música.

O diretor nos relatou que, para atender aos dois turnos, a escola

necessita de 16 professores de turma, contando no momento com 15, e dos 5

professores para atividades especiais faltavam dois professores de artes e 2 de

educação física, cortados pelo estado. Segundo a Secretaria de Educação/RJ,

essa atividade deve ser desenvolvida pelo professor da turma. A conseqüência

dessa situação, segundo o diretor, era a sobrecarga de trabalho.

Ainda segundo o diretor, as perdas de professores ocorrem por:

pedidos de transferência por interesse do estado ou dos professores, ou por falta

de adaptação ao tipo de escola. Conforme salientado, não é todo tipo de

professor que se adapta, pois os resultados existem, mas são resultados a médio

e longo prazos.

42

A reposição dos professores muitas vezes é demorada e dependem de

uma bolsa de profissionais mantida pelo Secretaria de Educação do Estado.

No processo de reposição do professor, estão envolvidas mais

variáveis por tratar-se de uma escola especial. Há dificuldades de várias ordens:

falta de especialização, falta de experiência. Mesmo que o professor aceite a

nomeação e que seja aceito, ainda assim pode não se adaptar.

Se o professor já tiver experiência, não é problema, caso contrário, é

necessário que a escola o treine, no chamado treinamento em serviço, o que

demanda tempo e retarda o processo de ensino. A maioria dos professores não

tem em sua formação para o magistério os conteúdos de didática voltada para o

ensino de portadores de necessidades especiais.

A troca de professores, com muita freqüência, segundo o diretor não só

desorganiza as rotinas da escola como pode trazer, e traz, dificuldades na

educação dos alunos, acarretando um processo de regressão da aprendizagem.

Em relação a programas de atualização e troca de experiências com

outros profissionais, segundo o diretor, são oferecidos cursos que, na maioria das

vezes, não atendem às necessidades dos professores, o que se torna cansativo e

desestimulante por serem cursos com conteúdos ultrapassados. Por vezes, os

cursos são ministrados por profissionais que conhecem bem a teoria mas que não

têm vivência da prática. Os cursos oferecidos não obedecem a um planejamento,

e são esporádicos, e sem consulta quanto às necessidades e demandas dos

professores. Assim, são poucos os cursos que apresentam novidades.

Quando perguntado sobre método de ensino, o diretor salientou que há

uma mistura de práticas que vão-se mostrando eficientes, como o trabalho

através da arte, em que a organização de uma festividade permite trabalhar vários

conteúdos, cumprindo, assim, os objetivos curriculares.

43

Com relação à inclusão social, inclusão dessas crianças em outras

escolas da rede regular de ensino, o diretor reporta q ue, dentro do possível, este

tema vem sendo discutido, mesmo porque alguns pais questionam o destino dos

filhos caso as escolas especiais venham a acabar. A esses pais, explica-se que a

situação é um pouco diferente, e que as escolas especiais ainda continuam para

atender quem delas necessita.

Os professores se ressentem, conforme relatado, da quase ausência

de orientação de uma equipe multidisciplinar, à qual pudessem recorrer em caso

de necessidade, não dispondo mesmo de suporte psicológico.

Em relação aos recursos da escola, é comentário que a escola é muito

pobre, carente de recursos.

Os professores sentem falta da maior participação dos pais na vida da

escola. Segundo o diretor, o comparecimento a reuniões tem sido de 90% para os

pais de alunos menos comprometidos e de 20% para os alunos menos

comprometidos.

O diretor acha necessário trazer os pais mais para dentro da escola,

mas, apesar dos esforços, não tem obtido resultado neste sentido.

Outro relato que nos parece relevante é com relação ao tratamento

preconceituoso por parte de alguns alunos e professores de escolas das

proximidades. O que nos parece é que ainda existe clima de rejeição, não só dos

portadores de Síndrome de Down, mas também dos professores de educação

especial.

Quando levantada a questão de leitura, foi relatado pelo diretor que os

professores comentam entre si leituras consideradas interessantes e importantes

para o trabalho na escola. Porém, não existe uma biblioteca básica de livros

especializados pudessem servir de referência para seu trabalho, havendo, sim,

uma biblioteca para as crianças.

44

Por esse relato, percebe-se o sem-número de dificuldades que devem

ser enfrentadas, não bastassem as responsabilidades de educar, a escola ainda é

alvo de políticas formuladas sem o conhecimento do contexto em que serão

aplicada, o que nos faz pensar que, se a escola de ensino especial é tão precária,

como será a educação especial em escolas da rede regular de ensino?

6. Escola inclusiva, papel e sonho

“A Mãe me escreve da maternidade dizendo: ‘Desde o nascimento de minha

filha choro o tempo todo, há três dias que não sei o que fazer, ela nasceu com

trissomia 21.’ Respondi imediatamente : ‘ Diga a sua filha porque você está

chorando, que ela tem trissomia 21, que ela não é como outras crianças que se

sabe como educar, e que você teme que ela seja infeliz.’

Os pais ficaram completamente transtornados com minha carta. Eles ainda

estavam na maternidade. Eles falaram uma para o outro: ‘O que temos a

perder ? Vamos dizer a ela.’ E viram o sorriso extraordinário desse bebê de

cinco dias, e a partir daí houve uma comunicação incrível com essa criança,

que é de uma inteligência!” (DOLTO, 1999, p.89)

É preciso que tudo seja falado. Só é possível interferir na realidade

quando a conhecemos e a aceitamos. Ser portador de Síndrome de Down ou ser

portador de qualquer outra condição que torne uma pessoa “com necessidades

adicionais” (JUPP, 1994, p. 28), não invalida as possibilidades de dar sua

contribuição à Humanidade.

E é preciso falar para o conjunto da sociedade. É preciso levar estas

pessoas a conviverem com o todo da sociedade, pois, quanto mais os portadores

de necessidades adicionais são escondidos, mais se reforçam o preconceito e o

estigma. Achamos que a mudança de atitude é possível, mudança de atitude que

possivelmente deverá ser de mão dupla, pois estas pessoas se afastaram e foram

afastadas e é preciso que voltem a conviver para que se aceitem e para que

possam descobrir que o que pensam uns dos outros – o preconceito - foi

construído e deve ser reconsiderado, o que só é possível através da convivência.

45

Assim, RODRIGUES (1976, p. 432) relata que pessoas preconceituosas com

relação aos negros acreditavam que eles “eram sujos, preguiçosos, violadores da

lei etc”. No momento que tiveram oportunidade de conviver com eles, “tais

cognições foram modificadas suscitando por seu turno uma reestruturação

cognitiva no sentido de modificar os componentes afetivo e comportamental

relacionados a estas crenças, resultando em extinção do preconceito.”

É preciso cuidar para não acentuar as diferenças. Desta forma, o

vestuário deverá ser adequado à idade e não diferente do que as demais crianças

vestem. Os óculos deverão ser adequados ao rosto de modo a não criar formas

grotescas. Deixar de fornecer óculos ou qualquer acessório mais delicado e

adequado é supor que eles não possam cuidar de seus pertences. É reforçar a

idéia de que essas pessoas são incompetentes, dependentes e que por isso

nunca vão se cuidar sozinhas. Possivelmente, não encontrando apoio e incentivo,

dificilmente poderão ser mais independentes. Como qualquer criança, podem

perder ou quebrar seus objetos de uso pessoal, assim como sujar, rasgar a roupa

em brincadeiras, atitudes infantis que não podem ser creditadas à sua

necessidade especial.

Antes de falar em escola inclusiva, devemos falar em sociedade

inclusiva, porque, possivelmente, a escola que exclui é aquela que reproduz a

exclusão social. Se a sociedade considera as pessoas descartáveis,

possivelmente a escola será uma escola de descartáveis; uma escola para os que

conseguem aprender; uma escola que descarta todos quantos tiverem

dificuldade.

Quando ainda se assistem a reportagens sobre regiões onde são todos

analfabetos por que o dono da terra não permite que se instale uma escola, por

que será?

Uma escola que forma analfabetos letrados, que soletram e não sabem

o significado do que estão lendo. Um imenso mundo do faz de conta, ilusório, em

que 95% por cento das crianças estão na escola, porém fazendo o quê?

46

Uma escola inclusiva é fruto de uma sociedade inclusiva, ou pelo

menos uma sociedade que deseja incluir a todos. Uma sociedade que considera a

vida preciosa, como nos aponta JAPP (1994, p. 32):

“Se a vida é preciosa, então, ela deve ser vista como preciosa

para todos nós. Se é importante a oportunidade, então, ela deve

ser colocada à disposição de todos igualmente,

independentemente de sua capacidade física ou intelectual, de

sua aparência, de sua idade, de seu sexo, de sua origem racial,

de sua cultura ou de sua opção sexual.”

Educação parece depender de uma vontade política, de uma escolha.

É preciso que seja uma exigência da sociedade, e como dito anteriormente, é

preciso que as pessoas se mobilizem para que todos não apenas tenham um

direito nominal, do papel, mas o direito real que lhes dá acesso à escola e aos

meios para exercer sua cidadania. Encarando dessa forma, uma sociedade

inclusiva será solidária na distribuição das riquezas, criando mecanismos sociais

que garantam a não-apropriação da maioria dos bens por uma minoria. Com

relação aos processos de inclusão, é preciso que pais, professores e profissionais

facilitadores desse processo possam fiscalizar para que não se torne um

processo onde se cortam verbas e se trata de economizar em detrimento do

atendimento das necessidades educacionais, como nos esclarecem

KARAGIANNIS, STAIMBACK e STAINBACK (STAINBACK e STAINBACK, 1996,

p. 30) “a inclusão genuína não significa a inserção de alunos com deficiência em

classes de ensino regular sem apoio para professores ou alunos. Em outras

palavras, o principal objetivo do ensino inclusivo não é economizar dinheiro: é

servir adequadamente a todos os alunos.”

Isso significa que as escolas devem estar preparadas para receber os

portadores de necessidades especiais. Isso inclui não apenas a adaptação das

instalações como também de seu corpo docente, incluindo todos os profissionais

da escola. Acreditamos que, sem isso, a estigmatização e o preconceito estarão

presentes e logo minarão qualquer ação, reproduzindo a situação anterior, ao

47

invés destas pessoas conviverem, beneficiando-se da riqueza da diversidade,

voltando a ser isoladas e rejeitadas. Quanto a isso, alertam LINHARES, LEMOS e

AGAREZ (1999, p. 37): “No momento, o que sabemos sobre a inclusão é pouco

para reforçar a idéia de uma ação bem intencionada em seus propósitos, pois nos

parece imatura na sua execução.”

Permanece ainda uma interrogação: se esse é um processo que partiu

de técnicos envolvidos com educação especial, por mais humanitárias que sejam

suas intenções, nos parece que se está interferindo no destino e na vida de outras

pessoas. Caberia, assim, antes de qualquer mudança, uma grande discussão, no

mínimo com todos os envolvidos. O que o conjunto dessas pessoas deseja? Será

que isto já foi perguntado? Será que todas as dúvidas foram respondidas? Quais

as garantias de que este tipo de programa terá continuidade?

Conclusão

Quer nos parecer que inclusão social dos portadores de necessidades

especiais, em particular dos portadores de deficiência mental, ainda é um sonho

por estar tão distante em vista das dificuldades sócio-econômicas existentes. Não

somos céticos, pois acreditamos que a escola inclusiva é possível, pois todos

poderão se beneficiar no convívio com a diferença, não só a reconhecendo como

também a aceitando, pois a aceitação e o reconhecimento do outro como um ser

humano, com suas limitações, sua incompletude, é reconhecer, e é a

possibilidade que temos de nos reconhecer como incompletos e também com

deficiências em relação a padrões estabelecidos para atender a exigências de

estética do ter e não ser.

Essa mútua aceitação não é obtida por meio de leis ou decretos. É

preciso a convivência, e é preciso que ambos os lados se aceitem, percam o

medo. Se rejeitamos também somos rejeitados, e é preciso romper com esse

processo. Porém, não é possível haver uma imposição, um direcionamento. É

preciso que haja a mobilização dos pais e de todos aqueles já sensibilizados para

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o problema, como muitos já vêm fazendo, esclarecendo, mostrando seus filhos

como seres do vir a ser. Permitindo que, dentro de suas possibilidades, busquem

seu caminho, assumindo um lugar no mundo, de modo a se sentirem produtivos e

dando sua contribuição ao conjunto da sociedade, sem viverem da caridade ou no

isolamento, segregados em um espaço no qual só podem estar sós ou com seus

pares.

Essa não é uma decisão só de aspecto legal. Depende de uma decisão

do conjunto da sociedade. E, apesar de toda a conjuntura econômica nacional e

internacional desfavorável, até mesmo para que se possa mudá-la ao longo do

tempo, é preciso garantir educação para todos, de acordo com suas

necessidades. Isso implica que a escola esteja preparada para receber a todos, e

possibilitar a todos o acesso não apenas a conteúdos curriculares, mas a uma

educação questionadora que permita a formação de um cidadão que se

reconheça como agente de transformação da sociedade. Alguém que possa

questionar e se fazer respeitar em seus direitos, e que defenda o direito do outro.

Uma escola que não forme pessoas para atender às demandas do mercado de

trabalho, mas que possa perceber as mudanças e ir em busca de oportunidades.

O ensino deve ser formativo para todos, e não um mero treinamento

para o concurso vestibular ou treinamento para os mercados emergentes, que

não deixam de ser transitórios. É preciso que o ensino forneça uma formação que

prepare o indivíduo para as mudanças e não para a adaptação. Uma educação

que estimule a colaboração e a solidariedade entre as pessoas.

Como podemos constatar, os dados da realidade do ensino público no

Brasil não são favoráveis. Temos uma escola que não dá conta de ensinar os

alunos regulares. Observa-se, pelas estatísticas, como são significativos os

números da repetência, dos que entram na escola e não conseguem concluir

pelos mais diversos motivos. Alunos que passam vários anos nas classes

escolares e não conseguem aprender a ler. Muitos soletram sem entender o que

estão lendo. Parece que a escola que deveria preparar os indivíduos para

melhores oportunidades de apropriação do capital social não consegue seu

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objetivo de formar um cidadão pleno de sua cidadania. Apenas alguém que, uma

vez excluído, reproduz essa exclusão.

A partir das entrevistas com os docentes da escola especial do ensino

público, observam-se as inúmeras dificuldades que devem ser superadas.

Dificuldades impostas por novas orientações políticas, novas orientações técnico-

pedagógicas questionáveis e que deixam de reconhecer o objeto do próprio

ensino ou se tornam limitadores ao invés de libertadores, uma vez que, ao

contrário de fornecer recursos à escola especial, retira os já existem, gerando

estados de tensão entre os docentes, o que, possivelmente, se refletirá no

relacionamento interpessoal entre docentes e alunos.

Toda esta situação pode gerar um ambiente instável, de desconfiança,

no qual professores, pais e alunos não encontram clima para manter um

relacionamento em que possam construir as necessárias redes de apoio que vão

servir de ponte para que o aluno especial possa ser integrado aos grupos sociais,

buscando novas possibilidades de suporte à vida, amizades, trabalho, lazer etc.

Para isso é necessário um clima de colaboração, de participação, e que pais,

alunos e o corpo docente possam trabalhar juntos para buscar o apoio nas

comunidades, procurando diminuir a resistência ao contato com os portadores de

necessidades especiais.

Certamente, muito contribuiria para que o ensino especial atingisse

seus objetivos se a equipe multidisciplinar se fizesse presente na escola, para

acompanhar e orientar o desenvolvimento do ensino/aprendizado, apoiando o

trabalho dos docentes e auxiliando os pais no entendimento das necessidades de

seus filhos. Levantando dados de modo a preparar programas de capacitação

visando ao crescimento da equipe de docentes e que não apenas atendessem às

demandas, mas oferecendo oportunidades para um crescimento individual.

Parece-nos necessário uma pesquisa para detectar, na comunidade

onde a escola está inserida, as dificuldades, os fatores que impossibilitam o inter-

relacionamento destes grupos com os portadores de necessidades especiais.

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Este seria um trabalho de pesquisa de campo para ser desenvolvido por uma

equipe de cientistas sociais, visando orientar campanhas e ações no sentido de

atitudes mais favoráveis da comunidade para com os portadores de necessidades

adicionais.

Precisamos, certamente, de mudanças de atitude, não só da sociedade

como um todo, mas principalmente dos pais e familiares dos portadores de

necessidades especiais, porque, se os portadores de deficiência mental precisam

de alguém que fale por eles, precisam também que os deixem falar, manifestar

seus desejos. São capazes de entenderem o que se passa, quando têm

oportunidade, de expressar seus sentimentos e opiniões sobre o que estão

vivendo.

Pelos dados levantados, entrevistas e observações em campo, foi

possível verificar a infinidade de dificuldades enfrentadas pelos docentes do

ensino público. Lembremos que a escola em questão é de ensino especial, com

docentes especializados, classes com um número reduzido de alunos, consciente

de sua condição de escola especial, dedicada apenas a alunos com necessidades

especiais. Se nestas condições, esta escola enfrenta tantas dificuldades o que se

espera quando estes alunos com necessidades especiais forem encaminhados

para a chamada escola inclusiva?

51

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