Estudio sobre las competencias específicas en el título de

Marzo, 2016 Doctorado en Educación

Escuela Internacional de DoctoradoUNIVERSIDAD DE ALMERÍA

Directores

José Juan Carrión MartínezJosé Jesús Gázquez Linares

María del Carmen Pérez Fuentes

Estudio sobre las competencias específicas en el título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: Una perspectiva desde los estudiantes

María del Mar Fernández Martínez

Tesis Doctoral

•

•

TESIS DOCTORAL

Doctoranda

María del Mar Fernández Martínez

Directores

José Juan Carrión Martínez José Jesús Gázquez Linares

María del Carmen Pérez Fuentes

Escuela Internacional de Doctorado Universidad de Almería

Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la

Universidad de Almería Una perspectiva desde los estudiantes

Esta tesis, como cualquier otra, ha requerido mucho esfuerzo y

dedicación. Aún así estos dos componentes no son suficientes, si no

hubiese tenido desde el principio la ayuda y orientación, que los

directores José Juan, José Jesús y Maica me han brindado desde el

instante en que comencé este largo trayecto.

Toda la gratitud a mi familia. A mi marido, al que nunca podré

corresponder como merecería por tanta ayuda como empeño e insistencia

ha puesto en mi desarrollo profesional. Como siempre pienso, contigo

cualquier otro mundo es posible y el fin de este trabajo así lo representa,

“no sabes como yo valoro tu sencillo coraje de quererme”. A mi hija,

Mar, mi amor eterno, una y otra vez, porque no he podido estar a tu lado

todo lo que me hubiese gustado desde que llegaste a nosotros, siempre

me has recibido sonriendo después de una larga jornada de trabajo. Eres

más, mucho más, de lo que siempre hubiese imaginado.

A mis padres, por cuidar de mi hija y de mi misma en aquellos ratos en

los que nada parece posible. Especial mención a mi padre por ser el

mejor abuelo del mundo y porque eres de los que buscan aunque no

encuentren y de los que avanzan aunque se pierdan, eso es lo que me

trasmites y yo enormemente agradecida. La mejor parte de ser mis padres

es que mi hija os tenga como abuelos.

Finalmente a todos aquellos que han colaborado con su experiencia,

opinión y valoración en este trabajo de investigación.

A todos muchas gracias por vuestra inestimable ayuda.

Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes

7 María del Mar Fernández Martínez

Índice

Índice de Figuras ............................................................................ 11

Índice de Tablas ............................................................................. 13

Introducción .................................................................................... 19

PARTE I. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE ........ 23

Capítulo 1. El Enfoque por Competencias ...................................... 25

1.1.Conceptualización ................................................................................ 27

1.2.Enfoques .............................................................................................. 33

1.3.Controversias ....................................................................................... 35

Capítulo 2. Competencias y Espacio Europeo de Educación Superior ..........................................................................................

41

2.1.Tipos de competencias en el contexto del EEES ................................. 45

2.2.La enseñanza y la evaluación de las competencias en la universidad dentro del nuevo marco de competencias ................................................

48

2.2.1. Nuevos programas curriculares desde la perspectiva de la competencias .......................................................................................

49

Capítulo 3. Los Estudios de Grado en Trabajo Social: Competencias Específicas ..............................................................

57

3.1.Contexto histórico del Trabajo Social como disciplina científica .......... 57

3.2.Los Estudios de Trabajo Social en el marco del EEES ........................ 71

3.2.1.El marco de referencia del Libro Blanco de los estudios de grado en Trabajo Social ................................................................................................

73

3.2.2. Perfil del nuevo Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería (Plan de Estudios de 2010). ....................................................

79

Capítulo 4. Investigación en Competencias en Trabajo Social ........ 99

PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO........................................ 121

Capítulo 5. Metodología .................................................................. 123

5.1.Objeto de la investigación ............................................................. 123

5.2.Preguntas de investigación ............................................................ 124

5.3.Objetivos ........................................................................................ 124



5.4.Diseño .................................................................................................. 125

5.4.1. Tipo de investigación. ................................................................... 125

5.4.2. Población y muestra. .................................................................... 127

5.4.3. Instrumentos. ............................................................................... 141

5.4.4. Análisis de datos. ......................................................................... 153

Capítulo 6. Análisis de Resultados ................................................. 159

6.1.Introducción ....................................................................................... 159

6.2.Valoración de las competencias ..................................................... 160

6.2.1.Orden en la valoración .......................................................................... 161

6.2.2.Las menos valoradas ............................................................................ 166

6.2.3. Las más valoradas............................................................................... 168

6.2.4.Influencia del género ............................................................................ 169

6.2.5.Influencia de la edad ............................................................................. 172

6.2.6.Influencia del curso ............................................................................... 179

6.2.7.Influencia de compartir los estudios con la dedicación laboral .............. 182

6.2.8.Influencia del voluntariado .................................................................... 184

6.2.9. Resumen de valoración diferencial según las variables analizadas ..... 190

6.3.Autopercepción de competencias ................................................... 192

6.3.1.Orden en autopercepción competencial................................................ 192

6.3.2.Autopercepción de menor competencia ................................................ 197

6.3.3.Autopercepción de mayor competencia ............................................... 199

6.3.4.Influencia del género. .......................................................................... 200


6.3.6.Influencia del curso en la percepción propia de competencia ............... 208


6.3.8.Influencia del voluntariado en la autopercepción competencial ............. 212

6.3.9. Resumen de autopercepciones diferencial según las variables analizadas. ...........................................................................................

214

6.4.La cuestión de la enseñanza explícita de las competencias específicas .................................................................................................

216

6.4.1. Grado o nivel de enseñanza explícita de las competencias específicas. ..........................................................................................

217



6.4.2.Las que menos se enseñan .................................................................. 220

6.4.3.Las que más se enseñan ...................................................................... 222

6.4.4.Influencia del género ............................................................................ 224




6.4.8.Influencia de compartir los estudios con el voluntariado ....................... 231

6.4.9.Relación entre percepción autocompetencial y enseñanza................... 233

6.4.10.Resumen de las diferencias de valoración de la enseñanza explícita de las competencias según las variables analizadas .....................................

234

6.5.La cuestión de la evaluación explícita de las competencias específicas...........................................................................................

236

6.5.1.Grado de evaluación explícita de las competencias específicas ........... 237

6.5.2.Las que menos se evalúan ................................................................... 240

6.5.3.Las que más se evalúan ....................................................................... 242

6.5.4 Influencia del género ............................................................................ 244



6.5.7 Influencia de compartir los estudios con la dedicación laboral .............. 252

6.5.8.Influencia de la vinculación con el voluntariado .................................... 257

6.5.9.Resumen de las diferencias de percepción de la evaluación explícita de las competencias según las variables analizadas .....................................

258

Capítulo 7. Conclusiones ........................................................... 261

Referencias Bibliográficas ......................................................... 287

ANEXOS ......................................................................... 309

Anexo I. Guión de entrevista ........................................................... 311

Anexo II. Cuestionario de Valoración y Autopercepción de Competencias Específicas propuestas en la Titulación en Trabajo Social ..............................................................................................

315





Índice de Figuras

Figura 1.1 Rasgos de las competencias ........................................................................................... 32

Figura 2.1. Tipos de competencias .................................................................................................. 46

Figura 2.2. Complejidad del currículo de la educación superior ....................................................... 49

Figura 2.3. La complejidad curricular ................................................................................................ 52

Figura 3.1. Estructura en ECTS del Plan de Estudios ...................................................................... 91

Figura 3.2. Asignaturas 1º, 2º, 3º y 4º .............................................................................................. 95

Figura 5.1.Muestra por grupos de edad ............................................................................................ 130

Figura 5.2. Muestra por EDADr......................................................................................................... 130

Figura 5.3. Muestra por TRABAJO ................................................................................................... 131

Figura 5.4. Muestra por TRABAJOr .................................................................................................. 131

Figura 5.5. Proceso de elaboración y ajuste de la encuesta ............................................................. 143

Figura 5.6. Presentación de la encuesta ........................................................................................... 145

Figura 5.7.Normas de cumplimentación del cuestionario ................................................................. 145

Figura 5.8. Variables sociodemográficas .......................................................................................... 146

Figura 5.9. Estructura de ítem aplicada a cada competencia específica .......................................... 146

Figura 5.10. Diagrama del proceso de preparación de la entrevista ................................................. 147

Figura 5.11. Diagrama del Guión de entrevista ................................................................................ 149

Figura 5.12. Fragmento del árbol de Modulo-Materia-Asignatura del Plan de Estudios del Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería ....................................................................................

152

Figura 5.13. Proceso de análisis cualitativos ................................................................................... 156

Figura 5.14. Diagrama de estilo de análisis cualitativo en nuestra investigación ............................. 156

Figura 5.15. Simbolización de las precategorías de análisis por colores .......................................... 157

Figura 5.16. Captura de la categorización/segmentación de la información cualitativa de las entrevistas en EXCEL .......................................................................................................................

157

Figura 6.1. Valoración de las competencias (medias) ...................................................................... 161

Figura 6.2. Valoración autopercibida en las competencias (medias) ................................................ 193

Figura 6.3. Valoración de la enseñanza de las competencias (medias) ........................................... 219

Figura 6.4. Distribución de porcentajes valoración de la enseñanza de la competencia 21 ............. 221

Figura 6.5. Valoración de la evaluación de las competencias (medias) ............................................ 237

Figura 6.6. Distribución de porcentajes valoración de la evaluación de la competencia................... 241





Índice de Tablas

Tabla 2.1. Un decálogo para la mejora de la metodología docente en el EEES ............................... 53

Tabla 3.1. Sistematización de la ayuda ............................................................................................ 63

Tabla 3.2. Trayectoria previa y reconocimiento oficial de las Escuelas de Asistente Social (1932-1967) .................................................................................................................................................

64

Tabla 3.3. Breve trayectoria histórica de la formación en Trabajo Social en España ....................... 66

Tabla 3.4. Evolución de los estudios de Trabajo Social de 1981 a 1988 .......................................... 69

Tabla 3.5. Distribución de módulos de formación básica/materia/asignatura ................................... 92

Tabla 3.6. Distribución de módulos de formación específica/materia/asignatura.............................. 93

Tabla 3.7. Distribución de módulos de optatividad/materia/asignatura ............................................. 94

Tabla 3.8. Distribución de módulos de prácticas externas y tesis de grado//materia/asignatura ...... 94

Tabla 3.9. Metodología de enseñanza aprendizaje .......................................................................... 97

Tabla 5.1. Relación población/muestra ............................................................................................. 129

Tabla 5.2. SEXO ............................................................................................................................... 129

Tabla 5.3. CURSO ............................................................................................................................ 129

Tabla 5.4. EDAD ............................................................................................................................... 130

Tabla 5.5. EDADr .............................................................................................................................. 130

Tabla 5.6. TRABAJO ........................................................................................................................ 131

Tabla 5.7. TRABAJOr ....................................................................................................................... 131

Tabla 5.8. ONG ................................................................................................................................. 132

Tabla 5.9. Informantes clave ............................................................................................................. 134

Tabla 5.10. Código identificativo de los informantes clave ............................................................... 135

Tabla 5.11. Competencias específicas del título de Grado en Trabajo Social (UAL) ........................ 143

Tabla 5.12. Formato inicial de ítem con doble valoración ................................................................. 144

Tabla 5.13. Claves identificativas de las entrevistas ......................................................................... 150

Tabla 5.14. Valores en SPSS ........................................................................................................... 154

Tabla 5.15. Enunciados propositivos ................................................................................................ 154

Tabla 6.1.Competencias específicas de menor a mayor valoración ................................................ 162

Tabla 6.2. Prueba t de muestras relacionadas.................................................................................. 163

Tabla 6.3. Asimetría y curtosis .......................................................................................................... 163

Tabla 6.4. Frecuencias ITEM141 ...................................................................................................... 164

Tabla 6.5. Resultados de 2 para la valoración de la competencias ................................................. 165

Tabla 6.6. Frecuencias ITEM021 ...................................................................................................... 166



Tabla 6.7. Grupo de competencias menos valoradas ....................................................................... 166

Tabla 6.8. Grupo de competencias más valoradas ........................................................................... 168

Tabla 6.9. Tabulación cruzada ITEM191*SEXO ............................................................................... 169

Tabla 6.10. Prueba de 2

ITEM191*SEXO ........................................................................................ 169

Tabla 6.11. Prueba U de Mann-Whitney : ÍTEM (151-191-211-221-231) ......................................... 170


ITEM211*SEXO ........................................................................................ 171


ITEM041*EDADr ...................................................................................... 173

Tabla 6.14. Tabulación cruzada ITEM041*EDADr ............................................................................ 173


ITEM101*EDADr ...................................................................................... 173

Tabla 6.16. Tabulación cruzada ITEM101*EDADr .......................................................................... 174


ITEM0191*EDADr .................................................................................... 174



ITEM201*EDADr ...................................................................................... 175


Tabla 6.21. Prueba U de Mann-Whitney : EDADr*ÍTEM (041-071-081-091-101-191-201) ............... 176


ITEM011*CURSO ..................................................................................... 180

Tabla 6.23. Tabulación cruzada ITEM011*CURSO .......................................................................... 180


ITEM201*CURSO ..................................................................................... 180

Tabla 6.25. Tabulación cruzada ITEM201*CURSO .......................................................................... 181

Tabla 6.26. Prueba U de Mann-Whitney : CURSO*ÍTEM (011-071-201) ......................................... 181

Tabla 6.27. Tabulación cruzada ITEM211*TRABAJOr ..................................................................... 183

Tabla 6.28. Prueba U de Mann-Whitney : TRABAJOr*ÍTEM (051-071-101-191-201-211-251) ........ 184


ITEM011*ONG ......................................................................................... 185

Tabla 6.30. Tabulación cruzada ITEM011*ONG ............................................................................... 186


ITEM071*ONG ......................................................................................... 186



ITEM121*ONG ......................................................................................... 187


Tabla 6.35. Prueba U de Mann-Whitney : ONG*ÍTEM (011-071-121-141-201) ................................ 189

Tabla 6.36. Resumen de valoración diferencial de las competencias............................................... 191

Tabla 6.37. Competencias específicas de menor a mayor autopercepción competencial ............... 194

Tabla 6.38. Datos de asimetría y curtosis de los ítem de autopercepción competencial .................. 195

Tabla 6.39. Bondad de ajuste de la distribución de las respuesta la ítem de autopercepción competencial. ....................................................................................................................................

196

Tabla 6.40. Intervalo de agrupamiento de las de menos autopercepción competencial ................... 198



Tabla 6.41. Intervalo de agrupamiento de las de mayor autopercepción competencial.................... 199


ITEM072*SEXO ........................................................................................ 200

Tabla 6.43. Tabulación cruzada ITEM072*SEXO ............................................................................. 201


ITEM112*SEXO ........................................................................................ 201



ITEM212*SEXO ........................................................................................ 202


Tabla 6.48. Prueba U de Mann-Whitney : SEXO*ÍTEM (072-112-212) ............................................ 203


ITEM112*EDADr ...................................................................................... 204


Tabla 6.51. Prueba U de Mann-Whitney : EDADr*ÍTEM (112-132-142-152) .................................... 205


ITEM132*EDADr ...................................................................................... 205



ITEM142*EDADr ...................................................................................... 206



ITEM152*EDADr ...................................................................................... 207


Tabla 6.58. Distribución edad/curso .................................................................................................. 209


ITEM072*CURSO ..................................................................................... 209

Tabla 6.60.Tabulación cruzada ITEM072*CURSO ........................................................................... 209

Tabla 6.61. Prueba U de Mann-Whitney : CURSO*ÍTEM 072 .......................................................... 210


ITEM132*TRABAJOr ................................................................................ 210


Tabla 6.64. Prueba U de Mann-Whitney : TRABAJOr*ÍTEM 132 ..................................................... 211


ITEM112*ONG ......................................................................................... 212


Tabla 6.67. Prueba U de Mann-Whitney : ONG*ÍTEM (112-192) ..................................................... 213


ITEM192*ONG ......................................................................................... 213


Tabla 6.70. Resumen de autopercepción diferencial de competencia propia ................................... 215

Tabla 6.71. Competencias específicas de menor a mayor percepción de enseñanza explícita ...... 218

Tabla 6.72. Bondad de ajuste de la distribución de las respuesta al ítem de enseñanza explícita .. 219

Tabla 6.73. Competencias específicas menos enseñadas explícitamente ...................................... 220

Tabla 6.74. Competencias específicas más enseñadas explícitamente .......................................... 223

Tabla 6.75. Distribución de porcentajes ITEM033 ............................................................................ 223




ITEM113*SEXO ........................................................................................ 225


Tabla 6.78. Prueba U de Mann-Whitney : SEXO*ÍTEM(113-253)..................................................... 226


ITEM063*EDADr ...................................................................................... 227



ITEM(013-033-063-073-083-193)*EDADr ................................................ 228

Tabla 6.82. Prueba U de Mann-Whitney: CURSO*ÍTEM (013-033-063-073-083-193) ..................... 229


ITEM203*TRABAJOr ................................................................................ 230


Tabla 6.85. Prueba U de Mann-Whitney: TRABAJOr*ÍTEM203 ....................................................... 231


ITEM(013-073)*ONG ................................................................................ 232

Tabla 6.87. Prueba U de Mann-Whitney: ONG*ÍTEM(013-073) ....................................................... 232



Tabla 6.90. Resumen de valoración enseñanza explícita de las competencias ............................... 235

Tabla 6.91. Competencias específicas de menor a mayor percepción de evaluación explícita ....... 238

Tabla 6.92. Bondad de ajuste de la distribución de las respuesta al ítem de evaluación explícita .. 239

Tabla 6.93. Competencias específicas menos evaluadas explícitamente ....................................... 240

Tabla 6.94. Moda de las competencias valoradas como menos evaluadas ..................................... 242

Tabla 6.95. Competencias específicas más evaluadas explícitamente ........................................... 242

Tabla 6.96. Frecuencia y porcentajes de la competencia 12 ............................................................ 242


Tabla 6.98. Prueba U de Mann-Whitney: ONG*ÍTEM084 ................................................................. 245


ITEM(074-0154)*EDADr ........................................................................... 246



Tabla 1.102. Porcentaje de respuestas 1+2 ..................................................................................... 247

Tabla 6.103. Prueba U de Mann-Whitney: EDADr*ÍTEM(064-074-094-154-164-194) ...................... 248


ITEM(024-064-074-154-194-204)*EDADr .............................................. 249

Tabla 6.105. Prueba U de Mann-Whitney: CURSO*ÍTEM(024-064-074-154-194-204) .................... 250

Tabla 6.106. Tabulación cruzada ITEM154*CURSO ........................................................................ 251

Tabla 6.107. Tabulación cruzada ITEM024*CURSO ........................................................................ 251

Tabla 6.108. Ubicación de la competencia 02 en el Plan de Estudios .............................................. 252


ITEM(024-064-074-154-194-204)*TRABAJOr ........................................ 252

Tabla 6.110. Tabulación cruzada ITEM074*TRABAJOr ................................................................... 253






Tabla 6.114. Prueba U de Mann-Whitney: CURSO*ÍTEM(074-094-164-194) .................................. 256

Tabla 6.115. Resumen de percepción de la evaluación explícita de las competencias .................... 259





Introducción

En el momento que el proceso de reforma para la implantación del Espacio

Europeo de Educación Superior en la universidad española, en adelante EEES,

se puede considerar ya implementado, lo que ha supuesto una nueva

configuración en los estudios universitarios, tanto en lo que se refiere a su

estructura, grado, máster y doctorado (Ministerio Educación, Cultura y Deporte,

2003), como un cambio cualitativo, conceptual acerca de los contenidos

profesionales, con un direccionamiento claro hacia un enfoque competencial a

la hora de perfilar los currículos de las titulaciones universitarias, así como se

pone el foco en el aprendizaje frente a la enseñanza como base de ese

continuo interactivo que representan esos dos polos indisociables (Martínez

Sánchez, 2009; Ministerio de Educación y Ciencia, 2006; Benito y Cruz, 2005;

Comisión Europea, 2003). En este nuevo paradigma educativo, hay un reto

fundamental, el tránsito hacia un modelo de estudios universitarios centrado en

los procesos de aprendizaje que faciliten el desarrollo de competencias (López

López, 2007).

La innovación que subyace en el proceso de construcción del Espacio

Europeo de Educación Superior, no sólo se refiere al propósito de conseguir la

transparencia e intercambiabilidad de los títulos, sino también a que la

movilidad del alumnado y del profesorado sea un hecho, pero sobre todo en lo

que aquí tiene interés prioritario para este estudio, el que el enfoque de la

formación de los futuros profesionales del Trabajo Social se centre en la

adquisición de competencias claves (Brunner y Uribe, 2007; Martínez Sánchez,

2009).

Según afirman Martínez Sánchez (2009), Pérez Gómez (1989),

Perrenoud (2007), Roegiers (2007) y Zabalza (2006), entre otros muchos, la

idea de competencia conlleva saber y saber hacer (teoría y práctica), lo que

supone un enfoque del conocimiento que evolucione desde un epicentro en el

saber al saber cómo, siempre sin un planteamiento excluyente de los distintos

tipos de saberes.



Nuestra labor investigadora se centra en el interés por analizar,

comparar y valorar las competencias específicas promovidas por el Grado en

Trabajo Social, así como tratar de conocer cómo se valoran estas por los

estudiantes implicados, de cara a su aplicabilidad real a la hora de ejercer la

profesión en cualquiera de sus distintos campos de actuación, todo con un

contexto concreto de investigación: el título de Grado en Trabajo Social de la

Universidad de Almería. Por tanto se puede afirmar que la presente

investigación se centra en uno de los componentes básicos de todo el proceso

de reforma que promueve el EEES, en una de sus dimensiones más

controvertidas de la convergencia europea de educación superior: las

competencias específicas que su aprendizaje supone un vuelco en la titulación

de Grado en Trabajo Social.

Un referente que ejerce un importante papel configurador es la

publicación del Informe de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la

Acreditación –ANECA- (2005) a partir del trabajo realizado en torno a los

estudios de la Diplomatura de Trabajo Social, y la consiguiente propuesta de un

perfil competencial para los futuros titulados de grado en estos estudios.

Además de constituir uno de los primeros trabajos empíricos (aunque no

teóricos: Perrenoud, 2007; Tudela, Bajo, Maldonado, Moreno, y Moya, 2005;

Monereo, 2005) sobre las competencias específicas, en donde a través de

modelos de encuesta y técnicas exclusivas de cuestionario se efectúa una

propuesta de competencias transversales y específicas de los trabajadores

sociales. Al margen de la fecundidad de un campo que se está configurando y

sobre el que parece necesario desarrollar acciones de investigación que nos

trasladen hasta un futuro perfil profesional del trabajador social lo más acorde

con la realidad de sus funciones y compromisos éticos, sociales y técnicos, el

estudio pretende ser una acción que en cierto modo, replique parcialmente el

macroestudio de la ANECA (2005), con la perspectiva del tiempo transcurrido,

con la participación de actores similares pero con la experiencia ya percibida a

través de filtro que supone el plan de estudios del Grado en Trabajo Social de

la Universidad de Almería.



Así, una vez establecidas las competencias específicas en el Libro

Blanco del Título de Grado en Trabajo Social (ANECA, 2005), nos basaremos

en un análisis de las propias competencias del plan de estudios de esta

titulación de la Universidad de Almería, de su importancia y utilidad profesional

desde la perspectiva que sobre ellas tienen profesionales en ejercicio,

egresados y estudiantes de la titulación.

Concluyendo, este trabajo pretenderá descubrir qué competencias

específicas de las recogidas en el título de Grado en Trabajo Social son más

valoradas, enseñadas y evaluadas por los universitarios que cursan el grado,

analizando la percepción acerca del uso y aplicabilidad de las competencias

enseñadas en el título, tratando de esclarecer a través de su valoración el

conjunto de competencias más importantes para el desempeño de la profesión.

Desde esta perspectiva, la indagación y obtención de información

girarán alrededor de algunos interrogantes cómo:

● ¿Cómo son valoradas las competencias específicas recogidas en el

Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería? ¿Cuáles son

consideradas de mayor importancia sobre la base de la realidad de sus

funciones y compromisos implicados?

● ¿Qué percepción se tiene sobre la propia competencia como

estudiantes o profesionales del Trabajo Social con relación a las competencias

específicas del título?

● ¿La enseñanza de las competencias específicas es realizada de

forma expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje?

● ¿La evaluación de las competencias específicas es realizada de

forma expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje?

Por lo tanto el objeto de nuestra investigación son las competencias

específicas del título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería,

buscando análisis, valoraciones e interpretaciones de cuál es la realidad

académica de estas competencias más allá de las prescripciones formales que

aparecen en la Memoria del Grado en Trabajo Social. Consideramos que



puede ser una relevante aportación al proceso de análisis y evaluación que

tanto desde la exigencia intrínseca de cualquier acción académica como desde

los mecanismos formales de evaluación acreditaría van a ser desarrollados, y a

su vez una contribución a la revisión y mejora de los procesos que han

conducido al diseño del plan de estudios verificado.

La tesis que ahora presentamos se estructura en cuatro grandes partes

básicas:

a) Marco teórico, que incluirá una aproximación conceptual y epistemológica

al enfoque por competencias, con una revisión de su encuadre en el proceso

de reforma que supone la apuesta por una convergencia en el escenario del

denominado Espacio Europeo de Educación Superior, con un acercamiento al

estado del arte en el aspecto singular de las competencias específicas de los

títulos universitarios;

b) Metodología, en donde se abordará el diseño, los instrumentos, análisis

de datos y demás líneas que marcan el trabajo de campo y su preparación;

c) Resultados, con su análisis e interpretación, con un claro eje vertebrador

que será el de dar respuestas a las preguntas que iluminan el objeto de nuestra

investigación;

d) Conclusiones, que pretenden responder de formar clara, relevante y

sintética a nuestros interrogantes, sin renunciar a la realización de propuestas

en función de los resultados analizados.



PARTE I. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE





Capítulo 1 El Enfoque por Competencias

Señala Gonczi (2001, en Posada, 2004) que la historia del uso de las

competencias como elemento a considerar en los procesos formativos se

remonta a los años treinta del siglo XX en los Estados Unidos, cuando se

propone la Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC). Otros

autores sostienen (Frade, 2009; Blas, 2007; García Retana, 2011) que los

fundamentos educativos norteamericanos de la teoría curricular y de objetivos

pueden considerarse uno de los orígenes más compatibles con el actual uso

del término competencias. Sin embargo, Hyland (1994, en Cariola y Quiroz,

1997) o Meza (2008) sitúan los orígenes del concepto de competencias

laborales en los años sesenta en Norteamérica y posteriormente en Inglaterra.

Los elementos comunes serían los siguientes: ideología conservadora, una

base en la psicología conductista y la necesidad de servir a las necesidades

específicas del mercado. Interesante puede resultar la sencillez de la definición

de Spencer y Spencer (1993, en De Miguel Díaz, 2005, p.22) que una

competencia es “una característica subyacente en una persona que está

causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o

efectivo, en un trabajo o situación”.

El Banco Mundial (1995) en el documento, La enseñanza superior. Las

lecciones derivadas de la experiencia, relaciona específicamente la educación

con las políticas económicas y empresariales al señalar que las instituciones de

nivel terciario tienen la responsabilidad de facilitar a las personas los

conocimientos que se requieren para desempeñar cargos de responsabilidad.

Adicionalmente, en este mismo documento, el Banco Mundial comenta que el

sector universitario sufre una crisis de proporciones mundiales, entre otros

aspectos, derivada de las crisis fiscales, por lo cual recomienda disminuir los

gastos por estudiante e invita a promover la privatización de la educación.



En 1996 la UNESCO publica un informe sobre la Educación para el Siglo

XXI (Delors, 1996). En este texto señala que la humanidad está expuesta a

múltiples desafíos y que la educación es el instrumento indispensable para

enfrentarlos, es por ello que presenta algunas orientaciones que serían válidas

a nivel nacional y a escala global. Al tema de competencias el informe dedica

un apartado especial. Para su puesta en práctica propone replantear en

profundidad los sistemas de titulación, pasando de la calificación a la

competencia, con el fin de ampliar las posibilidades y relaciones entre la

educación y el mundo laboral.

De la misma manera la Organización Internacional del Trabajo en el

Tercer Foro Iberoamericano sobre formación y empleo Evaluación y

certificación de competencias profesionales celebrado en Buenos Aires en

febrero de 2000, en la propuesta de pautas políticas, recomienda asistencia

técnica para la identificación de competencias en educación media y formación

profesional (OEI-CINTEFOR-OIT, 2000).

Es así como las agencias multilaterales plantean que una de las

condiciones básicas para acceder a los préstamos que ellas ofrecen, está

relacionada con la respuesta que las instituciones den a las necesidades del

mercado, en términos de preparar a sus estudiantes en las competencias

laborales que éste requiere.

En un análisis sobre las tendencias y políticas internacionales en

educación Trimboli (2003) planteaba las fuertes críticas que en distintas

reuniones internacionales se le ha otorgado a la política de los organismos

multilaterales con una deriva hacia una formación individual que se centre en el

conocimiento técnico y funcional del saber. Para estos organismos un sistema

educativo que se aleje de esta política no es rentable y ello también explica la

escasa atención que se brinda a la educación para jóvenes y adultos en

numerosos países de la región. También anota que ello está vinculado con la

formación de recursos humanos al servicio del mundo empresarial y en

coherencia con que la lógica mercantil sea la que defina finalidades y

prioridades. Ya es habitual hablar del mercado de los productos y de los

servicios pedagógicos.



Díaz Barriga (2002; 2011) preocupado por esta nueva tendencia alude a una

redefinición de educación con tintes productivos y tendente a cubrir las

necesidades del mundo empresarial, abandonándose así lo que ha sido

premonitorio con respecto a nuestra situación actual, o simplemente expresión

de que las ideas también se reeditan cíclicamente, es el discurso de Giroux

(1992) acerca de que las escuelas se han transformado, fruto del recorte

financiero, la recesión económica y el retraimiento del mundo del trabajo, de

ahí que se hayan reducido las críticas radicales y progresistas y se difunda la

retórica de los expertos del costo-eficacia.

En resumen, en la actualidad las políticas educativas se orientan a la

adquisición de competencias laborales, el acortamiento de las carreras, los

grados orientados a la formación general, la privatización de la educación, la

búsqueda de nuevas fuentes de financiación, la disminución en el gasto, la

eficiencia y todo unido al recurrente discurso sobre importancia de la educación

para disminuir la desigualdad social e impulsar el desarrollo, el mejoramiento

de la calidad y la búsqueda de la equidad.

1.1. Conceptualización

El término competencia elegido a partir del Proyecto “Tuning Educational

Structures in Europe” (Comisión Europea, 2003) con la intención de expresar

en un término el significado que mejor puede representar los nuevos objetivos

de la educación europea, puede tener un valor polisémico que nos interesa

acotar a efectos de la tarea investigadora que se desarrolla.

Considero siempre una deuda en toda aproximación conceptual la

referencia semántica que ofrece la Real Academia de la Lengua Española,

para la que el término competencia es aptitud, capacidad, idoneidad o

incumbencia.

Tobón (2006) indica que “las competencias son procesos complejos de

desempeño con idoneidad en un determinado contexto,

con responsabilidad” (p.6).



Es preciso matizar en cierta concurrencia con lo analizado por el citado

autor que las competencias quizás no representen una visión tradicional del

aprendizaje acumulativo, estático y/o reproductivo, pero eso no las aleja de

procesos complejos de cognición, es más deben implicar un valor añadido a los

tradicionales conocimientos profesionales, el de ser capaz de movilizarlos para

la acción docente, representando un gran reto para los procesos de formación,

ya que mientras los modelos de profesión no competenciales son más

fácilmente estructurables a través de la tradición académica, no es sencillo

encontrar un modelo formativo que incorpore conocimientos, que amplíe el

abanico de esos conocimientos, y que incorpore la capacidad funcional de

movilización de esos conocimientos ampliados.

Marelli (2000, en García González, Ortiz Cárdenas y González Pérez,

2012), desde una perspectiva marco empresarial, define competencia como

capacidad laboral cuantificable para desarrollar un trabajo con eficacia.

Estando constituida por conocimientos, habilidades, destrezas y

comportamientos sobre los que los trabajadores deben poner de manifiesto su

posesión en aras del beneficio del a organización.

Refiriéndose más concretamente al ámbito educativo, la conceptualizan

Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004) como:

La capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la

acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de

acción o modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o de

resolución de problemas productivos no previstos o no prescritos (p. 39).

De otra parte López Ruiz (2011) sostiene que lo:

Más adecuado sería mantener una visión «ecosistémica» de las competencias;

es decir, concebirlas como un sistema de conocimientos, habilidades y

actitudes que son utilizados de modo interactivo en la ejecución oportuna de

tareas y en la resolución de problemas más o menos complejos en el marco de

una determinada situación y movilizando los recursos y medios disponibles en

el ambiente específico en que se opera, teniendo en cuenta que este contexto

puede ser, en nuestro caso, tanto académico como laboral (p.485).



Así entendemos que el eje principal de la educación por competencias

es el desempeño que, interpretando a Malpica (1996), debe ser entendido

como la ejecución de aquellos recursos que utiliza el individuo para la

realización de una actividad, poniendo en práctica aquello que sabe, no del

conocimiento aislado, y en las condiciones en las que el desempeño sea

relevante. Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de

determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio

obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han

considerado como formación. Desde esta óptica, para determinar si un

individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones

reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal

de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación

con el contexto.

Spencer y Spencer (1993, citado en De Miguel Díaz, 2006) define

competencia como una característica subyacente de la persona casualmente

relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o efectivo, en un

trabajo o situación. Perrenoud (2007), determina que las competencias

permiten hacer frente a una situación compleja, donde el estudiante sea capaz

de producir una respuesta que no ha sido previamente memorizada. Bravo

Salinas (2007) recoge la definición propuesta por el proyecto Tuning como “una

combinación dinámica de atributos en relación con procedimientos, habilidades,

actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje

de un programa educativo o lo que, los alumnos son capaces de demostrar al

final de un proceso educativo” (p.13). Pérez Gómez (2008) añade que “toda

competencia incluye un saber, un saber hacer y un querer hacer en contextos y

situaciones concretos” (p.80), luego ser competente plantea un componente

movilizador desde el saber a la acción Un cambio en el enfoque educativo que

centra la atención no tanto al profesorado que enseña sino al alumnado que

aprende.

Pérez Gómez (2008, 2012, 2013) apunta que es necesario tener

presente que las competencias se han integrado en el currículo de forma

precipitada. Desde 1996 los países de la OCDE integraron un grupo de trabajo



que concluyó en 2000 con el documento que recoge el proyecto internacional

de Definición y Selección de Competencias (en adelante, DeSeCo). España sin

embargo, no desarrolla ninguna iniciativa hasta la promulgación de la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. El término de competencia se

introduce en el currículo sin la suficiente claridad y sin la determinación que

requiere un cambio de cultura, de creencias y de prácticas en la administración,

en el profesorado y en la sociedad en general (Gimeno Sacristán, 2008; Angulo

Rasco, 2008). En la introducción de un planteamiento competencial de la

enseñanza universitaria, se escuchan voces críticas como la de Perrenoud

(2007) que identifica tres motivos que provocan la resistencia en este tema:

esnobismo, elitismo y prudencia para preservarse de ser evaluado, comparado

y criticado al cotejar lo que se dice pretender y lo que realmente se hace en la

formación universitaria. Se identifica “una preocupación por la migración hacia

el mundo académico de valores e intereses propios de otros medios” (Barnett,

2001, p.56) y la percepción de que “la libertad académica y la autonomía

institucional de la que se disfrutó alguna vez están disminuyendo” (Ibid. p.57).

Sin embargo, Perrenoud (2007) cita que “un enfoque por competencias no

tiene porqué ser, paradójicamente, más elitista que una pedagogía centrada en

los saberes (…) les da una fuerza nueva, vinculándose a las prácticas sociales,

a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos” (p.113).

En los últimos años se han ido haciendo públicos una serie de

documentos que en conjunto conforman el marco propositivo del Espacio

Europeo de la Educación Superior en materia de competencias. Angulo Rasco

(2008) recogía que el objetivo de DeSeCo ha sido la construcción de un amplio

y comprensivo marco conceptual de referencia relevante para el desarrollo de

competencias basadas en el individuo para una perspectiva de aprendizaje a lo

largo de la vida, evaluar dichas competencias internacionalmente y desarrollar

e interpretar los indicadores internacionalmente comparables (Angulo Rasco y

Redon, 2011). Rychen y Salganik (2004; 2006) recoge el marco de

competencias clave atendiendo a tres categorías: uso interactivo de

herramientas, interactuar en grupos heterogéneos y actuar de forma autónoma.

La generalidad de este marco de competencias hizo que el Diario Oficial de la



Unión Europea (2006) publicara un texto que trata de especificar de un modo

más detallado las competencias en el ámbito escolar. En él se recoge un

listado de competencias propuestas por la Unión Europea y su traducción en

ocho competencias en España. Sin embargo, el impacto del proyecto DeSeCo,

pese a ser la conceptualización más potente sobre las competencias, recae

principalmente en la educación obligatoria y no directamente en la universitaria

(Escudero Muñoz, 2009).

Angulo Rasco (2008) cita que el Proyecto Tuning plantea una

metodología para rediseñar, desarrollar y evaluar programas de estudios para

cada uno de los ciclos establecidos en Bolonia, de tal manera que pueda ser

considerado válido mundialmente, puesto que ha sido testado en varios

continentes y probado su éxito. En líneas generales, Tuning se ha propuesto

ofrecer el modelo de diseño curricular esencial en el marco de la educación

superior, estandarizado, válido y eficaz que permitirá comparar titulaciones

(Bravo Salinas, 2007). Para algunos, la necesidad de especificar las

competencias en tareas o competencias más simples, especificando incluso

niveles de ejecución deseables, como en cierto modo las conciben Lévy-

Leboyer (2003) “las competencias están ancladas en comportamientos

observables…. Y se traducen en comportamientos que contribuyen al éxito

profesional” (p.47), hace que, sin quererlo, este enfoque aboca a una

planificación por objetivos de aprendizaje, ahora reformateados en términos de

competencias (González y Wagenaar, 2003).

Son múltiples, especialmente en el campo profesional-laboral las

definiciones del término competencia que podemos encontrar, si bien en este

contexto nos interesa ante todo aquellas que realicen un acercamiento a como

transferir esos planteamientos al campo educativo, paradójicamente, se trata

de hacer competente el termino competencia en educación. Nos interesa una

de ellas, entre otras posibles, por sencilla, por enraizarse en un estudio sobre

competencias educativas para la innovación docente, y porque da pie a un

cuestionamiento que aborda una falacia que prospera en demasía al hilo del

enfoque de competencias.



Figura 1.1 Rasgos de las competencias (tomado de Tobon, 2006, p.11)

Así Perrenoud (2007) nos indica que “el concepto de competencia

representará… una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para

hacer frente a un tipo de situaciones” (p.11). El resaltar ésta es porque hace

frente a la idea de que competencias es sólo destrezas, saber hacer, como si el

aprender a hacer humano, o el saber ser y estar, fuesen tarea i-racional.

En resumen, el término competencia, puede abordarse desde una gran

cantidad de definiciones, conceptualizaciones y aproximaciones teóricas que

de forma muy prolija se han ido desarrollando en los últimos años, y muy

singularmente en la década anterior en donde se produjo una verdadera

eclosión sobre el tema de competencias (Perrenoud, 2005, 2007; Pérez

Gómez, 2007; 2008; Pérez Gómez, Soto Gómez, Sola Fernández y Serván

Núñez. 2009; Comisión Europea, 2003; Zabalza, 2006; Gimeno Sacristán,

2008; De Miguel Díaz, 2006; Rychen y Salganik, 2004; 2006; Echevarría, Isus y

Sarasola, 2001; Echevarría, 2004; LeBoterf, 2000; Zavala y Arnau, 2007;

Ferreiro Gravié, 2011; Díaz Barriga, 2011) .



En la Figura 1.1 se han sintetizando algunos de los rasgos definitorios

del término competencias (Tobón, 2006, p.11).

1.2. Enfoques

Por otra parte, desde el punto de vista de la influencia interdisciplinar que la

noción de competencias tenga en su llegada al campo de la formación de los

graduados universitarios cabe hacer mención a diversas influencias

disciplinares o enfoques:

Las teorías de la comunicación a partir de los estudios de lingüística

y uso de la lengua realizados por Chomsky (1970), que en interpretación de

Martín-Barbero (2003) proponía una lingüística del habla, distinguiendo en

ella por un lado la competencia, como la capacidad en el ser humano de

entender frases nuevas y producir mensajes nuevos y, de otro la

performance, la actuación, la aplicación práctica de esa capacidad,

entendiendo y produciendo mensajes nuevos con la lengua en uso. Es así

como, desde el área de la lingüística, el concepto de competencia ingresa

al campo de la comunicación a partir del concepto de competencia

comunicativa.

Desde la psicología cultural Vygotsky (1995) serían acciones

situadas como expresión de que tendrían en cuenta el marco contextual en

donde se realizan, construyendo a partir de ellas las interacciones sociales

y se reconstruyen por la cultura, en definitiva sería una construcción social

(Brunner, 1992).

Una aportación disciplinar adicional relevante en la configuración del

concepto de competencias es la representada por la psicología cognitiva,

donde ya Gardner (1987) daba un sustento importante a la comprensión

de las competencias en su vertiente cognoscitiva con la teoría de las

inteligencias múltiples, pudiendo citar también dentro de este marco

disciplinar las contribuciones de Stenberg (1993) con su constructo de la

inteligencia práctica, entendida esta como la capacidad para actuar

inteligentemente en escenarios diferentes del itinerario vital.



Por otro lado, el concepto de competencia es utilizado en el mundo

empresarial/laboral a partir de las propuestas de reingeniería ligado a las

destrezas del saber-hacer, con la capacidad empresarial de competir, de

superar a otros competidores en rentabilidad (Martín-Barbero, 2004)

Como contraposición al posicionamiento cognitivo, podemos resaltar

el enfoque conductual. Volviendo otra vez a Tobón (2006), podemos

afirmar que desde el planteamiento conductual, se ha ido construyendo la

noción de competencia con la perspectiva de un comportamiento efectivo,

más allá de la sencillez de los esquemas de estímulo respuesta, pero

considerándolas como un comportamiento constatable, efectivo,

identificable en el proceso de ejecución o desempeño de la competencia.

Su desarrollo ha estado más vinculado a la gestión de los recursos

humanos y a la eficacia de los resultados empresariales.

A modo de síntesis en esta aproximación conceptual y recorrido por

diferentes enfoques a la hora de caracterizar, definir y/o interpretar la noción de

competencias siempre es enriquecedor acercarnos a un enfoque etimológico.

Como ya hemos referido el diccionario de la Real Academia Española,

siguiendo a Martínez y Carmona (2009) atribuye a competencia un significado

doble. En ambos casos con origen en el vocablo procedente de latín

competere, uno entendido como competir, o sea, disputa, rivalidad,

competencia mercantil, contienda deportiva; y otro como como competer, o lo

que es lo mismo, incumbencia; pericia, aptitud, idoneidad, atribución.

Aunque Corominas (2001) y Corominas (2003) señala que los verbos

castellanos competir y competer, aun teniendo un origen etimológico común

tienen acepciones evidentemente diferentes, y desde ambos se ha desarrollado

un sustantivo común, competencia, que necesita de contextualización para

diferenciarse, y que lógicamente puede generar confusiones.

El hecho de esta pequeña aproximación etimológica, no es una cuestión

de erudición, sino que creemos que la falta de formación, o la formación a

veces muy superficial que en determinados movimientos críticos se observa,



hace que se viertan críticas hacia el enfoque de competencias (Fernández

Rodríguez, 2009; Brunet y Belzunegui, 2003; Brunner y Uribe, 2007) con

escaso criterio. La mordaz critica se sustenta en más de una ocasión en esta

cuestión etimológica, al circunscribir el significado de competencia como

exponente de contienda, mercado y no como exponente de capacidad, saber

hacer, atribución…, afortunadamente tras unos años estos lugares comunes

poco sustentados empiezan a diluirse (Villa, Campo, Arranz, Villa y García

(2013), o tomando a López Ruiz (2011) podíamos quedarnos con la noción de

que las competencias son un sistema de conocimientos, destrezas, actitudes y

valores aprendidas de forma progresiva en diversos ambientes y

circunstancias, las cuales se ponen en práctica en situaciones específicas con

vistas a la resolución de problemas complejos, mediante un desempeño eficaz

de las tareas académicas y profesionales para lograr un pleno desarrollo

personal integral, teniendo impacto tanto en la mejora de la calidad educativa

de la enseñanza universitaria como en el desarrollo económico, social y

ambiental.

1.3. Controversias

Enlazando con la cuestión de las críticas al enfoque por competencias, señala

Díaz-Barriga (2011) que “competencias es un término joven en la educación,

sin embargo, los sentidos en que se emplea reflejan un cierto grado de

confusión, su uso esconde múltiples conceptos que no necesariamente ayudan

a orientar el trabajo educativo”(p.5) que responde a dos inquietudes principales

una de carácter proactivo que pretende promover un trabajo educativo

orientado a la resolución de problemas y a su vez, representa un rechazo a la

perspectiva enciclopédica.

La principal disyuntiva se ubica en el rechazo de unos que lo rechazan

por el practicismo que subyace en su formulación, como algo en el fondo

opuesto a la razón de ser del proceso educativo, muy volcado en la eficiencia

de una sociedad mercantil y productiva, frente a los que salen en su defensa



por considerar que constituyen una reforma de la educación, que permitirá

mejorar la calidad, siendo consideradas como algo innovador (Ibid.).

Una exposición a la prueba de tinción sobre la controversia de las

competencias nos la ilustran dos autores en principio con un alto grado de

coincidencia en el pensamiento, y con una trayectoria vital conjunta como son

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. Así Pérez Gómez (2008) conceptualiza el

término como un “constructo”, no duda en considerar que la conceptualización

del término ofrece ventajas indudables:

En este panorama de exigencias y retos nuevos de la sociedad basada en la

información (complejidad, cambio e incertidumbre) y en la economía de

mercado (utilidad, innovación, fragilidad) por un lado, y de convencimiento

académico de la necesidad de orientaciones holísticas para el desarrollo de

aprendizajes relevantes, por otro, reaparece con fuerza el controvertido

concepto de competencias. Si el aprendizaje envuelve e implica a toda la

persona con sus conocimientos, habilidades, valores, actitudes, hábitos y

emociones, no parece descabellado que la enseñanza y el currículum se

organicen para facilitar y estimular el aprendizaje de competencias así

concebidas. (p.75)

De otra parte, como ya hemos anunciado nos encontramos con Gimeno

Sacristán (2008) considerando que:

Las competencias se están proponiendo como un nuevo lenguaje, tratando de

sugerir e imponer un significado que no había tenido en el lenguaje común ni

tampoco en el especializado, donde tenía y sigue teniendo el sentido de

habilidad, dotación y destreza (skills)….Ahora la competencia se pretende que

signifique lo que interesa, haciendo una lectura de la educación acomodada a

una visión del mundo, donde ser educado consiste en un saber hacer o

capacidad para operar y realizar algo que nos hacer ser más competentes. (p.

36-37)

Más adelante señala que se trata “solamente de un nuevo lenguaje, una

jerga, una técnica convertida en una ideología fácil de echar raíces en terrenos

baldíos”(Ibid. p.57).



Resulta de interés tener en cuenta las reflexiones como las Echevarría

(2004) o Cruz Meléndez, Alfaro Rivera y Ramírez Montoya (2012) que realizan

sobre el tema, el autor señala que el criterio de desempeño laboral real

deseado para un trabajo no se basa en la coherencia interna o la tradición

profesional de una disciplina o carrera sino en las necesidades actuales del

sistema productivo. También dice que quienes defienden el concepto de

competencia incluyen lo que llaman condiciones previas (aquellas necesarias

para el desempeño deseado), en donde aparecen atributos, habilidades,

conocimientos, destrezas y valores como elementos necesarios para ser

competentes.

Sin embargo, el mismo autor señala que no existe un análisis preciso

sobre la relación, diferencia o jerarquía entre todas esas condiciones previas lo

cual es indispensable si se pretende educar de manera inteligente en

competencias. Indica otra visión que sería la de si se partiera de fomentar la

adquisición o el enriquecimiento de tales condiciones previas (habilidades,

conocimientos, atributos, destrezas, valores) para así educar de manera

integrada en las diversas áreas del ser humano, o sea, las fuentes cognitivas y

afectivas del comportamiento.

Adicionalmente este mismo autor advierte sobre algunas limitaciones

que se siguen al reducir la formación en valores sólo a la óptica de las

competencias. Ya que se puede caer en un excesivo conductismo; es decir,

atender sólo al resultado práctico del comportamiento, y descuidar las

motivaciones internas de la persona. Es decir, se pierde de vista una visión

profunda e integrada del ser humano y de su formación.

Por ello se pregunta ¿qué pasa con otros valores que no se relacionan

directamente con la productividad, como la solidaridad social, el amor a la

naturaleza, la búsqueda de lo trascendente? Incluso si nos limitamos a los

valores laborales: ¿quién debe definir tales exigencias: el mercado, el Estado,

los gremios, las familias, cada persona en formación?

En otro sentido Martín-Barbero (2004) anota que el término competencia

debería relacionarse con aquellas disposiciones existentes en el sujeto y en las



que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de

adquirir esas disposiciones. Además señala que el término competencia

necesita tomar como clave de su definición aquellos saberes que posibilitan

nuevos saberes, que se rediseñan de acuerdo a las necesidades. Por tanto

concluye que es necesario tener en cuenta que, aunque la educación por

competencias es una realidad que se está imponiendo con fuerza, no la

debemos aceptar sin más ni más, como un paradigma educacional

hegemónico.

En países como España que proyectan su paso al currículo por

competencias ya se empiezan a oír preocupaciones sobre el tema. Habiendo

generado el interés de investigaciones (Alonso, Fernández, y Nyssen, 2009).

Existe una preocupación por el resultado final, ya que se pueden acabar

implantando planes de estudios internacionales demasiado uniformes o

estandarizados, que no tengan en cuenta las peculiaridades y diferencias

socio-culturales entre países, con la consiguiente pérdida de autonomía

universitaria y pérdida de identidad de las culturas nacionales. Por otro lado,

también les inquieta que se pierda la dimensión social de la educación, como

un deber y servicio público esencial, para pasar a ser una carga social que

debe ser mantenida por razones de competencia y rendimiento.

Por todo lo anterior, es necesario reflexionar sobre la creciente

instrumentalización de la educación en relación con la formación de los

"recursos humanos", sin considerar o poniendo en un segundo plano los

derechos políticos, sociales o culturales.

En resumen, es necesario tener en cuenta que un modelo centrado en

competencias es restringido e inadecuado cuando se sustenta en dar

respuesta únicamente a los desafíos de la productividad empresarial pasando

por alto la situación de crisis cultural y los desafíos que implica la construcción

de una sociedad participativa, equitativa, responsable, y solidaria. Ya que en

otro sentido lo que se está tratando es de reproducir en el sistema educativo, la

ideología dominante centrada en el mundo económico.



Palomero Pescador y Torrego Egido (2004) nos alumbran el debate al

plantearnos dudas y cuestiones como:

¿No se estarán poniendo sobre la mesa de trabajo unos listados de

competencias que subordinan el pleno desarrollo de la personalidad

humana a otros fines?

¿No estarán subordinadas tales competencias a los intereses económicos

privados, a la competitividad y a los requerimientos del mercado?

¿Se estará buscando la formación de profesionales complejos, o más bien

la de técnicos competentes?

¿El discurso de las competencias no nos estará remitiendo a un modelo

de formación para la sumisión, frente a un modelo de formación para la

autonomía?

¿No se estará reduciendo a jerga de expertos, la transformación de

procesos complejos en magnitudes cuantitativas, mensurables,

operativas?

¿No se estarán estableciendo demasiados vínculos entre economicismo y

educación?

¿Están preparados los profesores universitarios para desarrollar un

currículo por competencias?





Capítulo 2 Competencias y Espacio Europeo de

Educación Superior

Señalaban Hernández Pina, Martínez Clares, Da Fonseca Rosario y Rubio

Espín (2005) que:

En el contexto universitario actual, y en el nuevo currículum de la

educación superior, el establecimiento de los perfiles profesionales

formativos viene marcado por su integración en torno a competencias

específicas, relacionadas con los aspectos técnicos directamente

vinculados con la titulación, y por competencias genéricas (p.71).

Sin duda uno de los elementos identitarios del proceso de reforma del

EEES es la apuesta por un modelo formativo que se base, diseñe, construya y

desarrolle en torno al enfoque por competencias, ello desde una perspectiva en

donde la profesionalización y capacidad de intervenir de forma eficaz en el

medio sea eje director esencial del proceso de formación en la universidad.

Aunque enlazando con las controversias ya comentadas anteriormente, no

puede obviarse la interpretación que en la enseñanza universitaria algunos

hacen de las competencias como una estrategia, unas veces muy explícita,

otras más sutil, para acomodar este nivel formativo a las exigencias de la

globalización neoliberal y/o a un mercado depredador (Brine, 2006, en

Escudero Muñoz, 2009).

Por ello, a lo ya señalado en una primera aproximación conceptual de

carácter menos específico del término competencias, nos interesa escudriñar

sobre el marco de entendimiento que estos documentos base del proceso de

reforma que supone el EEES aportan. El concepto de competencias en

contexto de las instituciones de educación superior (González González y

Ramírez Ramírez, 2011) en Europa se halla vinculado al objetivo de

armonización y comparabilidad de titulaciones y relaciona de forma directa la



preparación en la universidad con el contexto laboral y con la movilidad del

alumnado universitario.

Ya el trabajo elaborado en su día por Jean Delors por encargo de la

UNESCO, La educación encierra un tesoro (Delors, 1996) propuso cuatro

grandes ejes sobre los que debe pivotar la educación de nuestro siglo:

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser,

y de alguna manera podría afirmarse, frente a otras interpretaciones negativas

más gerencialistas sobre las que hacen un buena revisión Salaburu, Haug y

Mora (2011) que los cuatro principios de Delors (1996) son un buen relato

sinóptico del pensamiento filosófico que identifica al EEES. Parece patente que

esos ámbitos del desarrollo humano que la formación integral del EEES nos

demanda, se ven muy bien reflejados en los ámbitos competenciales de

conocer y comprender (saber), actuar (saber hacer) y el ser (saber ser). Otros

autores como Chang y Delgado (2005), Rué (2007) ó Rué y Martínez (2005)

esbozaban otro tipo de categorías competenciales tales como cognitivas/no

cognitivas, conocimientos, procedimientos y habilidades o actitudes.

De otra parte, la Organización para la Cooperación y Desarrollo

Económico (OCDE) y en el ya varias veces citado Informe DeSeCo (Rychen y

Salganik, 2004; 2006; Salganik, Rychen, Moser, y Konstant, 2000) nos trae la

competencia entendida como habilidad, para dar respuesta a demandas o de

realización de tareas tanto en dimensiones cognitivas como emocionales y

motoras. Es una visión integral en la que confluyen la demanda, el contexto y el

propio perfil personal, en donde el contexto social y profesional favorecedor, así

como unas entidades y recursos adecuados permiten y facilitan la adquisición

real de las competencias. Es necesario resaltar que la idea o noción de

competencia está concebida como una referencia a capacidades, destrezas,

habilidades o atributos funcionales internos. Este informe señala como

cualidades básicas de las competencias el que contribuyan a valorar los

aprendizajes, ayuden a los sujetos a afrontar los requerimientos clave de cada

situación, en diferentes escenarios, y que constituyan realmente un signo de

valor más para las personas que para los expertos (Rychen y Salganik, 2004;

Martínez Sánchez, 2009).



Por su parte, Zabalza (2004; 2006; 2012b) señala que tal y como se

están afrontando la cuestión de objetivos y competencias no está favoreciendo

su aceptación y comprensión por parte de los docentes. Reina confusión y

superficialidad en el manejo de los elementos curriculares, que de no hacerse

con reflexión, se convierten nada más que en una piel de poco significado

profesional para el docente universitario. Señalaba Zabalza (2004) que la

noción de competencia hace referencia a tres constituyentes:

dominio que se posea con respecto a alguna cuestión: competencia

lingüística, social, informática.

dominio como capacidad de utilización de los saberes en situaciones que

impliquen la capacidad para utilizar el conocimiento en escenarios de

aplicación práctica.

dominio como posesión de categorías o aspectos del perfil específico del

título universitario de que se trata, así como dominio de habilidades

transversales a la formación propia de los estudios superiores o

universitarios.

La irrupción de las competencias como aquello que es necesario que

adquieran los estudiantes requiere de paso, e insoslayablemente, el cambio en

el rol de los docentes de las instituciones de educación superior. El profesor

universitario tiene en este cambio un nuevo escenario, tiene que asumir nuevos

roles, ya no será solo un investigador que enseña sobre la base de un modelo

transmisivo (Corominas Rovira et al., 2006; Morin, 2001; Zabalza, 2013;

2012a; 2014; Pérez Gómez. y Sola Fernández, 2005), sino que debe asumir

nuevos roles docentes incorporando como tarea fundamental la guía, ayuda y/o

orientación del estudiante en el proceso de aprehensión de las competencias.

Pero el estudiante también tiene que alterar su estatus tradicional y su rol, su

papel clásico en un modelo bancario, pasivo, de asimilación y reproducción de

los saberes, tiene que evolucionar hacia un sujeto activo, agente principal de

su propio proceso de aprendizaje, promotor y constructor de su propio

currículo, asimilando competencias, desarrollando capacidades, todo desde un

contexto de autonomía y participación.



Podemos afirmar que hablar de competencias en el escenario del EEES

es un supuesto indispensable para comprender ese proceso y adoptar una

postura frente a ese reto que supone esta reforma libremente asumida por los

actores, entendidos estos como los responsables de los sistemas de educación

superior. Ya hemos abordado el tema de la conceptualización, y solo reseñar

que son innumerables y a veces repetidas las que se hacen del termino

competencias tanto en documentos de referencia en el acervo de publicaciones

institucionales, como es el caso, cuando de EEES hablamos, del omnipresente

Proyecto Tuning Educational Structures in Europe (González y Wagenaar,

2003), el Informe DeSeCo, Definition and Selection of Competencies: Analysis

of Theoretical and Conceptual Foundations de la OCDE (Salganik et al, 2000),

Informe Delors (Delors, 1996), otros de consumo más cercano como las

Directrices para la elaboración de Títulos Universitarios de Grado y Máster

(Ministerio de Educación y Ciencia, 2006), o en aportaciones de investigadores

(Zabalza, 2006; Cabero-Almenara et al., 2006, Barnett, 2001; Perrenoud, 2005;

2007; 2012; Rué y Martínez, 2005, Cruz Meléndez, Alfaro Rivera y Ramírez

Montoya, 2012).

Así el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) caracteriza la

competencia como aquello que la persona es capaz de hacer, ejecutar, para lo

que está preparado o ante lo que siente que debe afrontar su responsabilidad,

en palabras textuales aquello “qué se espera que los graduados conozcan,

comprendan o hagan”(p.77), proponiendo una clasificación de las

competencias en genéricas y específicas. El modelo concebido siguiendo el

planteamiento del ECTS (European Credit Transfer System), hace de éste la

unidad esencial de diseño, intervención formativa y evaluación, ha conseguido

que este enfoque en su vertiente organizativa y estructurante de los currículos

universitarios cale, de forma tal que, hoy todo el mundo universitario se

desenvuelve con naturalidad en la idea del ECTS, sin embargo en su parte más

cualitativa y de cambio de lo sustancial no ocurre de la misma forma, cuando el

referido sistema ECTS ha de considerarse la base de un modelo de enseñanza

aprendizaje en donde las competencias sean el eje vertebrador de la sustancia

del proceso formativo. Mientras en el nivel de diseño curricular, es decir, de



elaboración de los planes de estudios, sí que hemos encontrado tanto estudios

regulados como en los que no lo son, un claro impacto del enfoque por

competencias, no se percibe tal impacto en la metodología y estrategias de

evaluación que se desarrollan en la enseñanza universitaria.

Concordante con esto, es ilustrativo que Las Directrices para la

Elaboración de Títulos Universitarios de Grado y Máster en España (Ministerio

de Educación y Ciencia, 2006), nos aportan una conceptualización acerca de

qué aspectos se deben tener en cuanto a la asimilación de las competencias,

así como para su posterior evaluación. Tal conceptualización nos acerca a la

idea de competencia como integración de conocimientos, habilidades

(entendidas etas en un sentido plural, etc.), actitudes y valores que pondrán a

un egresado en disposición de enfrentar los problemas y sus actuaciones con

solvencia y eficiencia en el contexto laboral, social o académico ante el que

tenga de actuar en cada momento.

Sobre esta cuestión, podemos concluir sin embargo que no existe un

consenso sobre qué debe entenderse por competencias y todo el acervo de

desarrollos documentales institucionales, no adicionan más claridad acerca de

la manera de interpretar el asunto en el marco de la tarea docente en la

educación superior. La noción no estaba presente en la Declaración de la

Sorbona (1998), y tiene una presencia muy débil en la Declaración de Bolonia

(1999) y Declaración Praga (2001).

2.1. Tipos de Competencias en el Contexto del EEES

Existen distintos modelos taxonómicos que agrupan determinadas

competencias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeño

profesional. Angulo Rasco (2008) distingue dos tipos de competencias: las

transversales o generales que están relacionadas con el desarrollo personal y

que no dependen de un ámbito temático o disciplinario específico sino que

penetran todos los dominios de la actuación profesional y académica; y las

competencias específicas, propias de cada área temáticas, asociadas a las



diferentes disciplinas y que se desarrollarán unas u otras en función del

momento a lo largo de los estudios y también de la titulación específica.

Encontrábamos ya en Bunk (1994) una clasificación de competencias

que abarcaba:

- Técnica, como aquella en la que se da el dominio experto en tanto en

cuanto maneja con eficacia aspectos propios de campo laboral, incluyendo las

nociones y habilidades necesarias para ese conocimiento experto.

- Metodológica, como aquella de aquel que tiene la capacidad de elegir y

aplicar el procedimiento idóneo a la cuestión sobre la que hay que actuar,

siendo capaz de averiguar con autonomía alternativas de solución, y sabiendo

transferir a otras situaciones laborales.

- Social, como las del que sabe cooperar con otros individuos de manera

interactiva y positiva.

- Participativa, como aquella que supone que se es capaz de tomar parte

en una organización, toma decisiones y asume responsabilidades.

Martínez Marín (2015) lo ha reconstruido en la siguiente Figura 2.1

Figura 2.1. Tipos de competencias según Martínez Marín (Tomada de Martínez Marín, 2015)



De otra parte en el campo educativo Moreno, Bajo, Moya, Maldonado y

Tudela (2007), nos aportan una clasificación de competencias en:

Básicas como las que pueden constituir parte de otras de mayor

complejidad. Según estos autores, estas las podemos contemplar

divididas en cognitivas que son aquellas que pueden formar parte de

otras competencias más complejas. Se podrían subdividir en cognitivas,

motivacionales y de intervención.

Específicas, entendidas como habilidades para abordar tareas definidas,

teniendo un carácter instrumental.

Entre estas referencias lejanas, también podemos hacer alusión a la

clasificación de Boyatzis (1982, en Martínez Marín, 2015) que categoriza las

competencias en esenciales, de menor grado de exigencia, y diferenciadoras,

que se poseen en situaciones de mayor exigencia o excelencia.

Desde nuestro punto de vista, en el marco del EEES, una de las

posibles clasificaciones de las competencias de mayor interés, pues luego ha

servido de guía para el desarrollo de los planes de estudio en dicho marco, es

la que encontramos en González y Wagenaar (2003) –Proyecto Tuning-, que

plantea discriminar entre competencias generales o transversales, las cuales

deberían ser contempladas en cualquier propuesta de estudios universitarios y

las competencias específicas contingentes con el campo de conocimiento

singular de que se trate en cada caso.. Cada unidad básica de estructuración y

desarrollo curricular, ya sea módulo, materia y/o asignatura tendrá que tener en

su propuesta los dos tipos.

En la anterior propuesta, las competencias transversales se

descomponen en instrumentales, interpersonales y sistémicas (Alarcón García

y Guirao Mirón, 2013). Asociándose las instrumentales a las habilidades

integradas entre teoría y práctica redundando en la capacidad de resolver

problemas, competencias lingüística… Las interpersonales se asocian a las

habilidades sociales, a la capacidad de integración en diversos contextos

grupales y la capacidad de trabajar colaborativa y cooperativamente. Donde la

horizontalidad y colegialidad sean el eje vertebrador, o dicho de otra forma,



estamos ante las capacidades que hacen que los sujetos puedan relacionarse

e interactuar con otros individuos. Las sistémicas harían referencia a las

características individuales y la motivación en la tarea laboral, pues requieren

habilidades relativas a la comprensión global de forma integrada y sistémica.

De otra parte, las competencias específicas podemos diferenciarlas en

tres categorías: académicas o teóricas (saber), conocimientos prácticos

singulares de cada ámbito de actuación profesional (hacer) y las que se

refieren tanto habilidades de comunicación e indagación aplicadas al

desempeño de una actividad profesional específica (saber hacer).

2.2. La Enseñanza y la Evaluación de las Competencias en la

Universidad dentro del Nuevo Marco de Competencias

El enfoque de competencias llevado a la enseñanza universitaria entendemos

debe suponer poner el acento no solo en desarrollar un bagaje cultural y

científico-técnico significativo, sino también dar cabida a destrezas y

habilidades, y a un sistema de valores y actitudes para atribuir a la formación

de su alumnado la capacidad de afrontar la complejidad de las tareas que un

mundo dinámico, cambiante y de exigencia creciente les demanda.

Es lo que desde tiempo atrás encontrábamos en Schön (1998) y Dewey

(1989) con la denominación de práctica reflexiva, entendida esta como la

capacidad de vertebrar diferentes componentes del conocimiento, analizarlos y

ponerlos a disposición de los contextos de manera funcional.

Parece que podemos percibir un cierto acuerdo sobre la idea de que una

enseñanza basada en un modelo formativo referenciado en las competencias

implica una modificación muy importante en la manera de concebirse la

enseñanza en la universidad. Eso, obviamente, ha de tener implicaciones a la

hora de diseñar los diferentes niveles de un programa docente, lo que conlleva

una nueva forma de afrontar cada uno de los componentes de dicho programa,

considerado esto desde una perspectiva genérica, sin entrar en niveles de



concreción de ese posible diseño, afectando pues a los diferentes elementos

curriculares.

Ese planteamiento supone una exigencia para la enseñanza universitaria

de reforma de los currículos universitarios, tanto en su diseño como en su

desarrollo, lo que supone una profunda acción de cambio en la práctica

docente.

2.2.1. Nuevos programas curriculares desde la perspectiva de

la competencias.

Con todo lo expuesto hasta aquí, parece claro que la introducción del

enfoque basado en competencias en la educación superior no afecta

únicamente a la reformulación de los planes de estudio de cada carrera, sino

que además implica una reconstrucción de los programas, de cada módulo o

asignaturas integrantes y una profunda redefinición del proceso de enseñanza-

aprendizaje convencional en las instituciones universitarias.

Figura 2.2. Complejidad del currículo de la educación superior (Tomado de Larrea, s.f.)

Desde nuestro punto de vista, representa un verdadero cambio en la

enseñanza universitaria, en la medida que supone caminar desde una



enseñanza centrada en el docente y en la transmisión de contenidos

organizados en un catálogo de asignaturas academicistas alejadas del contexto

y deshilvanadas entre sí, a una enseñanza con el foco puesto en el alumnado y

con la meta vertebrada en torno a la adquisición de competencias. Se nos

presenta una visión llena de complejidad, donde el currículo universitario

emerge desde una perspectiva ecosistémica y plural tanto en los elementos

sustanciales como en los elementos técnico didácticos (Figura 2.2)

Dentro de este planteamiento general se pueden analizar varias

cuestiones:

a) Una primera cuestión, teleológica, objetivos y competencias

Es uno de los problemas técnicos docentes que nos encontramos al

tratar de implementar en la educación superior el enfoque de competencias,

hemos de pasar de unos programas articulados en objetivos y contenidos, a

unos programas de enseñanza, en los que no se abandonan esos dos

referentes, objetivos como elemento formal y los contenidos como elemento

formal y sustancial siguen presentes, pero todos ellos deben integrarse y

cobrar sentido con la cuestión de las competencias.

Esto no tiene siempre una solución fácil, ni técnico didáctica ni

sustancial, y ello conduce a que en muchas ocasiones se resuelva con la

apariencia y la superficialidad de las formas. Los objetivos como exponente de

las metas del proceso formativo, deben dar cabida al desglose de

competencias, para así orientar, guiar y pautar el proceso de enseñanza

aprendizaje tanto estructuralmente, como en contenido y tiempos. A este

respecto López Ruiz (2011) propone cuatro tipos de objetivos a la hora de

configurar los diseños curriculares de los estudios universitarios:

Teóricos, el saber: que harían referencia al componente conceptual de

materia en cuestión. Se refiere pues a lo que deben «saber» los

estudiantes.

Prácticos, el saber hacer, y que estarían referidos a las destrezas y

habilidades que se persiguen promover.



Actitudinales, el saber ser, exponentes de la dimensión axiológica,

construida sobre la ética profesional y los valores universales y

democráticos relativos al desarrollo humano, social y ecológico.

De apertura al cambio, el saber aprender, relacionados con las estrategias

y disposiciones relacionadas con la capacidad de afrontar las

transformaciones y cambios de manera positiva y eficazmente, siendo

capaz de reconstruir el conocimiento profesional frente a los constantes

cambios e innovaciones que nos envuelven en el entorno social

complejo en el que vivimos.

No obstante, la clave no estará en la taxonomía, especialmente cuando

se ha de desarrollar y poner en práctica por unos docentes, el docente

universitario, en los que la formación curricular y técnico docente, es

prácticamente nula desde el punto de vista de la formación inicial, y escasa,

circunstancial y amalgamada, en lo que se refiere a la formación continua y

desarrollo profesional. El desglose de competencias se convierte en el a priori

sustancial, la fuente desde la que al nutrirlas será clave en el proceso de

rediseño curricular, el peso en el programa, mientras que el objetivo quedará

como una herramienta técnico docente para articular un proceso de enseñanza

compatible con los requerimientos reales de toda acción efectiva en las aulas.

b) La cuestión del qué enseñar: seleccionar y organizar los contenidos

Es evidente que la llegada del enfoque de competencias afecta a un

elemento curricular tan omnipresente en cualquier currículo, incluido el

currículo universitario, que si por algo se ha caracterizado es por generarse en

torno a los contenidos casi como único referente. Unos contenidos la mayor

parte de las veces surgido desde la tradición y acervo disciplinar, y en muchas

ocasiones alejado de las capacidades y competencias que los estudiantes

necesitan para afrontar su vida de egresados.

El planteamiento academicista preponderante en la educación

universitaria proyecta un currículo universitario configurado por un amplio

abanico de asignaturas sin relación que conforman el conglomerado que el

plan de estudios desarrolla a lo largo de los años, y que constituyen la carrera,



es un modelo desbordado por el vertiginoso crecimiento de las disciplinas,

tanto intra como interdisciplinarmente..

El análisis de esta situación en el marco del enfoque de competencias,

exigen una reflexión de pertinencia entre los elementos competenciales y los

contenidos curriculares, mediando entre ellos de cara a la operatividad del

diseño los objetivos. No podemos proponer unos contenidos en función de una

visión academicista y disciplinar, enciclopédica, de imposible cabida en la

dimensión espaciotemporal de los planes de estudio, es importante y necesaria

esa reflexión de pertinencia social, teórica, axiológica que el enfoque de

competencias nos debe alumbrar.

Se precisa un rediseño curricular de los estudios universitarios que al

realizar la propuesta de los contenidos tenga presente los diferentes

elementos de ese espacio ecosistémico en donde las competencias serán un

referente (Figura 2.3).

F

Figura 2.3. La complejidad curricular (Tomado de Larrea, s.f.)



c) La evolución del cómo enseñar en un enfoque de competencias, una

nueva metodología de la metodología docente

La reforma del modelo de enseñanza en educación superior que el

EEES acarrea como consecuencia, entre otros aspectos de adoptar el enfoque

de competencias, no sólo se centra en una nueva forma de abordar los

elementos curriculares de objetivos y contenidos, sino que requiere una

necesaria e importante innovación metodológica (De Miguel Díaz, 2005) . Los

nuevos roles del estudiante, más activo y autónomo, y del docente, más

conductor que transmisor, hacen de la tradición metodológica universitaria un

artefacto (Gros, 2008).

Tabla 2.1.

Un decálogo para la mejora de la metodología docente en el EEES

1 Un programa formativo debe centrarse en la adquisición de competencias básicas y específicas que sitúen a los estudiantes en las mejores perspectivas de desarrollo personal y profesional.

2 La planificación de la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje (las modalidades, los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación) gira alrededor de las competencias establecidas.

3 La organización de la actividad docente debe contemplar modalidades diversas más allá de la simple dicotomía teoría/práctica.

4 La elección de los métodos de enseñanza debe fomentar como objetivo prioritario el trabajo autónomo del alumno.

5 Los sistemas y estrategias de evaluación deben cambiar, lo cual exige desarrollar instrumentación apropiada.

6 La incorporación de modelos didácticos centrados en la práctica y los proyectos es fundamental en el nuevo marco de estudios universitarios.

7 Educar en valores y actitudes desborda la propia técnica didáctica y nos sitúa en el terreno del crecimiento y desarrollo personal del profesorado.

8 El cambio metodológico supone pasar de un modelo autocrático y de excelencia individual al modelo de la colegialidad.

9 El cambio metodológico exige un esfuerzo del profesorado que debe ser incentivado mediante el reconocimiento tanto de los logros como de los esfuerzos.

10 El cambio metodológico comienza por un cambio en la cultura académica e implica una revisión de los principios y valores esenciales de la vida universitaria.

Adaptada: De Miguel Díaz (2006, pp.159-161)

El nuevo modelo implica pasar de un profesor transmisivo, que reproduce

contenidos, a un profesor tutor, conductor, que orienta, conduce, asesora,

facilita y supervisa la adquisición de competencias en los estudiantes.

Simultáneamente, el alumno tiene que renunciar a su rol pasivo, receptivo-

acumulativo y bancario, para pasar a tener un rol activo, autónomo,

colaborativo, cooperador e investigativo. Se precisa de un nuevo contexto

metodológico con nuevos roles de ambos agentes. De Miguel Díaz (2006) nos



propone un decálogo de pautas para esa renovación de la metodología de

enseñanza universitaria en el marco de las competencias.

d) La evaluación de la adquisición de competencias: un enfoque holístico

Con respecto al último elemento curricular que está implicado en este

necesario cambio del modelo de enseñanza que conlleva el enfoque por

competencias es la evaluación. Afirma Villardón Gallego (2006), en la

Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias que:

Hasta el momento, en la universidad se han evaluado fundamentalmente los

conocimientos adquiridos, recogiendo información a través de pruebas

escritas y orales. Es necesario plantear un sistema de evaluación que permita

recoger información y valorar todos los resultados de aprendizaje pretendidos,

de una forma válida y fiable (p.61).

De alguna forma este cambio en la universidad supone la incorporación

al modelo de enseñanza aprendizaje universitario de los planteamientos

evaluativos que décadas anteriores ya se venía preconizando para cualquier

sistema de enseñanza (Santos Guerra, 1993; Margalef García de Sotelsek y

Álvarez Méndez, 2005).

Un planteamiento innovador de la evaluación nos lleva a un escenario en

donde la evaluación es una parte consustancial del proceso formativo, no es un

acto finalista, puntual y solamente sancionador. Se convierte en una

herramienta activa de la mejora de la enseñanza por el profesor y de la

autorregulación del aprendizaje por el estudiante. No es un proceso de medida

y calificación, sino de conocimiento, valoración, reflexión y proacción

multidireccional.

En este elemento del currículo eso es lo que supone y requiere el

cambio que promueve el enfoque de competencias, este exige un cambio

relevante de las estrategias e instrumentos de evaluación en la enseñanza

universitaria mayoritariamente usados en la Educación Superior.

Ahora bien como ya nos advertía Coll (2007):

Como sucede también en el caso de las capacidades, no es fácil mantener la

continuidad y la coherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de



conducir desde unas competencias definidas de forma necesariamente general

y abstracta, hasta unas tareas concretas de evaluación cuya realización por

parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado en la

aplicación de dichas competencias. Las competencias son un referente para la

acción educativa y nos informan sobre lo que debemos ayudar al alumnado a

construir, adquirir y desarrollar; y también, en consecuencia, un referente para

la evaluación, útil para comprobar el nivel de logro alcanzado por los alumnos y

alumnas (p. 38).

Luego no estamos ante un cambio fácil, como nos indica Irigoin (2005, p.

7) cuando afirma que “la evaluación de competencias tiende a ser holística,

centrada en problemas, interdisciplinaria y combinatoria de teoría y práctica, lo

que implica una variedad de métodos que pueden enriquecer la práctica

evaluativa tradicional”. Dicho de otro modo, el nuevo enfoque evaluativo que

reclamamos para la enseñanza universitaria no podría darse de forma

incipiente al cambio global de los demás elementos. Supone un cambio de

modelo pedagógico, en donde la evaluación solo representa una parte,

importante e indispensable.

Villardón Gallego (2006) nos hace una propuesta para la evaluación de

competencias en torno a una serie de principios que recogemos a

continuación:

1. Establecimiento de competencias o resultados de aprendizaje a

desarrollar por los estudiantes.

2. Determinación de los criterios para la evaluación y las evidencias, en las

que sustentar los juicios para cada una de las competencias.

3. Establecimiento de niveles de logro de los criterios en las evidencias para

cada uno de los criterios o elementos de la competencia.

4. Planificación del procedimiento de recogida de información y de

devolución al estudiante, estableciendo el momento o momentos para

recoger las evidencias y para registrar el nivel de logro alcanzado en

dichas evidencias y asimismo entregando la valoración al estudiante,

contemplando la posibilidad de mejora, todo ello articulado en las tres



fases del proceso que se consideran básicas, inicial y/o diagnóstica,

procesual y final.

5. Reflexión sobre el sistema de evaluación.

A ello podemos añadir que desde un posicionamiento más abierto y

participativo también cabe incluir en ese marco de tutorización del profesor y

autonomía de estudiante, la posibilidad de incorporar a los propios estudiantes

como agentes activos de su proceso de evaluación, lo cual no quiere significar

que esto suponga una traslación inmediata al proceso de calificación. Como

indica López Ruiz (2011), podría contemplar tanto la autoevaluación como la

coevaluación o evaluación entre iguales.

Sintetizando el enfoque por competencias implica una necesaria

transformación de la evaluación en una parte inherente del propio aprendizaje,

en verdadero proceso de mejora tanto de la actividad formativa como del

proceso de aprendizaje, utilizando un conjunto plural de estrategias y técnicas

para extraer la información que permita valorar y mejorar toda la acción

formativa, convirtiéndose en un elemento útil para el desarrollo integral del

estudiante y no una herramienta de sanción y selección.



Capítulo 3 Los Estudios de Grado en Trabajo Social: Competencias Específicas

En este capítulo abordaremos un recorrido por los estudios de grado en el

ámbito universitario, realizando tanto una breve revisión histórica de la propia

disciplina como su lugar en el proceso de reforma del Espacio Europeo de

Educación Superior.

Como encabezado general, quisiéramos destacar como hecho

histórico para los estudios de Trabajo Social, la implantación del Espacio

Europeo de Educación Superior, por tener una influencia decisiva en la

comprensión de la titulación de Trabajo Social como Grado, equiparable al

resto de áreas de conocimiento que se imparten en las universidades

españolas y en la legitimación de unos estudios que habilitan a una profesión

reconocida en todo el mundo.

3.1. Contexto Histórico del Trabajo Social como Disciplina

Científica

Los esfuerzos de los científicos sociales por enmarcar la génesis del Trabajo

Social han estado influenciados por el valor que se le ha concedido a los

hechos históricos en particular y a los grandes impulsores del pensamiento

social, como Juan Luis Vives, Jane Addams o Mary Richmond, entre otros. De

igual manera, ello ha dependido de la comprensión de esta disciplina como una

ciencia o como un saber técnico.

Las dificultades y obstáculos con los que se encuentra el Trabajo Social

en su configuración y desarrollo plantean, como exigencia, una continua

relectura de la realidad a la luz de aportaciones teóricas que están en proceso

de permanente reflexión (Brezmes Nieto, 2001). Por este motivo, no

pretendemos situar estratégicamente el punto de partida de lo que hoy

conocemos por Trabajo Social, sino hacer un recorrido por los hechos



históricos más relevantes, que han supuesto un gran avance para la

profesionalización del Trabajo Social y también darle visibilidad desde lo

académico.

Situar como punto de partida la generación de políticas sociales que

favorecieron el surgimiento del Trabajo Social en el siglo XVIII, adquiere

sentido a causa de la transformación de la acción para la erradicación de la

pobreza que en la Edad Media estaba ligada a la responsabilidad religiosa para

alcanzar la virtud, y que se transforman cualitativamente para alcanzar a partir

de la Ilustración un significado de objeto de responsabilidad política-benéfica-

asistencial, tal y como hoy se le conoce como responsabilidad (Ruiz Rodrigo y

Palacio Lis, 1995)

Tal y como afirma Morán (2003), a lo largo de la historia, las sociedades,

desde las más simples hasta las más complejas y estructuradas, han

contemplado, bien como problema o realidad, la pobreza y desigualdad de los

seres humanos, asi como sus consecuencias. Por ello antes de situar

históricamente el origen del Trabajo Social, creemos necesario hacer hincapié

en la evolución del concepto de Trabajo Social y en los significados de algunas

de las nociones relacionadas como pobreza, desigualdad y asistencia,

entendidos de forma particular por algunos precursores o reformadores

sociales dignos de mencionar, sin soslayar la verdadera esencia de las ideas

del Trabajo Social.

a) Juan Luis Vives(1492-1540)

Vives, humanista, practicó la enseñanza de la piedad y del respeto por el

ser humano a edades tempranas de la vida, y consideró que el ser humano

tenía la obligación de ayudar a los pobres y los capacitados pero de una forma

práctica, concreta y efectiva, creando hospitales entre otras muchas

instituciones proveedoras de ayuda (Maestre Sánchez, 2003).

En España, las ideas de Vives suscitan controversia, hecho que provoca

que se implantaran en la práctica de la ayuda social de una forma tardía con

respecto al resto de paises de Europa. Sus principios asentaron las bases de la

asistencia pública y del origen del Trabajo Social.



De la Red Vega (1993), sostiene que la obra de Vives no sólo asentó las

bases de la asistencia pública, sino que tuvo una gran incidencia en la teoría de

las ideas del Trabajo Social. Los principios de individualización, prevención y

rehabilitación, así como el carácter técnico de la asistencia social, fueron

llevados a la práctica por autores como Vicente de Paúl, Tomas Chalmers y

Octavia Hill, entre otros, todos pioneros de lo que denominamos Asistencia

Social Organizada, ideas que se materializaron en la Charity Organization

Society, (en adelante la COS).

b) San Vicente de Paúl (1570-1660)

Fue seguidor de las ideas de Vives. Fundó la Congregación Hermanas

de la Caridad, la cual se convirtió en la primera Institución de ayuda organizada

del Trabajo Social, lo que a posteriori fueron las visitadores sociales, que eran

mujeres voluntarias, hijas de campesinos, a las cuales se les instruyó para

ejercer la ayuda social.

De cara a la sociedad esta Congregación fue críticada duramente por

ser la primera congregación religiosa femenina que no era de clausura y

también por llevar a cabo prácticas e ideas innovadoras de beneficencia como

la individualización de la ayuda, la defensa de los pobres y niños obreros.

c) Miguel de Giginta (1534-1588)

Conocido por su labor de mejorar las condiciones de los pobres, para lo

que propone integrarlos en las Casas de Misericordia que eran instituciones en

las que recibían lo necesario para su sustento y a su vez se les proporcionaba

actividad económica mediante el trabajo en talleres textiles.

Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos por mejorar las condiciones

de la clase social más pobre, que de alguna manera pudieron representar

personajes como los enumerados, estos antecedentes de la asistencia social

organizada estaban empañados por el temor del incremento de una cierta

dejadez de la población. Según Fernández y López (2008), en España, la

acción para la erradicación de la pobreza ligada a la responsabilidad religiosa

para alcanzar la virtud propia de la Edad Media se transforma cualitativamente

para alcanzar a partir de la Ilustración, en el siglo XVIII, un significado de objeto



de responsabilidad política-benéfica-asistencial, siendo entonces cuando se

establece la génesis de la política social en España, es decir, lo que

actualmente se conoce con el nombre de responsabilidad pública. Este siglo es

el origen de la acción del Estado para paliar la desigualdad social e intervenir

en los problemas sociales.

La proclamación de los derechos humanos en 1781 y las tres grandes

revoluciones de la Edad Moderna, la Revolución Gloriosa de 1688 en

Inglaterra, la Declaración de la Independencia de los Estados Unidos en 1776 y

la Revolución Francesa en 1789, suponen un triunfo de la burguesía y de las

ideas igualitarias que rechazan el despotismo y la diferenciación de los seres

humanos desde su nacimiento, sin otorgarles su merecido valor intrínseco

humano y personal. Todo ello supuso un triunfo para la filosofía política y social

que tuvo su máximo impulso en el tránsito del Estado liberal al intervencionista,

época en la que la asistencia social adquiere una importante relevancia. En ese

marco político y social, lo más determinante en la terminología de la acción

social es que hay un proceso de cambio del concepto de beneficencia hacia la

asistencia social, con una connotación más laica, técnica e igualitaria

(Malacalza, 2003).

El Trabajo Social como disciplina científica y como profesión llegó a su

mejor momento cuando comprendió que la ayuda social ejercida debía de

prestarse por profesionales formados y cualificados, no por voluntarios con un

endeble nivel de formación. También conviene decir que podría considerarse

como momento histórico en el que a la voluntariedad se le dotaba de cierta

organización, dando paso a la generación del vasto capital intelectual del apoyo

social y a su proceso de maduración, que tantos beneficios aportó a las

sociedades receptoras y al Trabajo Social como ámbito científico (Fernández

García, 2009).

Por una parte, las políticas sociales ponen un énfasis especial a la

dimensión de conflicto social de la pobreza y por otra parte, pone a disposición

del pobre medidas de integración social orientadas a la ocupación en un oficio

o tareas productivas; orden público, moralización y atención al trabajo serán, en

definitiva, las bases de la política social para pobres del siglo XVIII (Ruiz



Rodrigo y Palacio Lis, 1995), cuyo eje se articula en torno a la secularización

de la beneficencia. Según Montagut (2000) en España a partir de este

momento es cuando la política social tiene dos vertientes de actuación: la

primera son las medidas de previsión de riesgos futuros, y la segunda se

refiere a las medidas asistenciales.

A mediados de ese mismo siglo los liberales ilustrados eliminan los

gremios, las hermandades y cofradías con el objeto de someterlas al control de

Estado desligándolas de la Iglesia. Estas se transforman en montepíos, bajo

tutela del Estado cuya misión era ofrecer a los funcionarios y a sus familias

pensiones de viudedad, orfandad,vejez e invalidez. Aunque estos desaparecen

a mitad del siglo XIX y aparecen los socorros mutuos,que se constituyen en los

modernos sistemas de previsión social (Moreno Ruiz, 2000).

Indagando en estos acontecimientos producidos durante los siglos XVIII

y XIX, podría decirse que nace la profesionalización del Trabajo Social a través

de la formación, el ejercicio técnico y organizado de la asistencia social. Torres

López (1996) describe que, las ideas maltusianas acerca de la ayuda social

tendrían una gran influencia entre los analistas del ejercicio de la accion social

del siglo XIX, con argumentos como que los que solicitaban asistencia eran los

causantes directos de su propia situación y el desempleo era un problema

exclusivo de los indolentes e ineficientes. Durante todo ese siglo, las políticas

de beneficencia serán objeto de crítica.

Y en contraposición a lo anterior, los fundadores de la COS sostienen

que la caridad indiscriminada no era lo idóneo como método de ayuda. Ello por

dos razones fundamentales, en primer lugar porque fomentaba la mendicidad,

y en segundo lugar porque fragmentaba los recursos y los hacia ineficientes.

Desde su inicio, esta Organización ha perseguido este eslogan como idea

imprescindible en cuanto a la ayuda del pobre: la colaboración del necesitado

en la solución a su problema (ayudar al necesitado a ayudarse a sí mismo, el

automantenimiento).

Entre otros, aparece Canales y Peinado (1995), quien sostiene que

estos sistemas de beneficencia son contraproducentes y caros porque



distorsionan las leyes del mercado al asegurar a los pobres residentes en cada

parroquia la asistencia, lo que desincentivaba la busqueda de trabajo y

favorecía la reducción de salarios ofrecidos por los patronos.

Estas opiniones generan a su vez, la imposición de una ley de pobres en

1834 cuyo principio inspirador fue disuadir a la poblacion de recurrir a la ayuda

institucional ahorrando así costes del Estado dedicados a los gastos sociales

(Gorz,1997). No obstante, no será hasta el año 1822 que aparezca la Ley de

Beneficencia que sustituirá la asistencia de la Iglesia en la acción social y su

carácter benéfico asistencial por una política social gestionada por provincias y

municipios.

Ante este panorama, el Estado español crea el 5 de Diciembre de 1883,

la Comisión de Reformas Sociales, dependiente del Ministerio de Gobernación,

con el objeto de mejorar el bienestar de la clase obrera, vigilando las casas y

sus condicionantes de pobreza. Esto supuso un gran avance en materia de

intervenir en los problemas sociales, todo ello recogido en el Real Decreto de

1883 que regula esta comisión (Martín Valverde, 1987).

Ya el camino de lo que hoy conocemos por Trabajo Social era

imparable. Los trabajadores sociales realizaban su trabajo independientemente

de los vaivenes políticos que iban a afectar a España en el siglo XX.

En Europa, se iba consolidando la profesión, y consecuentemente las

instituciones educativas para su formación. Los trabajadores sociales asumen

su responsabilidad profesional y para ello estiman conveniente constituirse en

asociaciones, celebrando periódicamente reuniones, congresos, conferencias a

nivel local, nacional e internacional. Aunque se celebraron en la mayoría de

países mencionaremos aquellos de repercusión internacional (De la Red, 1993)

El Servicio Social Internacional (SIS), con sede en Ginebra, ayuda a

emigrantes desplazados por causa de la Primera Guerra Mundial.

La Unión Católica Internacional de Servicio Social (UCISS), sede en

Bruselas, donde convocó al año siguiente su Primer Congreso

Internacional.



La Primera Conferencia Internacional de Servicio Social (CISS), sede en

Nueva York, celebra asambleas mundiales cada dos años.

La Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social (IASSW),

creada en 1929 y cuyo objetivo era promover el desarrollo de la

educación del Trabajo Social en todo el mundo. Desarrolla normas para

mejorar la calidad de la formación en Trabajo Social, ofrece foros para el

intercambio de investigación de Trabajo Social, promueve los derechos

humanos y el desarrollo social a través de actividades de política y

abogacía.

En la Tabla 3.1 se recoge una visión sinóptica del devenir histórico que

se ha recorrido en la sistematización de la ayuda, lo supone en cierto modo, en

un camino trazado por el Trabajo Social.

Tabla 3.1 Sistematización de la ayuda

ITINERARIO CONTENIDOS BASICOS DE LA ACCIÓN SOCIAL Y DE LA AYUDA

Edad Media La protección social de reyes y señores

La Limosna

La ayuda mutua en los gremios

La ayuda pública (hospitales)

Renacimiento Tratado del Socorro de los pobres de Luis Vives como primera sistematización de la práctica social de ayuda a los necesitados

Siglo XVII San Vicente de Paul

Leyes de pobres (Inglaterra)

Siglo XVIII-XIX Acción benéfico-asistencial y la filantropía en el capitalismo. Chalmers, Ozanam, sistema Elberfeld, Tonybee, Dawson

Siglo XIX Creación y desarrollo de las Sociedades de Organización de la Caridad (La COS)

Siglo XX Creación de las primeras escuelas de Trabajo Social

Mary Richmond (1917): Social Diagnosis

Primera sistematización profesional del Trabajo Social.

Fuente: De la Red Vega (1993)

Centrándonos en la evolución del Trabajo Social en España, según De la

Red Vega y Brezmes Nieto (2009) se pueden identificar cuatro etapas:

a) Primera Etapa (1930-1970)

La evolución del Trabajo Social se vio frenada por la Guerra Civil, lo que

conllevó que los profesionales debieron asumir una función asistencial



encaminada principalmente a paliar las consecuencias de la guerra. Podría

decirse que la intervención del profesional en estos casos era una intervención

paternalista.

Poco más tarde, entre los años 1932 y 1950, en España se diploman

270 asistentes sociales, de los cuales 149 trabajan y ejercen. A partir de los

años 50 se produce en España una fase de expansión y desarrollo que tiene su

máxima expresión en el reconocimiento oficial de estos estudios en 1964.

Superada la etapa de posguerra, remitió un poco el aislamiento internacional y

la nueva situación de España en la década de los sesenta exigió profesionales

más cualificados, lo que provocó una eclosión de nuevas Escuelas y en 1964 el

reconocimiento oficial de los estudios de Asistente Social por el Ministerio de

Educación nacional como técnicos de Grado medio (Verde Diego, 2011).

El currículo formativo en Trabajo Social según el Decreto 1403/1964, de

30 de Abril (BOE 15 de mayo) ratificado por Orden Ministerial de 26 de Octubre

de 1966, supone una mayor estructuración de las asignaturas y contenidos

contemplados, así como mayor homologación de las funciones y actividades

que deben ser realizadas por estos profesionales.

Tabla 3.2

Trayectoria previa y reconocimiento oficial de las Escuelas de Asistente Social (1932-1967)

AÑO ACONTECIMIENTO O HECHO RELEVANTE

1932 Creación de la primera Escuela para la Formación de Asistentes Sociales por el doctor Roviralta en Barcelona

1952 Solamente se contabilizan tres escuelas en territorio nacional (dos en Barcelona y una en Madrid)

1958 Los estudios de asistente social son encuadrados dentro de la Dirección General de Formación Profesional

1859 Desde 1952 hasta esta fecha aparecen 16 escuelas más en España. Creación de la Federación Española de Escuelas de la Iglesia de Servicio Social (FEEISS)

1962 El día 22 de Febrero aparece en el BOE una orden ministerial por la que se crea una Comisión para la Reglamentación y Reconocimiento de la profesión de Asistente Social

1964 Decreto 1043, de 30 de Abril- publicado el 15 de Mayo-sobre Reglamentación de Escuelas Orden de 16 de Julio- publicada en el BOE el 22 de Agosto- por la que se nombran los representantes de las escuelas de la iglesia (FEEISS) componentes de la Junta Consultiva de las Escuelas de Asistentes Sociales. Orden de 31 de Julio por la que se aprueba el Plan de Estudios

1965 El 1 de Junio se publica la Orden de 4 de mayo sobre reconocimiento de escuelas no oficiales de asistentes sociales

1966 Se publica el 18 de noviembre la Orden Ministerial de 25 de octubre, por la que se reconoce el título de Asistente Social en el nivel de Técnico de Grado Medio. Orden de 26 de Octubre por la que se aprueban los planes de estudio.

Adaptada: De la Red Vega y Brezmes Nieto (2009, p.138).



b) Segunda Etapa (1970-1990)

Las Escuelas de Trabajo Social se creaban en zonas donde la

industrialización estaba más desarrollada. Por otro lado, las nuevas realidades

sociales exigen algo más que una preparación de la mujer para ser buena

cristiana y madre de familia, y en el mejor de los casos, para el servicio de la

sociedad (Sanz Cintora, 2001).

Durante los años 1965 al 1970 se habla en todo el mundo acerca de una

revisión del Trabajo Social, se inicia un camino de replanteamientos,

interrogantes y búsquedas dentro de cada país. Como recoge Molina Sánchez

(1994), el Segundo Congreso Nacional de Asistentes Sociales celebrado en

Madrid en 1972 ponía de manifiesto que la profesion de Trabajo Social

presenta numerosas debilidades, entre otras la capacidad de planificación y

organización del país en materia de servicios sociales, lo que implica una

necesidad de actualización y de formación permanente.

Por otro lado, resulta de importancia destacar que en el Tercer Congreso

Nacional, celebrado en el año 1976 en Sevilla se acuerda el cambio de

denominación, es decir, de asistente social pasa a trabajador social y la de

servicio social por Trabajo Social.

González Seara (1976) afirma que “los trabajadores sociales son unos

profesionales que la sociedad industrial ha hecho necesarios, pero solo lo

serán en la medida en que sean unos profesionales capacitados para resolver

los problemas que se les asignen” (p.29). A partir de esta idea, gran parte de

autores apoyan un Trabajo Social no como una solución paliativa si no como

una profesión capaz de intervenir, capaz de incidir en las causas y no sólo en

los efectos, esto es, la consideración del trabajador social como agente social

de cambio y profesional que transforma.

Un año más tarde, en el 1977, en el marco de la la Ley 3/1977, de 4 de

Enero se crea un Cuerpo Especial de Asistentes Sociales que dependerá del

Ministerio de la Gobernación y los cometidos a desarrollar por los funcionarios

consistirán en la ejecución de actividades de Trabajo Social de los servicios

centrales y provinciales y organismos dependientes de la Gobernación, sin



perjuicio de que sus funcionarios puedan desempeñar puestos de trabajo

propios de su especialidad en otros centros y dependencias de la

Administración Civil del Estado. Asímismo se establece que el acceso en el

Cuerpo Especial de Asistentes Sociales será llevado a cabo a través de

oposición libre entre quienes posean el título de Asistente Social y reúnan

requisitos. De esto se desprende que se exigirá más formación, más relación

con la teoría y práctica, y el reconocimiento del título de Asistente Social como

universitario.

Pero no será hasta el año 1980 cuando se crea el título universitario de

Trabajo Social. El Congreso de los Diputados aprobó la Proposición no de Ley

sobre “Transformación y Clasificación como universitarios de los Estudios de

Trabajo Social, creación del Título de Diplomado en Trabajo Social, y la

consecuente transformación de las Escuelas de Asistentes Sociales (1979).

Posteriormente en 1981, el Gobierno aprobó por Real Decreto 1850/1981, de

20 de Agosto, la incorporación a la universidad de los Estudios de Asistentes

Sociales transformándolas en las Escuelas Universitarias de Trabajo Social.

Tabla 3.3 Breve trayectoria histórica de la formación en Trabajo Social en España

AÑO ACONTECIMIENTO O HECHO RELEVANTE

1972 II Congreso Nacional de Asistentes Sociales. Madrid

1973 Orden Ministerial de 3 de Julio, sobre acceso de los asistentes sociales a los estudios universitarios. Decreto de 12 de Agosto, por el que se regula la creación de Escuelas Universitarias

1974 Se crea una Comisión de Escuelas, Escuela Oficial y Federación de Asistentes Sociales (FEDASS) para la gestión con los ministerios de su integracion universitaria. Hay negación por parte de las Escuelas a incluir los estudios dentro de la Formación profesional.

1976 III Congreso Nacional de Asistentes Sociales

1980 Se aprueba una proposición de ley el día 21 de Febrero, transformación como universitarios los estudios de Trabajo Social. Creación del título de Trabajo Social y transformación de las Escuelas de Asistentes Sociales.

Adaptada: De la Red Vega y Brezmes Nieto (2009, p.140).

Más tarde, en 1990, por Real Decreto 1431/1990 se establece el título

universitario oficial de Diplomado en Trabajo Social y las directrices generales

para sus planes de estudio. A partir de aquí el reto consistía en garantizar una

formación ténica y científica de calidad para los trabajadores sociales,

siguiendo las directrices de la Ley de Reforma Universitaria que ofrece un

soporte para la docencia y la investigación.



El IV Congreso Estatal de Trabajo Social que se celebra en Valladolid

en el año 1980, supone un cambio muy significativo para el Trabajo Social

como profesión y como disciplina académica, lo que supone un cambio

importante de actitud en los profesionales y el grado de responsabilidad que

asume de cara a la sociedad.

En el discurso inaugural de Patrocinio de las Heras aseguró que (De las

Heras, 1980, en Díaz, 1980):

Del tono y contenido de las ponencias presentadas al Congreso se

deduce que la crisis de nuestra profesión, se ha superado. Hemos dado

un salto cualitativo y vemos más claramente cuál es nuestra función

dentro de la sociedad. Si esto no estaba claro antes es porque se han

marginado los servicios sociales desde las corporaciones locales, los

órganos autonómicos e incluso la Administración central(¶ 2).

Cuatro años más tarde, en el V Congreso Estatal de Trabajadores

Sociales, celebrado en Vitoria en el año 1984, el debate principal es el sistema

de bienestar social en España y en la problemática que plantea al Trabajo

Social. Según Doménech (1991, p.15) “a los servicios sociales durante esta

etapa se les reconoce una personalidad específica y por consiguiente ocupan

un lugar en la estructura política formando un área administrativa”, se puede

afirmar que la misión del Trabajo Social es reconocida abiertamente en el

ámbito de los servicios sociales en todo el mundo, pero tiene planteados

nuevos desafios en relación con la dimensión colectiva y comunitaria de los

problemas en los que interviene, y como señala Molina (1994) todavía se

percibían serias dificultades en la profesión para la consolidación.

Pardavila y Esnal (1985) realizaron un estudio sociolaboral básico de los

trabajadores sociales-asistentes sociales de donde a grosso modo extraemos

las siguientes conclusiones con respecto a los elementos caracterizadores del

Trabajo Social:

1) Es una profesión en la que destacan las mujeres

2) Carácter asaliariado de la profesión, ejercicio libre muy reducido



3) Profesión ligada al bienestar social de la población española

4) La profesión se concentra en zonas desarrolladas donde hay capacidad

socioeconómica, es decir en zonas rurales o agrícolas su implantación

es menor

5) Las condiciones laborales de los trabajadores sociales son favorables

aunque esto no implica que no sea necesaria una mejora pero es

evidente que en organismos privados las condiciones laborales son

peores

6) En general es un colectivo satisfecho con sus competencias y a destacar

el trabajo en equipo y multidisciplinariamente.

Con respecto a esta misma cuestión de la identidad del Trabajo Social

Rubí (1989, en De la Fuente Robles y Sotomayor Morales, 2009):

1) El Trabajo Social es una actividad llevada a cabo bajo una óptica

concreta: LA INTERVENCIÓN SOCIAL, es decir, una acción organizada

y desarrollada intencionalmente para modificar unas situaciones sociales

consideradas como no deseadas y en orden a mejorar la calidad de

vida, la autonomia y solidaridad.

2) La actividad profesional se desarrolla dentro del ámbito de la Política

Social, de la Acción Social y los Servicios Sociales dando respuesta a un

ÁREA ESPECÍFICA DE NECESIDADES Y PROBLEMAS SOCIALES,

bajo un enfoque integrado y globalizador.

3) Esta actividad organizada promueve la participación de los individuos y

grupos, estimulando y fomentando el establecimiento de relaciones

conscientes y solidarios.

En esta segunda etapa hay una especial dedicación a la metodología y

al manejo de instrumentos y técnicas de trabajo tanto individual como en un

grupo comunitario. Además la importancia del plan formativo viene a coincidir

con la etapa de consolidación de la profesión.



Siguiendo a De la Red Vega y Brezmes Nieto (2009) resumimos la

evolución del Trabajo Social en esta etapa tal y como queda reflejado en los

hitos de la Tabla 3.4

Tabla 3.4 Evolución de los estudios de Trabajo Social de 1981 a 1988

AÑO HECHOS RELEVANTES

1980 IV Congreso Estatal de Trabajo Social. Valladolid

1981 Real Decreto 1850, de 28 de agosto, por el que se incorpora al ámbito universitario la formación de los asistentes sociales y aparición de la diplomatura en Trabajo Social

1982 Creación de los Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales (Ley 10/1982, de 13 de Abril)

1983 Orden Ministerial de 19 de abril, directrices para la elaboración de los planes de estudio

1984 V Congreso Estatal de Trabajo Social. Vitoria

1986 El 24 de Febrero se reúne el pleno del Consejo de Universidades y aprueba el programa de actuación para la Reforma de las Enseñanzas Universitarias

1987 Real Decreto 1497, de 27 de noviembre, se establecen las directrices generales futuras. Asignaturas obligatorias y optativas. Nuevo sistema de medida (por créditos)

1988 VI Congreso Estatal de Trabajo Social. Oviedo

Tomado: De la Red Vega y Brezmas Nieto (2009, p.142)

c) Tercera etapa (1990-2000)

Desde el año 1990 hasta el año 2000 fue una década destacable para la

profesión puesto que ya en ese mismo año, 1990, se produce el Acuerdo de 19

de Junio de la Comisión Académica del Consejo de Universidades, en el que

se reconoce el área de Trabajo Social y Servicios Sociales como área de

conocimiento, se ratifica la duración de tres años para la carrera (diplomatura) y

los congresos que se celebran en estos años tienen como tema principal el

planteamiento y posibilidad de transformar los estudios, es decir, de una

diplomatura pasar a ser una licenciatura, situación que quedó siempre

irresuelta hasta la reforma que trae el EEES.

No podemos olvidar que son años relevantes para la consolidación de la

estabilidad democrática en España y su nueva ubicación en el contexto

europeo. A su vez, tienen lugar dos huelgas generales contra el recorte de las

pensiones y las precarias condiciones del mercado laboral y a favor de la

instauración del salario social y de las pensiones no contributivas, entre otras

reclamaciones (Miguel,1998).

Como venimos refiriendo, en nuestro país, se atraviesa un periodo

convulso, de cambio, de falta de definición. Entonces gobernaba el Partido



Socialista Obrero Español por lo que lógicamente cabría esperar una política

socialdemócrata, un desarrollo del Estado de Bienestar, consolidación de los

sistemas asistenciales, sin embargo, la política que se instaura tiene mucho

que ver con la que se adscribe a la doctrina social-liberal, esto es, va en

consonancia con las tendencias mayoritarias del momento en los países de la

Unión Europea: recortes, privatizaciones, etc.

Todos los esfuerzos que se habían realizado hasta la fecha demostraron

que el Trabajo Social tiene un potencial de respuesta ante los nuevos retos de

la sociedad, sin olvidar sus puntos débiles, lo que falta por recorrer en una

sociedad que genera nuevas demandas y en la que están institucionalizadas

otras profesiones que comparten áreas de actuación y que retan a la profesión

a abrir espacios sin renunciar a los ámbitos y funciones que le son propios (De

la Red Vega y Brezmes Nieto, 2009)

d) Cuarta etapa (a partir del año 2000-)

Se puede considerar como el hito temporal de referencia de esta etapa

la celebración de las jornadas “Derechos Universales: Los Servicios Sociales

en el Estado de Bienestar”, celebradas en Marzo del 2003. En ellas se

analizaron temas que hacían referencia al papel del Estado en la garantía del

derecho a las prestaciones básicas de los Servicios Sociales. El objetivo

principal era trabajar para fortalecer, consolidar y defender un Sistema Público

de Servicios Sociales como garantía del bienestar de la ciudadania aunque

para hacer efectiva esa universalidad como garantía de derecho, se debía

elaborar a conciencia un mapa nacional/regional de necesidades en materia de

equipamientos de servicios sociales en coordinación con los municipios cuya

finalidad era la elaboración de un plan presupuestario (Fernández García,

2009). Entre otras se exige la responsabilidad pública como principio

fundamental de todas las Leyes de Servicios Sociales.

En definitiva y como conclusión podría afirmarse, con respecto a la

consolidación de una forma de enfocar el Trabajo Social producida durante

esta etapa, que la universalidad de derechos en Servicios Sociales, junto con

los demás sistemas de protección social, son los mejores instrumentos con los



que cuentan las personas para tener la posibilidad de un futuro que garantice

su bienestar y calidad de vida.

Estas nuevas circunstancias que han ido repercutiendo en la evolución

del Trabajo Social como profesión y también como disciplina académica exigen

nuevos modelos de atención social y por tanto nuevas soluciones y recursos. A

partir de esto el Trabajo Social adquiere una mayor complejidad en el marco la

evolución de los contextos de intervención. (Campo y De la Fuente, 2014). Por

lo tanto, se vuelve a refrescar la constante idea de redefinir el Trabajo Social.

3.2. Los Estudios de Trabajo Social en el Marco del EEES

Como es lugar común para la reforma del EEES, en la que se consolida una

estructura dual, grado y posgrado, para el desarrollo formativo de nivel

universitario, correspondiendo al grado la capacitación para la inserción laboral,

locus en el que lógicamente y más proviniendo de una diplomatura, se han

ubicado los estudios de Trabajo Social.

Es a partir del movimiento de Reconceptualización que tuvo lugar en la

década de los 60 en América Latina, cuando al Trabajo Social se le atribuye

una función de concienciación, organización y movilización del pueblo.

Según la definición aprobada por la Asamblea de la Federación

Internacional de Trabajadores Sociales (FITS) y de la Asociación Internacional

de Escuelas de Trabajo Social en julio de 2001 el Trabajo Social (NASW) es:

La profesión del Trabajo Social promueve el cambio social, la resolución de

problemas en relaciones humanas y la habilitación y liberación de personas

para aumentar el bienestar. Utilizando teorías de comportamiento humano y

sistemas sociales, el trabajo social interviene en los puntos donde la gente

interactúa con sus ambientes. Los principios de derechos humanos y justicia

social son fundamentales para el Trabajo Social. (Asamblea de la Federación

Internacional de Trabajadores Sociales, 2004, p.3)

Esta definición sustituye a la publicada en 1982 por este mismo

organismo, la cual aunque acertada, no abarcaba la diversidad de la tarea del



Trabajo social en el contexto internacional. El Trabajo Social interviene en los

puntos en los que las personas interactúan con su entorno, los derechos

humanos y la justicia social son fundamentales para el Trabajo Social, así

como la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.

Atendiendo a la definición global de Trabajo Social que realiza la

Federación Internacional de Trabajo Social (en adelante FITS) en el año

2014: http://ifsw.org/propuesta-de-definicion-global-del-trabajo-social/:

El Trabajo Social es una profesión basada en la práctica y una disciplina

académica que promueve el cambio y el desarrollo social, la cohesión social, y

el fortalecimiento y la liberación de las personas. Los principios de la justicia

social, los derechos humanos, la responsabilidad colectiva y el respeto a la

diversidad son fundamentales para el Trabajo Social. Respaldada por las

teorías del Trabajo Social, las ciencias sociales, las humanidades y los

conocimientos indígenas, el Trabajo Social involucra a las personas y las

estructuras para hacer frente a desafíos de la vida y aumentar el bienestar

(FITS, 2014, ¶1)

Por tanto, el desarrollo del plan formativo debe dotar al Graduado en

Trabajo Social de una capacitación adecuada para el desarrollo de su actividad

profesional, que siempre se desarrollará:

a) desde el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre

hombres y mujeres

b) desde el respeto y promoción de los Derechos Humanos y los

principios de accesibilidad universal y diseño para todos (según la

disposición final décima de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de

Igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal

de las personas con discapacidad)

c) de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores

democráticos.

Durante todo el proceso de definición del plan de estudios, se ha tratado

de identificar el significado del Trabajo Social en cuanto a profesión y las

exigencias formativas para el ejercicio de la profesión. En este sentido, las



directrices de Bolonia han tenido un grado de implantación heterogéneo y, en el

marco de ese panorama, se ha tratado de conocer cuál es la situación actual

en el ámbito de la formación en Trabajo Social; si se han realizado los cambios

para la convergencia y en qué sentido; o qué perspectivas hay de cambio; qué

instituciones imparten la formación; la estructura y niveles de la formación

ofertada; denominación del título; número de créditos establecidos y duración

media de los estudios; requisitos de acceso; perfil formativo…

Cada universidad tendría, en función del principio de autonomía, sus

propios planes de estudios. Estos, de conformidad con lo previsto por el EEES,

siempre con la meta de ofrecer a los futuros profesionales una formación

integral, que atienda tanto a contenidos disciplinares, competenciales y

actitudinales. Ello con vistas a formar profesionales que, además de saber

desarrollar sus funciones, conozcan el medio en el que trabajan y sepan

analizar críticamente las organizaciones, el contexto social y sus relaciones.

Para ello se plantea una formación que contempla la adquisición de

conocimientos, el desarrollo de habilidades y actitudes que permita promover el

cambio social, la resolución de problemas en las relaciones humanas y el

fortalecimiento y la liberación de las personas para incrementar el bienestar,

mediante la utilización de teorías sobre comportamiento humano y los sistemas

sociales puesto que el Trabajo Social interviene en los puntos en los que las

personas interactúan con su entorno. En el nivel de grado en Trabajo Social se

han considerado aquellos programas que capacitan para el ejercicio profesional

de los trabajadores sociales.

3.2.1. El marco de referencia del Libro Blanco de los estudios de

grado en Trabajo Social.

Con este referente los representantes del área de conocimiento “Trabajo

Social y Servicios Sociales” analizaron las nuevas orientaciones para el diseño

de los perfiles formativos basados en los respectivos perfiles profesionales,

acordando (21 de octubre de 2002) la constitución de una Comisión de estudio



del perfil profesional de los trabajadores sociales, juntamente con el Consejo de

Colegios de Diplomados en Trabajo Social y AA.SS, cuyo informe formó parte

de los trabajos del Libro Blanco. La Comisión comenzó sus trabajos en enero

de 2003, encargándose de coordinar el trabajo realizado desde universidades y

colegios profesionales durante más de un año.

La propuesta del Libro Blanco (Vázquez Aguado, 2005) el grado en

Trabajo Social, representa el programa que capacita para el ejercicio

profesional de los trabajadores sociales.

Al igual que el resto de los grados propuestos en ese marco3 se propone

una estructura de 8 cuatrimestres (semestres en terminología internacional),

con 240 ECTS, lo que en el caso español que como hemos venido señalando

partía de una duración de tres años y esto supone incrementar la duración de

los programas de formación del trabajador social.

Como objetivos de estos estudios, y con carácter de recomendación, dado

que al no ser una titulación regulada en España no cabe prescribir un marco

impositivo para el sistema universitario:

Facilitar la inclusión de los grupos de personas marginalizadas,

socialmente excluidas, desposeídas, vulnerables y en riesgo.

Dirigirse y desafiar las barreras, inequidades, desigualdades e injusticias

que existen en la sociedad.

Asistir y movilizar a individuos, familias, grupos y comunidades para

aumentar su bienestar y su capacidad para solucionar problemas.

Fomentar que la gente se comprometa en la defensa de asuntos

pertinentes internacionales, locales, nacionales y/o regionales.

Abogar por, y/o con la gente, la formulación e implementación de políticas

coherentes con los principios éticos de la profesión.

3A partir del Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de

29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, y el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado, se genera un nuevo escenario que podrá dar lugar a un grado de 180 ECTS, pero que a fecha de hoy no ha producido efectos reales en esta titulación..



Abogar por, y/o con la gente, cambios en aquellas condiciones

estructurales que mantienen a las personas en condiciones marginales,

desposeídas y vulnerables.

Trabajar por la protección de las personas que no están en condiciones

de hacerlo por sí mismas, por ejemplo, niños que necesitan cuidado y

personas que sufren de enfermedades mentales o retardo mental,

dentro de los parámetros de una legislación aceptada y éticamente

razonable (Ibid.).

El perfil formativo que va a servir de referencia a partir de la propuesta

del Libro Blanco conduce a una estructura con los siguientes elementos:

Formación básica en ciencias sociales aplicadas, psicología y derecho

Formación teórico-práctica específica en Trabajo Social

Formación académica básica en Trabajo Social

Formación práctica en Trabajo Social

Tesis de grado

Diseño curricular por competencias

Tras el estudio de campo coordinado por Vázquez Aguado (2005) para

la ANECA el catálogo de competencias transversales que de forma

referenciada proponen para el título de grado en Trabajo Social es el siguiente

(pp.185-186):

Resolución de problemas

Habilidades en las relaciones interpersonales

Capacidad de organización y planificación

Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar

Capacidad de análisis y síntesis

Compromiso ético

Trabajo en equipo

Toma de decisiones



Razonamiento crítico

Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad

Adaptación a nuevas situaciones

Comunicación oral y escrita en la lengua nativa

Capacidad de gestión de la información

Iniciativa y espíritu emprendedor

Motivación por la calidad

Creatividad

Conocimiento de otras culturas y costumbres

Conocimiento de la lengua extranjera

Aprendizaje autónomo

Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

Trabajo en un contexto internacional

Liderazgo

Sensibilidad hacia temas medio ambientales

Mientras que como competencias específicas se sugieren 25 agrupadas

en seis grandes capacidades (Ibid., pp. 189-192):

I. Capacidad para trabajar y valorar de manera conjunta con personas, familias,

grupos, organizaciones y comunidades sus necesidades y circunstancias.

1. Establecer relaciones profesionales al objeto de identificar la forma más

adecuada de intervención.

2. Intervenir con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades

para ayudarles a tomar decisiones bien fundamentadas acerca de sus

necesidades, circunstancias, riesgos, opciones preferentes y recursos.

3. Valorar las necesidades y opciones posibles para orientar una estrategia de

intervención.



II. Capacidad para planificar, implementar, revisar y evaluar la práctica del

trabajo social con personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y

con otros profesionales.

4. Responder a situaciones de crisis valorando la urgencia de las situaciones,

planificando y desarrollando acciones para hacer frente a las mismas y

revisando sus resultados.

5. Interactuar con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades

para conseguir cambios, promocionar el desarrollo de los mismos y mejorar las

condiciones de vida a través de la utilización de los métodos y modelos de

trabajo social, haciendo un seguimiento con regularidad de los cambios que se

producen al objeto de preparar la finalización de la intervención.

6. Preparar, producir, implementar y evaluar los planes de intervención con el

sistema cliente y los colegas profesionales negociando el suministro de

servicios que deben ser empleados y revisando la eficacia de los planes de

intervención con las personas implicadas al objeto de adaptarlos a las

necesidades y circunstancias cambiantes.

7. Apoyar el desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades y trabajar

a favor de los resultados planificados examinando con las personas las redes

de apoyo a las que puedan acceder y desarrollar.

8. Promover el crecimiento, desarrollo e independencia de las personas

identificando las oportunidades para formar y crear grupos, utilizando la

programación y las dinámicas de grupos para el crecimiento individual y el

fortalecimiento de las habilidades de relación interpersonal.

9. Trabajar con los comportamientos que representan un riesgo para el sistema

cliente identificando y evaluando las situaciones y circunstancias que

configuran dicho comportamiento y elaborando estrategias de modificación de

los mismos.

10. Analizar y sistematizar la información que proporciona el trabajo como

cotidiano, como soporte para revisar y mejorar las estrategias profesionales

que deben dar respuesta a las situaciones sociales emergentes.



11. Utilizar la mediación como estrategia de intervención destinada a la

resolución alternativa de conflictos.

12. Diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención social.

III. Capacidad para apoyar a las personas para que sean capaces de

manifestar las necesidades, puntos de vista y circunstancias.

13. Defender a las personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y

actuar en su nombre si la situación lo requiere.

14. Preparar y participar en las reuniones de toma de decisiones al objeto de

defender mejor los intereses de las personas, familias, grupos, organizaciones

y comunidades.

IV. Capacidad para actuar en la resolución de las situaciones de riesgo con las

personas así como para las propias y las de los colegas de profesión.

15. Establecer y actuar para la resolución de situaciones de riesgo previa

identificación y definición de la naturaleza del mismo.

16. Establecer, minimizar y gestionar el riesgo hacia uno mismo y los colegas a

través de la planificación, revisión y seguimiento de acciones para limitar el

estrés y el riesgo.

V. Capacidad para administrar y ser responsable, con supervisión y apoyo de la

propia práctica dentro de la organización.

17. Administrar y ser responsable de su propio trabajo asignando prioridades,

cumpliendo con las obligaciones profesionales y evaluando la eficacia del

propio programa de trabajo.

18. Contribuir a la administración de recursos y servicios colaborando con los

procedimientos implicados en su obtención, supervisando su eficacia y

asegurando su calidad.

19. Gestionar, presentar y compartir historias e informes sociales

manteniéndolos completos, fieles, accesibles y actualizados como garantía en

la toma de decisiones y valoraciones profesionales.



20. Trabajar de manera eficaz dentro de sistemas, redes y equipos

interdisciplinares y “multiorganizacionales” con el propósito de colaborar en el

establecimiento de fines, objetivos y tiempo de duración de los mismos

contribuyendo igualmente a abordar de manera constructiva los posibles de

desacuerdos existentes.

21. Gestionar y dirigir entidades de bienestar social.

VI. Capacidad para demostrar competencia profesional en el ejercicio del

trabajo social.

22. Investigar, analizar, evaluar y utilizar el conocimiento actual de las mejores

prácticas del Trabajo Social para revisar y actualizar los propios conocimientos

sobre los marcos de trabajo.

23. Trabajar dentro de estándares acordados para el ejercicio del Trabajo

Social y asegurar el propio desarrollo profesional utilizando la asertividad

profesional para justificar las propias decisiones, reflexionando críticamente

sobre las mismas y utilizando la supervisión como medio de responder a las

necesidades de desarrollo profesional.

24. Gestionar conflictos, dilemas y problemas éticos complejos identificando los

mismos, diseñando estrategias de superación y reflexionando sobre sus

resultados.

25. Contribuir a la promoción de las mejores prácticas del Trabajo Social

participando en el desarrollo y análisis de las políticas que se implementan.

3.2.2. Perfil del nuevo título de Grado en Trabajo Social de la

Universidad de Almería (Plan de Estudios de 2010).

A partir de la propuesta del Libro Blanco el perfil formativo del Grado en

Trabajo Social por la Universidad de Almería responde a un esquema que se

ajusta a los acuerdos adoptados por el conjunto de universidades andaluzas,

recogidos en el documento "El Título de Grado de Trabajo Social en las

Universidades Andaluzas" y aprobado por la Comisión Andaluza de Título de



Grado en Trabajo Social (2008) en sesión de 27 de mayo de 2008, recoge los

siguientes puntos:

1. Una formación básica en ciencias sociales que contribuye a la

comprensión tanto de la realidad social donde se ubican las personas,

grupos y comunidades con las que intervienen los trabajadores sociales,

como de las relaciones que se establecen con las personas y el entorno, y

que estimule en los estudiantes el pensamiento y reflexión crítica así como

la inquietud por el saber y el aprendizaje constante. Según los acuerdos de

universidades andaluzas de 27 de mayo de 2008 este bloque de formación

básica suma 60 créditos ECTS.

2. Una formación teórico-práctica en Trabajo Social, que permita a los

trabajadores sociales conocer su disciplina al tiempo que adquieren el

conocimiento necesario para el desarrollo de las competencias

profesionales específicas. Esta formación es de carácter obligatorio y se le

asignan 138 créditos ECTS.

3. Una formación de carácter optativa que posibilite a los estudiantes la

toma de contacto y la aproximación al desempeño profesional en aquellos

ámbitos de intervención de mayor presencia y demanda. Así, el estudiante

deberá elegir 18 créditos entre los 30 del módulo optativo, aunque 6

créditos de ellos podrán ser reconocidos por la participación en actividades

universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil,

solidarias y de cooperación según el Real Decreto 1393/2007.

4. Una formación práctica (de carácter obligatorio) sobre el terreno,

mediante la realización de prácticas de Trabajo Social supervisadas, que

suman 18 créditos ECTS. En este sentido, debemos resaltar que las

prácticas son un conjunto de actividades orientadas a un aprendizaje

basado en la acción y experiencia y a permitir la apropiación e integración

de destrezas y conocimientos. Las prácticas deben permitir a los

estudiantes, entre otras actividades, descubrir, analizar y comprender el

contexto y los procesos de investigación e intervención social en compañía

de un trabajador social experimentado en su propio contexto organizativo.



Estas organizaciones deben ser reconocidas como centros colaboradores

para la formación en prácticas por la Universidad mediante convenios. Se

recomienda fomentar la participación de esos centros en las actividades

universitarias.

Las prácticas deben incluir necesariamente dos elementos: la

supervisión y la tutela profesional.

La supervisión se entiende en el sentido propio y específico de este

concepto en el ámbito del Trabajo Social, como proceso de reflexión sobre

la práctica con apoyo profesional, e incluye las siguientes tareas:

seguimiento del periodo de adaptación del alumnado, visitas a los centros,

evaluación intermedia mediante sesiones individuales y grupales periódicas

de supervisión en las que se reflexione críticamente sobre la práctica y

sobre la propia posición en ella, gestión de las dificultades, apoyo a los

profesionales, dirección del Proyecto de Prácticas y Evaluación Final. La

supervisión deberá ser realizada por profesorado universitario con

formación específica y experiencia en trabajo social y en supervisión, y

tendrá pleno reconocimiento docente.

La tutela profesional debe realizarse por trabajadores sociales que

desempeñen su actividad en los centros colaboradores de formación en

prácticas. La Universidad, junto con las instituciones correspondientes,

arbitrarán los mecanismos que permitan asegurar su adecuada preparación

y el reconocimiento de su función docente.

La evaluación de las Prácticas deberá verificar la capacidad efectiva

de desarrollar tareas concretas de la actividad profesional, así como la

adquisición de las destrezas y aptitudes correspondientes.

Recogiendo la recomendación de que la actividad de las Prácticas

se desarrolle en más de un curso, en la presente propuesta se establece

en los cursos tercero (Prácticas I, 6 créditos) y cuarto (Prácticas II, 12

créditos). Para su realización, será imprescindible haber superado las

asignaturas relacionadas con las materias vinculadas al Trabajo Social:



conceptos, métodos, teorías y aplicación así como con el contexto

institucional de trabajo social.

Además, es recomendable que los estudiantes la realicen en al

menos dos servicios distintos y en más de un ámbito de actuación.

También se recomienda que se programe una parte de la formación

académica con posterioridad al desarrollo de una parte sustancial de las

Prácticas, con el fin de que pueda elaborarse la experiencia desarrollada

en el mismo.

5. La realización de un trabajo fin de Grado, que contempla la

elaboración y defensa de una memoria, con el fin de obtener información

acerca del dominio global e integrador del estudiante del conjunto de

competencias generales y específicas para el desempeño profesional. La

dirección de estos trabajos se realizará, preferentemente, por profesorado

universitario con formación específica y experiencia en trabajo social, y

tendrá pleno reconocimiento docente. Su desarrollo se programa en el

último semestre de formación del estudiante (6 créditos ECTS).

La citada Comisión acordó un marco común para el Título de Grado en

Trabajo Social de 186 créditos (77.5%) correspondientes a los 60 créditos de

las materias básicas, los 120 de las materias específicas y hasta 6 créditos por

el reconocimiento de actividades de participación de los estudiantes. Asimismo,

la Comisión acordó pedir a todas las universidades de Andalucía que, dentro

de los créditos a determinar por cada una de ellas, se incluya una materia de 6

créditos relativa a la igualdad de género. La relación de materias específicas

del tronco común que se propusieron son:

Fundamentos de Trabajo Social

Métodos, modelos y técnicas de Trabajo Social

Habilidades sociales y de comunicación en Trabajo Social

Investigación, diagnóstico y evaluación en Trabajo Social

Servicios sociales

Gestión de organizaciones



Políticas sociales

Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social

Estructura, Desigualdad y Exclusión Social

Salud, Dependencia y Vulnerabilidad Social

Prácticas

Trabajo fin de grado

En ese escenario curricular consensuado, según recoge la Memoria de

Grado, el Plan de estudios de la Universidad de Almería expresa, entre otros,

los siguientes elementos fundamentales:

a) Objetivos

Que la Memoria del Título los organiza en:

Competenciales: Saber hacer.

Al finalizar el periodo formativo, los estudiantes de Trabajo Social

estarán capacitados para:

1. Trabajar de manera conjunta con personas, familias, grupos,

organizaciones y comunidades para valorar sus necesidades y

circunstancias.

2. Planificar, implementar, revisar y evaluar la práctica del Trabajo Social

con personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y con

otros profesionales.

3. Apoyar a las personas para que sean capaces de manifestar las

necesidades, puntos de vista y circunstancias.

4. Actuar en la resolución de las situaciones de vulnerabilidad, conflicto,

crisis, carencias o dificultades con las personas así como para las

propias y las de los colegas de profesión.

5. Administrar y ser responsable, con supervisión y apoyo, de la propia

práctica dentro de la organización.

6. Demostrar competencia profesional en el ejercicio del Trabajo Social.



Disciplinares: Saber.

1. Conocer y comprender críticamente los fundamentos del Trabajo Social

como disciplina: historia, teorías, concepto, naturaleza, métodos y

modelos.

2. Identificar y valorar los procesos de formación, desarrollo y evolución de

personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades, así como sus

manifestaciones actuales y tendencias de futuro.

3. Mostrar una comprensión crítica de cómo los desequilibrios

socioestructurales, la discriminación, la opresión, las injusticias sociales,

políticas y económicas impactan en las relaciones humanas y generan

situaciones de malestar.

4. Mostrar conocimiento de la conducta humana y el entorno social con

énfasis especial a la transacción persona/entorno, desarrollo del curso

de la vida, interacción entre factores biológicos, psicológicos,

socioestructurales y culturales en la conformación del desarrollo humano

y de la conducta.

5. Analizar críticamente el concepto de necesidad de acuerdo a los

contextos históricos, sociales y políticos en los que se desenvuelve su

acción profesional.

6. Conocer e identificar las estrategias principales de intervención de los

trabajadores sociales en el desarrollo de su acción profesional con

personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades.

7. Conocer la estructura general, organización, prestaciones de los

servicios sociales generales y especializados existentes en las

diferentes comunidades autónomas (especialmente en Andalucía) y en

el ámbito europeo.

8. Señalar las tendencias principales existentes en las políticas sociales, a

nivel nacional e internacional, así como la articulación de las mismas.



9. Mostrar dominio en el conocimiento de la formación de grupos, de las

técnicas e instrumentos de programación, las dinámicas de grupo y las

técnicas de trabajo en grupo.

10. Manejar con soltura los fundamentos teóricos y las aplicaciones

prácticas de los principales soportes instrumentales del Trabajo Social.

11. Conocer de manera adecuada las bases del ordenamiento jurídico local,

autonómico, estatal, comunitario e internacional.

12. Apropiarse de una cultura científica en lo que se refiere al uso de la

epistemología de las ciencias sociales y la investigación social: proceso

de investigación y técnicas de investigación social de naturaleza

cuantitativa y cualitativa.

13. Conocer las estrategias principales para la resolución de conflictos a

través de la mediación.

14. Conocer los fundamentos básicos de las tecnologías de la información y

comunicación en su aplicación al Trabajo Social.

Sobre actitudes: Saber ser.

A la finalización del periodo formativo los estudiantes de Trabajo Social,

en el ámbito de las actitudes, deberán mostrar interés por:

1. Favorecer el desarrollo social, mostrando interés por conocer los

problemas sociales así como su prevención y potenciando la capacidad

de los individuos para ser autónomos e independientes en el logro de su

bienestar.

2. Promover la justicia social y el desarrollo sostenible, defendiendo y

facilitando el acceso a la población de los recursos sociales disponibles.

3. Valorar críticamente las posibilidades reales de intervención de los

trabajadores sociales.

4. Reflexionar sobre las relaciones existentes entre el ejercicio del Trabajo

Social, las políticas sociales y los contextos orgánicos donde se

desarrolla su labor.



5. Promover el respecto de la dignidad personal, del valor y singularidad de

todos los seres humanos.

6. Apreciar, respetar y valorar la diversidad social creciente (cultural,

étnica, religiosa, orientación sexual...) en nuestro entorno inmediato.

b) Competencias

b.1) Genéricas

Competencias Genéricas del Real Decreto 1393/2007: las que están

recogidas en el apartado 3.2. del Anexo I del citado Real Decreto para las

titulaciones grado, y que parcialmente han sido ya incorporadas en las

propuestas aprobadas por las comisiones de rama para el establecimiento del

75% de contenidos comunes de las titulaciones en Andalucía, que las

Comisiones de Reforma de Planes de Estudio de las titulaciones deberán

incorporar en sus propuestas.

1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender

conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la

educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si

bien se apoya en libros de texto avanzados incluye también algunos

aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de

su campo de estudio.

2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o

vocación de una forma profesional y posean las competencias que

suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de

argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio.

3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos

relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios

que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social,

científica o ética.

4. La elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas

dentro de su área de estudio.



5. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de

aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto

grado de autonomía.

b.2) Competencias de la Universidad de Almería

Aquellas orientadas a propiciar una óptima inserción social de sus

estudiantes, facilitar su movilidad geográfica y potenciar los hábitos de

búsqueda activa de empleo y la capacidad de emprendimiento. La Universidad

de Almería las aprobó en Consejo de Gobierno el 17 de Junio de 2008.

1. Conocimiento, habilidades y actitudes que posibilitan la comprensión de

nuevas teorías, interpretaciones, métodos y técnicas dentro de los

diferentes campos disciplinares, conducentes a satisfacer de manera óptima

las exigencias profesionales.

2. Utilizar las Técnicas de Información y Comunicación (TICs) como una

herramienta para la expresión y la comunicación, para el acceso a fuentes

de información, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas

de presentación, para el aprendizaje, la investigación y el trabajo

cooperativo.

3. Capacidad para identificar, analizar, y definir los elementos significativos

que constituyen un problema para resolverlo con rigor.

4. Comprender expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos,

problemas y soluciones a un público más amplio, especializado o no

especializado (y sentimientos a través de la palabra, adaptándose a las

características de la situación y la audiencia para lograr su comprensión y

adhesión).

5. Es el comportamiento mental que cuestiona las cosas y se interesa por los

fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones y juicios, tanto

propios como ajenos.

6. Integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos

comunes con otras personas, áreas y organizaciones, en contextos tanto

nacionales como internacionales.



7. Entender y hacerse entender de manera verbal y escrita usando una lengua

diferente a la propia.

8. Capacidad para pensar y actuar según principios de carácter universal que

se basan en el valor de la persona y se dirigen a su pleno desarrollo.

9. Capacidad para diseñar, gestionar y ejecutar una tarea de forma personal.

10. Respetar los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y

mujeres, los Derechos Humanos, los valores de una cultura de paz y

democráticos, los principios medioambientales y de cooperación al

desarrollo que promuevan un compromiso ético en una sociedad global,

intercultural, libre y justa.

b.3) Competencias específicas del título

Isomorfas con las Libro Blanco de la titulación, y que serán el objeto

concreto de nuestra investigación, son las siguientes:

1. C.E.1. Establecer relaciones profesionales al objeto de identificar la forma

más adecuada de intervención.

2. C.E.2. Intervenir con personas, familias, grupos, organizaciones y

comunidades para ayudarles a tomar decisiones bien fundamentadas

acerca de sus necesidades, circunstancias, riesgos, opciones preferentes y

recursos.

3. C.E.3. Valorar las necesidades y opciones posibles para orientar una

estrategia de intervención.

4. C.E.4. Responder a situaciones de crisis valorando la urgencia de las

situaciones, planificando y desarrollando acciones para hacer frente a las

mismas y revisando sus resultados.

5. C.E.5. Interactuar con personas, familias, grupos, organizaciones y

comunidades para conseguir cambios, para promocionar el desarrollo de

los mismos y para mejorar sus condiciones de vida por medio de la

utilización de los métodos y modelos de Trabajo Social, haciendo un

seguimiento con regularidad de los cambios que se producen al objeto de

preparar la finalización de la intervención.



6. C.E.6. Preparar, producir, implementar y evaluar los planes de intervención

con el sistema cliente y los colegas profesionales negociando el suministro

de servicios que deben ser empleados y revisando la eficacia de los planes

de intervención con las personas implicadas al objeto de adaptarlos a las

necesidades y circunstancias cambiantes.

7. C.E.7. Apoyar el desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades y

trabajar a favor de los resultados planificados examinando con las

personas las redes de apoyo a las que puedan acceder y desarrollar.

8. C.E.8. Promover el crecimiento, desarrollo e independencia de las

personas identificando las oportunidades para formar y crear grupos,

utilizando la programación y las dinámicas de grupos para el crecimiento

individual y el fortalecimiento de las habilidades de relación interpersonal.

9. C.E.9. Trabajar con los comportamientos que representan un riesgo para el

sistema cliente identificando y evaluando las situaciones y circunstancias

que configuran dicho comportamiento y elaborando estrategias de

modificación de los mismos.

10. C.E.10. Analizar y sistematizar la información que proporciona el trabajo

como cotidiano como soporte para revisar y mejorar las estrategias

profesionales que deben dar respuesta a las situaciones sociales

emergentes.

11. C.E.11. Utilizar la mediación como estrategia de intervención destinada a la

resolución alternativa de conflictos.

12. C.E.12. Diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención social

13. C.E.13. Defender a las personas, familias, grupos, organizaciones y

comunidades y actuar en su nombre si la situación lo requiere.

14. C.E.14. Preparar y participar en las reuniones de toma de decisiones al

objeto de defender mejor los intereses de las personas, familias, grupos,

organizaciones y comunidades.

15. C.E.15. Establecer y actuar para la resolución de situaciones de riesgo

previa identificación y definición de la naturaleza del mismo.



16. C.E.16. Establecer, minimizar y gestionar el riesgo hacia uno mismo y los

colegas a través de la planificación, revisión y seguimiento de acciones

para limitar el estrés y el riesgo.

17. C.E.17. Administrar y ser responsable de su propio trabajo asignando

prioridades, cumpliendo con las obligaciones profesionales y evaluando la

eficacia del propio programa de trabajo.

18. C.E.18. Contribuir a la administración de recursos y servicios colaborando

con los procedimientos implicados en su obtención, supervisando su

eficacia y asegurando su calidad.

19. C.E.19. Gestionar, presentar y compartir historias e informes sociales

manteniéndolos completos, fieles, accesibles y actualizados como garantía

en la toma de decisiones y valoraciones profesionales.

20. C.E.20. Trabajar de manera eficaz dentro de sistemas, redes y equipos

interdisciplinares y «multiorganizativos» con el propósito de colaborar en el

establecimiento de fines, objetivos y tiempo de duración de los mismos

contribuyendo igualmente a abordar de manera constructiva los posibles de

desacuerdos existentes.

21. C.E.21. Participar en la gestión y dirección de entidades de bienestar

social.

22. C.E.22. Investigar, analizar, evaluar y utilizar el conocimiento actual de las

mejores prácticas del Trabajo Social para revisar y actualizar los propios

conocimientos sobre los marcos de trabajo.

23. C.E.23. Trabajar dentro de estándares acordados para el ejercicio del

Trabajo Social y asegurar el propio desarrollo profesional utilizando la

asertividad profesional para justificar las propias decisiones, reflexionando

críticamente sobre las mismas y utilizando la supervisión como medio de

responder a las necesidades de desarrollo profesional.

24. C.E.24. Gestionar conflictos, dilemas y problemas éticos complejos

identificando los mismos, diseñando estrategias de superación y

reflexionando sobre sus resultados.



25. C.E.25. Contribuir a la promoción de las mejores prácticas del Trabajo

Social participando en el desarrollo y análisis de las políticas que se

implementan.

c) Estructura del título

La distribución del Plan de Estudios en créditos ECTS según el Grado

en Trabajo Social dependiente de la Universidad de Almería por tipo de materia

queda con la siguiente estructura y es el que recogemos en la Figura 3.1.

Figura 3.1. Estructura en ECTS del Plan de estudios (Tomada de Universidad de Almería, 2010).

Con una estructura del Título como la que sigue:

Módulo 1: Las Ciencias Sociales como referentes.

Módulo 2: Herramientas e Instrumentos.

Módulo 3: El Trabajo Social: Conceptos, Métodos, Teorías y Aplicación.

Módulo 4: El Contexto Institucional del Trabajo Social.

Módulo 5: Procesos y Problemas sobre los que actúa el Trabajo Social.

Módulo 6: Prácticas y Trabajo Fin de Grado. Módulo

Módulo 7: Optativas



La distribución del título por tipo de materia será la siguiente:

Formación básica: 60 créditos. Estos van a proporcionar una formación

de carácter global y en la que se trabaja aspectos nucleares de la rama de

conocimiento de Ciencias Sociales y de la Educación (Tabla 3.5).

Obligatorias: 138 créditos. Se corresponden con las necesidades de

conocimiento y competencias de desempeño profesional vinculadas a la

práctica del Trabajo Social: conceptos, métodos, teorías y aplicación del

Trabajo Social, sus contextos institucionales y organizativos, los procesos

sobre los que actúa el Trabajo Social, herramientas organizativas para el

desempeño profesional y ética profesional (Tabla 3.6).

Optativas: 18 créditos. Introducen e inician al futuro trabajador/a social

en la aplicación de las bases conceptuales y metodologías propias en espacios

profesionales relevantes. Se incluye dentro de los 18 créditos de materias

optativas el reconocimiento a los estudiantes que hayan participado en

actividades universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil y

de cooperación (hasta 6 créditos). De no ser así, los estudiantes tendrán que

cursar un total de 3 optativas (en lugar de las 2 necesarias) (Tabla 3.7).

Tabla 3.5 Distribución de módulos de formación básica/materia/asignatura

Módulos (créditos)

Materias (créditos)

Asignaturas (créditos)

Las ciencias sociales como referentes (48)

Derecho (12) Derecho privado para el trabajo social (6)

Derecho público para el trabajo social (6)

Psicología (12) Psicología social (6)

Psicología para el trabajo social (6)

Sociología (12) Sociología I (6)

Sociología II (6)

Antropología (6) Antropología social (6)

Economía (6) Economía aplicada al trabajo social (6)

Herramientas e instrumentos (12)

Sociología (6) Métodos y técnicas de investigación social (6)

Comunicación (6) Gestión de la información en trabajo social (6)



Tabla 3.6 Distribución de módulos de formación específica/materia/asignatura




El trabajo social: conceptos, métodos, teorías y aplicación (60)

Fundamentos de trabajo social (12) Introducción al trabajo social (6)

Ética aplicada al trabajo social (6)

Métodos, modelos y técnicas de trabajo social (24)

Modelos de intervención en trabajo social (6)

Trabajo social individual-familiar (6)

Trabajo social grupal (6)

Trabajo social comunitario (6)

Habilidades sociales y de comunicación en trabajo social (6)

Habilidades sociales y de comunicación en trabajo social (6)

Investigación, diagnóstico y evaluación en trabajo social (12)

Estadística aplicada a la investigación social (6)

Investigación, diagnóstico y evaluación en trabajo social (6)

Procesos y TICs en trabajo social (6)

Procesos y TICs en trabajo social (6)

El contexto institucional del trabajo social (36)

Servicios sociales (12) Servicios sociales comunitarios (6)

Servicios sociales especializados (6)

Gestión de organizaciones (12)

Dirección y gestión de organizaciones y servicios sociales I (6)

Dirección y gestión de organizaciones y servicios sociales II (6)

Políticas sociales (12) Política social y del estado del bienestar (6)

Políticas de protección social (6)

Procesos y problemas sobre los que actúa el trabajo social (42)

Desarrollo Humano en el ciclo vital y el medio social (12)

Procesos de socialización (6)

Psicología de los grupos y de las organizaciones (6)

Estructura, desigualdad y exclusión sociales (6)

Estructura, desigualdad y exclusión sociales (6)

Salud, dependencia y vulnerabilidad social (12)

Salud pública y trabajo social (6)

Dependencia y trabajo social (6)

Trabajo social y género (6) Trabajo social y género (6)

Derecho de la protección social (6) Derecho de la protección social (6)



Prácticas Externas: 18 créditos. Las Prácticas Externas proporcionan al

estudiante conocimientos específicos de intervención social en diferentes

contextos. La formación académica del estudiante culmina con su

incorporación a los centros de prácticas, tutorizadas por profesionales titulados

en Trabajo Social.

Trabajo Fin de Grado: 6 créditos.

Esta distribución de módulos, materias y asignaturas se detalló en la

siguiente malla temporalizada de asignaturas (Figura 3.2)

Tabla 3.7 Distribución de módulos de optatividad/materia/asignatura



Asignaturas optativas (créditos)

Optativas (30)

Redes sociales y resolución de conflictos (12)

Resolución de conflictos y mediación (6)

Redes sociales y dinámicas de grupo (6)

Economía social en el trabajo social (6)

Economía social en el trabajo social (6)

Trabajo social con menores (6) Trabajo social con menores (6)

Trabajo social en inmigración y multiculturalidad (6)

Trabajo social en inmigración y multiculturalidad (6)

Tabla 3.8 Distribución de módulos de prácticas externas y tesis de grado//materia/asignatura




Prácticas y trabajo fin de Grado (24)

Prácticas (18) Prácticas I (6)

Prácticas II (12)

Trabajo fin de Grado (6) Trabajo fin de Grado (6)



Figura 3.2. Asignaturas 1º, 2º, 3º y 4º (Tomado de Centro U. Adscrito de Trabajo Social, 2015)



d) Metodología, estructura organizativa y evaluación

Se propone una estructura organizativa y metodológica sobre la base

grupal siguiente:

Gran grupo: Grupos de en torno a 120-150 estudiantes, que pretenden

facilitar Información general o específica del tema y su vinculación con la

titulación a través de clases magistrales, conferencias, etc.

Grupos de docencia: Se han construido sobre una ratio de 75

estudiantes, aunque la previsión inicial era de 65. Como tarea básica le

corresponde el desarrollo de los contenidos teóricos y de las diferentes

asignaturas mediante clases magistrales, realización de problemas y

prácticas, etc.

Grupos de trabajo: Suponen una división del grupo docente en dos

subgrupos, en consecuencia su tamaño en oscilará entre 25 y 30

alumnos. Como tarea básica le corresponde a los estudiantes que

puedan experimentar personalmente y en grupo los contenidos teóricos

y prácticos recogidos en el programa de la asignatura.

Trabajo autónomo del estudiante no presencial, no lectivo: Aquél trabajo

que el estudiante realiza de manera autónoma sin presencia del profesor

aunque éste ha programado y evalúa en función del tiempo total de

dedicación del estudiante a la asignatura. Tiene como objetivo principal

el que los estudiantes aprendan de manera autónoma y preparen todos

aquellos contenidos relacionados con la actividad docente.

El porcentaje de presencialidad del profesor/a en relación a las horas de

trabajo del alumno/a (25 horas por crédito ECTS). Como norma general, se

aplica un porcentaje de presencialidad del 30% en asignaturas teóricas, lo que

supone una media de 15 horas de clase presencial a la semana (2

cuatrimestres de 15 semanas cada uno y 30 ECTS por cuatrimestre). En

cuanto a las prácticas externas, la presencialidad del estudiante en el centro de

trabajo en esta titulación es de un del 80%, lo que supone para el alumno una

presencia en el centro de trabajo a lo largo de los estudios del Grado de 360

horas.



La metodología a seguir en la docencia de las asignaturas se resume en

la Tabla 3.9.

Tabla 3.9 Metodología de enseñanza aprendizaje

CONTEXTO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

MODALIDAD ORGANIZATIVA

ACTIVIDAD

Aula

Gran grupo

Clases magistrales participativas Seminarios Proyecciones audiovisuales Debates Visita de expertos Conferencias, etc.

Grupo docente/ Grupo de trabajo

Clases de contenido teórico-práctico: Resolución de problemas Estudio de casos Trabajo en equipo Aprendizaje colaborativo Demostración de procedimientos Prácticas con ordenador Seminarios: Búsqueda de información Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje basado en proyectos

Grupo de trabajo

Exposición de trabajos Orientación y preparación para los trabajos, exposiciones y revisión de prácticas

Tutoría Tutorías individuales/grupal Supervisión Individualizada/equipo

Centro de prácticas Individual Demostración de procedimientos en el escenario profesional

Trabajo autónomo del estudiante

Lectura de textos y datos

Búsqueda y selección de material bibliográfico

Preparación y planificación de tareas

Experimentación y observación

Elaboración de informes, exposiciones Y trabajos

Tutorías individuales y colectivas

Con respecto a la evaluación del alumnado se prevé la combinación de

diversas técnicas e instrumentos, tomando como criterio los elementos



relevantes para la realización de las competencias correspondientes,

contenidos y logros asociados a las mismas, y teniendo en cuenta los criterios

de realización de las competencias del documento de la Conferencia de

Directores de Centros y Departamentos de Trabajo Social (Conferencia de

Directores de Centros y Departamentos de Trabajo Social, 2007).

Prueba escrita: exámenes de ensayo, pruebas objetivas o semiobjetivas,

resolución de problemas, pruebas de respuesta breve, informes y diarios

de clase, etc.

Trabajos: Elaboración y entrega de trabajos / ejercicios (individuales o

en grupo), trabajos tutorizados, ejercicios, etc.

Exposiciones orales en clase: individuales o en grupo, sobre contenidos

del temario (seminario) y sobre la realización de actividades prácticas

correspondientes a competencias concretas (exposición de trabajos,

debates, etc.).

Técnicas basadas en la participación activa del alumnado.

El sistema de calificaciones se expresará mediante calificación numérica

de acuerdo con lo establecido en el art. 5 del Real Decreto 1125/2003, de 5 de

septiembre (BOE 18 de septiembre), por el que se establece el sistema

europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones

universitarias de carácter oficial y validez en el territorio nacional.



Capítulo 4 Investigación en Competencias en

Trabajo Social

Desde que empezó el Trabajo Social, inicialmente como profesión, para

posteriormente a finales de los años 80 configurarse como disciplina del saber,

hasta la actualidad en la que empieza emerger como un disciplina que

construye su conocimiento no solo desde la reflexión sobre la práctica o la

intervención, sino que también desde la reflexión teórica e investigación, ha

habido muchos cambios, principalmente cambios dentro del ámbito social.

Los años 80 aún eran tiempos en los que podía decirse que la “buena

voluntad de los profesionales superaba en gran medida nuestra capacidad y

preparación para dar respuesta a los retos y problemas con los que nos

enfrentábamos” (Rodríguez i Roca, 2009, p.115). Durante esa década, y a

partir del ingreso del Estado español en las Comunidades Europeas, la

profesión del Trabajo Social empezó a beneficiarse de fondos y programas de

iniciativas comunitarias de carácter social, pero a pesar de ello, la dura realidad

para los trabajadores sociales estaba marcada por unos recursos económicos

escasos, traducidos todo ello al paso de una sociedad sostenida por la

beneficencia hacia un asistencialismo.

Más adelante y ya entrados en los 90, hasta casi nuestros días, la figura

del trabajador social ha ido sufriendo un desgaste y por qué no decirlo, un

empobrecimiento, convirtiéndose en un mero gestor de binomio necesidades-

recursos en lugar de destacar como un agente social de cambio que es a lo

que realmente se aspira como profesional, pero sucede que en gran medida la

actividad de este profesional ha ido burocratizándose dejando de lado el

desarrollo personal y autónomo del usuario o dicho de otra manera, se

persigue la satisfacción inmediata sin tener presente el autodesarrollo y por

tanto esa función rehabilitadora y preventiva que debe caracterizar al

profesional de esta disciplina y que además se incluyen expresamente como

competencias específicas del Grado en Trabajo Social.



Sin embargo, también se puede distinguir entre la labor que ha realizado

el Trabajo Social hacia fuera y el análisis interno de la misma, probablemente

en este caso haya tenido una importante incidencia “la invisibilidad de la

invisibilidad” (Helson, 1977, en Lima Fernández, 2013, p.40), y con esto

quisiera referirme al rol que han tenido los estereotipos femeninos en el

desarrollo de la profesión en lo que se refiere al Trabajo Social como profesión

de ayuda.

No obstante y a pesar de todos los inconvenientes que ha ido

encontrando en la sociedad, a día de hoy el Trabajo Social es una profesión

consolidada, comprometida con valores de justicia social y de los derechos

humanos, y sus competencias son reconocidas en los ámbitos donde se ejerce

y goza de una sólida estructura colegial.

Estos cambios sociales a los que nos referimos aparecen como

consecuencia o fruto de algunas conquistas sociales como puede ser la

igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, derechos de la infancia,

derechos de las personas mayores, personas con minusvalía, etc. Estos

cambios, a su vez los enmarcamos en tres ejes, por un lado los que pudieran

afectar al individuo y a la familia y por otro a la diversidad, integración y

finalmente el denominado “pacto social” donde entrarían en juego otros

proveedores de servicios como son las empresas privadas y la iniciativa social.

El Libro Blanco de la Unión Europea (Unión Europea, 1993) le dedica un

amplio espacio a esta cuestión acerca del crecimiento y competitividad,

proponiendo nuevos yacimientos de mercado en las nuevas salidas

profesionales los servicios de la vida diaria, como la ayuda a domicilio, el

cuidado de los niños y niñas, las nuevas tecnologías de la comunicación TIC,

ayuda a jóvenes con dificultad, inserción y otros colectivos que son

competencia del trabajador social.

En ese escenario observamos como en los últimos años, se han llevado

a cabo investigaciones sobre la formación universitaria por competencias y

algunas de ellas tratan las competencias específicas del Trabajo Social.



En la década de los 80 se empezó a aplicar el concepto de

competencias. Los precursores en la aplicación del enfoque por competencias

lo consideraron herramienta útil para mejorar las condiciones de eficiencia,

pertinencia y calidad de la capacitación laboral, y de esta manera conseguir

una mejora en la productividad como estrategia competitiva.

El Informe SCANS (USA-Secretary's Commission on Achieving News

Skills. 1993), identifica cinco categorías generales de competencias o

competencias transversales:

Gestión de recursos

Relaciones Interpersonales

Gestión de información

Comprensión sistémica

Dominio tecnológico

No obstante desde hace casi una década y como consecuencia de un

mayor interés económico que educativo, se empezó a adecuar la educación y

capacitación vocacionales a las necesidades del sector productivo.

Zapata Callejas (2015) señala que desde entonces la educación basada

en competencias ha causado controversias entre representantes educativos,

industriales y gubernamentales pero también se considera un buen punto de

partida para el desempeño laboral en un determinado país. Ahora bien, las

competencias de egreso no son las mismas que las competencias

profesionales, si bien es cierto que son predecesoras de estas, además la

formación universitaria no sólo está ligada a lo laboral sino que como toda

educación formal ha de abarcar a la persona en su integridad como un sujeto

social y un ser en desarrollo.

González y Wagenaar (2003) nos acercan a uno de los grandes

estudios, ya citado en diversos momentos de este trabajo, como fue el Tuning

Educacional Structures in Europe, proyecto que fue puesto en marcha por las

universidades europeas para dar una respuesta al reto de la Declaración de

Bolonia y del Comunicado de Praga. Tal y como nos indican los autores



citados, este estudio se apoyó en anteriores experiencias de cooperación,

realizadas en el marco de los proyectos de redes temáticas Sócrates-Erasmus

y de los proyectos piloto ECTS, abordando varias de las líneas de acción

señaladas en Bolonia y en particular, la adopción de un sistema de titulaciones

fácilmente reconocibles y comparables. La calidad a fin de cuentas significa el

grado de éxito que logre la educación superior europea para generar ambientes

apropiados para la producción y transferencia de conocimientos y

transferencias genéricas y específicas a cada disciplina y a nuevos tipos de

aprendizaje.

El proyecto Tuning ha servido de apoyo para el desarrollo de puntos de

referencias en el contexto de la elaboración de programas de estudios

comparables, compatibles y transparentes. Los puntos de referencia son

expresados en términos de resultados de aprendizaje y competencias. De esta

manera, los resultados del aprendizaje aparecen como manifestaciones de lo

que un estudiante sabe, entiende y es capaz de demostrar una vez ha

concluido el aprendizaje. Los resultados del aprendizaje se expresan en niveles

de competencia que el estudiante debe de lograr. Así, las competencias se

desarrollan en todas las unidades del curso y se valoran en las diferentes fases

de un programa. Aparecen divididas en competencias relacionadas con una

determinada disciplina, específicas y competencias genéricas que son

comunes a cualquier titulación.

Con respecto a la metodología que caracteriza al proyecto es

conveniente señalar que el objetivo del mismo era facilitar el entendimiento de

los planes de estudio y su posible comparabilidad. Cinco fueron las lineas de

acercamiento que proponía:

1. Competencias genéricas

2. Competencias específicas por área

3. La función del ECTS como un sistema de acumulación

4. Enfoque basado en aprendizaje, enseñanza y evaluación

5. La función de la promoción de la calidad en el proceso educativo



Según Pastor Seller, López Martínez y Meseguer Sánchez (2014), en

su estudio sobre la integración de las competencias de emprendimiento social

en los títulos de grado en Trabajo Social en España puede desprenderse que

esta cuestión ocupa un espacio mínimo y que por lo tanto debería ser un

motivo importante para generar una reflexión por parte de los departamentos,

de esta manera podría entenderse que sería imprescindible la necesidad de

incluir este contenido.

Para la realización de dicha investigación se completó una revisión de

los distintos planes de estudio y de las 37 universidades que ofrecen el grado

en Trabajo Social tan solo seis ofrecen la posibilidad de estudiar esta

competencia entre asignaturas optativas de tercer y cuarto curso del grado. De

esta idea contrastada puede afirmarse que al alumno apenas se le brinda la

oportunidad de que pueda conocer, explorar otros campos en los que el trabajo

social tiene cabida. No debemos olvidar, según la ya comentada anteriormente

definición y aprobada en la Asamblea General de la Federación Internacional

de Trabajo Social (FITS) llevada a cabo el 6 de Julio de 2014, en Melbourne el

Trabajo Social, es una:

Profesión basada en la práctica y una disciplina académica que promueve el

cambio y el desarrollo social, la cohesión social y el fortalecimiento y la

liberación de las personas. Los principios de justicia social, los derechos

humanos, la responsabilidad colectiva y el respecto a la diversidad son

fundamentales para el Trabajo Social. Respaldadas por las teorías del trabajo

social, las ciencias sociales, las humanidades y los conocimientos indígenas, el

Trabajo Social involucra a las personas y las estructuras para hacer frente a

desafíos de la vida y aumentar el bienestar (Consejo General del Trabajo

Social, 2016, ¶ 3).

De este estudio se desprenden cuatro factores que en su totalidad

pudieran dar explicación al escaso conocimiento que de esta competencia

pudiera tenerse:



1. Ámbitos potenciales de inserción laboral de los trabajadores sociales,

aunque cada vez en los trabajadores autónomos, el liderazgo sigue

correspondiendo a entidades que forman parte del Tercer sector.

2. Factores condiciones del emprendimiento social, del que gran parte de

ese conocimiento se deriva de habilidades innatas, aunque podría

también venir de la experiencia adquirida proveniente de una educación

reglada, de transferencias intergeneracionales o incluso de una difusión

informal de la cultura empresarial.

3. El marco normativo, según el artículo 2 de la Ley Orgánica de Educación

(LOE) enumera algunos fines del sistema educativo español: en primer

lugar confirma que para que el alumno sea capaz de regular su propio

aprendizaje es imprescindible que confie en sus conocimientos,

aptitudes y en segundo lugar capacitar al ciudadano para que participe

de manera activa en la vida económica, social y cultural.

4. Propuestas de competencias básicas para un diseño curricular.

Con respecto a este déficit puesto de relieve por la investigación que

venimos comentando se puede recordar el punto g, del artículo 32 de la

presente Ley Orgánica de Educación que establecía que entre los objetivos de

la Educación Secundaria Obligatoria es el de que el alumno “debe desarrollar

un espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación y el

sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,

planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades” (Ley Orgánica de

Educación, 2006, 32, g).

Nos indican Martínez y Rubio (2012) que puede que exista esta tarea

pendiente en la que futuros egresados adquieran habilidades y herramientas

que les lleve a una cultura emprendedora y por tanto puedan construir un futuro

profesional.

En esa misma linea de opinión, Valdés y Meseguer (2012) nos

recuerdan que quizá lo que nuestra sociedad precise sea una universidad

emprendedora que, además de las funciones de docencia e investigación,



incluya una tercera responsabilidad: la creación de riqueza política, económica

y social.

Es obvio que este nuevo enfoque de aprendizaje por competencias va a

generar un cambio en la sociedad actual, sobre todo en aquello que se refiere

al planteamiento de organizar el conocimiento, hecho que lo ponen de

manifiesto (Valle y Manso, 2013) en un análisis que gira en torno a la

conceptualización y las implicaciones del aprendizaje por competencias en

general y de las competencias clave en particular. Por competencias clave se

puede entender que, son aquellas que todas las personas precisan para su

realización y desarrollo personales, así como para la ciudadania activa,

inclusión y el empleo. Estas competencias, se consideran igual de importantes

que las competencias generales puesto que cada una de ellas ayudará a la

creación del éxito en la sociedad del conocimiento.

La educación y sobre todo la formación, tienen un papel imprescindible

para garantizar que los ciudadanos adquieran competencias clave necesarias

para poder adaptarse a los cambios que se vayan produciendo en la sociedad

(Comisión Europea, 2003).

Por otro lado, advierten que es muy plausible el riesgo de que podamos

entender que las competencias clave son un mero invento de los políticos, de

los pedagogos y de los psicólogos, por lo tanto el aprendizaje por

competencias sería el mismo pero con distinto collar.

Gimeno Sacristán (2008) nos adentra en el debate que existe sobre esta

cuestión. Plantea en sus investigaciones el acuerdo teórico con el enfoque

competencial al que nos referimos, aunque del mismo modo, también evidencia

y pone en entredicho la íntima vinculación que hay en el mundo empresarial.

Valle y Manso (2013) apuntan a que este discurso o debate actual sobre

las competencias en el ámbito de la educación obligatoria emanan en un primer

lugar de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)

y más concretamente de su Programme for International Student Asseeement

(PISA). Esto, se concretó con la puesta en marcha en el año 1997, del proyecto

Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual



Foundation (DeSeCo) que versa sobre las competencias del ámbito

empresarial al educativo.

Otra de las investigaciones que se han llevado a cabo en Trabajo Social

es la aportación de esta disciplina al desarrollo de la sensibilidad y competencia

intercultural entre los estudiantes de grado en Trabajo Social y otros

estudiantes universitarios. España es un país que ha tenido y que actualmente

está cambiando en relación con los procesos migratorios, esto es, ha cambiado

la situación, de ser un país que emigra a ser un país receptor de migración y de

ser el Trabajo Social una profesión de gran nivel de vinculación con dicho

fenómeno. El trabajador social es el profesional que se encuentra en primera

línea de la sociedad ante dicho fenómeno y por todo ello es el profesional que

tiene que adquirir competencias de diversa índole y también en ese caso

concreto debe adquirir la competencia intercultural (Ibid.).

Siguiendo con la idea que se plantea en la investigación en relación a

las instituciones educativas y concretamente la Universidad como una de las

instituciones culturales más importantes de la sociedad, esta debe de

desarrollar un papel fundamental en la promoción y alza de la cohesión social,

elevación del nivel de conocimiento, reducción de las desigualdades,

incrementando las destrezas y competencias en el seno de la sociedad tal

como afirman Villa y Villa (2007).

De esto se desprende que es imprescindible que desde el ámbito

académico universitario, exista una oferta formativa en cuanto a competencias

se refiere, referidas en este caso a los futuros profesionales del Trabajo Social

y también a los ya profesionales ya existentes. Tal y como apuntan autores

como Aneas, Luna y Palou (2011) es necesario la integración de competencias

interculturales en el curriculum de la universidad más que justificada por las

políticas educativas y la actual configuración de la sociedad en estos

momentos.

El estudio se ha llevado a cabo con el Modelo de Competencia

Comunicativa Intercultural de Chen y Starosta (1997, en Vazquez-Aguado,

Fernández-Borrero y Álvarez-Pérez, 2014) incluyendo aspectos cognitivos,



comportamentales y afectivos todos ellos relacionados estrechamente entre sí.

Se deduce que para ser un trabajador social competente en este sentido, ha de

haber interiorizado y haber desarrollado de manera adecuada estos tres

niveles. En un primer lugar, el nivel cognitivo incluiria el conocimiento de más

de una perspectiva cultural, tener conocimiento de las diferencias y semejanzas

entre las distintas culturas, también llamada conciencia intercultural. La

dimensión comportamental, engloba habilidades, destrezas verbales y no

verbales que dan lugar a que los individuos puedan adaptar su comportamiento

a la situación concreta y al contexto para poder lograr una comunicación

efectiva en las interacciones culturales. En último lugar, el componente afectivo

denominado por los mismos como sensibilidad intercultural entendida como

capacidad personal del individuo para desarrollar emotividad positiva hacia las

diferencias culturales produciendo conductas efectivas y apropiadas en la

relación intercultural (Chen y Starosta, 1997, en Vazquez-Aguado, Fernández-

Borrero y Álvarez-Pérez, 2014) .

Con respecto a la metodología ha sido cuantitativa y el instrumento un

cuestionario que incluye diversos ítem, tal como cuestiones sociodemográficas,

cuestiones sobre competencias interculturales, otras relacionadas con la

intervención social con inmigrantes. Se pone de manifiesto que los estudiantes

de Trabajo Social tienen una gran sensibilidad intercultural y que aquellos

alumnos que tienen más relación con personas extranjeras son más

conscientes de sus sesgos. En cuanto a la competencia cultural se produce un

mayor nivel de competencia que de incompetencia, así los estudiantes de

Trabajo Social tienen una habilidad para el desarrollo de la competencia

intercultural así como de otros aspectos relacionados con la intervención como

la gestión y conocimiento de la diversidad en los usuarios. De otra parte,

encuentran que no existen diferencias significativas en sensibilidad intercultural

ni en competencia intercultural entre los universitarios del grado en Trabajo

Social y los de Psicología que formaron igualmente parte del estudio.

Se constata la necesidad de afianzar algunos aspectos de conocimiento

que pueden ser más o menos relevantes como por ejemplo las habilidades en

el desarrollo profesional en el contexto de la diversidad. Trabajar la



interculturalidad de manera transversal contribuye a incrementar

conocimientos, habilidades, actitudes lo que va a suponer un mejor y más

adecuado desarrollo profesional del trabajador social en estos contextos de

diversidad afirman los investigadores (Ibid.).

Gonón Ortiz (2014) nos adentra en el proceso de autoevalución de los

estudios universitarios de Trabajo Social en la Universidad de San Carlos

(USAC) de Guatemala, en particular en el Centro Universitario de Occidente

(CUNOC). Sostiene este autor (Ibid.) que el Trabajo Social es imprescindible

para mejorar la intervención, analizar las políticas sociales, las problemáticas

que deben atenderse, los grupos de poder que toman las decisiones, las

diferentes actuaciones de las instituciones y los movimientos sociales. Por

tanto sobre la base de este contexto, de esta realidad diversa y multiforme,

debe primarse en todo momento un análisis crítico en las instituciones

formadoras de trabajadores sociales, como lo es la universidad. Parece una

respuesta lógica que ante las transformaciones de la sociedad los

profesionales del Trabajo Social deben replantearse sus bases teóricas,

métodos y técnicas para responder con coherencia a esos cambios

(Cazzaniga, 2007). Por tanto, es necesario un cambio curricular y este cambio

implica un aprendizaje de competencias, un cambio en los procesos de

aprendizaje y de enseñanza.

En Guatemala, entre los años 1960 y 1970 se considera al Trabajo

Social como una formación polivalente enriquecida por procesos de Teología

de la Liberación y el movimiento de Reconceptualización de Suramérica donde

se definieron con precisión el perfil, objetivos, principios, funciones

profesionales, lo que a día de hoy, se le identifica como competencias. Todo

ello se empezó a definir públicamente a pesar de no haber existido una

modificación previa en aquellos aspectos formales que conforman el currículo.

Este nuevo pensum4 de Trabajo Social deja evidenciar la

implementación de asignaturas de corte filosofico, ciencia política, economia

política, antropología y sociología, todo ello para dar fuerza y base teórica a la

profesión. Por tanto hay competencias que adquieren protagonismo como es la 4 Se denominan así en el contexto guatemalteco a los currículos universitarios/planes de estudio



competencia de la defensa de individuos y grupos mediante el conocimiento de

teorías y modelos de intervención social para aplicar a personas y colectivos

que presenten un comportamiento de riesgo, la promoción del crecimiento,

desarrollo e independencia de las personas mejorando por consiguiente la

interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios, entre otras

competencias también consideradas como específicas de grado de trabajo

social.

Gonón Ortiz (2014) en su trabajo pretende dar respuesta a la necesidad

de por qué es necesario un cambio curricular en la carrera de Trabajo Social y

para ello recalca el momento histórico actual sujeto a un nuevo paradigma

teórico y práctico del Trabajo Social sustentado por diversos hechos:

En primer lugar, porque el proceso de globalización genera desigualdad y

exclusión social apareciendo de esta manera nuevos sujetos sociales

con los que intervenir, como emigrantes, niños trabajadores, víctimas de

violencia social, de género, étnica..

En segundo lugar, las instituciones estatales con competencia para

intervenir socialmente han pasado a delegar estas competencias a

ONG, es decir, en cierto modo se privatiza la política social.

En tercer lugar, aparición de nuevas demandas. La necesidad de requerir

técnicos o profesionales de Trabajo Social que sepan hacer las cosas

con una eficacia y eficiencia, siendo para ello es imprescindible la

adquisición de competencias específicas como condición necesaria para

conseguir un empleo.

Y en último lugar, las reflexiones anteriores evidencian la necesidad de

formular cuestiones como ¿qué Trabajo Social es necesario hoy día?,

¿con quienes trabajar?, ¿cómo fortalecer a los sujetos sociales para

resolver su problema?, ¿qué metodología de intervención será la más

adecuada?, ¿qué enfoques didácticos y modelos curriculares se han de

implementar para mejorar la formación de los estudiantes de Trabajo

Social.



Gonón Ortiz (2014) describe cómo se organizó el equipo de trabajo. La

metodología fue la de recolectar información mediante la realización de cuatro

cuestionarios que les fueron facilitados a estudiantes, profesores, egresados y

a empleadores de instituciones. A modo de conclusión el informe de

autoevaluación final puso de manifiesto que, aunque nos encontremos en un

ambiente globalizado, la carrera de Trabajo Social está capacitada para

afrontar diferentes problemas:

La formación recibida para la adquisión de competencias no se adecúa a

la realidad, por tanto no se está capacitado para intervenir socialmente

de manera eficar y eficiente.

Existe un alejamiento entre la unidad formadora, en este caso,la propia

carrera de Trabajo social y egresados, por lo tanto la intervención social

no será la esperada.

Las tareas de investigación no están encaminadas a la mejora del usuario

o de la sociedad sino tan solo dirigidas al ámbito académico.

El aprender es solamente una idea, no es una práctica.

El estudio realizado por Chaparro Maldonado y Urra Canales (2013;

2014) plantea como objetivo establecer las competencias específicas del

trabajador social en la gestión del talento humano desde una orientación

cualitativa y utilizando la técnica de entrevista semiestructurada dirigida a 48

trabajadores sociales en activo. Se trata de describir e identificar cuales serían

las competencias del trabajador social en el área del talento humano dentro del

ámbito empresarial. Para poder llevar a cabo dicha investigación se estudió en

profundidad la empresa como campo de acción y desarrollo profesional del

trabajador social, y descubrir así qué competencias son las de este profesional.

Del estudio se desprende que hay distintas clases de competencias, algunas

hacen énfasis en aspectoscognitivos y otras en el saber hacer, también se

describen algunas competencias que son útiles para la vida.

Las competencias específicas son las que capacitan a la persona y se le

otorga la aptitud para desarrollar una profesión, es decir, podrían ser la

consecuencia de aquellos conocimientos y habilidades aprendidos mediante el



desarrollo de un programa académico utilizando unas técnicas e instrumentos

específicos de una profesión (Rodríguez Esteban, 2007).

Dentro de la gestión del talento humano pueden agruparse distintas

competencias específicas del Trabajo Social, como por ejemplo, intervención

con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones, orientación de

una estrategía de intervención, respuesta ante situaciones de crisis, interacción

con individuos y colectivos para conseguir cambios, preparación, producción,

implementación y evaluación de planes de intervención, diseño,

implementación y evaluación de proyectos de intervención social,

administración de recursos y servicios, trabajo eficaz dentro de sistemas, redes

y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales, trabajo dentro de los

estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional y por último

promoción de las mejores prácticas del Trabajo Social. Con el desarrollo de

estas competencias, lo que se persigue es que el personal profesional del

Trabajo Social que forma parte de una empresa desarrolle su máximo potencial

dentro de esta y al mismo tiempo que aumente la productividad laboral

(Kisnerman, 1999).

El estudio propiamente dicho, cualitativo, se llevó a cabo mediante la

comprensión de percepciones, experiencias, descripciones de los trabajadores

sociales en el desempeño de estas competencias específicas anteriormente

citadas. Para la muestra se han recopilado datos de diversas bases de datos

(trabajadores sociales que ocupan cargo de gestión, egresados en práctica y

trabajadores sociales que ocupan cargos diversos, llegando a participar 48

profesionales casi todos mujeres. Como técnica se usó la entrevista

estructurada procediendo después a un análisis de datos cualitativos estándar .

Lo más llamativo de esta investigación fue que las personas que conformaron

la muestra no se limitaron a enumerar las competencias específicas sino que

expresaron sus puntos de vista con relación al papel del trabajador social en la

gestión del talento humano .

Las conclusiones de la investigación señalan a seis objetivos del

trabajador social en la gestión del talento humano (Chaparro Maldonado y Urra

Canales, 2014):



a. Velar por la calidad de vida de los trabajadores.

b. Velar por los derechos de los trabajadores.

c. Velar por un buen clima laboral.

d. Desarrollo de objetivos institucionales desde el desarrollo integral del capital

humano.

e. Promover la participación de los colaboradores.

f. Mediación a distintos niveles (p.41).

Nos alumbran nuevas líneas de investigación que abarquen los

enfoques desde los que el trabajador social afronta la gestión del talento

humano, o comparar estas competencias específicas con las que puedan

expresar otras profesiones para esta misma área. Los investigadores, además,

proponen como una consecuencia práctica la revisión de los programas

académicos de aquellas asignaturas que pueden orientar a los estudiantes de

Trabajo Social a desarrollar su labor profesional en la gestión del talento

humano.

En una investigación de diseño transversal descriptivo, de naturaleza

cuantitativa llevada a cabo por Farias y Rodríguez (2010) se evidencia una alta

valoración de las competencias genéricas sistémicas, y en segundo lugar las

interpersonales e instrumentales. Sostienen que la formación universitaria ha

de ir encaminada al progreso de la disciplina y de lo profesional, lo primero

relacionado con el saber-hacer (demanda del trabajo, es decir aquello que

demandan los usuarios de un servicio) y lo segundo va mas orientado al

aumento y producción de conocimiento científico (el saber). Estos dos

conceptos se complementan puesto que el saber transforma el hacer y

viceversa. En Trabajo social la formación profesional por un lado y la formación

disciplinaria por otro, ha de incluir valores, actitudes para el buen hacer de la

profesión y de la disciplina.

Se trata de un estudio de carácter cualitativo, no experimental,

transversal, descriptivo y exploratorio, entre cuyos resultados más destacables

podemos reseñar que de todas las competencias específicas de Trabajo Social

la más valorada fue la de resolución de conflictos, en segundo lugar



compromiso ético y en tercer lugar asertividad, persistencia y decisión. La

primera está enfocada principalmente en la intervencion profesional y

fundamentalmente en grupos y situaciones de vulnerabilidad. La segunda, nos

proporcionará el sentido y justificación a la acción profesional. Y la tercera se

incluye a la empatía como habilidad imprescindible para este profesional.

Siguiendo la temática y atendiendo al perfil profesional del trabajador

social Ballestero Izquierdo, Viscarret Garro y Úriz Pemán (2013) han

desarrolado una investigación sobre las funciones profesionales de los

trabajadores sociales en España. Este es un tema que se ha ido enriqueciendo

en buena medida como consecuencia del incremento de las demandas

sociales a las que ha ido teniendo que afrontar, por lo tanto han ido

apareciendo nuevas funciones, roles, nuevas competencias asi que el

conocimiento de la disciplina ha ido en aumento. En España concretamente,

las nuevas necesidades que han ido surgiendo como consecuencia de un

proceso de modernización del país, los trabajadores sociales han ido

incrementando su presencia en nuevos y diferentes ámbitos profesionales que

sin lugar a dudas les exigirá un aprendizaje de nuevas competencias

(Ibid.).Todo este proceso de cambio ha dificultado en cierto modo la definición

de las funciones que desarrollan los trabajadores sociales en sus lugares de

trabajo.

Este estudio hace hincapié en 10 funciones y competencias

fundamentales del trabajador social y estas son;

Función preventiva

Función de atención directa

Función de planificación

Función docente

Función de promoción e inserción social

Función de supervisión

Función de evaluación

Función gerencial



Función de investigación

Función de coordinación

Con respecto al método se basa en una encuesta sustentada en un

cuestionario que recoge las funciones profesionales del trabajador social,

organizadas en tono a 16 ítem. La muestra es aleatoria y nominativa, se obtuvo

del banco de datos del Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados

en Trabajo Social y Asistentes Sociales de España, con un total de

participantes en ella de 700 analizados estadísticamente.

Con respecto a los resultados se constata la prevalencia de funciones

burocráticas y de tipo asistencial. También hay evidencia de un aumento

considerable en funciones de gestión, planificación, coordinación y

administración local. Y finalmente se manifiesta una escasa participación

profesional en actividad investigadora. De los encuestados más de un 80% que

su trabajo diario está en relación directamente con tareas burocráticas-

administrativas no relacionadas con el trabajo social y aproximadamente más

del 63% reconoce que desarrolla la competencia de coordinar servicios. Se

priorizan las necesidades del sistema sobre la atención a las necesidades del

sujeto.

Estudios como el anterior nos hace reflexionar acerca de la actividad

profesional en la sociedad analizando primero el encargo social y después la

identidad profesional de manera que se delimiten adecuadamente las funciones

y competencias con otras disciplinas. Por otro lado, pudiera existir también otra

reflexión en torno a la orientación académica del grado puesto que

seguramente se ceñirá a las necesidades que dicta el mercado laboral de lo

social en cada momento, es decir imperan aquellas funciones de índole

administrativo y de gestión. En el caso del Grado de Trabajo Social según

apuntaban Echeverria, Issus y Sarasola (2001) este nuevo enfoque del

aprendizaje basado en competencias específicas aparece como consecuencia

de transformaciones tecnológicas, económicas y sociales que a su vez están

dando lugar a otras formas formas de hacer Trabajo Social. Si antes un



trabajador social era formado para ser polivalente hoy debe ser formado para

la especialización (Domínguez Pachón, 2007).

Vargas de Roa (2008) indica que nuestro contexto social, económico,

tecnológico y cultural se presenta con un aspecto nuevo que nos obligan a

plantear mayores exigencias en la formación de los trabajadores sociales,

principalmente en aquellos que desempeñan su trabajo en el ámbito de los

servicios sociales y atención social.

En la misma línea le sigue Dominguez Pachón (2007) describiendo que

es una evidencia el desarrollo de planes de formación, hay que modificar lo

anterior y adecuar las competencias del Trabajo Social a las demandas que se

nos presentan en sociedad hoy día. Estos autores detallan algunos de los

motivos a tener en cuenta para no fragmentar ni desprofesionalizar a la

profesión con motivo de estos cambios que han ido apareciendo en la

sociedad:

Impacto de la globalización en el curriculum

Articulación de las Universidades a nivel global

Movimiento migratorio de los trabajadores sociales de un pais a otro

Alianzas y programas de intercambio de estudiantes

Inducir a las AIETS (Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo

Social) y la FITS (Federación Internacional de Trabajadores Sociales) con

un rol facilitador de apoyo a las Facultades, centros, departamentos,

Escuelas de Trabajo Social

Siguiendo a Dominelli (1996) en referencia al impacto del enfoque de la

educación y de la práctica del Trabajo Social basado en competencias sostiene

que es imprescindible el control de calidad teniendo en cuenta algunos criterios

de comparación y avisa del riesgo de vulgarizar las destrezas y competencias

del Trabajo Social. El enfoque basado en competencias puede ser muy válido

en la esfera nacional y regional aunque pudiera parecer no demasiado

específico aplicado a nivel global (Lorenz, 2001)



Volviendo a Domínguez Pachón (2007) resulta evidente que los cambios

socio-demográficos conllevan a la utilización de nuevos modelos de Trabajo

Social, por tanto nuevas soluciones y nuevos recursos. La evolución de los

contextos de intervención está siendo notable y el perfil del trabajador social ha

cambiado pero para definir ese cambio se necesita una elevada capacidad de

análisis e interpretación de los hechos sociales a partir de los elementos que

ofrece la realidad. Para lo cual, el papel de la formación universitaria, de la

enseñanza superior y los intrumentos que esta nos va a proporcionar resultan

imprescindibles.

Esta formación requiere que sea de gran calidad y sobre todo que

pueda responder a las exigencias de un mercado laboral en el que cada vez,

con mayor frecuencia, hay una notable presencia de trabajadores sociales. Por

lo tanto para tener en cuenta este perfil del trabajador social requiere que se

establezca de manera sólida el establecimiento de competencias y criterios de

ejecución para el satisfactorio desempeño de sus funciones. La nueva realidad

de convergencia europea entorno al perfil profesional convierte la formación

profesional en el componente principal de la formación técnica universitaria. Así

la formación hoy día debe diseñarse tomando como eje principal las

competencias necesarias para ir adaptándose al nuevo contexto europeo y

realidad social.

El interés en la formación por competencias hace pensar que la

universidad tiene que transformar sus procesos de enseñanza y aprendizaje de

manera que pueda darse una respuesta a las necesidades (Gómez Gómez,

2010) por tanto, como consecuencia de ello, posibilita la incorporación al

mercado laboral de los nuevos titulados de Grado en Trabajo Social (Santana

Hernández, 2010).

De Miguel Díaz (2005) señala que las competencias se componen de tres

dimensiones: la primera se refiere a la dimensión personal que sirve para

ordenar su comportamiento ante situaciones académicas y profesionales. Esta

dimensión, a su vez, incluye dos componentes: el primero afecta a los rasgos

de personalidad a partir de sus actitudes y valores y el segundo, más visible,

puede ser explicado a partir de los conocimientos que tenga el individuo y del



conjunto de destrezas y capacidades para desarrollar determinadas tareas. La

segunda dimensión de la competencia alude a la capacidad que tiene la misma

de predecir el comportamiento de una persona en situación, y finalmente la

tercera se refiere al grado de éxito o fracaso que tiene el estudiante en el

ejercicio de su rol como tal o como profesional.

De Miguel Díaz (2005) entiende que la competencia, y aquí incluimos

tanto las competencias genéricas como las específicas, como ”la capacidad

que tiene un estudiante de afrontar con garantías situaciones problemáticas en

un contexto académico o profesional determinado (De Miguel Díaz, 2005,

p.24), en cuyo marco (Vazquez Aguado, Álvarez Pérez y Mora Quiñones

(2011) expresan que la titulación de Grado en Trabajo Social, capacita para el

ejercicio profesional como trabajador social y faculta para la utilización y

aplicación de la valoración diagnóstica, pronóstico, tratamiento y resolución de

los problemas sociales, aplicando la metodología específica de la intervención

social de caso, familia, grupo y comunidad, capacitando asímismo para

planificar, programar, proyectar, aplicar, coordinar y evaluar servicios y políticas

sociales. El graduado en Trabajo Social podrá desarrollar las siguientes

funciones en el ejercicio profesional: información, orientación, preventiva,

asistencial planificación docente promoción e inserción social mediación

supervisión evaluación gerencial de investigación coordinación.

Morreall (2010) recoge que desde hace una década se están realizando

diversos estudios en torno al beneficio del humor como elemento clave para el

éxito del ejercicio de la competencia específica del trabajador social desde

cualquiera de sus áreas de intervención, aunque principalmente se han llevado

a cabo para trabajadores sociales que ejercen su profesión en servicios

sociales ya que se percibió que estos carecían de humor porque se entiende

que al trabajar con situaciones extremas no genera ninguna satisfacción en el

profesional (Gilgum y Sharma, 2012). Según Gilgun y Sharma en el año 2012

vienen a apoyar la teoria de Simporim (1984) que afirmaba que las situaciones

se rutinizan, la intervención social también. No obstante, esta rutinización de la

intervención no favorece el desarrollo y desempeño de la competencia

aprendida en el grado si no todo lo contrario, por eso es necesario una



intervención en la que el humor, la risa tenga un protagonismo. De este estudio

se han extraido consecuencias que favorecen sin duda la interacción del

trabajador social con la persona como demandante de ayuda, y los resultados

son consistentes.

Para Fernández García (2014) y Fernández Solís (2013) aplicando el

humor al método de trabajo social de caso, de grupo o/y de comunidad

conlleva una serie de beneficios: en primer lugar, fortalece la motivación

colectiva, facilitando la comunicación del equipo. En segundo lugar, se piensa

de una forma más productiva amortiguando situaciones estresantes.

Lopez Luna y Chaparro Maldonado (2006) llevaron a cabo una

investigación sobre las competencias laborales del trabajador social desde el

mercado laboral. Para identificar las competencias básicas se definieron

indicadores que dieran oportunidad de precisar aspectos como boletines,

circulares, comprensión de materiales escritos en relación a procedimientos

normas afines a su cargo, redacción de proyectos o propuestas de solución a

problemas, Por otro lado, en relación con las competencias genéricas se

tuvieron en cuenta indicadores relacionados con la toma de decisiones,

responsabilidad, integridad, gestión de recursos, relaciones interpersonales,

gestión información, compresión tecnológica. Y para las competencias

específicas se tiene en cuenta las funciones y requerimientos teóricos,

metodológicos, de investigación.

Sobre la metodología se emplea la técnica de la entrevista estructurada

con un formato de preguntas prediseñado. La información sumistrada a lo largo

de la investigación ha sido facilitada por las diferentes escuelas de Trabajo

Social de Bogotá y por el directorio del Consejo Nacional de Trabajo Social,

194 instituciones, de las que se ha obtenido una muestra significativa de 135

distribuidas por áreas de intervención .

Los resultados determinaron que las competencias básicas del

trabajador social en el mercado laboral se referian al comportamiento de los

trabajadores sociales asociados a conocimientos de índole formativa, como son

capacidad de leer, aplicar sistemas numéricos y comunicación verbal y escrita.



La comunicación verbal y escrita es la que más destaca. A su vez esta hace

énfasis en la elaboración de proyectos, gestión de historias y de informes

sociales y administración de recursos y servicios.

Con respecto a los resultados dirigidos a las competencias genéricas del

trabajador social en las distintas áreas de intervención destacan la toma de

decisiones, creatividad, solución de problemas, gestión, administración y

responsabilidad de su propio trabajo, y establecimiento de relaciones

interpersonales.

Y finalmente con respecto a las competencias específicas se presenta la

relación de los conocimientos teóricos que deben poseer los trabajadores

sociales incluyendo la metodología de intervención en función del área donde

se desempeñe el trabajo, por ejemplo en el área de salud, el trabajador social

ha de saber gestionar y administrar recursos, responder ante situaciones de

crisis, interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios,

minimizacion-gestión del riesgo y resolución de situaciones de riesgo.

En todos los ámbitos hay una competencia común y trasversal a todos

los ámbitos de actuación como es la de actualización de los propios

conocimientos sobre los marcos de trabajo. En el área de desarrollo

comunitario, especial mención a la competencia específica de gestión y

dirección de entidades de bienestar social, promoción del crecimiento,

desarrollo e independencia de las personas, apoyo del desarrollo de redes para

hacer frente a las necesidades, mediación para resolver conflictos.

Castañeda y Salamé (2006), llevan a cabo una investigación acerca de

la construcción colectiva del perfil de competencias del egresado en Trabajo

Social en la universidad chilena. Esta fue una investigación que se llevó a cabo

de manera colectiva por parte de los docentes, todos ellos trabajadores

sociales, de manera que se concretasen cuales serían las competencias

específicas que el egresado ha de adquirir para el desempeño de sus

funciones como profesional en los distintos ámbitos de intervención y ponerlas

en marcha en cada una de las Escuelas que componen el consorcio.



Por otra parte, Gil (2015) sostiene la idea de que el diseño del currículo

se inicia con la identificación de las competencias que el mundo

profesional/laboral demanda, las cuales se integran en el perfil profesional del

egresado, ya que éste comprende el conjunto de competencias esenciales que

el estudiante debe haber adquirido al terminar sus estudios para hacer frente a

las necesidades de la sociedad, de la profesión y del campo laboral. Para

seleccionar las competencias esenciales, la universidad debe estar en

permanente contacto con la realidad social, económica, política y laboral del

país, para ser capaz de anticiparse a los cambios. El diseño del currículo, las

asignaturas y todas las actividades educativas estarán orientadas a lograr que

el estudiante adquiera las competencias acordes a su perfil profesional.

A día de hoy, el Trabajo Social ha de dar respuesta a las demandas de

personas que se mueven en un mundo globalizado en que hay una amplia

conciencia de derecho y también un alto grado de sensibilidad ante situaciones

que plantean nuevos temas y dilemas éticos. Por tanto y como consecuencia

de esto, el futuro egresado de Trabajo Social ha de estar sólidamente formado,

capacitado y esto sólo puede obtenerse mediante una consistente formación en

teoría y práctica. Todo ello enmarcado dentro de las competencias específicas

recogidas en la memoria de Grado en Trabajo Social. El trabajador social ha

de distinguirse en el Saber, en el Hacer y en el Ser, para ser trabajadores

sociales competentes.


María del Mar Fernández Martínez 121

PARTE II. ESTUDIO

EMPÍRICO





Capítulo 5 Metodología

Una vez analizado el marco teórico y el estado de la cuestión sobre nuestra idea de

investigación y objeto de estudio de nuestro trabajo, en este Capítulo abordaremos

todos los aspectos relativos al propio objeto de estudio, interrogantes, objetivos,

métodos, muestra, instrumentos de recogida de información, así como el

procedimiento de análisis que se ha seguido.

5.1. Objeto de la Investigación

Al final de la década de los noventa cristaliza en Europa un movimiento que ha sido

dado a conocer como el Proceso de Bolonia, por el lugar donde en 1998 se celebró

la reunión de responsables políticos de los sistemas universitarios de Europa para

poner en marcha el denominado y ya varias veces referido en este trabajo, Espacio

Europeo de Educación Superior.

Habiendo transcurrido ya más de 15 años de andadura y desarrollo

profesional desde aquella fecha, y tras cinco años de implantación del Grado en

Trabajo Social en la Universidad de Almería, del cual ya hay varias promociones de

egresados, resulta de interés abordar algunas cuestiones enmarcadas en el entorno

teórico, curricular y organizativo de los citados estudios universitarios.

En este sentido, como ya se ha señalado en la introducción, el objeto-

problema de la presente investigación lo constituyen las competencias específicas

del título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería, buscando

análisis, valoraciones e interpretaciones de cuál es la realidad académica de estas

competencias más allá de las prescripciones formales que aparecen en la memoria

del Grado en Trabajo Social. Consideramos que puede ser una relevante aportación

al proceso de análisis y evaluación que tanto desde la exigencia intrínseca de

cualquier acción académica como desde los mecanismos formales de evaluación

acreditaría van a ser desarrollados, y a su vez una contribución a la revisión y

mejora de los procesos que han conducido al diseño del plan de estudios verificado.



Se intenta ahondar en el descubrimiento de conocimiento que nos ilumine

sobre las dificultades e incidencias que el proceso de implantación de los nuevos

estudios universitarios de grado está teniendo, visto desde la perspectiva de los

agentes principales, es decir, los estudiantes.

5.2. Preguntas de Investigación

¿Cómo son valoradas las competencias específicas recogidas en el

Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería, prioritariamente por sus

propios estudiantes? ¿Cuáles son consideradas de mayor importancia sobre la base

de la realidad de sus funciones y compromisos implicados?

¿Qué percepción se tiene sobre la propia competencia como

estudiantes del Grado en Trabajo Social con relación a las competencias

específicas del título?

¿La enseñanza de las competencias específicas es realizada de forma

expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Esto es percibido/sentido

por los actores: estudiantes, profesorado, de esa forma?

¿La evaluación de las competencias específicas es realizada de forma

expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Esto es percibido/sentido

por los actores: estudiantes, de esa forma?

¿Se aprecian algunas diferencias en dichas apreciaciones en función

de determinados rasgos o perfiles de los estudiantes tales como sexo, edad, curso

que desarrollan, situación laboral y/o vínculos extrauniversitarios con el movimiento

del voluntariado social?

5.3. Objetivos

Descubrir y comprender la percepción de los estudiantes sobre la

propia competencia como estudiantes del Grado en Trabajo Social con relación a

las competencias específicas del título



Analizar si la enseñanza de las competencias específicas es realizada

de forma expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje

Conocer si la evaluación de las competencias específicas es realizada

de forma explícita durante el proceso de enseñanza aprendizaje

Determinar si existen diferencias en dichas apreciaciones en función

de determinados rasgos o perfiles de los estudiantes

Proponer, en su caso, pautas para la modificación y/o mejora de las

competencias específicas contempladas en el plan de estudios del grado en Trabajo

Social.

5.4. Diseño

De forma introductoria podemos señalar que la investigación social, y por ende la

educativa, es la aplicación del conocimiento científico a dichos ámbitos (Albert

Gómez, 2007; Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999; McMillan y

Schumacher, 2012). Tratamos de buscar respuesta a los interrogantes que nos

presenta el mundo de la educación, realizando interpretaciones y/o análisis de las

informaciones que el proceso sistemático de investigación nos vierte.

Se definirá el tipo de investigación, la población y muestra de la que se

obtendrá la información necesaria, cómo se va a recoger dicha información,

buscando utilizar los instrumentos y técnicas adecuadas al contexto, cómo y qué

herramientas van a ser utilizadas para tabular y analizar los datos, y, finalmente la

elaboración del informe correspondiente.

5.4.1. Tipo de investigación.

La investigación educativa tiene un carácter singular, pluriparadigmático y

plurimetodológico como destaca la ya citada Albert Gómez (2007), que en nuestro

caso al tratarse de un campo en donde como ya se ha puesto en evidencia en la

introducción, se está en un estadio incipiente de la generación de conocimiento con

pocos estudios sobre las competencias promovidas en el proceso de formación

universitaria de los trabajadores sociales, sin perder el respeto al contexto natural



del hecho educativo universitario, ni al rol de los agentes naturales que intervienen

en él (estudiantes, egresados, profesionales en ejercicio), se apuesta

prioritariamente por un tipo de investigación descriptiva, no experimental (Albert

Gómez, 2007; Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999; McMillan y

Schumacher, 2012; Latorre, del Rincón y Arnal, 1996; García Jiménez, 2002). “La

investigación descriptiva proporciona datos muy valiosos, particularmente cuando se

investiga un área por primera vez” (McMillan y Schumacher, 2012, p.268), y si bien

no puede aplicarse de una forma absoluta la expresión de ser la primera vez, si que

podemos, en un marco amplio, considerar que estamos en las primeras

aproximaciones tanto por la propia temática de las competencias como eje de los

currículos universitarios como por su traslación a la formación de ese nivel en los

trabajadores sociales.

Dentro del marco de respeto al escenario natural y sus agentes intervinientes

la búsqueda de sus opiniones, valoraciones y actitudes que implican los objetivos de

nuestra investigación, la vamos a desarrollar a través de un método de encuesta,

que de otra parte es muy frecuente tanto en el mundo de las ciencias sociales en

general, como en el de la educación en particular. McMillan y Schumacher (2012,

citando a Schutt, 1996) relatan tres razones para este hecho: versatilidad, eficiencia

y generalizabilidad.

La encuesta es compatible con nuestros objetivos de investigación, y no solo

desde el punto de vista descriptivo, sino que no se renunciará a explorar relaciones

y explicaciones entre los diversos rasgos que emerjan de la información que los

instrumentos nos aporten.

Además ello se complementará con un acercamiento más cualitativo que nos ayude

junto a los análisis de la encuesta a interpretar y comprender el modo y los porqués

de los informantes a la hora de valorar y percibir (Rodríguez Gómez, Gil Flores y

García Jiménez,, 1999; Albert Gómez, 2007) las competencias en la que está

siendo formado el estudiante del Grado en Trabajo Social.

Sintetizando, en función del enfoque, objeto y cuestiones concretas que se

plantean en el estudio, este trabajo investigador se va a vertebrar en torno a un

estudio descriptivo, no experimental desarrollado, con una modalidad básicamente

de encuesta a través de un instrumento principal, el cuestionario, complementado



con componentes que harán uso de la comparación y descripción tal y como los

taxonomiza (McMillan y Schumacher, 2012).

Así se persigue mediante esta investigación describir a través de la citada

encuesta, y en cierta medida comprender a través del instrumento de entrevista que

más adelante se propone, la cuestión investigada, al paso que se intenta

aproximarse a una mayor claridad acerca de una cuestión vigente, más aún cuando

en España se empieza a plantear una nueva reforma estructural de los estudios

universitarios que sin duda tendrá sus implicaciones sobre las competencias

específicas que se reflejan en los títulos de grado, y por ende en este título de grado

en Trabajo Social.

Todo esto, junto con el análisis de fuentes documentales, las sesiones de

puesta en común y la información de los cuestionarios ofrece una visión amplia y

global de la acción educativa de estos profesionales en la realidad educativa de

nuestra provincia.

Desde la perspectiva que manejamos, tendríamos que entender el informe de

investigación como la conclusión de un paso más, que posiblemente abra nuevos

caminos, en la aproximación al conocimiento de la realidad estudiada, y no como la

etapa final de este proceso de investigación.

Por otra parte, el presente informe ha considerado no sólo los resultados del

estudio emprendido sino el modo en que éste fue realizado. La comprensión de las

inferencias realizadas, su valoración y relativización sólo podrá realizarse si se

conoce la actividad desarrollada para llegar hasta ellas, de ahí que se haya incluido

a lo largo de los siguientes apartados los pasos seguidos desde el planteamiento

inicial del problema hasta la obtención de las conclusiones finales, recogiendo tanto

descripciones de los contextos estudiados como interpretaciones de los procesos

que ocurren en ellos y teorizaciones acerca de los mismos.

5.4.2. Población y muestra.

Según Goetz y LeCompte (2010) se concibe la población de un estudio

cualitativo como el conjunto de respondientes o participantes potenciales del mismo,

delimitados mediante criterios relevantes con objeto de determinar los límites de los



fenómenos. El muestreo, según dichos autores, consiste en elegir de dicha

población una pequeña parte que la represente de forma adecuada.

Atendiendo a lo que definen Latorre, del Rincón y Arnal (1996) acerca de lo que

debe ser la población en un tipo de estudio de carácter descriptivo, de corte

cuantitativo, conocido el objeto de la investigación, objetivos y delimitaciones, se

refieren a ésta como el conjunto de elementos con características similares a los

que se va a someter a una investigación.

a) Muestra del estudio de encuesta

Es característico que en estos estudios cuantitativos a continuación

delimitemos a la población antes de recolectar datos. Por ello especificaremos con

claridad las características de la población que en nuestro caso es, teniendo en

cuenta que la unidad de análisis que sirve para delimitar el universo del estudio es el

título de Grado en Trabajo Social por la Universidad de Almería, alumnado del

Grado en Trabajo Social. Para decidir sobre la muestra cabe mencionar que la

selección del grupo de personas sobre el cual se recolectará información se realiza

sobre una población cuya composición es dinámica, unas promociones entran y

otras salen, habiendo tomado como referente de la población la cohorte constituida

por las cuatro primeras promociones ingresadas, de las cuales solo una se

encontraba en 4º, último año del grado.

Apoyándonos en el muestreo intencional y partiendo de los conocimientos

que tenemos sobre la población, se llevó a cabo un juicio sobre qué sujetos

deberían ser seleccionados de manera que, podamos escoger una selección

adecuada que responda al propósito de nuestra investigación. (McMillan y

Schumacher, 2012). Siguiendo en la línea de este tipo de investigación cuantitativa

se usó la calculadora de muestras on line de la Facultad de Medicina de la UNNE

(2014), la cual a partir de una población total de 458 estudiantes, señalan un tamaño

de muestra de 209, un nivel de confianza del 95% y error muestral del 5%.

La forma de recogida se ha podido contar con la presencia directa en vivo de

la investigadora en calidad de encuestadora en todos los grupos de esas cuatro

cohortes que constituyen la población, con unas condiciones de control muy altas.



Tabla 5.1 Relación población/muestra

CURSO

POBLACIÓN

MUESTRA

1º-2º (COHORTES: 2012-14)

216 148

3º-4º (COHORTES: 2010-12)

242 60

CASOS PERDIDOS (Incompletos)

12

TOTAL 458 220

La muestra efectiva supone, a un nivel de confianza del 95%, que tenemos

un margen de error del 4,77% que se encuentra de estándar de intervalo de

confianza aceptable para este tipo de estudios.

b) Características demográficas de la muestra del estudio de encuesta

En primer lugar describimos la estructura

de la muestra en lo referido a la variable SEXO.

En esta la proporción de mujeres es

sensiblemente superior a la de hombres (Tabla

5.2), pudiendo observarse como la muestra de

mujeres triplica la de varones. Con respecto a la variable demográfica CURSO, los

datos se han recogido agrupando, previo a cualquier análisis, de una parte los

sujetos del 1º y 2º cursos, y de otra los sujetos de 3º y 4º del Grado en Trabajo

Social de la cohorte 2010-2014, con una distribución como la que se refleja en la

Tabla 5.3

Tabla 5.3 CURSO

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Curso 1º-2º 148 67,3 71,2 71,2

Curso 3º-4º 60 27,3 28,8 100,0

Total 208 94,5 100,0

Perdidos 3 12 5,5

Total 220 100,0

Tabla 5.2 SEXO

Frecuencia Porcentaje

Mujer 169 76,8

Varón 51 23,2

Total 220 100,0



Con respecto a la variable EDAD, inicialmente se recabaron los datos en

cuatro categorías (Tabla 5.4 y Figura 5.1)

Tabla 5.4 EDAD


válido

Porcentaje

acumulado

Válido menor de 25 años 164 74,5 74,5 74,5

25-30 años 35 15,9 15,9 90,5

30-40 años 14 6,4 6,4 96,8

mayor de 40 años 7 3,2 3,2 100,0

Total 220 100,0 100,0

Pero dada la descompensación entre esas cuatro categorías de edad, se

decidió de cara al análisis, reagrupar en una nueva variable EDADr (Tabla 5.5 y

Figura 5.2), que hiciera más robustas las categorías:

Tabla 5.5 EDADr


válido

Porcentaje

acumulado

Válido menor de 25 164 74,5 74,5 74,5

mayores de 25 56 25,5 25,5 100,0

Total 220 100,0 100,0

Figura 5.1. Muestra por grupos de edad Figura 5.2. Muestra por EDADr

Por último en esta aproximación a la descripción de la muestra de estudiantes

encuestados con respecto a las variables demográficas, reflejamos la variable

TRABAJO, en la que se recoge si el encuestado tiene dedicación laboral de algún



tipo, nos encontramos con la siguiente estructura de la muestra (Tabla 5.6 y Figura

5.3):

Tabla 5.6 TRABAJO


válido

Porcentaje

acumulado

Válido no trabaja 145 65,9 66,2 66,2

trabajo TP 55 25,0 25,1 91,3

trabajo TC 19 8,6 8,7 100,0

Total 219 99,5 100,0

Perdidos Sistema 1 ,5

Total 220 100,0

Pero dada la descompensación entre esas tres categorías de trabajo, en

donde predomina con un 75% los que no trabajan, y solo un 8% los que trabajan a

tiempo completo, se decidió de cara al análisis, reagrupar en una nueva variable

TRABAJOr (Tabla 5.7 y Figura 5.4) que hiciera más robustas las categorías,

transformado las categorías de respuesta iniciales 1 y 2, ambas vinculadas a la

situación de trabajo del estudiantado, pero que diferenciaban entre trabajo a tiempo

parcial y trabajo a tiempo completo, en una sola categoría de respuesta 1, que une

en una sola opción las dos modalidades de trabajo:

Tabla 5.7 TRABAJOr


válido

Porcentaje

acumulado

Válido no trabaja 145 65,9 66,2 66,2

trabaja 74 33,6 33,8 100,0

Total 219 99,5 100,0


Total 220 100,0

Figura 5.3. Muestra por TRABAJO Figura 5.4. Muestra por TRABAJOr



Con respecto a la variable demográfica ONG, que recoge si el encuestado

tiene dedicación de algún tipo a alguna organización no gubernamental, aspecto

que en estos estudios de grado puede ser expresión de una determinada tendencia

o posicionamiento dada la gran vinculación tanto profesional como ocupacional de

los egresados con estas instituciones, nos encontramos con la siguiente estructura

de la muestra (Tabla 5.8):

Tabla 5.8 ONG


válido

Porcentaje

acumulado

Válido no ong 164 74,5 76,6 76,6

sí ong 50 22,7 23,4 100,0

Total 214 97,3 100,0

Perdidos 2 6 2,7

Total 220 100,0

c) Estudio cualitativo

Para complementar el análisis y la visión del estudio se ha desarrollado una

aproximación cualitativa sobre la base de la entrevista semiestructurada (Rodríguez

Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999; McMillan y Schumacher, 2012; Albert

Gómez, 2007; Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014).

Para esta parte del estudio, la población y los participantes mantienen una

composición difusa ya que el perímetro establecido por la unidad de análisis no

acota debidamente esta población, y así los participantes muestrales en esta parte

del estudio lo han sido desde criterios de relevancia y oportunidad entre los

estudiantes y docentes de la titulación de Trabajo Social de la Universidad de

Almería, así como profesionales en ejercicio del área geográfica de Almería, de tal

forma que a medida que se han ido aplicando los instrumentos de toma de

información se ha reflexionado de forma flexible en la composición de dicha muestra

(Taylor y Bogdan, 2010). Así desde el inicio se optó por una muestra intencional

cuyos elementos seleccionados compartan ciertos criterios altamente convenientes

y abundante información (McMillan y Schumacher, 2012), con la posibilidad de

aumentar su tamaño de acuerdo con la cantidad de experiencias y fenómenos



experimentados por el grupo de personas seleccionadas de toda una población

debidamente identificada.

Con respecto a la aproximación cualitativa a través de la entrevista

seleccionamos los informantes que constituyen este colectivo facilitador de datos en

función de su relevancia, y no de representatividad estadística, siendo elegidos

teniendo en consideración dos tipos de parámetros, unos sustanciales a la

investigación y otros de carácter accidental (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García

Jiménez, 1999) pero ambos indispensables para la viabilidad del proceso

investigador:

Parámetros sustanciales: Se ha pretendido que tanto estudiantes como

profesionales del Trabajo Social tengan una presencia significativa,

habiendo conseguido una información no todo lo relevante que hubiera

sido deseable para las preguntas que guían esta investigación.

Parámetros accidentales: Se encuentran prioritariamente los que

responden a razones de oportunidad en función de los recursos humanos

y materiales disponibles en la investigación, -un solo investigador-, así

como la disposición de la comunidad universitaria y entorno profesional

para participar en la profundización de dicho estudio.

En este sentido, la selección de los informantes clave ha venido determinada

por la oportunidad para aprender que la misma nos ha aportado con relación al

objeto de la investigación, lo cual nos ha sido facilitado en la medida en que ha

respetado criterios como los señalados por Goetz y LeCompte (2010):

a) Se ha tenido fácil acceso al contexto.

b) Existe una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas,

personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de la

investigación.

c) Se ha llegado a establecer una buena relación con los informantes.

d) El investigador ha podido desarrollar su papel todo el tiempo que ha sido

necesario.



e) Las condiciones de desarrollo han promovido la calidad y credibilidad del

estudio.

Estas características, fueron determinantes a la hora de seleccionarlos al

posibilitarse el contacto, la posibilidad de reentrevistar -con garantías de

permanencia-, estableciéndose un buen clima con los informantes a través de

contactos informales previos y siendo apreciada la relevancia con las cuestiones

que se iban a investigar.

Por estos motivos se ha optado por la selección de unos informantes clave en

donde están presentes de forma relevante estudiantes (12) , trabajadores sociales

en ejercicio (4), docentes del título de grado (5), de los cuales 2 son a su vez

trabajadores sociales en ejercicio, si bien no están incluidos en los 4 trabajadores

sociales en ejercicio. La distribución se resume en la Tabla 5.9. Tratando de que

quede expresa la riqueza y diversidad que dan peso a la relevancia y significatividad

de sus aportaciones, aportando relatos y opiniones singulares para poder

profundizar en la comprensión del problema objeto de estudio.

A continuación, realizaremos una descripción de los informantes clave y se

les atribuye código identificativo (Tabla 5.10) con relación a los aspectos más

significativos que caracterizan el entorno y los elementos intervinientes de la

presente investigación.

Trabajadores sociales

El conjunto de trabajadores sociales que han sido entrevistados ha estado

constituido:

- Trabajadora social 1 (Susana, TS1). Trabajadora Social de Servicios sociales

comunitarios del Ayuntamiento de El Ejido (Almería). Siempre ha estado

ligada al Ayuntamiento de El Ejido en materia de servicios sociales. Los

servicios sociales de El Ejido presentan una situación particular con respecto

a otros comunitarios de otras zonas de la provincia, el número de inmigrantes

Tabla 5.9 Informantes clave

Informantes Clave

Trabajadores sociales Docentes Estudiantes Trabajadores sociales y docentes

4 3 12 2



es muy elevado por lo que la mayoría de las prestaciones y gestión de

recursos van encaminadas hacia este colectivo y a cubrir sus necesidades

más inmediatas como es la vivienda, la escolarización de los menores para

evitar el absentismo y con ello otros problemas colaterales y la adquisición de

prestaciones económicas para hacer frente a necesidades básicas

inmediatas, tal como la alimentación, vivienda... Se ocupan de todas las

demandas que se les presentan aunque estos son los más abundantes.

También trabajan en estrecha colaboración con la administración de justicia,

fundamentalmente cuando se dan situaciones de desamparo y/o tutelas a

menores o mayores, esto es personas en riesgo de vulnerabilidad. Diplomada

en Trabajo Social por la Universidad de Granada. Consideramos por tanto un

informante relevante con relación al elenco de competencias que debe

poseer un trabajador social en el ejercicio de la profesión en un entono

profesional pluriforme con exigencias multicompetenciales.

Tabla 5.10 Código identificativo de los informantes clave

INFORMANTE PERFIL IDENTIFICATIVO CLAVE IDENTIFICATIVA

1 Trabajador social TS1




5 Trabajador social y docente TSDOC1

6 Trabajador social y docente TSDOC2

7 Docente DOC1

8 Docente DOC2

9 Docente DOC3

10 Estudiante AL1

11 Estudiante AL2

12 Estudiante AL3

13 Estudiante AL4

14 Estudiante AL5

15 Estudiante AL6

16 Estudiante AL7

17 Estudiante AL8

18 Estudiante AL9

19 Estudiante AL10

20 Estudiante AL11



- Trabajadora social 2 (Mª José, TS2). Trabajadora Social de Servicios sociales

comunitarios del Ayuntamiento de El Ejido (Almería). Ha trabajado para la

Diputación de Almería ejerce de trabajadora social en servicios sociales de la

zona de poniente almeriense. Previamente ha desarrollado la profesión en

centros de menores, atendiendo a situaciones de desamparo y menores

tutelados. A lo largo de la entrevista deja patente que los profesionales del

trabajo social tienen la responsabilidad de dignificar a la profesión mediante

el ejemplo y no derivando o dejando a otros profesionales que atiendan

problemáticas o situaciones para los que tenemos competencia directa; esto

es la causa de que no todas las competencias que tenemos reconocidas, las

25, las ejerzamos de manera visible, notable y eficaz. Considera que el

volumen de demandas estos últimos tiempos ha aumentado y que apenas

tiene 5 minutos para diagnosticar lo cual no favorece ni al usuario ni al

profesional. “No es manera de trabajar”. Como en el caso anterior

consideramos por tanto una informante. Diplomada en Trabajo Social por la

Universidad de Granada.

- Trabajadora social 3 (Ana, TS3). Trabajadora Social de servicios sociales

comunitarios del Ayuntamiento de Vícar (Almería), concretamente su trabajo

lo desempeña principalmente en el área de dependencia desde que llegó a

Vícar. Con anterioridad a desarrollar su trabajo en Vícar, ha estado

trabajando en el tercer sector, ONG´s y también en centros de menores

infractores donde se encargaba por una parte de gestionar los recursos en

relación al colectivo de menores y sus familias y por otro lado ha ejercido de

educadora social participando en los talleres que organiza el centro para

reeducar y reinsertar al menor. En ocasiones cuando el volumen de trabajo

aumenta dedica parte de su tiempo a trabajar en colaboración con sus

compañeros de comunitarios. Hace hincapié en que las funciones del

trabajador social no son las mismas en todos los ámbitos de intervención si

no que dependiendo del perfil del usuario y demanda se aplican unas

competencias u otras. Al mismo tiempo las considera todas imprescindibles

pero ordena jerárquicamente en función de su aplicabilidad en distintos

colectivos o ámbitos. Diplomada en Trabajo Social por la Universidad de

Huelva.



- Trabajadora social 4. (M. del Mar, TS4). Actualmente trabaja como

trabajadora social en servicios sociales comunitarios del Ayuntamiento de

Vícar (Almería), ejerciendo funciones de: Información, valoración y

asesoramiento a las personas o individuos que acuden a demandar ayuda.

Estudio y valoración de la problemática planteada. Emisión de informes

sociales a cualquier administración que les solicite información sobre una

situación. Elaboración de diagnóstico y plan de intervención individual o

familiar. Gestión y tramitación de recursos. Tramitación de recursos a otros

sistemas de protección social, en caso necesario. Con anterioridad a formar

parte de la plantilla de técnicos de servicios sociales comunitarios, estuvo

desarrollando su trabajo en el centro de salud del mismo municipio donde sus

funciones principales eran: gestionar ayudas en medicina para personas de

bajos recursos económicos, orientación al paciente y familiares en los

problemas consecuentes de sus enfermedades, atención a la víctima, bien de

abuso o de maltrato, realizar visitas domiciliarias para seguimiento del

paciente y conocer la situación de las familias. Las trabajadoras sociales 3 y

4 actúan en un entorno diferencial y sus perfiles las acreditan como

informantes relevantes

Trabajadores sociales docentes

- Trabajadora social docente 1. (Encarna, TSDOC1). Coordinadora Zona de

servicios sociales de la Diputación de Almería (trabajadora social) desde

1986. Y en la Diputación, las funciones principales de ella junto con el de sus

compañeros de área son: Informar sobre recursos sociales y derechos a la

ciudadanía, proporcionar los recursos más adecuados según las necesidades

de la población, promocionar y conseguir el desarrollo pleno de las personas,

grupos o comunidades, y de forma especial aquellos grupos que presentan

mayores necesidades o situaciones de vulnerabilidad, potenciar vías de

comunicación y participación social de cada comunidad, desarrollar

programas y servicios para fomentar la autonomía personal, calidad de vida y

bienestar social de la población en particular los más necesitados. También

ocupa el puesto de presidenta del Colegio de Trabajadores Sociales de



Almería desde el año 2005 donde se ofrece al colegiado asesoramiento

jurídico y laboral, suscripción gratuita en las revistas de la profesión,

información sobre oposiciones, orientación y apoyo profesional, cursos de

formación. Además también es Vicepresidenta primera del Consejo Andaluz

de Trabajo Social, entidad pública que está constituida por los ocho colegios

de Trabajo Social de Andalucía y que en la actualidad representa a más de

cinco mil colegiados. Explica que el compromiso que se persigue desde esta

institución es la defensa de los derechos sociales de la ciudadanía desde la

responsabilidad ética del Trabajo social. Docente en el Grado de Trabajo

social impartiendo la asignatura de Introducción al Trabajo Social. En esta

informante se acumulan múltiples factores de gran relevancia para el estudio

en el que nos hayamos implicados experiencia profesional, docencia en el

Título, liderazgo del colectivo, implicación en el diseño del plan de Estudios.

- Trabajadora social docente 2 (Ascensión, TSDOC2). Trabajadora Social en

empresa de servicio de ayuda a domicilio donde desempeñaba funciones de

coordinación y supervisión acudiendo a domicilios de usuarios para revisar el

trabajo de las trabajadores que dependían de ella y que realizaban según lo

establecido en el PIA (Programa individualizado de atención). Previamente ha

trabajado como directora de una residencia de mayores donde principalmente

ha ejercido funciones de gestión pero no las funciones propias de la

intervención social hacia el usuario. En la actualidad docente en el Grado de

Trabajo Social impartiendo la asignaturas de Trabajo Social Comunitario y

Procesos y TIC en Trabajo social. En esta informante se acumulan factores

de experiencia profesional y docencia en el Título, que hacen de ella un

informante potencialmente relevante para los fines de este estudio.

Docentes

- Docente 1. (Carmen, DOC 1). Profesora titular de la Universidad de Almería.

Pertenece al área de conocimiento de Psicología social. Docente que imparte

en el Grado en Trabajo Social y en el Grado de Psicología de la Universidad

de Almería.



- Docente 2 (Alex, DOC 2) Antropóloga y docente del Grado en Trabajo Social

de la Universidad de Almería. Pertenece al área de conocimiento de

Antropología social.

- Docente 3 (Francisco, DOC 3). Profesor titular de la Universidad de Almería.

Pertenece al área de conocimiento de Organización de Empresas. Docente

del Grado de Trabajo Social impartiendo la asignatura Dirección y

Organizaciones de Servicios Sociales también imparte en el Grado de

Economía y de Ingeniera informática.

o Los tres conforman un subgrupo que representan el perfil de docentes

del título que no tienen una relación profesional directa con el trabajo

social, psicología, antropología y economía, aunque si bien se trata de

disciplinas con amplio impacto en la tarea del trabajador social.

Estudiantes

- Estudiante 1 (Marina, AL1). Estudiante de tercer curso de grado trabajo

social. Edad: 45 años. No tiene profesión previamente aunque ha trabajado

de voluntaria en organizaciones del tercer sector.

- Estudiante 2 (Manuel, AL2). Estudiante de tercer curso de grado de trabajo

social. Edad: 24 años. A parte de estudiar tercer curso de trabajo social es

intérprete en lengua de signos. También disfruta de una beca en la que

ejerce de ayudante y colabora con el trabajador social de la entidad.

- Estudiante 3 (Miguel Ángel, AL3). Estudiante de tercer curso. Edad: 21 años.

Afirma que le gusta el trabajo social motivado por una situación familiar en la

que tiene un hermano con una discapacidad psíquica. Le sorprende que en el

grado no se concreten más las competencias y que casi todo quede en

teoría. Tiene miedo de no saber cómo reaccionar ante una situación de crisis

en una intervención que pueda darse cuando esté insertado en el mundo

laboral.

- Estudiante 4 (Macarena, AL4). Estudiante de cuarto curso. Edad: 22 años.

Considera que el trabajador social ante todo tiene que regirse por una ética y

no por la filosofía de la entidad para la que desempeñe su trabajo porque se



intoxicará. Tiene una experiencia muy positiva en las prácticas académicas

porque considera que ha tenido a un tutor excelente del que ha aprendido

mucho y la ha hecho partícipe de todas las intervenciones y en todos los

procesos, no se ha sentido excluida en ningún momento. Las ha realizado en

el centro penitenciario del Acebuche. En la actualidad quiere orientar su

especialización hacia el colectivo de menores en riesgo y trabaja como

voluntaria en un centro de menores infractores de la capital, con perspectiva

de trabajar como trabajadora social de manera remunerada o al menos como

educadora en un principio.

- Estudiante 5 (Teresa, AL5). Estudiante de tercer curso. Edad: 20 años. Tiene

muchas expectativas en las prácticas y deseando llegar a cuarto para

empezar. Afirma que apenas ha visto la práctica en la profesión y que el

soporte documental como puede ser el informe social, la historia social… no

la ha visto y que hay muchas asignaturas que están enfocadas a la empresa

o hacia lo privado y esto para ella no es trabajo social.

- Estudiante 6 (Álvaro, AL6). Estudiante de tercer curso. Edad: 20 años.

Considera que el grado de trabajo social es una titulación que le ofrece

cultura y aprendizaje a resolver situaciones que seguramente sin formación

no sería posible. Opina que la visión a día de hoy del Trabajo Social es más

burocrática que intervencionista por lo que cree que habría que reciclar esta

idea, dándole protagonismo a los grupos y a la mediación. Cree que ha ido

adquiriendo las competencias previstas en la guía docente pero desde una

orientación teórica.

- Estudiante 7 (José Manuel, AL7). Estudiante de segundo curso. Edad: 23

años. Muestra decepción con el grado, no todo es negativo, pero tenía otra

idea previa de lo que es el trabajo social. Apenas confía en que la

competencia de establecimiento de relaciones profesionales sea en realidad

eficaz porque considera que la mayoría de los equipos interdisciplinares no

tienen la finalidad que deberían tener, sino que se opta por la derivación

porque resulta más fácil.

- Estudiante 8 (Samuel, AL8). Estudiante de tercer curso. Edad 23 años. No

tiene experiencia previa en el tercer sector aunque confía plenamente en la



rehabilitación del individuo y en la promoción del usuario mediante la ayuda y

apoyo del trabajador social.

- Estudiante 9 (Francisco, AL9). Estudiante de cuarto curso. Edad: 47 años.

Titulado en Ciencias políticas y sociología por la universidad de Granada.

Trabaja como técnico en la diputación de Almería y además dirige una

asociación orientada a la rehabilitación del menor, disponen de pisos de

acogida y viviendas tuteladas.

- Estudiante 10 (M. Pilar, AL10). Estudiante de segundo curso. Edad: 19 años.

Considera que el Trabajo Social es una disciplina que ayuda al individuo y

además muestra un interés especial por el colectivo de enfermos en salud

mental.

- Estudiante 11 (Tanit, AL11). Estudiante de cuarto grado. Edad 21 años.

Motivada en estudiar la titulación de trabajo social porque en su familia hay

dos personas que padecen una discapacidad y conoce a fondo la temática.

Reconoce el beneficio del teatro social para la disciplina que estudia y que

considera que hay que promocionar la mediación para resolver conflictos y de

esta manera se defiende al individuo y al grupo, ampliando sus capacidades

de rehabilitación. También cree que de las 25 competencias, de las que no

había oído hablar hasta la fecha ha aprendido 7, considera que le han

enseñado más teoría que práctica. Ha hecho prácticas académicas en

Tánger y responde que está muy satisfecha con esa experiencia, ha

aprendido mucho trabajo de calle que aquí no apenas lo ha percibido.

5.4.3. Instrumentos.

Los instrumentos de recolección de datos de la investigación que hemos

realizado son tres el cuestionario para el estudio de encuesta, como principal

vertebrador de la recogida de datos, complementada con la entrevista y análisis de

documentos, que se corresponden, con destrezas que la persona pondrá en

práctica para analizar su realidad social: interrogar, observar y leer (Bisquerra

Alzina, 2004; Ruiz de Olabuénaga, 2012, Flick, 2012; 2014; Corbetta, 2003).



A continuación, realizamos un informe detallado de los instrumentos de

recogida de datos utilizados:

a) Encuesta

Según Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999), “el

cuestionario es una técnica de recogida de información que supone un interrogatorio

en el que las preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo

orden y se formulan con los mismos términos” (p.186).

Para llevar a cabo la recogida de datos informativos sobre la opinión y

percepción de los participantes/actores principales (estudiantes) de este estudio con

relación a las competencias específicas del Grado en Trabajo Social de la

Universidad de Almería, se ha empleado un cuestionario sobre una escala de Likert

(Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014) consistente en

someter a la valoración de los estudiantes cada una de las 25 competencias que

recoge el plan de estudios del Grado en Trabajo Social para que sea manifestada su

percepción/valoración y/u opinión en lo que respecta a su valor intrínseco, la

competencia personal percibida, la enseñanza explicita que pueda haber sido

llevada a cabo y la evaluación explicita que hayan percibido que se pueda haber

desarrollado en el proceso de enseñanza. En nuestro caso sirve a los objetivos de

nuestra investigación y se seleccionó por considerarse idóneo a estos.

Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2014) señala

ventajas del cuestionario como facilidad de aplicación, evita la presión de la

entrevista (el 20% de los encuestados emite opiniones complementarios a través del

ítem abierto del cuestionario), y por supuesto aun preponderando el planteamiento

descriptivo podemos adentrarnos en otras apreciaciones sobre la base de los datos

cuantitativos.

Ha sido validado a través de un proceso (Figura 5.5) que se ha sustentado a

priori en un juicio de expertos (5 investigadores de los Departamentos de Educación

y Psicología de la Universidad de Almería), y a posteriori en la aplicación de la

prueba de consistencia interna con un resultado estadístico en el Alfa de Cronbach

excelente al ser .95.



Figura 5.5. Proceso de elaboración y ajuste de la encuesta

Los expertos no han tenido influencia en la presencia de las 25 competencias

específicas, Tabla 5.11, que han sido sometidas a opinión, dado que estas están

definidas y publicadas para el título.

Tabla 5.11

Competencias específicas del título de Grado en Trabajo Social (UAL)

01. Establecimiento de relaciones profesionales

02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones

03. Orientación de una estrategia de intervención

04. Respuesta ante situaciones de crisis

05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios

06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención

07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades

08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas

09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo

10. Análisis y sistematización de la información

11. Mediación para resolver conflictos

12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social

13. Defensa de individuos y grupos

14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones

15. Resolución de situaciones de riesgo

16. Minimización y gestión del riesgo

17. Administración y responsabilización de su propio trabajo

18. Administración de recursos y servicios

19. Gestión de historias e informes sociales

20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales

21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social

22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo

23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional

24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas sociales complejos

25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social

.



Se partió de una versión del cuestionario con las mismas 25 competencias

pero con una doble valoración para cada enunciado (ejemplo de la competencia 1

en la Tabla 5.12, tratando de diferenciar la percepción como algo relativo a los

demás, valoración en los otros y en sí mismo, propia, pero después de consultar

trabajos anteriores similares (Martínez Sánchez, 2009) y también la opinión de los

expertos se procedió a elaborar una versión más sencilla, la que finalmente se ha

aplicado con solo una óptica no diferenciada, si bien todas las competencias

incluyen un enunciado a valorar sobre el estado de esa competencia en el propio

respondiente.

Con relación al sistema de recogida de datos se ha realizado con aplicación

colectiva y presencia física directa de la investigadora sin delegar esta tarea en

ningún colaborador. Pasando a una descripción detallada del cuestionario aplicado

este ha constado de una Presentación y unas breves normas de cumplimentación

(Figura 5.6).

Tabla 5.12

Formato inicial de ítem con doble valoración

PROPIA EN LOS OTROS

1. Establecimiento de relaciones profesionales 1 2 2 4 1 2 3 4

1.1. Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia

1.2. Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia

1.3. Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia

1.4. Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia



Figura 5.6. Presentación de la encuesta

Con respecto a las normas de cumplimentación que preceden al cuestionario

en sí mismo son las que aparecen en la Figura 5.7.

F

f

Figura 5.7. Normas de cumplimentación del cuestionario

Presentación En primer lugar y ante todo, hacerte llegar nuestro agradecimiento por tu disposición a emplear parte de tu tiempo contestando este cuestionario. Éste constituye un instrumento básico de recogida de información que se está empleando en una investigación sobre la autopercepción acerca del perfil competencial específico de trabajador social perseguido de forma expresa en el plan de estudios del título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería. Se procura obtener una aportación acerca de en qué medida los estudiantes de dicho grado se sienten competentes en un nuevo perfil propuesto por el título. Como podrás observar el cuestionario está estructurado en tres partes. En la primera (I. Datos personales y profesionales), se te pide que cumplimentes directamente una serie de datos que afectan a variables estructurales a la hora de interpretar la información. En la parte II (valoración de importancia(a); percepción en ti mismo (b) de las competencias específicas y opinión sobre su enseñanza y evaluación (c)-(d)). Se te presentan una serie de enunciados sobre los que debes manifestar tu grado de acuerdo o desacuerdo en una escala de 1 a 4. Finalmente en la parte III se plantea un apartado para que puedas expresar todas aquellas apreciaciones y/o observaciones que te parezcan oportunas. Antes de terminar, garantizarte la absoluta confidencialidad de los datos, de los cuales no se hará ningún uso ajeno al interés de esta investigación, así como reiterarte nuestro agradecimiento por tu imprescindible colaboración. Sin otro particular aprovechamos la ocasión para ponernos a tu disposición



El primer bloque ha estado dedicado a recabar datos de carácter personal y

estructural de la muestra, variables sociodemográficas (McMillan y Schumacher,

2012), que nos servían para poder profundizar la descripción de los resultados en

torno a ellas (Figura 5.8).

Figura 5.8. Variables sociodemográficas

Finalmente el bloque principal, el que aborda el tema central de la

investigación en el que mediante una escala de Likert, de 1 al 4 cada competencia

especifica del título se ha sometido a un escrutinio a través de 4 enunciados

propositivos afirmativos relacionados con la valoración, percepción de la propia

posesión de la competencia valorada, enseñanza y evaluaciones explicitas (Figura

5.9)

Figura 5.9. Estructura de ítem aplicada a cada competencia específica

I. DATOS PERSONALES-PROFESIONALES Se ruega marcar con una cruz la respuesta elegida, para ello debes utilizar los recuadros que hay al lado de cada opción.

1.1. ESTUDIANTE 1º-2º


EN LAS SIGUIENTES PREGUNTAS, RODEA CON UNA CIRCUNFERENCIA LA OPCIÓN QUE CORRESPONDA: 2. EDAD: menor de 25 25-30 30-40 mayor de 40 3. SEXO: Mujer Varón 4. Colaboras con alguna ONG, Asociación u otra entidad social sin ánimo de lucro: Si No 5. Compagina estudios universitarios y trabajo remunerado:

No Si, tiempo parcial Si, tiempo completo



b) Entrevista

La entrevista es una técnica de investigación importante en todos los estudios

sociales, siendo hoy día múltiples las aproximaciones que el acervo científico en el

campo metodológico se han elaborado acerca de dicha técnica. Clasificaciones muy

diversas en función de un amplio número de criterios: estructura de las preguntas,

tipo de respuestas o número de entrevistados han llevado a numerosos autores a

orientar su uso en la investigación (Fernández Sierra y Barquín Ruiz, 1998;

Fernández Sierra y Santos Guerra, 1992; Goetz y LeCompte, 2010; Rodríguez

Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999; Santos Guerra, 2008; Schwartz y

Jacobs, 1984; Flick, 2012; 2014; McMillan y Schumacher, 2012; Albert Gómez,

2007; Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014, Walker,

2002; Ruiz de Olebuenaga, 2012;

Valles, 2014).

En esta técnica la investigadora

recolecta el pensamiento de los

informantes a través de la narración

que aportan las propias personas de

esos pensamientos y actos propios y

ajenos.

Esta técnica es idónea si se persigue

la variedad de puntos de vista,

promueve el surgimiento de

pluralidad de posicionamientos que

puedan subyacer de forma más o

menos explícita pues “se basa en la

idea de que las personas son

capaces de ofrecer una explicación

de su conducta, sus prácticas y sus

acciones a quien les pregunta sobre

ellas” (Walker, 2002, pp..113-114).

Figura 5.10. Diagrama del proceso de preparación de la entrevista



Con esta concepción, esta técnica se ha empleado para profundizar en el

pensamiento de los actores e informantes clave de esta investigación, procurando

con ello enriquecer el estudio descriptivo y los datos que a través de la encuesta

empleada en él se han obtenido. Profundizando en el discurso de estudiantes,

egresados, docentes, profesionales del trabajo acerca de las cuestiones

competencias y aspectos adyacentes al perfil profesional relacionados con ellas.

Resaltando que como se plantea como una profundización desde la

perspectiva de la profundización que aporta la información obtenida con este

instrumento, resulta contingente de manera transversal a todos los objetivos de la

investigación.

El tipo de entrevista empleada en esta investigación se puede categorizar

como semiestructurada, partiendo de un guión, sobre asuntos que se pretende sean

estudiados mediante preguntas, reactivos, inputs de apertura de charla, formuladas

por la investigadora. Si bien, el guión no se ha usado como como un corsé cerrado,

sino como una referencia de ayuda para en determinados momentos reorientar la

conversación, con libertad y flexibilidad tanto para el informante como para la

investigadora, a fin de que puedan derivar en algún momento diversos temas de

conversación, unas veces por su vínculo emergente con la temática investigada,

otras como estrategia de avance y no bloqueo de la entrevista, también como

estrategia de profundización en las respuestas que no resulten esclarecedoras o

interese su mayor explotación.

Los ítem propuestos de partida en las entrevistas se recogen en un Guión (Figura

5.10), el cual parte del árbol base de preguntas/ objetivos/ categorías que sirven de

esquema vertebrador inicial a la investigación.

A partir de este árbol de asuntos se procedió a elaborar un guión de

entrevista (Figura 5.11).

El proceso de realización de las entrevistas supuso en ocasiones reconducir

el desarrollo de las mismas a fin de recabar información sobre los diversos aspectos

de cada precategoría, aunque la secuencia en la que va emergiendo la información

no es lógicamente la que figura en el guión de referencia. En todos los casos se ha

utilizado la grabadora digital. Para el acopio y análisis de la información se han



efectuado las correspondientes transcripciones, denominada cada una de ellas

colección de datos.

Figura 5.11. Diagrama del Guión de entrevista



Tabla 5.13 Claves identificativas de las entrevistas

INFORMANTE PERFIL IDENTIFICATIVO

CLAVE IDENTIFICATIVA ENTREVISTADO

COLECCIÓN DE DATOS

1 Trabajador social TS1 E-TS1




5 Trabajador social y docente

TSDOC1 E-TSDOC1

6 Trabajador social y docente

TSDOC2 E-TSDOC2

7 Docente DOC1 E-DOC1



10 Estudiante AL1 E-AL1











Las entrevistas fueron llevadas a cabo en condiciones explícitamente

formales (cita previa, lugar reservado para conversar, preguntas y respuestas con

flexibilidad sobre la base de los item-guía descritos), a lo largo de periodo de seis

meses durante marzo a octubre de 2014 (vagabundeo, negociación, inmersión,

desarrollo, comunicación final (Quecedo Lecanda y Castaño Garrido, 2002).

c) Análisis de documentos

A través del análisis de los documentos estudiamos una realidad concreta

usando la documentación, ya sea escrita o de soporte audiovisual relacionada con

el objeto investigado, como indican Goetz y LeCompte (2010) constituyen en sí

“manifestaciones materiales de las creencias y comportamientos que constituyen

una cultura” (p.162).



En nuestra investigación, el análisis de documentos nos va a permitir, en lo

que desarrollo empírico se refiere, contrastar nuestros resultados con el

afrontamiento de las propuestas de los estudios encargado por el Ministerio de

Educación de España, plasmado en el Libro Blanco del Grado en Trabajo Social, o

de la Memoria de Verificación aprobada para el Grado en Trabajo Social de la

Universidad de Almería, referentes fundamentales, desde el punto de vista

institucional, para el estudio de las competencias específicas del título de Grado en

Trabajo Social en la Universidad de Almería.

A través de esos documentos, sin olvidar las Guías docentes de las

diferentes asignaturas que conforman el Plan de Estudios en la UAL se analizan las

categorías sobre las que se están trabajando en la investigación sobre las

competencias específicas del título: cuáles son, propuestas metodológicas,

propuestas evaluativas, etc.

Se han analizado los siguientes documentos:

- LIBRO BLANCO. Título de Grado en Trabajo Social. ANECA

- Memoria Verifica del Título de Grado en Trabajo Social por la Universidad de

Almería.

- Guías docentes de asignaturas del Plan de estudios en la UAL. Curso 2014-15

(Figura 5.12).

Todos los documentos son de carácter público y se han obtenido de las

respectivas web oficiales de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la

Acreditación (ANECA1), y de la Universidad de Almería (UAL2), las cuales permiten la

descarga integra en pdf de tales documentos, incluidas la guías docentes de la

asignaturas, para las cuales se ha tomado como referencia las del curso 2014-15.

1 http://www.aneca.es/var/media/150376/libroblanco_trbjsocial_def.pdf,

2

http://cms.ual.es/UAL/estudios/grados/plandeestudios/asignaturas/GRADO6810?organizacion=modular&anyo_actual=2015-16

http://www.aneca.es/var/media/150376/libroblanco_trbjsocial_def.pdf





El Libro Blanco además ha resultado idóneo tanto para el enriquecimiento de

los análisis de las categorías que han vertebrado el estudio, como también por la

discusión de resultados que aporta a la investigación sobre competencias que sirvió

de base para su elaboración.

Figura 5.12. Fragmento del árbol de Modulo-Materia-Asignatura del Plan de Estudios del Grado

en Trabajo Social de la Universidad de Almería (Tomado de UAL, 2010, p.2)



5.4.4. Análisis de datos.

Se trata de una parte fundamental que en nuestro caso se ha desarrollado en

dos etapas en parte secuenciales y en parte concomitantes.

De una parte a partir del estudio de encuesta se ha llevado a cabo un estudio

estadístico esencialmente descriptivo, soportado en el paquete estadístico de IBM,

SPSS 22, coherente con los objetivos de la investigación, pero valorando esos

resultados descriptivos desde la significación estadística, sin renunciar a enriquecer

esos análisis con el estudio cruzado de los principales rasgos relativos a variables

sociodemográficas que pueden arrojar datos enriquecedores para la finalidad de

conocer la percepción de los estudiantes con relación a las competencias y su

afrontamiento en el título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería.

De otra parte, la aportación de los instrumentos cualitativos, antes de ser

integrada para el análisis de resultados, se ha desarrollado con un proceso de

análisis de datos propios de la investigación cualitativa.

a) Datos cuantitativos

Centrándonos en el primero, el análisis de datos cuantitativos, tras la

correspondiente tabulación en el SPSS se ha identificado las siguientes variables

que se recogen en la Tabla 5.14.

Como puede observarse, tras los primeros análisis exploratorios, se

recodificaron las variables EDAD que se había recogido en cuatro categorías de

respuesta y se transforma en dos, e igualmente con la variable TRABAJO del

estudiante, recogida en torno a tres categorías iniciales y recodificada para darle

mayor robustez a los subgrupos generados por ellas en dos.



Como variables propias del estudio de opinión se han analizado los 4

enunciados propuestos de forma sistémica para cada una de las 25 competencias

específicas, cada uno sometido a las 4 categorías de respuesta (Tabla 5.15) ya

descritas en el apartado dedicado a los instrumentos.

Tabla 5.15 Enunciados propositivos

COMPETENCIA ESPECÍFICA

Competencia (n).Categoría(1..4)

ITEMn1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia

ITEMn2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia

ITEMn3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia

ITEMn4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia

Esto arroja un total de 4x25 variables, es decir, 100 ítem, que se han

analizado agrupados en torno a las 4 grandes categorías primarias de partida sobre

las que se vertebra el estudio:

Valor de competencia

Tabla 5.14 Valores en SPSS

VARIABLE VALORES TIPO

CURSO {0, Curso 1º-2º} {1, Curso 3º-4º}

Nominal

EDADr {0, menor de 25} {0, mayor de 25}

Nominal

EDAD {0, menor de 25 años} {1, entre 25 y 30 años} {2, entre 30 y 40 años} {3, mayor de 40 años}

Nominal

SEXO {0, mujer} {1, hombre}

Nominal

ONG {0, NO ONG} {1, SI ONG}

Nominal

TRABAJOr {0, NO Trab} {1, SI Trab}

Nominal

TRABAJO {0, NO trabaja} {1, TRAB TP} {2, TRAB TC}

Nominal



Percepción de competencia en si mismo

Enseñanza explicita

Evaluación explícita

En cada una de ellas se ha procedido para el análisis estadístico con el

mismo protocolo:

1. Análisis intracategorial

a) En una primera etapa se ha realizado el análisis estadístico descriptivo de

las 25 competencias en la categoría analizada con expresión de medias,

desviación, típica, asimetría y curtosis de cada una

b) Comparación a partir de prueba no paramétricas de Chi cuadrado acerca

de la distribución de frecuencias obtenidas para cada valor de respuesta

con respecto a las frecuencias esperadas, y su significación.

c) Estudio de la jerarquización ordinal de las competencias en la categoría a

partir de las medias de puntuación obtenida por cada competencia en la

categoría.

d) Estudio de posibles diferencias de los resultados obtenidos en cada

competencia dentro de la categoría en función de las variables curso,

edad, sexo, vinculación con ONG y trabajo de los encuestados, tanto con

la prueba de Chi cuadrado, como con la prueba no paramétrica de

comparación de rangos U de Mann Whitney.

2. Análisis intercategorial

Se analizan las relaciones existentes entre las categorías valor y destreza

personal en ella, y las categorías enseñanza y evaluación, tanto competencia

a competencia, coeficiente de correlación de Pearson.

b) Análisis datos cualitativos

Con respecto al análisis de datos cualitativos el procedimiento seguido se

refleja en la Figura 5.13, inspirado en la propuesta de Huberman y Miles (2002).



Figura 5.13. Proceso de análisis cualitativos (Adaptado de Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999, p.206)

Tras la correspondiente tarea de registro y transcripción de todas las

entrevistas llevadas a cabo se han generado unos archivos en Word que recogen

las conversaciones mantenidas con los 20 informantes clave ya descritos en la

muestra, cada archivo es considerado una colección de datos. Desde el proceso

general reseñado en la Figura 5.13 y con un planteamiento de análisis de datos

cualitativos más próximo a un estilo de análisis técnico, con una fuerte

precategorización. (Figura 5.14)

Figura 5.14. Diagrama de estilo de análisis cualitativo en nuestra investigación (elaboración propia)

Codificación y categorización

Seguidamente se procede a codificar y categorizar a partir de las 4 categorías

reseñadas, usando para ello en los archivos colección de datos unas claves de

color.

ESTILOS DE ANÁLISIS

Técnico/objetivo Fuerte precategorización

Intuitivo/emergente

Inmersión



CATEGORIA COLOR

VALORACIÓN

PERCEPCIÓN DE DOMINIO

ENSEÑANZA

EVALUACIÓN

OTRAS

Figura 5.15. Simbolización de las precategorías de análisis por colores

Segmentación

Una vez realizado el proceso de codificación y categorización, se ha

procedido a un proceso de segmentación apoyándose para ello en una hoja

EXCELL de la cual se presenta un fragmento en el Figura 5.16:

SUJ FECHA PERFIL VALORACIÓN

E-AL1 28/05/2013 ALUMNO Yo elegiría el

diseño,

implementación y

evaluación de

proyectos de

intervención social,

Preparación,

producción,

implementación y

evaluación de

planes de

intervención y

luego muy

interesante también

a la hora de afrontar

las situaciones de

crisis por lo que

pueda pasar a los

usuarios, respuesta

ante situaciones de

crisis.

por supuesto

serian las

competencias

que están

relacionadas

con liderazgo,

gestión y

dirección de

entidades de

bienestar

social, gestión

de historias e

informes

sociales

Mediación,

Gestión y

dirección de

entidades,

Gestión de

dilemas éticos

complejos y

trabajo en red

Figura 5.16. Captura de la categorización/segmentación de la información cualitativa de las entrevistas en EXCEL

Procediendo a integrar los textos en el análisis de las diferentes categorías a

fin de profundizar y alcanzar una mayor compresión de la percepción y valoración

de los estudiantes.



Ello además ha enriquecido con comentarios procedentes del Ítem abierto de

cada cuestionario en donde se han obtenido 44 aportaciones, y algunos contrastes

procedentes del análisis de los documentos.

Algunas claves tipográficas empleadas se describen seguidamente:

[ ] Los corchetes serán empleados cuando queramos matizar alguna

circunstancia del contexto, de la situación o de las personas que añaden

significación a la descripción o al análisis del momento

(...) Indicarán la falta intencional de fragmentos en las transcripciones

literales. Asimismo, servirán para reseñar la suspensión momentánea de la

emisión, cuando de transcripciones literales extraídas de grabaciones se trate

y se produzca este hecho.



Capítulo 6 Análisis de Resultados

Procedemos en este Capítulo 6 al análisis de resultados obtenidos tantos a partir de

los datos cuantitativos como con los datos cualitativos. Para ello seguiremos la

estructura fundamental del estudio en torno a las cuatro grandes dimensiones ó

categorías que han vertebrado el trabajo: valoración de las competencias,

autopercepción competencial, percepción de la enseñanza y percepción de la

evaluación.

6.1. Introducción

El estudio que se presenta en este capítulo de análisis de resultados se relaciona

con el interés por conocer las ideas, creencias y actitudes de los estudiantes del

Grado en Trabajo Social acerca de las competencias específicas de dicho grado en

la Universidad de Almería, como ya se ha señalado en momentos anteriores.

Persigue ofrecer una visión del problema objeto de investigación, macroscópica,

descriptiva de la situación investigada para elaborar respuestas a nuestros

interrogantes.

Básicamente la idea es analizar, y en la medida que los instrumentos lo han

permitido, profundizar en el pensamiento de los estudiantes del Centro Universitario

Adscrito de Trabajo Social de la Universidad de Almería en pos de conocer sus

opiniones e ideas sobre la cuestión investigada en la que los alumnos son los

actores protagonistas. Recabando y analizando sus valores, actitudes y destrezas

profesionales reflejadas a través de las competencias específicas del título;

aspectos éstos sobre los que se centrarán los análisis, interpretaciones y reflexiones

de este capítulo.

Existe en nosotros el convencimiento de la importancia que tiene el

estudiantado y los profesionales sobre la conformación de los perfiles, y por ende de

las competencias específicas en las que se forman, de cara a la mejora de los



planes de estudio una vez transcurrido un periodo en el que deberán incluso ser

sometidos a proceso de evaluación (acreditación).

En el análisis de los resultados vamos a plantearnos responder a las

preguntas básicas que han orientado toda nuestra investigación, es decir, cómo son

valoradas las competencias específicas del título por los sujetos que han aportado la

información, cómo se perciben así mismos con respecto a estas competencias, y de

cara a los procesos de mejora del título cómo han percibido tanto la enseñanza

explícita de dichas competencias como su evaluación, igualmente también explícita.

6.2. Valoración de las Competencias

En este primer punto de resultados todo nuestro interés se va a proyectar en

obtener una respuesta lo más completa posible a la pregunta:

¿Cómo son valoradas las competencias específicas recogidas en el Grado en

Trabajo Social de la Universidad de Almería, prioritariamente por sus propios

estudiantes? ¿Cuáles son consideradas de mayor importancia sobre la base


Y ello tanto desde el punto de vista estrictamente descriptivo, como desde la

perspectiva inferencial en lo que se refiere a la bondad de ajuste efectuando la

propia comparación de la distribución de las respuestas obtenidas con respecto a

las esperadas, consideradas estas desde un punto de vista estrictamente neutral, es

decir, estableciendo como distribución esperada la que se correspondería con un

reparto al azar en la población, todas las categorías de respuesta iguales. Además

se estudia la posible influencia de las variables estructurales/demográficas de la

muestra empleada, sin olvidar el enriquecimiento interpretativo, siempre que ello sea

posible por haber obtenido datos relevantes de las entrevistas en profundidad

realizadas a algunos informantes clave, cuestión ya descrita.

Seguidamente vamos a analizar los datos para llegar a comprender la

perspectiva de los estudiantes en cuanto a la valoración que hacen de las 25

competencias, Tabla 6.1, que su plan de estudios les ha propuesto. Para ello el

análisis se ha organizado en torno a los 25 ítem que para cada competencia

abordan el tema de la valoración a través del enunciado propositivo, Valora la



importancia que en tu opinión tiene esta competencia, que es el primero de los

cuatro enunciados con los que se les pide que opinen sobre cada una de las 25

competencias.

6.2.1. Orden en la valoración.

Un primer resultado descriptivo nos da que todas las competencias

específicas sobre las que se soporta la titulación son valoradas por encima de 3, lo

que de entrada hemos de considerarlo positivo desde el punto de vista del diseño

curricular de este título de grado, pues no emerge ninguna competencia que sea

mayor el número de respuestas en valoraciones negativas superior a las positivas.

Figura 6.1. Valoración de las competencias (medias)

Una segunda evidencia es que en una relación ordenada de la valoración que

hacen los estudiantes de las competencias, a partir de la media que en la escala

del cuestionario han atribuido al enunciado ya descrito “Valora la importancia que

en tu opinión tiene esta competencia”, la competencia menos valorada es la número

14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones que

presenta una media de 3.04, y en el extremo opuesto nos encontramos con la

competencia número 2. Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a

tomar decisiones, que obtiene un 3.45 de media. (Tabla 6.1 y Figura 6.1).



Tabla 6.1 Competencias específicas de menor a mayor valoración

Competencias específicas Orden Media

14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 25 3,04090909

10. Análisis y sistematización de la información 24 3,06422018

22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 23 3,10454545

16. Minimización y gestión del riesgo 22 3,10909091


21 3,11818182

19. Gestión de historias e informes sociales 20 3,14155251

09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 19 3,16972477


18 3,18807339

01. Establecimiento de relaciones profesionales 17 3,19266055

21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 16 3,19545455

18. Administración de recursos y servicios 15 3,23394495

15. Resolución de situaciones de riesgo 14 3,25

07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 13 3,25570776

24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos 12 3,27853881

13. Defensa de individuos y grupos 11 3,29545455

17. Administración y responsabilización de su propio trabajo 10 3,30733945

12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 9 3,32727273

03. Orientación de una estrategia de intervención 8 3,32876712

08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas 7 3,33181818


6 3,33789954

04. Respuesta ante situaciones de crisis 5 3,34703196

05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 4 3,40639269

11. Mediación para resolver conflictos 3 3,41552511

25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 2 3,44292237

02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 1 3,44748858



Sirva de dato adicional que si realizamos

una prueba de comparación de medias

entre las variables de estas dos

competencias específicas, la 2 y la 14,

obtenemos un valor de t significativo al

.000. (Tabla 6.2). Lo que nos evidencia

que no solo hay una, de otra parte,

inevitable ordinalidad entre la valoración

de las diferentes competencias, sino que

las diferencias de valoración son

altamente significativas entre los

extremos de la distribución.

De otra parte, como puede

observarse en la Tabla 6.3, en ninguna

de las 25 competencias el par de

estadísticos representados por la

asimetría y curtosis, arrojan valores que

nos permitan considerar que las

distribuciones se corresponden con la

curva normal. Por ello, aun habiendo

hecho uso de la media, y de algunas

comparaciones de medias para muestras

relacionadas con el estadístico t, para

analizar el rango de ordinalidad de las

valoraciones de cada competencia hecha

por los estudiantes, consideramos

necesario someter a otros análisis, a

través de otros procedimientos no

paramétricos, para interpretar los datos

obtenidos a través del cuestionario aplicado a los estudiantes. Así, vamos a estudiar

la bondad de ajuste de la distribución obtenida en las categorías de valoración en

Tabla 6.2 Prueba t de muestras relacionadas

t Sig.

ITEM21 - ITEM141 6,462 ,000

Tabla 6.3 Asimetría y curtosis

Asimetría Curtosis

ITEM141 -0,54361583 -0,35966893

ITEM101 -0,34242486 -1,06402978

ITEM221 -0,58611445 -0,55874417

ITEM161 -0,70805734 -0,49239211

ITEM231 -0,64112906 -0,49891744

ITEM191 -0,75259442 -0,61250391

ITEM091 -0,79067878 -0,35861113

ITEM201 -0,87826795 -0,22517268

ITEM011 -1,01698789 0,76761248

ITEM211 -0,70929225 -0,37990823

ITEM181 -0,83631807 -0,13746528

ITEM151 -0,96378645 -0,07272904

ITEM071 -0,96116978 0,15323334

ITEM241 -1,12943926 0,16346291

ITEM131 -0,94042491 0,06110383

ITEM171 -0,93285922 0,07588826

ITEM121 -1,11954169 0,38988106

ITEM031 -0,94055529 0,15678076

ITEM081 -1,07922934 0,43725281

ITEM061 -1,21675024 0,83794116

ITEM041 -1,04854448 0,06287285

ITEM051 -1,26208518 0,67791343

ITEM111 -1,28632908 0,71884851

ITEM251 -1,35978088 1,20805808

ITEM021 -1,20978447 0,78284669



cada competencia específica que estamos estudiando, donde como ya sabemos 1

es la categoría de menor valoración y 4 la de mayor valoración, con respecto a lo

que podría esperarse de un reparto o distribución sujeto al azar, utilizando para ello

para ello el estadístico 2, lo que nos permitirá constatar si la distribución obtenida

marca una tendencia de opinión en alguna dirección que podamos considerarla

significativamente diferente.

Como se puede apreciar en los resultados de la Tabla 6.5, en esta prueba las

25 competencias obtienen un valor de 2, significativo al .000, lo que concuerda

plenamente con las medias obtenidas desde el supuesto paramétrico. Todas las

competencias tienen una distribución que hacen muy evidente que las competencias

del título son valoradas o muy valoradas de forma universal. Eso evidentemente

sigue reforzando la evidencia de que la percepción de los estudiantes es positiva en

cuanto a las competencias específicas que se les proponen.

Sirva de ejemplo que la menos valorada, la competencia 14. Preparación y

participación en las reuniones de toma de decisiones, presenta una distribución de

respuestas en términos porcentuales como la que refleja la Tabla 6.4. En ella se

observa como aun siendo la menos valorada, en las categorías de respuesta 3,

importante, y 4 muy importante se concentran el 85% de las respuestas, y como

irrelevante solo la valoran el 5,9%.

Tabla 6.4

Frecuencias ITEM141


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido irrelevante 10 4,5 4,5 4,5

poco importante 43 19,5 19,5 24,1

importante 95 43,2 43,2 67,3

muy importante 72 32,7 32,7 100,0

Total 220 100,0 100,0



Tabla 6.5

Resultados de 2 para la valoración de la competencias

Competencia específica 2 Sig

01. Establecimiento de relaciones profesionales 113,9266055 0,000

02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 166,5525114 0,000

03. Orientación de una estrategia de intervención 122,2785388 0,000

04. Respuesta ante situaciones de crisis 135,3926941 0,000

05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 161,2191781 0,000

06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención 130,9726027 0,000

07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 102,2968037 0,000

08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas 125,5636364 0,000

09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 78,33027523 0,000

10. Análisis y sistematización de la información 65,2293578 0,000

11. Mediación para resolver conflictos 166,9908676 0,000

12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 127,0181818 0,000

13. Defensa de individuos y grupos 112,6181818 0,000

14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 73,78181818 0,000

15. Resolución de situaciones de riesgo 102,6545455 0,000

16. Minimización y gestión del riesgo 65,63636364 0,000

17. Administración y responsabilización de su propio trabajo 114,9541284 0,000

18. Administración de recursos y servicios 94,7706422 0,000

19. Gestión de historias e informes sociales 75,77625571 0,000

20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales 83,83486239 0,000

21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 86,72727273 0,000

22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 69,12727273 0,000

23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional 70,07272727 0,000

24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos 121,2922374 0,000

25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 170,6073059 0,000

Mientras que la más valorada nos deja un 58, 2% en muy importante y un

1,8% en la categoría de respuesta 1, irrelevante (Tabla 6.6).



Tabla 6.6 Frecuencias ITEM021


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido irrelevante 4 1,8 1,8 1,8

poco importante 22 10,0 10,0 11,9

importante 65 29,5 29,7 41,6

muy importante 128 58,2 58,4 100,0

Total 219 99,5 100,0


Total 220 100,0

6.2.2. Las menos valoradas.

Buscando agrupar las menos valoradas se ha seleccionado aquel rango que

define la menos valorada con las próximas a ella, entendiendo esto en términos de

significación estadística, es decir, el criterio para construir el grupo de las menos

valoradas ha sido el de incluir en él todas las que mantienen con la menos valorada

una diferencia no significativa a partir del estadístico t para comparación de medias

en muestras relacionadas. Así nos encontramos que en el bloque de las menos

valoradas por los estudiantes hallamos las siguientes, Tabla 6.7.

Tabla 6.7 Grupo de competencias menos valoradas

Competencia específica Orden






21 3,11818182



Siendo relevante de una parte la cierta lógica natural que preside esta

percepción de importancia por los estudiantes, ya varias de ellas se identifican con

tareas o bien menos específicamente propias del trabajador social, y más en



personas que todavía no tiene una perspectiva profesional con trayectoria para su

madurez:





23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo

profesional

o bien otras que probablemente se perciben como exponente de tareas

burocráticas:




Aunque es obvia la importancia de algunas de las menos valoradas a efectos

de praxis profesional:




En este asunto las evidencias de carácter cualitativo no siempre apuntan en

la misma dirección que los resultados obtenidos en el cuestionario, así nos

encontramos con manifestaciones que contradicen desde el punto de vista subjetivo

del entrevistado lo que arrojan los datos cuantitativos:

Gestión de historias e informes sociales yo pienso que es uno de los puntos que

hacen mucho porque tu cuando haces una intervención con un individuo o con un

grupo siempre tienes que dejar alguna huella para otros posibles casos (E-AL6)

O esta otra que redunda en la misma idea cuando afirma que la “…gestión de

informes sociales, la intervención, no los modelos y otra teoría, sino el trabajo diario,



la historia, […] lo considero fundamental” (E-AL10). En ambas queda de manifiesto

que el sentir de estos estudiantes no se corresponde con la tendencia estadística.

No deja de llamar la atención que cuando se entabla conversación y se profundiza

en las percepciones no siempre concurren las mismas visiones que la opinión

colectiva. Quizás el mayor foco de discrepancia entre datos cuantitativos y

cualitativos se centre precisamente en esta competencia relativa a los informes

sociales.

Pero esta situación no se da solo en el caso de la competencia antes

comentada sino que curiosamente se reitera en varias de las que aparecen como

menos valoradas. Así encontramos opiniones sobre como se considera de

importante la “preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones.

Esto es fundamental, no es darle todo sino que ellos mismos intenten cambiar (E-

TS4)”, o en la de análisis y sistematización de la información (E-AL7; E-AL8).

6.2.3. Las más valoradas.

Siguiendo el mismo criterio de agrupamiento ya expuesto, el bloque más valorado

está constituido por cuatro competencias, Tabla 6.8.

Tabla 6.8 Grupo de competencias más valoradas






1 3,44748858

Lo cual también desde una perspectiva empírico intuitiva resulta exponente

de una cierta congruencia, no obstante, como ocurre con las menos valoradas

encontramos opiniones diversas, tanto concordantes como discordantes, como

hemos reflejado al analizar las menos valoradas cuando acudimos a datos de mayor

compromiso interpretativo y triangulados no solo metodológicamente, sino con

informantes que aportan una visión más elaborada, como son los propios

profesionales del Trabajo Social y los docentes de la titulación.



6.2.4. Influencia del género.

En una profesión con un alto grado de feminización como se recoge en

numerosos estudios (Bañez Tello, 2005; Berasaluce Correa, 2009; Morales Villena,

2010; Roldán-García, Leyra-Fatou y Contreras-Martínez, 2012) y que nuestra

muestra ratifica3, resulta de interés, al margen de los resultados que se analicen, el

ver si la valoración de las competencias presenta alguna diferencia en función de la

variable sexo. Abordaremos este análisis a través de la ya empleada prueba de 2

(Pagano, 2011).

Tabla 6.9 Tabulación cruzada ITEM191*SEXO

SEXO

Total mujer varón

ITEM191 irrelevante Recuento 8 7 15

% dentro de SEXO 4,7%(a) 14,0%(b) 6,8%

poco importante Recuento 37 6 43

% dentro de SEXO 21,9%(a) 12,0%(a) 19,6%

importante Recuento 41 16 57

% dentro de SEXO 24,3%(a) 32,0%(a) 26,0%

muy importante Recuento 83 21 104

% dentro de SEXO 49,1%(a) 42,0%(a) 47,5%

Total Recuento 169 50 219

% dentro de SEXO 100,0% 100,0% 100,0%

A este respecto se encuentra que solo la competencia 19. Gestión de

historias e informes sociales, cuya distribución en función de la variable sexo se

recoge en la Tabla 6.9 presenta una diferencia en la distribución por sexo.

Desde el punto de vista de la distribución de las respuestas a lo largo de las

cuatro categorías nominales, esta competencia es

valorada de manera significativamente diferente por

hombres y mujeres, con un valor de 2, como se puede

apreciar en la Tabla 6.10, significativo al .05.

Conjugando este resultado de 2, con una nueva mirada a la distribución de

3 Al describir la muestra ha quedado sustanciado que la proporción de mujeres triplica a la de hombres, un

76,8% de mujeres frente a un 23,2% de hombres.

Tabla 6.10

Prueba de 2 ITEM191*SEXO

Valor Sig.

2

8,060(a ,045



frecuencias y/o porcentajes observados de la Tabla 6.9, se constata que la

significación de 2 se sustenta en la categoría 1, irrelevante, en donde el porcentaje

de varones que se inclinan por esta valoración triplica al de mujeres. Si bien al

aplicar la prueba no paramétrica de comparación de rangos en grupos

independientes U de Mann-Whitney (Pagano, 2011), aunque el rango promedio en

la mujer es algo más alto que en los hombres nos encontramos con una diferencia

que no es significativa, .39. (Tabla 6.11)

Tabla 6.11 Prueba U de Mann-Whitney : ÍTEM (151-191-211-221-231)

SEXO N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.

ITEM151 mujer 169 113,49 19180,50 3803,500 ,166

varón 51 100,58 5129,50

Total 220

ITEM191 mujer 169 111,85 18902,50 3912,500 ,394

varón 50 103,75 5187,50

Total 219

ITEM211 mujer 169 114,79 19399,50 3584,500 ,051

varón 51 96,28 4910,50

Total 220

ITEM221 mujer 169 110,96 18752,00 4232,000 ,836

varón 51 108,98 5558,00

Total 220

ITEM231 mujer 169 111,83 18899,00 4085,000 ,548

varón 51 106,10 5411,00

Total 220

De otra parte, las competencias siguientes:

15. Resolución de situaciones de riesgo.

21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social.


entidades de bienestar social.


profesional.

Aun sin alcanzar valores significativos de 2, desde una perspectiva

experiencial, intuitiva, si reflejan una cierta tendencia a la diferenciación con una



significación en el entorno del .1, en la diferenciación de los repartos valoradas a

través de 2, aunque tampoco ello tiene reflejo significativo en la prueba U de

Mann-Whitney como se parecía en la misma Tabla 6.11.

Con una leve mejor valoración en términos de diferencias de rangos medios

por parte de la mujer en las competencias:




Entre estas mención singular nos merece la competencia 21. Gestión y

dirección de entidades de bienestar social, que mientras en la comparación de cómo

se distribuyen los repartos entre el grupo de mujeres y

el de hombres a través de 2, se encuentra bastante

alejado de la significatividad (Tabla 6.12), como se

observa en la correspondiente Tabla 6.11, en la

Prueba de U Mann-Whitney las diferencias de rangos entre hombres y mujeres se

halla muy próxima a la significación (,051).

Lo que en su conjunto nos permite afirmar que la variable sexo no tiene

influencia relevante en la valoración de las competencias específicas de la titulación,

excepción hecha de las ya señaladas de gestión de informes, y está solo en

términos de distribución de las respuestas, no de la valoración rangos comparados

entre ambos grupos, situación que de alguna forma se puede explicar, o al menos

interpretar a partir de algunas de las opiniones recogidas en la vertiente cualitativa

de esta investigación:

la gestión de historias e informes sociales…..La gestión de historias e informes

sociales también es muy importante porque aquí se recoge todo lo que se va a

incluir en la intervención aunque también es cierto que se pierde mucho tiempo en

hacerlas (si lo quieres hacer bien, claro…) en realidad todas son importantes (E-

TS3)

Se trata de una mujer, pero sobre todo se trata de una profesional que palpa

el trabajo de campo y burocrático como algo que tiene un importante peso de forma

Tabla 6.12


Valor Sig.

2

5,469 ,140



difícil de ponderar, pero importantes ambos, sin que ello suponga que estudiantes

varones, como el AL6, nos dejen opiniones en la misma dirección:

Gestión de historias e informes sociales yo pienso que es uno de los puntos que

hacen mucho porque tu cuando haces una intervención con un individuo o con un

grupo siempre tienes que dejar alguna huella para otros posibles casos (E-AL6)

6.2.5. Influencia de la edad.

Al igual que en caso del género, se ha analizado la posible relación entre la

edad de los estudiantes y la valoración que estos hacen de las competencias

específicas del título de grado que nos viene ocupando.

Como se ha analizado en el capítulo metodológico inicialmente los datos se

recabaron en cuatro intervalos de edad, variable EDAD, pero como ya quedó

explicado en dicho capítulo, teniendo en cuenta el tamaño de la muestra, 220

cuestionarios válidos, y con vistas a no comprometer un análisis estadístico de la

relación entre edad y competencias se ha recodificado en otra variable, EDADr, de

dos categorías: ≤25 y >25, ya que incluso en pruebas no paramétricas como la de 2

que venimos aplicando resultaría muy alejado de las condiciones exigibles4 si la

categorización utilizada para la variable EDAD fuese la inicial en dicho estudio de

relación.

Con esta nueva categorización de la variable edad, EDADr, vamos a

proceder a estudiar las posibles relaciones entre la edad de los estudiantes y sus

valoraciones de las competencias.

A este respecto se encuentra que las competencias:

04. Respuesta ante situaciones de crisis.

10. Análisis y sistematización de la información.

19. Gestión de historias e informes sociales.

20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y

multi-organizacionales

4 La condición de que la frecuencia esperada sea en todas las casillas igual o superior a 5, será muy difícil de

cumplir en buena parte de las tabulaciones cruzadas que se realicen.



Son valoradas de forma diferencialmente significativa en función del grupo de

edad de estudiantes.

Así en la competencia número 4. Respuesta

ante situaciones de crisis, se obtiene un valor de 2

significativo (Tabla 6.13) en el reparto de los dos

grupos de edad, en el cual se aprecia como los

estudiantes encuadrados en el grupo mayor de 25, le atribuyen una importancia

mayor significativa (Tabla 6.13). Adentrándonos en la tabla cruzada (Tabla 6.14) ,

observamos que el sentido de dicha diferencia se sustancia en el grupo de

estudiantes de más edad, categoría mayor de 25, valora más dicha competencia

que los estudiantes de menos edad.

Aplicando la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney (Tabla 6.21) se

obtiene un resultado que no resulta altamente significativo, 0,005, al comparar la

valoración que los dos grupos de edad hace de esta competencia, con una clara

diferencia a favor del rango medio de los mayores de 25 lo cual consolida la

interpretación analizada desde la tabla cruzada de porcentajes y frecuencias.

.

Situación similar se evidencia con respecto a la competencia 10. Análisis y

sistematización de la información, en donde con los

datos de la distribución de la valoración de la

competencia con los dos grupos de edad se constata

Tabla 6.13

Prueba de 2 ITEM041*EDADr

Valor Sig.

2 8,442 ,038

Tabla 6.14 Tabulación cruzada ITEM041*EDADr

EDADr

Total menor de 25 mayores de 25

ITEM041 irrelevante Recuento 7a 0a 7

% dentro de EDADr 4,3% 0,0% 3,2%

poco importante Recuento 24a 9a 33

% dentro de EDADr 14,7% 16,1% 15,1%

importante Recuento 47a 9a 56

% dentro de EDADr 28,8% 16,1% 25,6%

muy importante Recuento 85a 38b 123

% dentro de EDADr 52,1% 67,9% 56,2%

Tabla 6.15


Valor Sig

2 11,479

a ,009



que el valor de 2 es significativo (Tabla 6.15). Analizando ya con más detalle la

distribución de esas valoraciones (Tabla 6.16) también se aprecia una mayor

valoración de la importancia de esta competencia por parte del grupo mayor de 25.

Reiterando el análisis del que hacemos uso de forma habitual para este tipo

de contraste, aplicamos la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney se obtiene un

resultado muy significativo al ,002, en la valoración que los dos grupos de edad

hace de esta competencia, repitiéndose la situación de que la diferencia de rangos

medios apunta a que el grupo de estudiantes mayor de 25 años de edad valora más

esta competencia (Tabla 6.21).

Tabla 6.16

Tabulación cruzada ITEM101*EDADr

EDADr





% dentro de EDADr 29,0% 21,4% 27,1%


% dentro de EDADr 32,1% 33,9% 32,6%

muy importante Recuento 59a 24a 83

% dentro de EDADr 36,4% 42,9% 38,1%

Con respecto a la competencia 19. Gestión de historias e informes sociales y

desarrollando un esquema semejante de análisis de relación y tendencia entre la

valoración de la competencia y el grupo de edad obtenemos un valor de 2 que

queda expreso en la Tabla 6.17, y que nos indica que

los dos grupos de edad en los que se ha categorizado

la variable distribuyen su valoración de forma

significativamente diferencial, que a la luz de la Tabla cruzada 6.18 se evidencia una

tendencia como la ya indicada, los estudiantes del grupo mayor de 25 valoran mejor

la competencia.

Tabla 6.17


Valor Sig.

2 8,390(a) ,039




EDADr





% dentro de EDADr 22,1% 12,5% 19,6%


% dentro de EDADr 25,8% 26,8% 26,0%


% dentro de EDADr 44,2% 57,1% 47,5%

En este caso el análisis en esta competencia 19. Gestión de historias e

informes sociales, aplicando la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney también

se obtiene un resultado significativo en la valoración que los dos grupos de edad

hacen de esta competencia con rango medio del grupo de más edad superior al del

grupo de menos edad, lo que en esta competencia corrobora que la valoración de la

competencia por parte del grupo de edad de más de 25 años es significativamente

mayor (Tabla 6.21).

Situación similar se evidencia con respecto a la competencia 20. Trabajo

eficaz dentro de sistemas, redes y equipos

interdisciplinares y multi-organizacionales, en donde con

los datos de la distribución de la valoración de la


EDADr




poco importante Recuento 30a 4b 34

% dentro de EDADr 18,5% 7,1% 15,6%


% dentro de EDADr 33,3% 23,2% 30,7%


% dentro de EDADr 40,1% 67,9% 47,2%

Tabla 6.19


Valor Sig

2 14,136 ,003



competencia, al comparar los dos grupos de edad se constata que el valor de 2 es

significativo (Tabla 6.19), reafirmándose este análisis a la luz de la tabulación

cruzada (Tabla 6.20) en donde se evidencia una tendencia como la ya indicada, los

estudiantes del grupo mayor de 25 valoran mejor la competencia.

También en esta competencia 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y

equipos interdisciplinares y multi-organizacionales, aplicando la prueba no

paramétrica U de Mann-Whitney se obtiene un resultado significativo en la

valoración que los dos grupos de edad hacen de esta competencia (Tabla 6.21) con

rango medio del grupo de más edad superior al del grupo de menos edad, lo que así

mismo en esta competencia corrobora que la valoración de la competencia por parte

del grupo de edad de más de 25 años es significativamente mayor.

Tabla 6.21 Prueba U de Mann-Whitney : EDADr*ÍTEM (041-071-081-091-101-191-201)

EDADr N

Rango

promedio Suma de rangos

U

Mann-Whitney

Sig

ITEM041 menor de 25 163 103,66 16896,50 3530,500 ,005

mayores de 25 56 128,46 7193,50

Total 219

ITEM071 menor de 25 163 104,37 17011,50 3645,500 ,015

mayores de 25 56 126,40 7078,50

Total 219

ITEM081 menor de 25 164 107,74 17669,50 4139,500 ,225

mayores de 25 56 118,58 6640,50

Total 220

ITEM091 menor de 25 162 103,48 16763,50 3560,500 ,010

mayores de 25 56 126,92 7107,50

Total 218

ITEM101 menor de 25 162 102,01 16525,00 3322,000 ,002

mayores de 25 56 131,18 7346,00

Total 218

ITEM191 menor de 25 164 104,18 17085,50 3555,500 ,012

mayores de 25 55 127,35 7004,50

Total 219

ITEM201 menor de 25 162 100,77 100,77

3122,500 ,000

mayores de 25 56 134,74 134,74

Total 218



Además de estas cuatro competencias analizadas en las que la relación entre

grupo de edad y valoración de la competencia es significativa, nos encontramos con

otras tres competencias que se mueven en valores de 2 que no resultan

significativos desde el rigor estadístico, pero que desde una visión empírica marcan

una cierta tendencia al hallarse el 2 en valores inferiores a 0.1. Se trata de las

siguientes competencias:




En las tres persiste la misma tendencia ya detectada en las competencias

donde la relación ha resultado ser significativa, el grupo de más edad valora más

esas competencias, con el añadido que al realizar la prueba U de Mann-Whitney

(Tabla 6.21) se obtiene en los resultados significativos, con unos rangos medios del

grupo de más de 25 en todos los casos superiores a los del grupo de menos de 25.

A diferencia de lo que ha ocurrido con la variable sexo, en la variable edad,

reagrupada como hemos descrito, EDADr, sí que podemos identificar una influencia

parcial de la variable edad en la valoración de las competencias que atribuye el

título de Grado. En general observamos que no hay diferencia, pero en cuatro de

ellas de forma significativa, y en tres más como tendencia, corroborada por la U de

Mann-Whitney, se constata que el grupo de más edad tiene una mayor valoración

de esas competencias, mientras que en la dirección opuesta, no hay ni una sola

competencia que sea más valorada por el grupo de menos edad.

Esto, en parte, concuerda con los datos textuales procedentes de las

entrevistas en las que son los entrevistados de más edad, docentes y profesionales,

los que tienden a hacer valoraciones diferenciales en favor de algunas de las

competencias que hemos encontrado como más valoradas en los resultados

cuantitativos por el grupo de más edad.

A este respecto cabe destacar como la competencia 19. Gestión de historias

e informes sociales que era una de las de menor valoración, ahora en el grupo de

más edad es de las que marca diferencias significativas, y observamos como en los

entrevistados de ese perfil se reitera de forma relevante, lo cual de alguna manera



nos permite interpretar que la experiencia y la edad parecen hacer de esta

competencia algo que sube en valoración. Exponente de lo afirmado son los

numerosos testimonios recogidos entre el grupo de entrevistados de más edad,

docentes y trabajadores sociales en ejercicio.

Así como opiniones de profesionales resaltamos:

…..La gestión de historias e informes sociales también es muy importante porque

aquí se recoge todo lo que se va a incluir en la intervención aunque también es

cierto que se pierde mucho tiempo en hacerlas (si lo quieres hacer bien, claro…) en

realidad todas son importantes (E-TS3)

…la realización del informe social es una herramienta súper fundamental porque se

supone que tú tienes que transmitir a una administración totalmente independiente

que no ha visto la historia tienes que transmitirle la realidad tal y como es, por escrito

que no es tan fácil, hacerle ver y …. (E-TS1)

…Gestión de historias sociales, estamos continuamente haciendo informes

sociales, registrando en las historias, en el SIUSS…(E-TS4)

O esta otra de profesionales y docentes a la vez:

…la gestión de historias e informes sociales es muy importante si estás haciendo

intervención directa o si tu trabajo tiene que ver con la supervisión de trabajadores

sociales que hacen este tipo de tarea. (E-TSDOC1)

En la competencia 10. Análisis y sistematización de la información, que era

una de las de menor valoración, concretamente la penúltima de menor valoración en

el conjunto de la muestra, y que el grupo de más edad la valora de manera

diferencialmente significativa desde el punto de vista del reparto, con una tendencia

expresa en este subgrupo a ser más altos los porcentajes en las categorías de

mayor valoración, ocurre algo similar ya que constatamos como todas las

referencias de entrevistados sobre la importancia de la sistematización de la

información proviene de los informantes de más edad y experiencia:

…análisis y sistematización de la información, para trabajar en profundidad tienes

que conocer todos los datos a nivel individual, familiar o comunitario… las vamos a

meter entre las más importantes… (E-TSDOC2)

…el análisis y sistematización de la información,… (E-TSDOC1)



Análisis y sistematización de la información (E-TS1)

Lo cual no es óbice para que siempre exista la opinión relevante discordante:

... bueno quizá la incluiría dentro de las menos importantes, el análisis y

sistematización de la información…(E-DOC3).

6.2.6. Influencia del curso.

Después de analizar las variables sexo y edad, netamente demográficas,

aunque como hemos apreciado en el caso de los estudiantes universitarios, la

variable edad es un exponente de diversas circunstancias cuando esta edad se sale

del rango de edades propias de los estudios de grado, vamos a analizar la posible

relación entre el curso y la valoración de las competencias específicas del grado.

Esta variable se relaciona con la experiencia acumulada como estudiante de la

carrera y entendemos que la diferencia de edad que de forma vegetativa

necesariamente existe entre la mayoría de los dos subgrupos en lo que hemos

dividido la muestra no influye, más cuando nuestro análisis de edad ha agrupado en

una sola categoría a todos los de menos de 25 años.

Con respecto a la influencia del curso, es decir, la posible valoración

diferencial de las competencias en función de llevar más o menos años cursando la

carrera, nos encontramos con que solamente en dos competencias se da esta

circunstancia, mientras que siguiendo con el criterio de las variables anteriores

podemos intuir cierta tendencia en una más y en las 22 restantes no se ha

encontrado diferencia alguna.

Las que presentan diferencias significativas en el valor de 2 son por tanto

exponentes de una relación entre la valoración de las competencias y el curso en el

que se encuentran y son:

01. Establecimiento de relaciones profesionales.


multi-organizacionales.



Con resultados como los que describen a continuación. Con respecto a la

competencia 01. Establecimiento de relaciones profesionales siguiendo con nuestro

esquema de análisis de relación y tendencia entre la

valoración de la competencia y el CURSO obtenemos

un valor de 2 que queda expreso en la Tabla 6.22, y

que nos indica que los dos grupos en los que se estructura la muestra en función de

la variable CURSO en los que se ha categorizado la variable distribuyen su

valoración de forma significativamente diferencial, que a la luz de la tabla cruzada

(Tabla 6.23) se evidencia una leve tendencia a que los estudiantes de 1º-2º valoren

la competencia algo más que los de 3º-4º.

En esta competencia, como ya se deja intuir la Tabla 6.23, aplicando la

prueba no paramétrica U de Mann-Whitney no se obtiene un resultado significativo

en la valoración que los dos grupos de curso hacen de esta competencia (Tabla

6.26), con rangos medios de ambos grupos cercanos.

Con respecto a la competencia 20. Trabajo

eficaz dentro de sistemas, redes y equipos

interdisciplinares y multi-organizacionales siguiendo

con nuestro esquema de análisis de relación y tendencia entre la valoración de la

competencia y el CURSO obtenemos un valor de 2 que queda expreso en la Tabla

6.24, y que nos indica que los dos grupos en los que se estructura la muestra en

función de la variable CURSO en los que se ha categorizado la variable aparece

una relación entre la valoración y la variable curso. Lo cual, se observa en la Tabla

Tabla 6.22

Prueba de 2 ITEM011*CURSO

Valor Sig

2 10,265 ,016

Tabla 6.23 Tabulación cruzada ITEM011*CURSO

CURSO

Total Curso 1º-2º Curso 3º-4º

ITEM011 irrelevante Recuento 5a 7b 12

% dentro de CURSO 3,4% 11,7% 5,8%

poco importante Recuento 15a 1b 16

% dentro de CURSO 10,3% 1,7% 7,8%


% dentro de CURSO 45,2% 53,3% 47,6%


% dentro de CURSO 41,1% 33,3% 38,8%

Tabla 6.24


Valor Sig

2 11,062 ,011



cruzada 6.25 que evidencia una tendencia a que los estudiantes de 1º-2º valoren la

competencia más que los de 3º-4º.


CURSO



% dentro de CURSO 9,6% 0,0% 6,8%


% dentro de CURSO 18,5% 8,3% 15,5%


% dentro de CURSO 29,5% 33,3% 30,6%


% dentro de CURSO 42,5% 58,3% 47,1%

Como se constata aplicando la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney,

Tabla 6.26, en esta competencia se obtiene un resultado significativo en la

valoración que los dos grupos de curso hacen de ella, con rangos medios que

denotan que los alumnos de 3º-4º la valoran más que los alumnos de 1º-2º.

Tabla 6.26 Prueba U de Mann-Whitney : CURSO*ÍTEM (011-071-201)

CURSO N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig

ITEM201 Curso 1º-2º 146 96,43 14078,50 3347,500 ,004

Curso 3º-4º 60 120,71 7242,50

Total 206

ITEM011 Curso 1º-2º 146 105,79 15445,00 4046,000 ,347

Curso 3º-4º 60 97,93 5876,00

Total 206

ITEM071 Curso 1º-2º 147 97,77 14371,50 3493,500 ,011

Curso 3º-4º 60 119,28 7156,50

Total 207

Mientras que en una hay cierta tendencia, aunque no significativa con un 2

de .08 se encuentra la competencia 7. Apoyo del desarrollo de redes para hacer

frente a las necesidades en cuanto a la relación que nos pueda presentar la prueba

de 2, pero que sin embargo al comparar los resultados de ambos grupos de curso

con la U de Mann-Whitney se evidencia una diferencia de valoración significativa en



el sentido de que los estudiantes de los últimos cursos puntúan la valoración de esta

competencia de forma más alta.

En estas competencias también encontramos el fenómeno que siendo de las

de menor valoración, sin embargo su valoración sube cuando entra en juego algún

factor que implique de una u otra manera mayor experiencia conocimiento, edad,

etc. En este caso CURSO, pues la relación con el curso se da en la dirección de que

los estudiantes de 3º/4º atribuyen más valor a estas dos competencias que los

estudiantes de 1º/2º, no habiendo ninguna que apunte en dirección opuesta.

Además es un lugar común más frecuente entre informante estudiante que

entre los propios profesionales el destacar el valor cualitativo de la competencia 01:

…establecimiento de relaciones profesionales y la interacción con individuos y

colectivos para conseguir cambios… (E-AL5)

…el establecimiento de relaciones profesionales… (E-AL8)

…Establecimiento de relaciones profesionales considero que en la carrera estamos

aprendiendo a relacionarnos con otros profesionales puesto que muchos profesores

están invitando a otros profesionales, de tejido empresarial, asociaciones entidades

públicas a darnos alguna charla alguna sesión informativa, sobre las funciones del

TS en sus entidades y considero que sí que es importante hacerla E-AL9)

Que solo la encontramos citada como valoración singular en uno de los

profesionales:

…el establecimiento de relaciones profesionales creo que es importante porque

estamos continuamente en colaboración con otros profesionales, con otras

entidades y otras organizaciones…(E-TS4)

Todo nos permite afirmar en cuanto a la valoración de las competencias por

los estudiantes que de los datos encontrados en nuestra muestra, en términos

generales, el devenir por la carrera, progresando en los cursos, y llevando más

tiempo cursando los estudios, no tiene impacto, salvo las excepciones ya indicadas.

6.2.7. Influencia de compartir los estudios con la dedicación laboral.

Al igual que en las variables anteriores se ha analizado la posible relación

entre la valoración que hacen los estudiantes de las competencias específicas del



grado que cursan y su compatibilización con la dedicación laboral. Como se ha

descrito al caracterizar la muestra, inicialmente los datos se recabaron en tres

categorías: no trabaja, trabaja a tiempo parcial y trabajo con dedicación a jornada

completa. Dicha estructura de categorías de respuesta en esta variable TRABAJO,

lo cual considerando el tamaño de nuestra muestra y como en casos anteriores, nos

deja unas categorías de trabajo a tiempo parcial y trabajo a tiempo completo poco

robustas para atender los requerimientos de la prueba de 2, así que para el análisis,

como se ha explicado en el capítulo metodológico, se ha procedido a reconfigurar

esta variable en una variable dicotómica en la que las dos categorías de respuesta

que indican la dedicación laboral del estudiante se agrupen en una sola categoría.

Tabla 6.27 Tabulación cruzada ITEM211*TRABAJOr

TRABAJOr

Total NO Trab SI Trab


% dentro de TRABAJOr 8,3% 2,7% 6,5%







En esta variable no encontramos ni una sola competencia en la que se

evidencie, dentro de los datos que nos aporta la muestra, una relación en cómo se

distribuyen las respuestas de los dos grupos que genera la variable TRABAJOr

desde el punto de vista de la prueba de 2, solamente en una de ellas, y ello

siguiendo nuestro criterio ad hoc de apuntar las tendencias que se reflejan en

algunas competencias que aun sin alcanzar un valor estadísticamente significativo,

si se aproximen a ellos, podemos resaltar la competencia 21. Gestión y dirección de

entidades de bienestar social, que con un valor de 2 de un nivel de significación,

.075, parece una apuntar una tendencia hacia la mayor valoración de ella por parte

de los estudiantes que comparten estudios y trabajo. Algo nos ilumina la tabla

cruzada (Tabla 6.27). En ella se aprecia como los estudiantes que trabajan

acumulan un 86,3% en las opciones positivas de la valoración frente al 74,3% de los

que no trabajan. Situación inversa en los valores negativos de la valoración, en cada



uno de los cuales los que trabajan se ubican menos veces que los que trabajan en

términos porcentuales.

Sin embargo escenario diferente se dibuja cuando la prueba utilizada es la U

de Mann Whitney (Tabla 6.28), de una parte se corrobora solo como tendencia la

posible relación que parecía observarse en la competencia 21, con una U

relativamente alejada de la significación estadística. Pero sin embargo, emergen dos

competencias:



multi-organizacionales.

Con valores significativos en esta prueba U, y con unos rangos medios que

denotan una mayor valoración en esas dos competencias por parte del grupo de

estudiantes que comparte estudios y trabajo.

6.2.8. Influencia del voluntariado.

Por último en este recorrido por variables que pueden tener una relación con

la valoración que se hace de las competencias del título de Grado en Trabajo Social

por parte de sus estudiantes, se presenta como interesante analizar qué relación

puede haber entre la dedicación a actividades de voluntariado/ONG y la valoración

Tabla 6.28

Prueba U de Mann-Whitney : TRABAJOr*ÍTEM (051-071-101-191-201-211-251)

TRABAJOr N Rango promedio Suma de rangos

U

Mann Whitney

Sig

ITEM101 NO Trab 144 102,38 14742,50 4302,50 ,021

SI Trab 73 122,06 8910,50

Total 217

ITEM201 NO Trab 144 102,20 14717,00 4277,00 ,016

SI Trab 73 122,41 8936,00

Total 217

ITEM211 NO Trab 145 105,72 15330,00 4745,00 ,133

SI Trab 74 118,38 8760,00

Total 219



de las competencias específicas que se pretende que los futuros egresados

adquieran a su paso por los estudios universitarios de este grado, en este caso por

la Universidad de Almería. Ello resulta de interés dadas las características

tradicionales de esta titulación y que uno de los mayores yacimientos de empleo son

las ONG e instituciones de voluntariado. Para ello se preguntó a los encuestados si

tenían algún tipo de colaboración con ONG, asociación o cualquier entidad sin

ánimo de lucro cuya base de acción sea el voluntariado, habiendo quedado la

muestra distribuida como ya se ha recogido en su correspondiente apartado del

capítulo de metodología.

Cuando sometemos a análisis la valoración de las competencias con relación

a esta situación encontramos resultados en los que son pocas, solo tres, las

competencias que presentan una relación con la variable ONG de forma significativa

al aplicar la prueba de 2. Así los datos arrojan que lo siguiente:


07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades.

12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social.

En el caso de la competencia 01. Establecimiento de relaciones profesionales

como evidencia el valor de 2 es significativo a .033.

(Tabla 6.29)

Si observamos la tabla cruzada (Tabla 6.30) se constata que es una

competencia más valorada por aquellos que tienen una vinculación con la actividad

del voluntariado. En ella se percibe de forma bastante marcada que las respuestas

negativas acumulan porcentajes más altos en los estudiantes que no realizan tareas

en ONG, mientras que los estudiantes vinculados a ONG acumulan mayores

porcentajes en las categorías de respuesta de mayor valoración de la competencia.

Tabla 6.29

Prueba de 2 ITEM011*ONG

Valor Sig

2 8,770 ,033



Tabla 6.30 Tabulación cruzada ITEM011*ONG

ONG

Total no ong sí ong


% dentro de ONG 8,0% 0,0% 6,1%


% dentro de ONG 9,3% 4,0% 8,0%


% dentro de ONG 48,8% 44,0% 47,6%


% dentro de ONG 34,0% 52,0% 38,2%

Esta evidencia se corrobora con los datos de la prueba U de Mann Whitney,

que al comparar la valoración que realizan de esta competencia los dos grupos que

genera la variable ONG obtiene un valor significativo (Tabla 6.35). Al analizar los

valores de los rangos medios de cada grupo, el grupo de estudiantes con vínculos

en la ONG valoran la competencia mejor que los que declaran no estar relacionados

con tareas de voluntariado.

En la competencia 07. Apoyo del desarrollo de

redes para hacer frente a las necesidades también

hemos encontrado una relación significativa con la

vinculación o colaboración a instituciones de

voluntariado (Tabla 6.31).

Igualmente analizando la tabla cruzada (Tabla 6.32) se constata que es una

competencia más valorada por aquellos que tienen una vinculación con la actividad

del voluntariado. En ella se refleja que las respuestas negativas acumulan

porcentajes más altos en los estudiantes que no realizan tareas en ONG, mientras

que los estudiantes vinculados a ONG acumulan mayores porcentajes en las

categorías de respuesta de mayor valoración de la competencia.

Tabla 6.31


Valor Sig

2 9,092 ,028




ONG



% dentro de ONG 6,1% 0,0% 4,7%


% dentro de ONG 13,5% 12,0% 13,1%


% dentro de ONG 38,0% 24,0% 34,7%


% dentro de ONG 42,3% 64,0% 47,4%

Por último, en este recorrido por las competencias en las que hay una

relación entre la variable colaboración con el voluntariado y la valoración que hacen

ambos grupos de la competencia, nos encontramos con la competencia 12. Diseño,

implementación y evaluación de proyectos de intervención social (Tabla 6.33), que

resulta una novedad con respecto a las demás variables sobrevaloradas hasta

ahora por un subgrupo de estudiantes, y que desde una perspectiva cualitativa

puede tener su interpretación en que el contacto con

estas instituciones pone al estudiante frente a esa

necesidad profesional con más vigencia que los que

no lo están.

Como en casos anteriores observando la tabla cruzada (Tabla 6.34), se

aprecia que es una competencia más valorada por aquellos que tienen una

vinculación con la actividad del voluntariado. Así, los porcentajes en las categorías

negativas son más altos entre estudiantes sin vínculo con el voluntariado, mientras

que se da la situación opuesta entre estudiantes con vinculaciones en el

voluntariado.

Tabla 6.33


Valor Sig

2 8,071 ,045




ONG



% dentro de ONG 6,1% 0,0% 4,7%


% dentro de ONG 13,4% 8,0% 12,1%


% dentro de ONG 31,1% 22,0% 29,0%


% dentro de ONG 49,4% 70,0% 54,2%

Como en las dos competencias anteriores que arrojan una relación a través

de la prueba de 2, también en esta competencia la prueba U de Mann Whitney

pone de manifiesto que al comparar la valoración que realizan de esta competencia

los dos grupos que genera esta variable ONG obtiene un valor significativo (Tabla

6.35). Al analizar los valores de los rangos medios de cada grupo, se reitera que el

grupo de estudiantes con vínculos en la ONG valoran la competencia mejor que los

que declaran no estar relacionados con tareas de voluntariado.

Sin llegar a la significación estadística en la prueba de 2, pero con unos

valores que desde una perspectiva empírica y práctica pueden considerarse a la

hora de percibir una tendencia nos encontramos con las competencias:




Situación que vista desde la información que nos aporta la prueba U de Mann

Whitney (Tabla 6.35) para estas dos competencias va más allá de una tendencia o

intuición empírica, ya que en dicha prueba las diferencias de rangos medios de

ambos grupos resultan significativas en la misma dirección de las otras tres

competencias, es decir, los estudiantes vinculados a ONG´s valoran mejor estas

competencias.



Tabla 6.35 Prueba U de Mann-Whitney : ONG*ÍTEM (011-071-121-141-201)

ONG N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.

ITEM011 no ong 162 100,49 16280,00 3077,000 ,005

sí ong 50 125,96 6298,00

Total 212

ITEM071 no ong 163 101,36 16522,00 3156,000 ,009

sí ong 50 125,38 6269,00

Total 213

ITEM121 no ong 164 101,77 16691,00 3161,000 ,007

sí ong 50 126,28 6314,00

Total 214

ITEM141 no ong 164 102,36 16787,50 3257,500 ,019

sí ong 50 124,35 6217,50

Total 214

ITEM201 no ong 163 101,95 16618,50 3252,500 ,034

sí ong 49 121,62 5959,50

Total 212

Como en casos anteriores podemos afirmar que de los datos encontrados en

nuestra muestra, en términos generales, la influencia a la hora de valorar las

competencias que tiene la vinculación de los estudiantes con la acción del

voluntariado es escasa en términos de competencias afectadas, tres significativas y

dos con una fuerte tendencia a la diferenciación. Ahora bien, la vinculación con las

tareas de voluntariado por parte de los estudiantes de grado, o bien, resulta neutra,

o aporta un cierto valor a la precepción que los estudiantes tienen de las

competencias que se les están trasladando a través de sus estudios de grado. No

hay ninguna diferencia significativa en el sentido de que sean los estudiantes no

vinculados al voluntariado los que puntúen mejor alguna de las 25 competencias.

Sin embargo si resulta interesante observar como esas diferencias se

plasman en las competencias que están más vinculadas a la tarea de estas

instituciones:









Encontrándonos en todas ellas, como ya hemos señalado anteriormente, una

mayor valoración de los estudiantes que declaran tener algún tipo de colaboración

con instituciones de voluntariado, lo que de alguna forma nos pone ante la

necesidad de que en la medida que consideremos desde el diseño curricular la

importancia de dichas competencias se hace preciso promover el contacto de los

estudiantes con esos contextos institucionales de voluntariado para favorecer el

aprendizaje y su valoración de determinadas competencias específicas, que en este

caso representan el 20% de las que propone el título de Grado en su Memoria de

verificación.

6.2.9. Resumen de valoración diferencial según las variables analizadas.

Este resumen queda reflejado en la Tabla 6.36. Comentemos que

observando que la competencia 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y

equipos interdisciplinares y multi-organizacionales es la más influida por

valoraciones diferenciales, siendo más valorada por los estudiantes de más edad,

estudiantes de últimos cursos, estudiantes que trabajan y estudiantes vinculados a

ONG.

Además encontramos otras dos competencias la 07. Apoyo del desarrollo de

redes para hacer frente a las necesidades y la competencia 10. Análisis y

sistematización de la información, que en dos de las variables se ven afectadas por

una valoración diferencial. En el caso de la competencia 07 la valoran más los

mayores de 25, los estudiantes de últimos cursos y los vinculados a ONG, mientras

que en el caso de la competencia 10 los que más la valoran son los de más de 25 y

los que trabajan. No hay caso de menor valoración significativa.

Visto desde otra dimensión las variables en las que más diferencias de

valoración se detectan, son la edad y la vinculación con ONG. Aunque en todo caso

son influencias muy modestas, ya que solo una variable genera impacto en un 24%

de las competencias, la edad, otra alcanza a influir en un 20% de ellas, el

voluntariado y las demás están muy alejadas



Tabla 6.36 Resumen de valoración diferencial de las competencias

VARIABLE VALORACIÓN DE COMPETENCIA

+ VALORADA

SEXO

MUJER

HOMBRE

EDAD

MENOS DE 25

MÁS DE 25

04. Respuesta ante situaciones de crisis.

07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo


19. Gestión de historias e informes sociales.

20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos

interdisciplinares y multi-organizacionales

CURSO

1ª/2º

3/4º



TRABAJO

NO TRABAJA

SI TRABAJA 10. Análisis y sistematización de la información. 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales.

VOLUNTARIADO

NO ONG

SI ONG

01. Establecimiento de relaciones profesionales. 07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades. 12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social. 14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales

.

En síntesis, nos quedan 16 competencias (64%) a las que las características

netamente demográficas: sexo y edad, de tipo académico: curso, de estructura

social: trabajo, o de carácter relativamente axiológico: voluntariado, no les influye en

la valoración de las competencias.



6.3. Autopercepción Competencial

En este segundo punto de resultados nuestro análisis se va a concentrar en dar una

respuesta lo más completa posible a la pregunta:

¿Qué percepción se tiene sobre la propia competencia como estudiantes del

Grado en Trabajo Social con relación a las competencias específicas del

título?

Ello, al igual que en la primera pregunta, tanto desde el punto de vista de un

análisis descriptivo como desde una aproximación inferencial, siguiendo para ello el

mismo itinerario estructural del análisis: bondad de ajuste de la distribución de las

respuestas obtenidas con respecto a la esperada desde un punto de vista

estrictamente neutral, posible influencia de las variables estructurales/demográficas

de la muestra empleada, añadiendo cuando ello resulte relevante matices

interpretativos que se hayan podido obtener de las entrevistas en profundidad de

las que ya venimos haciendo uso en el anterior apartado.

Seguidamente analizamos los datos para llegar a comprender la perspectiva

de los estudiantes en cuanto a la percepción de su propio dominio personal con

relación a las 25 competencias del plan de estudios que está siendo objeto de esta

investigación.

Para ello el análisis se ha organizado en torno a los 25 ítem que para cada

competencia abordan el tema de la autopercepción, los cuales someten a cada una

de las 25 competencias específicas del título a la siguiente proposición: Valora tu

autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia

6.3.1. Orden en autopercepción competencial.

En esta dimensión o categoría una primera visión global originada en el

estudio descriptivo arroja que todas las competencias específicas sobre las que se

soporta la titulación son autopercibidas por los estudiantes en un intervalo medio

comprendido entre poco competente, puntuación 2, y competente, puntuación 3. No

hay ninguna competencia que presente una media inferior a 2, y solo una de ellas

supera el, 3.02, con la que podemos apreciar, como analizaremos más



detalladamente a continuación que la autopercepción competencial es

preferentemente baja, lo que inicialmente, y siendo personas en proceso de

formación, no debe considerarse un elemento negativo, o al menos aún solventable,

con respecto a las consecuciones del grado.

Figura 6.2. Valoración autopercibida en las competencias (medias)

Una segunda evidencia es que en una relación ordenada de la

autopercepción competencial que hacen los estudiantes de las competencias en

ellos mismos, a partir de la media que en la escala del cuestionario han atribuido al

enunciado ya descrito (Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia

competencia personal en esta competencia), la competencia en la que se

autoperciben como menos competentes es la número 16. Minimización y gestión del

riesgo, que presenta una media de 2.52, y en el extremo opuesto nos encontramos

con la competencia número 02. Intervención con individuos y colectivos para

ayudarles a tomar decisiones, que obtiene un 3.02 de media (Figura 6.2). Se recoge

de forma más descriptiva en la Tabla 6.37.



Tabla 6.37 Competencias específicas de menor a mayor autopercepción competencial

Competencia





22 2,62








15 2,72




12 2,80












Como se aprecia en la Tabla 6.38, se repite la situación que ya habíamos

constatado en la valoración de las competencias, en ninguna de las 25

competencias el par de estadísticos representados por la asimetría y curtosis,

obtiene valores que nos permitan considerar que las distribuciones se corresponden

con la curva normal, por lo que volvemos a encontrarnos que el uso de la media, y

de algunas comparaciones de medias para muestras relacionadas con el estadístico

t, utilizado para analizar el rango de ordinalidad en la autopercepción de

competencia por parte de los estudiantes, no es idóneo para otros tipos de análisis

inferenciales, y opinamos que es necesario efectuar dichos análisis a través de

procedimientos no paramétricos para interpretar los datos obtenidos a través del

cuestionario aplicado a los estudiantes.



Así estudiando la bondad de ajuste de la distribución de las respuestas en esta

cuestión de la autopercepción de la propia competencia, lo cual lo realizamos a

través de la prueba no

paramétrica de 2,

obtenemos un valor

del estadístico 2 muy

significativo, a 0,000,

en las 25

competencias (Tabla

6.39), al comparar la

distribución observada

en cada una de ellas

con una distribución

esperada basada en

la hipótesis de la

igualdad del reparto

en todos las opciones

de respuesta, lo que

concuerda con las

medias obtenidas

desde el supuesto

paramétrico. Todas

las competencias

tienen una distribución

de respuestas que ponen de relieve que las competencias del título percibidas por

los sujetos en si mismos con un nivel de manejo y habilidad que se distribuye

mayoritariamente en todas ellas entre el poco competente y el competente,

alejándose de la percepción de muy competentes, valor 4, lo que le da al resultado

plausibilidad dado el perfil de personas en proceso de adquisición de dichas

competencias.

Tabla 6.38 Datos de asimetría y curtosis de los ítem de autopercepción competencial

Asimetría Curtosis

ITEM012 -,276 -,084

ITEM022 -,351 -,402

ITEM032 -,042 -,507

ITEM042 -,250 -,505

ITEM052 -,221 -,351

ITEM062 -,066 -,641

ITEM072 -,353 -,320

ITEM082 -,368 -,296

ITEM092 -,117 -,692

ITEM102 -,200 -,522

ITEM112 -,395 -,722

ITEM122 -,159 -,773

ITEM132 -,413 -,403

ITEM142 -,174 -,606

ITEM152 -,070 -,613

ITEM162 -,095 -,578

ITEM172 -,397 -,579

ITEM182 -,077 -,800

ITEM192 -,214 -,691

ITEM202 -,315 -,572

ITEM212 -,224 -,721

ITEM222 -,160 -,418

ITEM232 -,172 -,548

ITEM242 -,336 -,508

ITEM252 -,356 -,556



.

En esta cuestión de la autopercepción de competencia propia cuando

triangulamos con la información recogida a través de entrevistas en profundidad,

vuelven a surgir elementos de controversia. Así, mientras competencias como la 19.

Gestión de historias e informes sociales, que en el cuestionario aparecen como una de las

que menos percepción de habilidad personal los estudiantes tienen en ella, sin embargo no

deja de haber estudiantes que dicen sentirse competentes:

“gestión de historias e informes sociales…” (E-AL10)

Tabla 6.39 Bondad de ajuste de la distribución de las respuesta la ítem de autopercepción competencial

Competencia

2 Sig.

01. Establecimiento de relaciones profesionales 130,936

a ,000

02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 97,183

a ,000

03. Orientación de una estrategia de intervención 105,329

a ,000

04. Respuesta ante situaciones de crisis 67,886

a ,000

05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 105,037

a ,000

06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención 78,697

b ,000

07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 82,220

b ,000

08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas 85,927

c ,000

09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 49,046

b ,000

10. Análisis y sistematización de la información 67,431

b ,000

11. Mediación para resolver conflictos 57,037

a ,000

12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 65,927

c ,000

13. Defensa de individuos y grupos 69,709

c ,000

14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 58,242

a ,000

15. Resolución de situaciones de riesgo 62,260

a ,000

16. Minimización y gestión del riesgo 64,836

c ,000

17. Administración y responsabilización de su propio trabajo 59,000

d ,000

18. Administración de recursos y servicios 45,743

b ,000

19. Gestión de historias e informes sociales 47,758

a ,000

20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales 56,235

d ,000

21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 44,109

c ,000

22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 82,945

c ,000

23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional 65,491

c ,000

24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos 64,781

a ,000

25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 58,461

a ,000



“los informes sociales y las historias, las historias y los informes yo creo que sabría

hacerlo…” (E-AL6)

Por el contrario, el grupo de las competencias que se vinculan con el concepto de

riesgo que se ubican en un nivel de percepción competencial bajo en el cuestionario, se

hallan expresiones que concuerdan con la percepción más integral recibida a través de las

entrevistas en donde solo una de ellas y solo por uno de los entrevistados es referida como

poseída con un buen nivel de competencia:

“resolución de situaciones de riesgo…” (E-AL10)

En otra referencia, hemos de señalar que el entrevistado parece confundir la

gestión de conflictos en los grupos de aprendizaje con las situaciones de riesgo:

“resolución de situaciones de riesgo. Yo creo que en mis grupos de trabajo he tenido

mucha suerte porque nos complementamos mucho entre todos, que los conflictos

entre nosotros no surgen porque sabemos lo que cada uno piensa lo sabemos con

mirarnos…) (E-AL11)

Igualmente, creemos que resulta digno de mención que una de las más

reiteradamente señaladas por los estudiantes a través de las entrevistas entre las

que sienten más competentes, la competencia 6. Preparación, producción,

implementación y evaluación de planes de intervención, sin embargo en el

cuestionario no se ubica próxima al grupo de las de mayor percepción competencial:

”diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social para

presentarlos a colectivos…” (E-AL7)

“diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención…” (E-AL9)

“la preparación, producción, implementación y evaluación de planes de

intervención…” (E-AL10)

“preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención

en el papel se sabe hacer muy bien, el escribir y el redactar muy bien…” (E-AL11)

6.3.2. Autopercepción de menor competencia.

Al identificar las competencias que son percibidas por los estudiantes con

menos grado de destreza o habilidad en sí mismos, se ha seleccionado aquel

conjunto definido por el intervalo de la que es percibida con menor competencia y la



primera en la que la diferencia entre ellas es significativa, dando por válido para ello,

a pesar de las reservas de robustez por estar utilizándolo solo para marcar un cierto

intervalo de distancia, la comparación de medias, estadístico t para comparación de

medias en muestras relacionadas (Tabla 6.40).

Tabla 6.40 Intervalo de agrupamiento de las de menos autopercepción competencial

t Sig

ITEM162 - ITEM192 -1,839 ,067 ITEM162 - ITEM212 -2,195 ,029

Encontrándonos que en el bloque de competencias que los estudiantes ven

en sí mismos como algo que dominan menos, constituido por aquellas que no

alcanzan una diferencia significativa con respecto a la de menos valoración, lo

conforman:





profesional



Siendo relevante como tres de las seis que constituyen este conjunto están

relacionadas con todo lo que representa el factor riesgo:




Así como vuelve a aparecer la competencia 19. Gestión de historias e

informes sociales, que se valoraba escasamente por los estudiantes.



6.3.3. Autopercepción de mayor competencia.

Buscando agrupar aquellas en las que se sienten más competentes se ha

seguido criterio semejante al utilizado para agrupar en las que se sienten menos

competentes, seleccionando aquel rango que se define entre la de mayor

percepción de competencia con las próximas a ella, entendiendo esto en términos

de distancia con significación estadística, es decir, agrupamos como competencias

con mayor autopercepción de competencia las que mantienen con la de mayor

valoración una diferencia no significativa a partir del estadístico t para comparación

de medias en muestras relacionadas. (Tabla 6.41):

Tabla 6.41

Intervalo de agrupamiento de las de mayor autopercepción competencial

t Sig.

ITEM022 - ITEM052 2,313 ,022

ITEM022 - ITEM012 1,740 ,083

Es decir, el intervalo comprendido entre la de mayor valoración de

competencia 02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar

decisiones, con una media de 3.02 y la competencia 05. Interacción con individuos y

colectivos para conseguir cambios. Así nos encontramos que en el bloque de las

competencias que los estudiantes puntúan en el sentido de que se sienten más

competentes en ellas se ubican:


01.Establecimiento de relaciones profesionales




Lo cual también desde una perspectiva de la reflexión lógica no resulta

incongruente, pues nos encontramos con un rango de edades en las que las

capacidades relacionales están muy autovaloradas y que de alguna manera reflejan

el proyecto del Espacio Europeo de Educación Superior, pues son competencias

específicas que conectan conceptualmente con las competencias transversales.




Seguidamente vamos a analizar si la autopercepción del dominio de las

competencias en sí mismo presenta diferencias en función del sexo. Teniendo en

cuenta lo ya señalado sobre la falta de cumplimiento de los requisitos para la

aplicación de una prueba paramétrica, abordaremos esta parte del análisis a través

de la ya empleada prueba de 2 y de la prueba U de Mann Whitney que nos

compara los rangos de ambas series, grupo mujeres y grupo varones .

A este respecto se encuentra que en tres de las competencias:


11. Mediación para resolver conflictos.

21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social.

La autopercepción de habilidad o dominio de la competencia es

significativamente diferente entre hombres y mujeres si comparamos como se

distribuyen las respuestas de esos dos grupos a través de la prueba de 2, con un

valor de 2 significativo al .05, con una tendencia de las mujeres a percibirse como

más competentes en esas tres competencias específicas.

Competencia 7. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades

Podemos observar como la significación que

se manifiesta en la prueba 2 (Tabla 6.42), apunta en la

dirección de que las mujeres se sienten más

competentes en la cuestión del apoyo de redes con

unos porcentajes ya intuitivamente mayores en las

categorías de respuesta de competente y muy competente (Tabla 6.43).

Este resultado se confirma desde el punto de vista de la prueba U de Mann

Whitney (Tabla 6.48) que deja las diferencias entre mujeres y hombres con un

resultado significativo. Apreciándose que el rango promedio del rango de las

mujeres es superior al de los varones, lo que nos indica la mayor autopercepción

competencial en este aspecto de las estudiantes.

Tabla 6.42


Valor Sig

2 2,585 ,011




SEXO

Total mujer varón

ITEM072 nada competente

Recuento 13 3 16

% dentro de SEXO 7,8% 5,9% 7,3%

poco competente Recuento 33 23 56

% dentro de SEXO 19,8% 45,1% 25,7%

competente Recuento 87 20 107

% dentro de SEXO 52,1% 39,2% 49,1%

muy competente Recuento 34 5 39

% dentro de SEXO 20,4% 9,8% 17,9%

Competencia 11. Mediación para resolver conflictos

En esta competencia podemos observar una

situación semejante a la analizada para la

competencia 7. Encontramos una situación totalmente

comparable con la competencia 7, se evidencia como

la significación que se manifiesta en la prueba 2 (Tabla 6.44), apunta en la dirección

de que las mujeres se sienten más competentes en la cuestión de mediación para

resolver conflictos, con unos porcentajes congruentes con esa interpretación en

todas las categorías de respuesta (Tabla 6.45).

Tabla 6.45

Tabulación cruzada ITEM112*SEXO

SEXO

Total mujer varón

ITEM112 nada competente Recuento 6a 4a 10

% dentro de SEXO 3,6% 8,0% 4,6%

poco competente Recuento 37a 17a 54

% dentro de SEXO 21,9% 34,0% 24,7%

competente Recuento 64a 20a 84

% dentro de SEXO 37,9% 40,0% 38,4%

muy competente Recuento 62a 9b 71

% dentro de SEXO 36,7% 18,0% 32,4%

Tabla 6.44


Valor Sig

2 8,168 ,043



Igualmente esto es confirmado desde el punto de vista de la prueba U de

Mann Whitney (Tabla 6.48) que deja las diferencias entre mujeres y hombres con un

resultado significativo. Apreciándose que el rango promedio del rangos de las

mujeres es superior al de los varones, lo que nos indica la mayor autopercepción

competencial en este aspecto de las estudiantes.

Competencia 21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social.

Igual situación hallamos en esta competencia, como se observa en la

Tabla 6.46 el valor de 2 obtenido es significativo, lo que nos indica que el reparto

de respuestas de ambos grupos difiere de manera

relevante. Esto como en casos anteriores, se interpreta

de una manera más clara si analizamos los resultados

porcentuales en cada categoría de respuesta de

ambos grupos (Tabla 6.47).

Se aprecia como el porcentaje de respuestas en todas las categorías de

respuesta apunta en la misma dirección, a saber, las estudiantes se perciben a sí

mismas como más competentes que los estudiantes en esta habilidad o destreza de

gestión y dirección de entidades, sirva de dato singular que el número de

estudiantes mujeres que se perciben como muy competentes triplica de estudiantes

hombres, o que el de estudiantes hombres que se sienten poco competentes casi

duplica al de estudiantes mujeres que se ubican en igual categoría de respuesta.


SEXO

Total mujer varón


% dentro de SEXO 11,2% 13,7% 11,8%

poco competente Recuento 42a 21b 63

% dentro de SEXO 24,9% 41,2% 28,6%


% dentro de SEXO 42,6% 37,3% 41,4%


% dentro de SEXO 21,3% 7,8% 18,2%

Tabla 6.46


Valor Sig

2 8,028 ,046



La prueba U de Mann Whitney (Tabla 6.48) nos corrobora esta tendencia ya

que encuentra en las diferencias entre mujeres y hombres con un resultado

significativo. Apreciándose que el rango promedio de las mujeres es superior al de

los varones, lo que nos indica la mayor autopercepción competencial en este

aspecto de las estudiantes.

De otra parte, el resto de competencias quedan claramente fuera de unos

resultados significativos, ni tan siquiera para atrevernos desde perspectiva

heterodoxa a señalar tendencia. Es decir, la mujer estudiante se considera a sí

misma más competente que los hombres para resolver conflictos, gestionar

instituciones y configurar redes.

Tabla 6.48 Prueba U de Mann-Whitney : SEXO*ÍTEM (072-112-212)

SEXO N Rango promedio

Suma de

rangos

U de Mann-

Whitney

Sig.

ITEM072 mujer 167 115,61 19307,00 3238,000 ,005

varón 51 89,49 4564,00

Total 218

ITEM112 mujer 169 116,24 19644,50 3170,500 ,005

varón 50 88,91 4445,50

Total 219

ITEM212 mujer 169 116,16 19630,50 3353,500 ,011

varón 51 91,75 4679,50

Total 220

Por otro lado cabe preguntarse por qué de una forma tan clara se da

una diferencia en función del sexo en estas tres competencias, y de forma tan

definidamente no significativa en las demás, sin que nuestro estudio alcance a

poder responderla, y dejando abierta esta interrogación para futuros trabajos.


Continuado con nuestra sistemática de análisis de los datos, abordamos

ahora la posible relación entre la edad y la autopercepción de su propia

competencia que tienen los estudiantes de las competencias específicas del título

de grado que nos viene ocupando. Para ello utilizaremos la variable edad

reagrupada ya descrita.



A este respecto se encuentra que las competencias:

11. Mediación para resolver conflictos.

13. Defensa de individuos y grupos.

14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones.

15. Resolución de situaciones de riesgo.

Son percibidas en sí mismas por los estudiantes de forma significativamente

diferente en función de los grupos de edad que hemos categorizado.

Así en la competencia número 11.Mediación para

resolver conflictos, se aprecia como los estudiantes

encuadrados en el grupo de menos de 25, se percibe a

sí mismo más competente que los mayores de 25, tanto al aplicar la prueba de 2

(Tabla 6.49) como asumiendo la comparación de rangos de la prueba de U de Mann

Whitney (Tabla 6.51).

Así observamos en la correspondiente tabla cruzada (Tabla 6.50) como la

distribución de porcentajes es expresiva de esa interpretación estadística. Los

menores de 25 que se sienten muy competentes duplican a los mayores de 25, y

acumulando las dos categorías que representan una percepción de nula o escasa

competencia los mayores de 25 superan ampliamente el porcentaje del grupo de

menos edad.

Tabla 6.49


Valor Sig

2 8,028 ,046


EDADr





% dentro de EDADr 21,3% 34,5% 24,7%


% dentro de EDADr 37,2% 41,8% 38,4%


% dentro de EDADr 37,2% 18,2% 32,4%



El análisis de la prueba U de Mann Whitney nos confirma esa interpretación

como ya hemos indicado anteriormente y queda expreso en la Tabla 6.51, con un

rango medio superior del grupo de menos de 25 frente al grupo de edad de más de

25.

Tabla 6.51 Prueba U de Mann-Whitney : EDADr*ÍTEM (112-132-142-152)

EDADr N Rango promedio Suma de rangos

U de Mann-

Whitney

Sig

ITEM112 menor de 25 164 116,29 19071,50 3478,500 ,007

mayores de 25 55 91,25 5018,50

Total 219

ITEM132 menor de 25 164 118,56 19444,50 3269,500 ,001

mayores de 25 56 86,88 4865,50

Total 220

ITEM142 menor de 25 163 116,63 19011,50 3482,500 ,005

mayores de 25 56 90,69 5078,50

Total 219

ITEM152 menor de 25 164 117,37 19249,00 3301,000 ,002

mayores de 25 55 88,02 4841,00

Total 219

ITEM122 menor de 25 164 164 18881,00

3833,000 ,050

mayores de 25 56 56 5429,00

Total 220

Situación similar se evidencia con respecto a la competencia 13. Defensa de

individuos y grupos, en donde los datos también se

arroja una mayor percepción de competencia del grupo

de edad menor. El reparto de respuestas analizado

con la prueba de 2 no deja lugar a dudas de la gran diferencia en la forma de

distribuir las respuestas de los dos grupos (Tabla 6.52), lo cual toma un sentido muy

evidente cuando analizamos la correspondiente tabal cruzada (Tabla 6.53).

Tabla 6.52


Valor Sig.

2 13,167 ,004



En ella nos encontramos con una distribución coherente con la dirección de

un mayor sentimiento de competencias de los menores de 25 en todas las cuatro

categorías de respuesta, próximo a una razón 2:1 en favor de los estudiantes más

jóvenes.

Con la U de Mann Whitney (Tabla 6.51) se marca la misma tendencia ya

expresada con respecto a cómo impacta la edad en la valoración de estas cuatro

competencias, que no solo distribuyen las respuestas de manera significativamente

diferentes, sino que esto se evidencia tanto desde la sencilla apariencia empírica de

los porcentajes, como desde la comparación de rangos de Mann Whitney que es en

el sentido de que los menores de 25 se sienten más competentes en estas cuatro

competencias en las que se ha alumbrado diferencias significativas.

Se reitera esta relación y tendencia en la competencia 14. Preparación y

participación en las reuniones de toma de decisiones. La distribución analizada con

la prueba de 2 presenta una diferencia significativa

(Tabla 6.54), siendo esto evidente en la tabla cruzada

(Tabla 6.55) que nos muestra, como ya ocurría en la

anterior competencia en la que influye de forma

significativa el grupo de edad, que los estudiantes de menos de 25 marcan de forma

ostensible su mayor percepción de competencia en sí mismos, duplicando en las

categorías de competencia positiva los jóvenes a los demás edad, y viceversa en

las categoría que reflejan incompetencia, son los mayores de 25 los que duplican a

los más jóvenes.


EDADr


ITEM132 nada competente Recuento 7a 8b 15

% dentro de EDADr 4,3% 14,3% 6,8%


% dentro de EDADr 20,7% 30,4% 23,2%


% dentro de EDADr 47,0% 44,6% 46,4%


% dentro de EDADr 28,0% 10,7% 23,6%

Tabla 6.54


Valor Sig

2 9,609 ,022



Idénticos resultados desde el punto de vista de su significación e

interpretación obtenemos también en esta competencia con la U de Mann Whitney

(Tabla 6.51). La comparación de rangos de Mann Whitney expresa que los menores

de 25 se sienten más competentes en esta competencia.


EDADr



% dentro de EDADr 6,7% 16,1% 9,1%


% dentro de EDADr 28,2% 41,1% 31,5%

competente Recuento 76a 17b 93

% dentro de EDADr 46,6% 30,4% 42,5%

muy competente Recuento 30a 7a 37

% dentro de EDADr 18,4% 12,5% 16,9%

Finalmente, en este estudio del impacto de la

variable edad en la percepción competencial que los

estudiantes tienen de sí mismos, nos encontramos la

competencia 15.Resolución de situaciones de riesgo,

como otra de las que se ve afectada por la variable edad tal y como la hemos

definido en nuestro estudio. Como las tres analizadas hasta ahora en este contraste

de relación, la distribución que hacen ambos grupos de edad es significativamente

diferente, con un valor de 2 que así lo evidencia (Tabla 6.56), y una percepción

directa de nuestra parte que lo corrobora en la tabla cruzada les (Tabla 6.57).

Tabla 6.57

Tabulación cruzada ITEM152*EDADr

EDADr



% dentro de EDADr 7,3% 10,9% 8,2%


% dentro de EDADr 29,9% 50,9% 35,2%


% dentro de EDADr 43,9% 30,9% 40,6%


% dentro de EDADr 18,9% 7,3% 16,0%

Tabla 6.56


Valor Sig

2 11,024 ,012



Observamos como los estudiantes de menos de 25 marcan de forma muy

ostensible su mayor percepción de competencia en sí mismos, duplicando en las

categorías de competencia positiva los jóvenes a los de más edad, y viceversa en

las categorías que reflejan incompetencia, son los mayores de 25 los que duplican a

los más jóvenes.

Y lo mismo ocurre con los resultados de la U de Mann Whitney (Tabla 6.51).

La comparación de rangos de esta prueba expresa que los menores de 25 se

sienten más competentes en esta competencia.

En estas cuatro competencias se constata que el grupo de edad de menos de

25 se siente significativamente más competente que los mayores de 25, con una

reflexión puramente social, parece que entre ellas hay un cierto hilo conductor que

sería el del vigor en la defensa de grupos y asunción de riesgo, en donde es posible

que la experiencia genere efectos de duda sobre la posibilidad real de incidir en

ellos, pero no deja de ser algo especulativo desde una perspectiva objetiva.

Tampoco ayuda a interpretar el resultado la tendencia de la competencia 12.

Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social, la cual sin

llegar a ser significativa la diferencia de distribución de respuestas en ambos grupos

desde la perspectiva de 2, la diferencia entre ambos grupos de edad, si apunta una

clara diferencia ya que la prueba U de Mann Whitney si arroja una diferencia de

rangos medios entre ambos grupos significativo en favor de una mayor percepción

de competencia de los menores de 25 (Tabla 6.51).

6.3.6. Influencia del curso en la percepción propia de competencia.

Al igual que la categoría de la valoración de las competencias, tras estudiar la

posible relación de las variables demográficas sexo y edad con la autopercepción

competencial en el elenco de competencias específicas del Grado en Trabajo Social

de la Universidad de Almería, vamos a analizar la posible relación entre el curso y la

autopercepción de ser competente en ellas por parte de los estudiantes.

Como ya señalábamos anteriormente esta variable es un referente de la

experiencia y aprendizaje acumulado como estudiante de la carrera y habiendo

quedado ya expuesto, entendemos que la diferencia de edad, de forma vegetativa



necesariamente existe entre la mayoría de los estudiantes de los dos subgrupos de

curso en que hemos dividido la muestra, se comporta neutramente dado que el

grupo de estudiantes con edad mayor de 25 años se distribuye casi por igual en los

dos grupos de curso como se refleja en la Tabla 6.58.

Con respecto a la influencia del

curso en la autopercepción de la

competencia de que se trate en

cada momento en sí mismo, la

posible valoración diferencial de las

competencias en función de llevar más años cursando la carrera o menos, nos

encontramos otra vez con algo que requerirá alguna reflexión en el diseño del título,

solamente en una competencia se da esta circunstancia, mientras que en otra

siguiendo con el criterio de las variables anteriores podemos intuir una cierta

tendencia y en las 23 restantes no se ha encontrado diferencia alguna.

La que presenta una diferencia significativa en

el valor de 2 es la competencia 7. Apoyo del

desarrollo de redes para hacer frente a las

necesidades. En donde se puede apreciar una

diferencia significativa en reparto de las respuestas entre ambos grupos de nivel

académico, ya que así lo indica el valor obtenido de 2 (Tabla 6.59).


CURSO



% dentro de CURSO 10,9% 0,0% 7,8%


% dentro de CURSO 22,4% 35,6% 26,2%


% dentro de CURSO 51,0% 47,5% 50,0%

muy competente Recuento 23a 10a 33

% dentro de CURSO 15,6% 16,9% 16,0%

Analizando la tabla cruzada que se genera entre estas dos variables (Tabla

6.60) podemos apreciar que en este caso no resulta, desde una perspectiva

Tabla 6.58 Distribución edad/curso

CURSO

Curso 1º-2º Curso 3º-4º

EDAD menor de 25 124 32

mayores de 25 24 28

Tabla 6.59


Valor Sig

2 9,348 ,025



empírico-intuitiva concluyente, pues excepto una diferencia muy relevante al

distribuir las respuestas de nula competencia muy marcada entre ambos grupos, si

agrupamos de una parte las dos categorías de no competencia, y de otra parte las

dos categorías de si competencia, encontramos resultados muy cercanos en

términos de porcentajes. Esta debilidad se confirma al aplicar la prueba U de Mann

Whitney en donde no se encuentra una diferencia de rangos medios entre ambos

grupos significativa (Tabla 6.61).

Tabla 6.61

Prueba U de Mann-Whitney : CURSO*ÍTEM 072

CURSO N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.

ITEM072 Curso 1º-2º 147 102,66 15091,50 4213,500 ,731

Curso 3º-4º 59 105,58 6229,50

Total 206

Ello nos lleva a reiterar lo que se había constatado al analizar como los

estudiantes valoran las competencias específicas del título, apartado 5.2, en un

escenario de alta valoración de estas, y de reconocimiento en sí mismos de un

aceptable nivel de competencia, sobre todo siendo personas en formación. Sin

embargo encontramos que el devenir por la carrera, progresando en los cursos, y

llevando más tiempo realizando los estudios de grado, no tiene impacto, en cuanto a

la precepción de sentirse más competentes.


Vamos a analizar en este epígrafe si la consideración en sí mismos por parte

de los estudiantes de las competencias específicas del título guarda alguna relación

constatable con la compatibilización de sus estudios con la dedicación laboral.

En el caso de la relación que pueda tener el

trabajo con la autopercepción competencial solo se

encuentra una competencia en la que se evidencie,

dentro de los datos que nos aporta nuestro estudio,

una relación con la variable dedicación laboral. Así, en la competencia 13. Defensa

de individuos y grupos, encontramos un reparto de respuestas significativamente

Tabla 6.62

Prueba de 2 ITEM132*TRABAJOr

Valor Sig

2 11,364 ,010



diferente (Tabla 6.62) valorado con la prueba de 2 que apunta en la dirección de

que los estudiantes que trabajan tienen una diferente valoración de su propia

competencia.

Dicho apunte se puede interpretar de forma empírica a la luz de la tabla

cruzada correspondiente (Tabla 6.63) en el sentido de que la distribución de

porcentajes en cada categoría de respuestas de los dos subgrupos generados por la

categorización laboral de los estudiantes es uniforme al trazar una línea de

continuidad que lleva a interpretar esa diferencia de reparto como que el grupo que

no trabaja se considera más competente en la defensa de individuos o grupos que

el grupo que trabaja.


TRABAJOr










Esto se corrobora con los resultados que arroja la prueba U de Mann Whitney

(Tabla 6.64) que indica lo mismo que ya hemos percibido en la diferencia de

porcentajes, es decir, que el grupo de los estudiantes que no trabaja se siente más

competente en este aspecto que los que trabajan.

Tabla 6.64

Prueba U de Mann-Whitney : TRABAJOr*ÍTEM 132

TRABAJOr N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.

ITEM132 NO Trab 145 118,28 17151,00 4164,000 ,004

SI Trab 74 93,77 6939,00

Total 219



A partir de los datos de esta muestra, el trabajo no supone una mejora de la

capacidad de defensa de personas y grupos, o al menos, así es autopercibida por

los estudiantes que se hallan en esta situación frente a los que se dedican solo a

estudiar.

6.3.8. Influencia del voluntariado en la autopercepción competencial.

Igualmente que hemos realizado la valoración de cada competencia por parte

de los estudiantes, finalizamos este recorrido en la cuestión de la autopercepción

competencial analizando la influencia de la vinculación del estudiante con ONG,

asociación o cualquier entidad sin ánimo de lucro cuya base de acción sea el

voluntariado.

Cuando sometemos a análisis la autopercepción de cada una de las

competencias en sí mismas con relación a la cuestión de la vinculación con el

voluntariado encontramos resultados en los que son muy pocas, solo dos, las

competencias que se ven afectadas en su percepción competencial por los

estudiantes de forma diferencialmente significativa. Estas son las competencias 11.

Mediación para resolver conflictos y 19. Gestión de historias e informes sociales.

Así en la competencia 11 obtenemos un

reparto de respuestas significativamente diferente

entre los dos grupos generado a partir de esta

cualidad. La prueba de 2 aporta un valor significativo (Tabla 6.65) que pone de

manifiesto tal diferencia a la hora de distribuir la respuesta ambos grupos.

Esto visto desde una visión más intuitiva al analizar en la correspondiente

tabla cruzada (Tabla 6.66) cómo quedan los porcentajes de cada grupo en cada

categoría de respuestas nos lleva afirmar que en términos de porcentajes, si bien

efectivamente la distribución es diferente, esto es relativo porque las grandes

diferencias son internas dentro lo que podíamos denominar las respuestas de la no

competencia y de otra parte la de la si competencia.

Tabla 6.65


Valor Sig

2 7,911 ,048




ONG



% dentro de ONG 4,9% 2,0% 4,2%


% dentro de ONG 24,5% 26,0% 24,9%


% dentro de ONG 33,1% 52,0% 37,6%


% dentro de ONG 37,4% 20,0% 33,3%

Dicha falta de claridad en la diferencia entre los dos grupos ya perceptible en

la simple observación de la distribución de porcentajes que acabamos de resaltar,

se confirma cuando sometemos la comparación a la prueba U de Mann Whitney que

arroja unos resultados no significativos en las diferencias de rango entre los dos

grupos (Tabla 6.67).

Tabla 6.67 Prueba U de Mann-Whitney : ONG*ÍTEM (112-192)

ONG N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig

ITEM112 no ong 163 109,65 17873,00 3643,000 ,231

sí ong 50 98,36 4918,00

Total 213

ITEM192 no ong 163 106,38 17340,00 3974,000 ,780

sí ong 50 109,02 5451,00

Total 213

Situación que nos indica que los entornos de las ONG no representan

necesariamente espacios de mejora de competencias conflictuales, a diferencia de

lo que en ocasiones se dejar entrever en una especie de acervo social.

Con la competencia 19 ocurre una situación similar, la prueba de 2 aporta un

valor significativo (Tabla 6.68) que pone de manifiesto la diferencia a la hora de

distribuir la respuesta entre ambos grupos.

Igualmente visto desde una perspectiva más

intuitiva, al analizar en la correspondiente tabla

cruzada (Tabla 6.69) cómo quedan los porcentajes

Tabla 6.68


Valor Sig

2 9,702 ,021



de cada grupo nos lleva a concluir algo semejante a la anterior competencia, si bien

la distribución es diferente, las grandes diferencias son internas dentro lo que

podíamos denominar las respuestas de la no competencia y de otra parte las de la

si competencia.

Reproduciéndose ese análisis con la prueba U de Mann Whitney en los

mismos términos, ya que las diferencias entre los dos grupos a la hora del reparto

cuando sometemos la comparación a la prueba U de Mann Whitney arroja unos

resultados no significativos en las diferencias de rango entre los dos grupos (Tabla

6.67).


ONG



% dentro de ONG 12,3% 12,0% 12,2%


% dentro de ONG 27,6% 36,0% 29,6%


% dentro de ONG 46,0% 24,0% 40,8%


% dentro de ONG 14,1% 28,0% 17,4%

6.3.9. Resumen de autopercepciones diferencial según las variables

analizadas.

Este resumen queda reflejado en la Tabla 6.70. Comentemos que

observando que la competencia 11. Mediación para resolver conflicto, es la más

influida por autopercepciones diferenciales de competencia, sintiéndose en ella más

competentes mujeres, jóvenes y personas no vinculadas a ONG. Además

encontramos otras dos competencias la 07. Apoyo del desarrollo de redes para

hacer frente a las necesidades y la competencia 13. Defensa de individuos y grupos,

que en dos de las variables se ven afectadas por una percepción diferencial de

competencias en sexo, donde se sienten más competentes las mujeres, y en curso



donde se sienten más competentes los estudiantes más cercanos al finalizar los

estudios. También están afectadas en alguna de las variables las competencias 14,

15, 19 y 21.

Visto desde otra dimensión las variables que más diferencias de

autopercepción competencial generan son el sexo y la edad, resultado que deja en

variables no funcionales en el sentido de que son parte de la estructura

demográfica, y nada tienen que ver con el proceso formativo o con otras situaciones

más elegibles (trabajo o voluntariado) la mayor influencia. Aunque en todo caso son

influencias muy modestas, ya que ninguna de las dos llega a afectar al 20% de las

competencias.

Tabla 6.70 Resumen de autopercepción diferencial de competencia propia

VARIABLE AUTOPERCEPCIÓN DE COMPETENCIA

+ COMPETENTE

SEXO MUJER

07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 11.Mediación para resolver conflictos 21.Gestión y dirección de entidades de bienestar social

HOMBRE

EDAD MENOS DE 25

11.Mediación para resolver conflictos 13.Defensa de individuos y grupos 14.Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 15.Resolución de situaciones de riesgo

MÁS DE 25

CURSO

1ª/2º

3/4º 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades

TRABAJO NO TRABAJA

SI TRABAJA 13.Defensa de individuos y grupos

VOLUNTARIADO NO ONG 11.Mediación para resolver conflictos

SI ONG 19.Gestión de historias e informes sociales

En síntesis, nos quedan 18 competencias (72%) a las que las características

netamente demográficas, sexo y edad, de tipo académico, curso, de estructura

social, trabajo, de carácter relativamente axiológico, voluntariado, no les influye en la

autopercepción competencial que en sí mismos tienen de ellas los estudiantes.



6.4. La Cuestión de la Enseñanza Explícita de las Competencias

Específicas

A partir de ahora vamos a estudiar si los alumnos y alumnas han percibido durante

sus estudios si las competencias específicas del título le han sido enseñadas

explícitamente. Se trata de un nuevo ámbito cuyos resultados pueden tener mayor

impacto de cara a la transferencia de los resultados de esta investigación hacia el

propio plan de estudios. Además de la respuesta a la pregunta con la que mantiene

una directa relación de contingencia, será de utilidad en el marco de la meta

principal de esta investigación descriptivo exploratoria, como es la de Proponer, en

su caso, pautas para la modificación y/o mejora de las competencias específicas

contempladas en el plan de estudios del Grado en Trabajo Social.

Nuestro estudio, lo es de las competencias específicas de un perfil

profesional, el del trabajador social, tal y como lo ha entendido una institución, la

Universidad de Almería, pero de cara a una necesaria y permanente revisión de los

planteamientos formativos. El cómo esté desarrollándose la enseñanza de esas

competencias puede resultar de interés, y aún más desde la perspectiva de los

principales acreedores del proceso formativo, los estudiantes, que lo son tanto

desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje, como desde el

derecho a la educación superior de calidad.

Así pues, seguidamente vamos a analizar los datos obtenidos al preguntar a

los estudiantes acerca de cómo están sintiendo, percibiendo, en su opinión, la

enseñanza de las competencias específicas del Grado que se hallan cursando. Al

ser las competencias específicas, la pregunta explícita entendemos que tiene

especial relevancia, dado que es un compromiso de perfil profesional el que

representan, entendemos que no cabe la elipsis pedagógica en la que a veces se

subsume la enseñanza de las denominadas competencias genéricas, o

transversales de cada universidad.

En este punto de resultados nuestro análisis se va a concentrar en dar una

respuesta lo más completa posible a la pregunta:




expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Esto es

percibido/sentido por los estudiantes de esa forma?

Al igual que en las preguntas anteriores, tanto desde el punto de vista de un

análisis descriptivo como desde una aproximación inferencial, seguiremos para ello

el mismo itinerario estructural del análisis: comparación de la distribución de las

respuestas obtenidas con respecto a la esperada desde un punto de vista

estrictamente neutral (bondad de ajuste), posible influencia de las variables

estructurales/demográficas de la muestra empleada, añadiendo cuando ello resulte

relevante matices interpretativos que se hayan podido obtener de las entrevistas en

profundidad de las que ya venimos haciendo uso en el anterior apartado.

Seguidamente analizamos los datos para llegar a comprender la perspectiva

de los estudiantes en cuanto a la opinión que tienen sobre la enseñanza explicita de

las 25 competencias específicas ya en numerosas ocasiones referenciadas. En esta

cuestión se ha pedido a los estudiantes valoren cada una de ellas a través del

siguiente enunciado propositivo:

Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta

competencia

6.4.1. Grado o nivel de enseñanza explícita de las competencias específicas.

En esta categoría abordamos como viene siendo nuestra norma en las

categorías ya analizadas, la valoración de los estudiantes con respecto a la

enseñanza explícita que están recibiendo de las competencias específicas del título

en los términos ya descritos anteriormente:

1- No me las han enseñado nunca en ninguna asignatura;

2- Me las han enseñado ocasionalmente en alguna asignatura;

3- Me las han enseñado frecuentemente en la mayor parte de las asignaturas;

4- Me las han enseñado con regularidad en todas las asignaturas



En opinión de los estudiantes que conforman nuestra muestra ninguna de las

competencias específicas alcanza en términos de media la puntuación media de 3,

que significaría que les son enseñadas frecuentemente.

Como se observa en la Tabla 6.71 y Figura 6.3, todas las competencias

específicas sobre las que se soporta la titulación en términos de puntuaciones

medias se ubica entre 2.13, competencia 16. Minimización y gestión del riesgo, y

2.69, la competencia 3. Orientación de una estrategia de intervención, lo cual lo

podemos interpretar como que la tendencia es que las competencias, en la

apreciación que de ello hacen los estudiantes, mayoritariamente, son enseñadas

ocasionalmente y casi nunca con regularidad.

Tabla 6.71 Competencias específicas de menor a mayor percepción de enseñanza explícita








20 2,25





16 2,28











06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención 5 2,53







Figura 6.3. Valoración de la enseñanza de las competencias (medias)

Como se constata en la Tabla 6.72 los valores del estadístico de 2 la

distribución por las cuatro categorías de respuesta son muy significativos.

Tabla 6.72

Bondad de ajuste de la distribución de las respuesta al ítem de enseñanza explícita

Competencia 2 Sig.

01. Establecimiento de relaciones profesionales 84,470a ,000

02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 71,798b ,000

03. Orientación de una estrategia de intervención 58,023a ,000

04. Respuesta ante situaciones de crisis 45,470c ,000

05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 56,817a ,000

06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención 74,000b ,000

07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 53,420a ,000

08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas 40,364d ,000

09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 33,706b ,000

10. Análisis y sistematización de la información 81,341c ,000

11. Mediación para resolver conflictos 39,247a ,000

12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 69,018d ,000

13. Defensa de individuos y grupos 29,457a ,000

14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 50,727d ,000

15. Resolución de situaciones de riesgo 47,564d ,000

16. Minimización y gestión del riesgo 69,709d ,000

17. Administración y responsabilización de su propio trabajo 34,926c ,000

18. Administración de recursos y servicios 43,406c ,000

19. Gestión de historias e informes sociales 50,373c ,000


44,349b ,000

21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 34,863a ,000

22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 48,764d ,000


52,255d ,000

24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos 43,360 ,000

25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 30,260a ,000



Significación que se sustenta en un sesgo muy marcado hacia las categorías

de respuesta bajas, dejando una evidencia abrumadora en el sentido de que los

estudiantes opinan que las competencias específicas del título no están siendo

enseñadas de forma explícita.

6.4.2. Las que menos se enseñan.

Al identificar las competencias que en apreciación de los estudiantes son las

que menos se enseñan, nos encontramos con una agrupación de cinco

competencias siguiendo con el criterio de incluir en él a aquellas que en términos de

medias obtienen una puntuación que no se aleja significativamente de la menos

valorada de todas. Así tenemos las siguientes (Tabla 6.73)

Tabla 6.73

Competencias específicas menos enseñadas explícitamente

Competencia



14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 2,24



En donde se aprecia que la mayoría de los estudiantes se ubican con

valoraciones en las que predominan las respuestas nunca u ocasionalmente, lo que

representan un dato que obliga a una muy importante reflexión sobre el proceso de

enseñanza aprendizaje que se está desarrollando. Son el 20% de las competencias

en las que el porcentaje de estudiantes que considera que las competencias son

enseñadas con regularidad no alcanza los dos dígitos, mientras que los que afirman

nunca, se aproximan al 30%. Sirva de ejemplo la competencia 21. Gestión y

dirección de entidades de bienestar social (Figura 6.4), competencia que es

expresión de una destreza de alto valor en el perfil profesional del trabajador social,

en la que el porcentaje de los que afirman que nunca se las enseñan explícitamente

llega a multiplicar por cuatro el de los que consideran que se enseñan regularmente.

Realmente se trata de unos datos que deben llevar a un análisis del diseño



curricular, tanto en sus planos macro (memoria), meso (guía docentes) y

microcurricular (acciones concretas de aula) a la hora de encontrar una mejora de

esta situación.

Figura 6.4. Distribución de porcentajes valoración de la enseñanza de la competencia 21

Con respecto a las que menos se enseñan, o al menos así es valorado por

los estudiantes en el estudio de encuesta, encontramos testimonios concordantes

cuando hemos entrado a charlar más en profundidad con ellos, así por ejemplo

encontramos expresiones como la del estudiante que hemos identificado como AL1,

que afirma que:

de gestión y dirección de entidades de bienestar social desde el primer curso pero

he echado de menos más practica (E,AL1)

O la de los estudiantes AL10 Y AL5 que con respecto a los informes sociales

algunos dejan enunciados como:

…Por ejemplo el informe social lo hemos visto muy de pasada, (…), yo no sé qué

tengo que poner, en un informe no sé qué datos tengo que poner, cómo describirlo

por tanto esa competencia de gestión de historias e informes sociales no la he

adquirido..(E, AL10)

También hay otras que por ejemplo no hemos visto nada a lo largo de estos 3 años

que es como se hacen una historia social, un informe social o sea instrumentos



propios del TS y que sin embargo solo sabemos que existen pero no lo hemos visto

(E, AL5)

Afirmación que no comparte el AL6 cuando expresa como una competencia

de las más enseñadas la que recoge la el procedimiento de los informes sociales:

…gestión de historias e informes sociales (E, AL6)

Pero en este terreno de la triangulación subjetiva sobre la base de las

expresiones conversacionales obtenidas a través de las entrevistas en profundidad

mantenidas con los estudiantes, no dejan de aparecer, como en categorías

anteriores opiniones discordantes. Así, siendo una de las competencias con menor

puntuación en la valoración de la encuesta la de Gestión y dirección de instituciones

de bienestar social, que resulta ser la segunda por la cola menos valorada, sin

embargo encontramos testimonios como el de la alumna AL5 que afirma:

En mi caso he visto como apretábamos en (…) Gestión y dirección de entidades de

bienestar social, otra por ejemplo es la de mediación para resolver conflictos, la

hemos visto por encima y me he quedado con las ganas… (E, AL5)

Además remacha en la idea cuando incluso nos indica de dónde procede esa

enseñanza explicita:

En la asignatura de Gestión y dirección de organizaciones también nos hablaban

mucho de cómo gestionar las entidades de bienestar social, con la competencia 21,

también de cómo crear una empresa, pero a mí todo esto no se suena a TS al

menos desde el punto de vista que yo me imaginaba, pero bueno, supongo que esto

también habrá que saberlo. (E-AL5)

Los estudiantes identificados con las claves AL7 y AL8, también abundan en

esa dirección cuando nos indican que la gestión y dirección de entidades es de lo

que más se le ha enseñado.

6.4.3. Las que más se enseñan.

Partiendo de la base de que todas son apreciadas como escasamente

enseñadas, en torno a la competencia con mayor puntuación a la hora de valorar si

es enseñada explícitamente, que la competencia 3. Orientación de una estrategia de



intervención, solo se agrupa otra competencia sin llegar a marcar diferencias

significativas (Tabla 6.74).

Tabla 6.74 Competencias específicas más enseñadas explícitamente

Competencia



La señalada como la que más se enseña, la citada competencia 03, con una media

de 2,69, aún distribuye un 40,8% de las respuestas en nunca u ocasionalmente,

mientras que sigue teniendo solo un 17,7% en el regularmente. (Tabla 6.75)

Resalta que aparecen como algo más

enseñadas que el resto dos competencias que

implican la implementación de proyectos de

intervención, cosa que en este caso recibe un

refrendo desde los datos cualitativos, esta vez

sin contracciones expresas, con afirmaciones

de varios de los entrevistados señalando como las más enseñadas aquellas que ya

aparecen en ese mismo lugar en los datos cuantitativos:

.. la gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos esa también es

importante, también la defensa de individuos y grupos porque yo trabajo en una

entidad, en una ONG donde se lucha por la personas, por ese colectivo entonces

pues es importante también eso, el diseño, implementación y evaluación de

proyectos de intervención social también es fundamental. (E, AL2)

…diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención social (E, AL3)

Por ejemplo para una orientación de una estrategia de intervención, tienes ciertas

pautas pero no creo que sepas en sí como hacerlo no?? (E, AL3)

la mayoría la hemos tocado en las asignaturas, con decir tocao quiero decir que más

o menos te orientan un poco pero por ejemplo la que mas me puede venir a la

cabeza es la del diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención

social que tuvimos una asignatura específica para ello (E, AL4)

Tabla 6.75

Distribución de porcentajes ITEM033

% % acumulado

nunca 8,2 8,2

ocasionalmente 32,3 40,6

frecuentemente 41,4 82,2

con regularidad 17,7 100,0



diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social, (E, AL5; E,

AL6)

Orientación de una estrategia de intervención,(E, AL7)

preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención…

(E, AL8)

preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención

pues desde la tuya, Redes sociales, a Diagnostico en 2º, Modelos de intervención y

Trabajo Social individual y familiar y la de Habilidades sociales porque ya por

ejemplo TIC ya es más concreto y viene todo dado por los programas y plataformas

y ya está todo inventado (E, AL9)

en la práctica también se ha hecho hincapié en que debemos tener una estrategia ,

así que esta de orientación de una estrategia de intervención la veo muy importante

porque no podemos hacer las cosas al azar y tal.. y la del desarrollo e

independencia del usuario nos lo han nombrado mucho pero no se sabe cómo.(E,

AL10)

Podríamos hablar de una muy alta congruencia entre los resultados de la

encuesta en lo referido a la competencia más valorada, y lo que los entrevistados

manifiestan en uno u otro momento de las conversación, con más o menos riqueza

de matices de forma amplia, aparece la idea en nueve de los 11 estudiantes

entrevistados, aun así eso no quiere decir nada más que algo relativo al orden, la

que más, que no significa un nivel de apreciación altamente positivo en lo que se

refiere a la percepción que los estudiantes tienen de la enseñanza explícita de esta

competencia.


Seguidamente vamos a analizar si la puntuación que los estudiantes

atribuyen a la cuestión sobre si cada una de las competencias específicas está

siendo en mayor o menor grado enseñada explícitamente presenta diferencias en

función del sexo. Reiterándose lo ya señalado sobre la falta de cumplimiento de los

requisitos para la aplicación de una prueba paramétrica, también abordamos esta

parte del análisis en primer lugar a través de la prueba de 2 , completándolo con la

prueba no paramétrica U de Mann Whitney.



La relativa universalidad de la apreciación de que la enseñanza explícita de

las competencias es débil que nos evidencian los datos y resultados del

cuestionario, se traslada a otro hecho, que no ocurría con la valoración de las

competencias o la propia percepción autocompetencial, y es que excepto en la

competencia 11. Mediación para resolver conflictos, no se constata ninguna

diferencia de opinión significativa en función de la variable sexo, a la hora de

considerar si las competencias han sido enseñadas de forma explícita. El porqué

ocurre en esta competencia 11 (Tabla 6.76) es

probable que tenga relación con el hecho de que las

mujeres se sienten más competentes en esta destreza

relacional. Se acredita un coeficiente de correlación

entre autopercepción y opinión sobre enseñanza explícita 0,35, con una nivel de

significación ,000..

Adentrándonos en una revisión empírica de cómo se distribuyen las

respuestas en este ítem 113 en términos de porcentajes (Tabla 6.77).


SEXO

Total mujer varón

ITEM113 nunca Recuento 29a 8a 37

% dentro de SEXO 17,2% 16,0% 16,9%

ocasionalmente Recuento 49a 20a 69

% dentro de SEXO 29,0% 40,0% 31,5%

frecuentemente Recuento 63a 22a 85

% dentro de SEXO 37,3% 44,0% 38,8%

regularmente Recuento 28a 0b 28

% dentro de SEXO 16,6% 0,0% 12,8%

Constatamos que la mejor opinión de la mujer es significativamente superior

a la del hombre por razón fundamentalmente de la categoría de respuesta

regularmente, en donde las estudiantes acumulan un 16,6% de las respuestas,

mientras que los estudiantes tienen un 0%, siendo además la distribución de las

demás categorías compatible con esta situación de la respuesta regularmente, si

bien no con tanta diferencia.

Tabla 6.76


Valor Sig

2 10,247 ,017



Sin embargo, al aplicar la prueba de U de Mann Whitney se constata que las

diferencias obtenidas en esta prueba entre los dos grupos que se configuran a partir

de la variable sexo, no alcanzan un resultado significativo. Mientras que por el

contrario en la competencia 25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo

social, en la que no se hallaba ninguna relación de dependencia con la variable sexo

al aplicar la prueba de 2, sin embargo en la comparación de rangos que la prueba

de Mann Whitney se obtiene un valor significativo a favor del grupo de los varones,

que puntúan mejor la enseñanza de esta competencia que las mujeres (Tabla 6.78).

Tabla 6.78 Prueba U de Mann-Whitney : SEXO*ÍTEM(113-253)

SEXO N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.

ITEM113 mujer 169 113,73 19220,00 3595,000 ,092

varón 50 97,40 4870,00

Total 219

ITEM253 mujer 168 105,40 17706,50 3510,500 ,041

varón 51 125,17 6383,50

Total 219


A continuación se analizan y presentan los datos de las puntuaciones

obtenidas para cada competencia en lo relativo a si los estudiantes opinan que

están siendo enseñadas de forma explícita, cruzando con la posible influencia de la

variable edad, categorizada ésta como ya se ha explicado con anterioridad, en dos

subgrupos de edad, uno de más y otro de menos de 25 años de edad. Como en los

demás casos abordamos esta parte del análisis a través de la prueba de 2,

complementada, en donde hay muestras de relación, con la prueba U de Mann

Whitney.



Se reitera con la variable edad, lo que ya se hacía evidente en la variable

sexo, el pensamiento de los estudiantes con respecto a los que opinan a la hora de

valorar como una débil enseñanza explícita de las

competencias es muy consistente. Solamente en un

caso, el de la competencia 6. Preparación,

producción, implementación y evaluación de planes de

intervención, emerge una diferencia significativa en la prueba de 2 entre los dos

grupos de edad que hemos configurado (Tabla 6.79).

Ese resultado significativo de 2 que indica una diferente forma de valorar la

enseñanza en función del grupo de edad en esta competencia, si observamos la

correspondiente tabla cruzada (Tabla 6.80), apreciamos que afecta más a la

distribución interna de las categorías negativas por un lado (nunca y

ocasionalmente) de una parte, y al reparto entre categorías positivas

(frecuentemente y regularmente).

Observamos que si agrupamos de una parte negativas y de otra positivas, las

diferencias son poco apreciables incluso desde una perspectiva intuitiva: 46,3%

frente 39,3% en las negativas, y 53,7% frente al 60,7% en las positivas. Todo se

confirma que a pesar de esa tendencia que marca una cierta relación entre la

competencia y la edad de los estudiantes, en la que los mayores de 25 años marcan

una mejor puntuación a la hora de valorar el grado de enseñanza explícita que están

recibiendo en esta competencia, pero esta es de poco calado ya que al comparar

los rangos medios la U de Mann Whitney no se obtiene un resultado significativo.


EDADr



% dentro de EDADr 14,8% 5,4% 12,4%


% dentro de EDADr 31,5% 33,9% 32,1%

frecuentemente Recuento 67a 32b 99

% dentro de EDADr 41,4% 57,1% 45,4%

regularmente Recuento 20a 2a 22

% dentro de EDADr 12,3% 3,6% 10,1%

Tabla 6.79


Valor Sig

2 8,541

a ,036




A priori esta es una variable especialmente interesante, pues nos pudiera

dejar resultados en los que veamos si el avance en los cursos hace que los

estudiantes opinen de forma diferente en algo que es constitutivo del propio proceso

formativo, la enseñanza explícita de las competencias específicas, y que a priori

podría pensarse que a más avance en los cursos más enseñanza deben haber

recibido los estudiantes. Como en los demás casos abordamos esta parte del

análisis a través de la prueba de 2, complementada, en donde hay muestras de

relación, con la prueba U de Mann Whitney.

Así nos encontramos con una agrupación de competencias que si presentan

una diferencia significativa en términos de la prueba 2 con relación a la variable

curso:


03. Orientación de una estrategia de intervención

06. Preparación, producción, implementación

07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades y

evaluación de planes de intervención



Con unos valores de significación que recogemos en la Tabla 6.81. En estos

resultados nos encontramos con algunos que sorprenden, el primero por mayoritario

y extenso, es que en 19 de las 25 competencias no hay diferencias significativas en

el reparto de opiniones entre los que

llevan uno o dos cursos y los que

cursan 3º o 4º, lo cual no deja de

ser llamativo con respecto al

proceso de enseñanza aprendizaje

pues en la mayoría de las

competencias se mantiene la

impresión de debilidad en la enseñanza explícita.

Tabla 6.81

Prueba de 2 ITEM(013-033-063-073-083-193)*EDADr

Competencia Valor Sig

ITEM013 14,108a ,003

ITEM033 8,369a ,039

ITEM063 9,681a ,021

ITEM073 9,723a ,021

ITEM083 8,850a ,031

ITEM193 6,976a ,073



Es más, en las competencias en la que se da una diferencia significativa ésta

es solo en el reparto, pues en la comparación de rangos medios que realizamos con

la U de Mann Whitney, encontramos resultados no significativos (Tabla 6.82), de

una igualdad extrema y sin tendencia definida, que no nos indican nada concluyente

con respecto a la influencia de la variable curso. Incluso los estudiantes de primero y

segundo parecen marcar una tenue tendencia no significativa de mayor puntuación

en tres de esas competencias 01, 03 y 08. Esto, analizado a la luz de la distribución

de dichas competencias a lo largo del título, genera aún más indefinición, pues no

se trata de que las competencias que puntúan más los que están en 1º y 2º tengan

más presencia curricular en las asignaturas de esos cursos, sino que tienen una

presencia similar.

Tabla 6.82

Prueba U de Mann-Whitney: CURSO*ÍTEM (013-033-063-073-083-193)

EDADr N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig

ITEM013 menor de 25 164 111,85 18344,00 4206,000 ,421

mayores de 25 55 104,47 5746,00

Total 219

ITEM033 menor de 25 163 112,66 18363,50 4130,500 ,261

mayores de 25 56 102,26 5726,50

Total 219

ITEM063 menor de 25 162 108,16 17522,50 4319,500 ,568

mayores de 25 56 113,37 6348,50

Total 218

ITEM073 menor de 25 163 110,05 17938,50 4555,500 ,982

mayores de 25 56 109,85 6151,50

Total 219

ITEM083 menor de 25 164 112,87 18510,00 4204,000 ,321

mayores de 25 56 103,57 5800,00

Total 220

ITEM193 menor de 25 163 108,70 17718,00 4352,000 ,897

mayores de 25 54 109,91 5935,00

Total 217




Vamos a analizar en este epígrafe si la opinión sobre la enseñanza explícita

de las competencias específicas del título guarda alguna relación constatable con la

compatibilización de sus estudios con la dedicación laboral. Reseñemos brevemente

que el procedimiento de análisis se reitera con respecto.

Nos encontramos que solo una de las

competencias es puntuada de forma

diferencialmente significativa al cruzar con la

variable dedicación laboral de los estudiantes

(Tabla 6.83).

Se trata de la competencia 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y

equipos interdisciplinares y multi-organizacionales, en la que el grupo que trabaja

opina de una manera más positiva sobre la enseñanza de esta competencia, el

porcentaje parcial de los que consideran que se enseña regularmente entre los que

trabajan, 13,7%, triplica al del grupo de los que no trabajan, 4,2%, mientras que este

último subgrupo presenta unos porcentajes en las categorías nunca y

ocasionalmente sensiblemente mayores (Tabla 6.84).

Tabla 6.84

Tabulación cruzada ITEM203*TRABAJOr

TRABAJOr

NO Trab SI Trab Total

ITEM203 nunca Recuento 36 15 51

% 25,0% 20,5% 23,5%

ocasionalmente Recuento 51 19 70

% 35,4% 26,0% 32,3%

frecuentemente Recuento 51 29 80

% 35,4% 39,7% 36,9%

regularmente Recuento 6 10 16

% 4,2% 13,7% 7,4%

Esta diferencia en la forma de repartir las respuestas que se observa en la

tabla cruzada, tanto desde una perspectiva de significación estadística como desde

la propia percepción empírica de los porcentajes, se ve corroborada por los

resultados de la prueba U de Mann Whitney (Tabla 6.85).

Tabla 6.83

Prueba de 2 ITEM203*TRABAJOr

Valor Sig

2 7,946

a ,047



Tabla 6.85 Prueba U de Mann-Whitney: TRABAJOr*ÍTEM203

TRABAJOr N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig

ITEM203 NO Trab 144 103,06 14841,00 4401,000 ,039

SI Trab 73 120,71 8812,00

Total 217

El porqué de que así ocurra en esta competencia no queda evidente en el

estudio, no bastante, se trata de una competencia en la que los que ejercen algún

tipo de tarea laboral pueden tener algo más desarrollada y a su vez pueden tener

una singular percepción discriminativa hacia las acciones de enseñanza que puedan

promoverla.

6.4.8. Influencia de compartir los estudios con el voluntariado.

Como en las demás preguntas de investigación, nos hemos planteado

analizar si la opinión que los estudiantes tienen de la enseñanza explícita de las

competencias que están recibiendo refleja algunos elementos diferenciales entre los

que tienen alguna vinculación con el voluntariado (movimientos asociativos y/o

institucionales) y aquellos que no la tienen. Para ello procederemos al análisis

estadístico sustentado sobre la prueba no paramétrica de 2 tal y como hemos

venido haciendo hasta ahora, aunque para completar alguna de las interpretaciones,

también como en casos anteriores emplearemos la prueba U de Mann Whitney.

En esta variable, vinculación con el voluntariado, como ya se viene

constatando en todas las demás variables de comparación que estamos analizando,

solo arroja dos competencias en las que se obtienen diferencias significativas entre

el grupo de los estudiantes que se hallan vinculados al voluntariado y los que no. Se

trata de las competencias:





Los valores de significación de 2

obtenidos en estas dos competencias (Tabla

6.86) nos indican que al menos el reparto que

hacen ambos grupos no se distribuye de manera

equivalente por las diferentes categorías de respuesta.

Cuando aplicamos la prueba U de Mann Whitney (Tabla 6.87) no se mantiene

la significación de esas diferencias en el reparto:

Tabla 6.87 Prueba U de Mann-Whitney: ONG*ÍTEM(013-073)

ONG N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.

ITEM013 no ong 163 110,02 17933,00 3583,000 ,166

sí ong 50 97,16 4858,00

Total 213

ITEM073 no ong 163 103,28 16834,50 3468,500 ,093

sí ong 50 119,13 5956,50

Total 213

Aun así, si recurrimos a sus respectivas de tablas cruzadas encontramos la

imagen empírica de dónde y en qué sentido se generan las diferencias de

distribución significativas.

En la competencia 01.Establecimiento de relaciones profesionales, nos deja

una tabla cruzada (Tabla 6.88) en la que se observa que el porcentaje de

estudiantes que opinan que la competencia es enseñada frecuentemente o con

Tabla 6.86

Prueba de 2 ITEM(013-073)*ONG

Competencia Valor Sig.

ITEM013 8,943 ,030

ITEM073 8,333 ,040


ONG

no ong sí ong Total


% 10,4% 4,0% 8,9%


% 33,1% 56,0% 38,5%


% 44,8% 32,0% 41,8%


% 11,7% 8,0% 10,8%



regularidad en los que no tienen vínculos con ONG es de 56,5%, frente al 40,0% en

los que tienen vínculos con el voluntariado. Tratándose de la capacidad de

establecer relaciones profesionales, esto hace plausible pensar que estos últimos

perciben más la ausencia de tal componente formativo.

Por el contrario en la competencia 07. Apoyo del desarrollo de redes para

hacer frente a las necesidades, nos deja una tabla cruzada en la que se observan

unos resultados que apuntan en la dirección opuesta (Tabla 6.89).

Tabla 6.89

Tabulación cruzada ITEM073*ONG

ONG

no ong sí ong Total


% 15,3% 16,0% 15,5%


% 42,9% 30,0% 39,9%


% 33,7% 32,0% 33,3%


% 8,0% 22,0% 11,3%

En esta competencia el porcentaje de estudiantes que opinan que la

competencia es enseñada frecuentemente o regularmente es superior entre los que

si tienen vínculos con ONG es de 54,0%, frente al 41,7% entre los que no tienen

vínculos con el voluntariado. Llama la atención, en sentido positivo hacia el título,

que aquellos estudiantes con más contexto para reconocer una competencia muy

vinculada al trabajo asociativo en voluntariado, perciben una mayor enseñanza de la

competencia.

6.4.9. Relación entre percepción autocompetencial y enseñanza.

Llegados a este punto resulta de interés analizar si la autopercepción

competencial de los estudiantes se relaciona con la enseñanza, que ellos a su vez

perciben acerca de cada una de las competencias. Para ello se ha calculado si hay

correlación significativa en cada uno de los 25 emparejamientos, entre

autopercepción competencial y percepción de enseñanza, en cada una de las

competencias específicas estudiadas.



A este respecto no se ha encontrado ni una sola competencia en que no se

de una correlación altamente significativa entre la autopercepción competencial y la

cantidad de enseñanza que perciben recibir. Este resultado enfatiza la idea de que

aunque con valoraciones bajas de la frecuencia de enseñanza, este proceso sí que

presenta una alta relación en todas las competencias con la sensación de sentirse

competentes.

6.4.10. Resumen de las diferencias de valoración de la enseñanza

explícita de las competencias según las variables analizadas.

Observamos que ocho de las 25 competencias son valoradas de diferente

forma, estadísticamente significativa, en lo referido a su enseñanza explícita, de

esas ocho competencias, tres reiteran el fenómeno en dos variables diferentes.

Así la competencia 01. Establecimiento de relaciones profesionales, recibe

una distribución de respuesta que la sitúa como más enseñada entre los estudiantes

que llevan menos tiempo en la carrera y entre el grupo de los que no está vinculado

al voluntariado, lo cual de otra parte puede explicarse sobre la base de la

correlación positiva y significativa que existe entre ambas variables, dado que

ambas variables, voluntariado y curso, presentan un correlación de ,209,

significativa al ,01.

En la competencia 06.Preparación, producción, implementación y evaluación

de planes de intervención se da similar situación con respecto a los grupos de más

de 25 y cursando 3º ó 4º, que perciben una más frecuente enseñanza explícita en

esta competencia, estando ambas variables correlacionadas a un nivel de

significación muy alto ,001.

La otra competencia que en más de una ocasión es valorada

diferencialmente con respecto a su enseñanza explícita, es la competencia 07.

Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades, que la

consideran más frecuentemente enseñada los alumnos de cursos más avanzados,

los de 3/4º, y los vinculados voluntariado, estando subyaciendo la correlación ya

señalada entre curso y ONG.



Tabla 6.90 Resumen de valoración enseñanza explícita de las competencias

VARIABLE

ENSEÑANZA EXPLÍCITA

Diferentes valoraciones: más enseñanza explicita

SEXO

MUJER 11. Mediación para resolver conflictos

HOMBRE

EDAD

MENOS DE 25

MÁS DE 25 06.Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención

CURSO

1ª/2º

01.Establecimiento de relaciones profesionales

03.Orientación de una estrategia de intervención

3/4º

06.Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención

07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades

08.Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas

19.Gestión de historias e informes sociales

TRABAJO

NO TRABAJA

SI TRABAJA 20.Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales

VOLUNTARIADO

NO ONG 01.Establecimiento de relaciones profesionales”

SI ONG 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades

Finalmente, como se aprecia en la Tabla 6.90 las competencias 11.

Mediación para resolver conflictos, cuya enseñanza se percibe más intensa por la

mujer, las competencias 08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia

de las personas y 19. Gestión de historias e informes sociales, que en opinión de los

alumnos de los últimos cursos son más frecuentemente enseñadas; y la

competencia 20.Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos

interdisciplinares y multiorganizacionales, que es señalada como más

frecuentemente enseñada por los estudiantes que trabajan, conforman el resumen

de diferencias significativas en función de la estructura de la muestra.



Con respecto a la dimensión enseñanza explícita, con una opinión general de

la muestra baja o muy baja mayoritariamente, vemos que el efecto curso, que podría

esperarse que mejorase la valoración de la enseñanza explícita de las

competencias, apenas tiene incidencia en cuatro competencias, e incluso, en dos se

valora en sentido opuesto, son los recién entrados los que puntúan mejor la

enseñanza de dos competencias.

6.5. La Cuestión de la Evaluación Explícita de las Competencias

Específicas

Complementaria e indisociable de la enseñanza explícita se encuentra, en un

proceso de formación reglado, la evaluación explícita del contenido curricular, en el

caso que nos ocupa, de las competencias específicas. Así, se reitera nuestro interés

por conocer la visión de los estudiantes sobre este componente del proceso de

enseñanza aprendizaje en el título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de

Almería.

Tras los análisis plasmados en el apartado anterior en el que hemos

estudiado la enseñanza explícita cabe hacer pregunta semejante para la evaluación.

Luego entramos en el estudio acerca de si los estudiantes han percibido durante sus

estudios si las competencias específicas del título le han sido evaluadas

explícitamente, con ello complementamos la visión del estudiante en dos de las

grandes preocupaciones que les acompañan a lo largo de toda la carrera, lo que se

les enseña y lo que se les evalúa. Además con ello enriquecemos los análisis de

cara al objetivo de proponer, en su caso, pautas para la modificación y/o mejora de

las competencias específicas contempladas en el plan de estudios del Grado en

Trabajo Social.

Así pues, en este punto de resultados nuestro análisis se va a concentrar en

dar una respuesta lo más completa posible a la pregunta:

¿La evaluación de las competencias específicas es realizada de forma


percibido/sentido por los actores: estudiantes, profesorado, de esa forma?



Para ello seguiremos el mismo procedimiento de análisis ya realizado en los

apartados precedentes y que no volvemos a reiterar.

Seguidamente analizamos los datos para conocer la perspectiva de los

estudiantes en cuanto a la opinión que tienen sobre la evaluación explícita de las 25

competencias específicas. Para ello se les ha pedido que valoren cada una de ellas

valorando el enunciado propositivo siguiente: Danos tu opinión sobre si crees haber

sido evaluado explícitamente en esta competencia

6.5.1. Grado de evaluación explícita de las competencias específicas.

En esta dimensión abordamos, como viene siendo norma en las dimensiones

ya analizadas, la opinión valorativa de los estudiantes con respecto a su opinión

acerca de la evaluación explícita que están recibiendo de las competencias

específicas del título en los términos ya descritos anteriormente.

1- No me las han evaluado nunca en ninguna asignatura

2- Me las han evaluado ocasionalmente en alguna asignatura

3- Me las han evaluado frecuentemente en la mayor parte de las asignaturas

4- Me las han evaluado con regularidad en todas las asignaturas

Con la prelación construida a partir de la media de cada competencia

recogida en la Tabla 6.91 y también expresada en la Figura 6.5.

Figura 6.5. Valoración de la evaluación de las competencias (medias)



Constatamos como en opinión de los estudiantes ninguna de las

competencias específicas en términos de media alcanza la puntuación media de 3,

que significaría que les son enseñadas frecuentemente, incluso el rango de las

medias se mueve en un intervalo inferior al de la enseñanza explícita, pues mientras

al valorar la enseñanza el rango de medias se movía entre 2,13 y 2,69, en el caso

Tabla 6.91 Competencias específicas de menor a mayor percepción de evaluación explícita

Competencia Orden

19. Gestión de historias e informes sociales ITEM194 25 2,03

16. Minimización y gestión del riesgo ITEM164 24 2,05

09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo ITEM094 23 2,05

22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo ITEM224

22 2,11

15. Resolución de situaciones de riesgo ITEM154 21 2,13

21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social ITEM214 20 2,14

23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional ITEM234

19 2,15

04. Respuesta ante situaciones de crisis ITEM044 18 2,17

18. Administración de recursos y servicios ITEM184 17 2,17

14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones ITEM144

16 2,18

20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales ITEM204

15 2,26

13. Defensa de individuos y grupos ITEM134 14 2,26

17. Administración y responsabilización de su propio trabajo ITEM174 13 2,27

08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas ITEM084

12 2,28

24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos ITEM244 11 2,29

25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social ITEM254 10 2,29

11. Mediación para resolver conflictos ITEM114 9 2,30

01. Establecimiento de relaciones profesionales ITEM014 8 2,33

05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios ITEM054 7 2,34

10. Análisis y sistematización de la información ITEM104 6 2,35

07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades ITEM074 5 2,37

02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones ITEM024

4 2,39

06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención ITEM064

3 2,45

03. Orientación de una estrategia de intervención ITEM034 2 2,54

12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social ITEM124

1 2,62



de la valoración de la evaluación explícita este rango baja ubicándose entre 2,03 y

2,62.

Como se pone de manifiesto todas las competencias específicas sobre las

que se soporta la titulación en términos de puntuaciones medias se ubica entre el

2.03 de la competencia 19. Gestión de historias e informes sociales, y el 2.62 de la

competencia 12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención

social, con lo cual podemos indicar que se evidencia que las competencias, en la

apreciación de ello hacen los estudiantes, mayoritariamente son evaluadas

ocasionalmente o nunca, y son muy pocos los que afirmen que son motivo de

evaluación regular en sus asignaturas.

Tabla 6.92 Bondad de ajuste de la distribución de las respuesta al ítem de evaluación explícita

Competencia 2 Sig.

01. Establecimiento de relaciones profesionales 39,688 ,000

02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 41,333 ,000

03. Orientación de una estrategia de intervención 38,406 ,000

04. Respuesta ante situaciones de crisis 27,651 ,000

05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 15,356 ,002

06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención 49,110 ,000

07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 24,963 ,000

08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas 24,873 ,000

09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 43,590 ,000

10. Análisis y sistematización de la información 35,774 ,000

11. Mediación para resolver conflictos 24,087 ,000

12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 29,200 ,000

13. Defensa de individuos y grupos 21,630 ,000

14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 25,782 ,000

15. Resolución de situaciones de riesgo 33,329 ,000

16. Minimización y gestión del riesgo 40,836 ,000

17. Administración y responsabilización de su propio trabajo 16,198 ,001

18. Administración de recursos y servicios 21,670 ,000

19. Gestión de historias e informes sociales 42,367 ,000


15,028 ,002

21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 27,082 ,000

22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 29,345 ,000

23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional 24,160 ,000

24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos 18,059 ,000

25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 13,560 ,004



En la Tabla 6.92 recogemos los valores de la bondad de ajuste a través del

estadístico de 2, evidenciándose que la distribución por las cuatro categorías de

respuesta, como ocurre en la valoración de la enseñanza explícita, no es compatible

con una distribución equivalente para cada una de las categorías de respuesta,

estando unánimemente sesgada hacia los valores bajos, con niveles de significación

en las 25 competencias superiores o muy cercanos al .000, en todos los casos.

Poniendo de relieve, también en lo que se refiere a la evaluación explícita, de forma

muy elocuente que los estudiantes opinan que las competencias específicas del

título no están siendo evaluadas de forma explícita.

6.5.2. Las que menos se evalúan.

En la búsqueda de las competencias que en apreciación de los estudiantes

son las que menos se evalúan, nos encontramos con una agrupación de cinco

competencias siguiendo con el criterio de incluir en él a aquellas que en términos de

medias obtienen una puntuación que no se aleja significativamente de la menos

valorada de todas. Así tenemos las siguientes (Tabla 6.93).

Tabla 6.93 Competencias específicas menos evaluadas explícitamente

Competencia



09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 2,05


15. Resolución de situaciones de riesgo 2,13


23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional 2,15

Todas ellas conforman un subconjunto relativamente relevante en número en

torno a la que menos se evalúa en opinión de los estudiantes, son siete

competencias las que en términos de media, y aplicando la prueba t de Student para

muestras relacionadas, se hallan a una distancia no significativa de las menos

evaluadas.



Observamos cómo estas siete competencias, más de la cuarta parte del total

incluido en el diseño curricular del título, se mueven en unos porcentajes muy altos

de respuestas en 1, nunca, o 2, ocasionalmente, lo que evidencia un dato que

refuerza la obligación ya señalada de realizar una muy importante revisión sobre el

proceso de enseñanza aprendizaje que se está desarrollando en la carrera.

Encontramos un 20% de las competencias en las que el porcentaje de estudiantes

que considera que son evaluadas con regularidad no alcanza los dos dígitos,

mientras que los que afirman nunca, se aproximan al 30%.

Sirva de ejemplo la competencia 23. Trabajo dentro de los estándares y

aseguramiento del propio desarrollo profesional (Figura 6.9.3), la mejor valorada

dentro del subgrupo de siete valoradas como menos evaluadas que hemos

configurado, que acumula un 64,5% de las respuestas en nunca u ocasionalmente

(Figura 6.6).

Figura 6.6. Distribución de porcentajes valoración de la evaluación de la competencia 23

O las competencias 19. Gestión de historias e informes sociales y 21. Gestión

y dirección de entidades de bienestar social, claves en los proyectos profesionales

de estos estudiantes que acumulan respectivamente, 68,8% y 63,6% en el nunca y

ocasionalmente, teniendo ambas como valor más contestado el 1-nunca. (Tabla

6.94).



Tabla 6.94 Moda de las competencias valoradas como menos evaluadas

ITEM094 ITEM154 ITEM164 ITEM194 ITEM214 ITEM224 ITEM234

Moda 1 2 2 1 1 1 1

Volvemos a encontrarnos con unos datos que reiteran el deber de proceder a

una revisión del diseño y desarrollo curricular, tanto en sus planos macro (memoria),

meso (guía docentes) y microcurricular (acciones concretas de aula) a la hora de

encontrar una mejora de esta situación.

6.5.3. Las que más se evalúan.

Partiendo de la base ya expuesta de que todas son apreciadas como muy

escasamente evaluadas, en torno a la competencia con mayor puntuación a la hora

de valorar si es evaluada explícitamente, que es la competencia 12. Diseño,

implementación y evaluación de proyectos de intervención social, solo se agrupa

otra competencia sin llegar a marcar diferencias significativas (Tabla 6.95).

Tabla 6.95 Competencias específicas más evaluadas explícitamente

Competencia



Encontrándonos el mismo par que ya se marcaron como más

frecuentemente enseñadas. A pesar de ello todavía conserva 45,9% en las

respuestas nunca u ocasionalmente, y solo un 20,5% en la categoría con

regularidad (Tabla 6.96).

Resulta evidente que los

programas de intervención

representan la competencia

que perciben los estudiantes

como la más enseñada y

más evaluada, pero sin que pueda considerarse satisfactoria la situación.

Tabla 6.96 Frecuencia y porcentajes de la competencia 12

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

nunca 27 12,3 12,3

ocasionalmente 74 33,6 45,9

frecuentemente 74 33,6 79,5

regularmente 45 20,5 100,0



Al contrario de lo que ha ocurrido en otras dimensiones, en las que los datos

cuantitativos surgidos del cuestionario encontraban alguna manifestación disonante

en las entrevistas, en la dimensión de evaluación no se produce este hecho ni en

manifestaciones aisladas, sino que por el contrario las opiniones recogidas a través

de entrevistas de los estudiantes que han participado en este formato de recogida

de información reiteran de forma muy consistente la opinión de una débil, a veces

puntual, o nula evaluación de las competencias específicas. Nos encontramos con

testimonios como los siguientes:

Pienso realmente que las competencias específicas en sí no te las evalúan porque

a ti no te dicen, a ver hazme una mediación entre dos personas.. pues así seria

como tendrían que evaluar la mediación y no que pongas en un papel, la mediación

es tal tal tal..” (E, AL3)

Las prácticas sí, las competencias que adquiero no…” (E,AL8)

Implícitamente creo que no, y explícitamente como digo algunos sí lo han hecho,

por ejemplo en la asignatura de Redes que no había examen sí que hicimos dos

prácticas grandes y así se evaluó pero en el resto no han seguido el 60% sobre el

40% de prácticas. Por ejemplo en los role playing se aprende mucho, como por

ejemplo, la orientación de una estrategia de intervención, la interacción con

individuos y colectivos para conseguir cambios, resolución de situaciones de riesgo

(E, AL5)

No… no se evalúa en el examen las competencias.. la nota consta

fundamentalmente de lo que tengas en el examen, muy pocos tienen en cuenta la

participación o si has aprendido las competencias o no, como ya te he dicho yo no

las había oído, la mayoría de los profesores no hablan de competencias, sino de

objetivos, evaluación…. cómo te desenvuelvas en clase.., cómo gestionas una

conversación…como te he comentado antes, los profesores no nos han hablado de

competencia, cuando explican la guía docente hablan de qué vamos a ver en la

asignatura, es decir, los contenidos a estudiar y también hablan de la evaluación y

eso..(E, AL10)

Yo creo que no, ni las competencias ni las practicas, por ejemplo algunas de las

prácticas se están evaluando de forma explícita que hemos hecho y que si nos han

servido desde mi punto de vista son unas prácticas que teníamos que hacer mímica,

entones piensas madre mía que me dice este que haga mímica para qué?? Pero



luego te das cuenta de que sí que sirve.. Yo por ejemplo hago teatro y sé algunas

técnicas pero no sabía que también se podían utilizar en TS (E, AL11)

Aunque como es una constante, cuando se aborda esta forma de recogida de

opinión, la nota discordante, surge aunque solo sea como el reflejo de la diversidad

que el propio cuestionario evidencia más que desde el punto de vista del estudio

descriptivo de un fenómeno colectivo nos alumbre un determinado resultado:




40% de prácticas. Por ejemplo los role playing se aprende mucho como por ejemplo,

la orientación de una estrategia de intervención, la interacción con individuos y

colectivos para conseguir cambios, resolución de situaciones de riesgo… (E, AL5).


Seguidamente vamos a analizar si la puntuación que los estudiantes

atribuyen a la cuestión de si cada una de las competencias específicas está siendo

en mayor o menor grado evaluada explícitamente presenta diferencias en función

del sexo. Reiterándose lo ya señalado sobre la falta de cumplimiento de los

requisitos para la aplicación de una prueba paramétrica también abordamos esta

parte del análisis a través de la prueba de 2 y se complementa con la U de Mann

Whitney.

Nos encontramos con algo que ya aparecía en la dimensión enseñanza. Las

dimensiones pedagógicas se muestran como relativamente neutras ante la posible

influencia del género, la cual era más evidente en las dimensiones axiológica y

práctica ya analizadas. No se constata ninguna diferencia de opinión significativa a

la hora de considerar si las competencias han sido evaluadas de forma explícita

entre hombres y mujeres. Solamente una cierta tendencia, sin valor de

significatividad estadística pues esta se queda en ,096, encontramos en la

competencia 8. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las

personas (Tabla 6.97).




SEXO

mujer varón Total


% 24,3% 27,5% 25,0%


% 33,1% 33,3% 33,2%


% 28,4% 37,3% 30,5%


% 14,2% 2,0% 11,4%

Como se observa en la Tabla 6.97, hay una ligera tendencia de las mujeres a

puntuar mejor la evaluación de esa competencia. Esa tendencia se vislumbra que

tiene su sostén en la categoría de respuesta 4, regularmente, el extremo positivo de

la escala, en el que las mujeres dan un porcentaje muy superior, siete veces

superior, al de los hombres, aunque en todo caso bajo en ambos grupos, un 14,2%

frente a un exiguo 2,0% respectivamente. Como puede intuirse dicha situación

empírica en la prueba U de Mann Whitney (Tabla 6.98) no llega a alcanzar una

diferencia significativa de rangos entre los dos grupos.

Tabla 6.98 Prueba U de Mann-Whitney: ONG*ÍTEM084

SEXO N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig

ITEM084 mujer 169 112,83 19068,00 3916,000 ,303

varón 51 102,78 5242,00


A continuación se analizan y presentan los datos de las puntuaciones

obtenidas por las diferentes competencias, con respecto a si los estudiantes opinan

que están siendo evaluadas de forma explícita arrojan alguna diferencia en función

del grupo de edad en que hemos clasificado la muestra, es decir, en dos subgrupos

de edad, uno de más y otro de menos de 25 años de edad. Como en los demás

casos abordamos esta parte del análisis a través de la prueba de 2 y con la U de

Mann Whitney.



La opinión de los estudiantes con respecto a la evaluación explícita de las

competencias difiere de forma estadísticamente significativa en función del grupo de

edad en donde se ubican en dos competencias, la 7. Apoyo del desarrollo de redes

para hacer frente a las necesidades, y la

15. Resolución de situaciones de riesgo,

con diferencias significativas en la prueba

de 2 (Tabla 6.99).

En las Tablas 6.100 y 6.101 podemos ver en qué sentido se concretan estas

diferencias de distribución de las respuestas que nos indica la prueba de 2.

Constatamos dos situaciones diferentes. En la competencia 7 (Tabla 6.100)

encontramos que los que la valoran como menos evaluada es el grupo más joven,

de menos de 25, con 58,9% en las respuesta nunca u ocasionalmente.


EDADr



% 22,7% 16,1% 21,0%


% 36,2% 30,4% 34,7%


% 25,2% 48,2% 31,1%


% 16,0% 5,4% 13,2%

Por el contrario, en la competencia 15, la situación es relativamente inversa

dado que el grupo de más edad es el que se inclina por respuestas que rechazan la

evaluación explícita con un elevado porcentaje del 78,6% en las respuestas de

nunca u ocasionalmente (Tabla 6.101).

Tabla 6.99

Prueba de 2 ITEM(074-0154)*EDADr


ITEM074 11,952 ,008

ITEM154 10,405 ,015




EDADr



% 32,5% 25,0% 30,6%

ocasionalmente Recuento 49a 30b 79

% 30,1% 53,6% 36,1%


% 26,4% 14,3% 23,3%


% 11,0% 7,1% 10,0%

De otra parte encontramos otras competencias que sin alcanzar valores

estadísticamente significativos en la prueba de 2, se quedan en un situación

(valores de significación entre ,05 y ,10) que apuntan una tendencia a que sean

puntuadas de forma diferente por ambos grupos de edad. Estas competencias son:

6. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de

intervención




En los cuatro casos el sentido de la diferencia es el

mismo, el grupo de edad más joven opina de

manera más intensa que las competencias

específicas de la titulación no están siendo

evaluadas explícitamente (Tabla 6.102). Estas

cuatro junto a la que hemos indicado entre las que

si dan una diferencia significativa configuran un

subconjunto de cinco competencias (20% del total) en donde el grupo de menos

edad percibe menos la evaluación explícita, esto aun sin ser muy revelador, pues de

una parte solo alcanza al 20%, y de otra de solo una de ellas es significativa en

sentido estricto, podría apuntar a que el factor edad hace ver algo más algunas

actividades de aula como exponente de una evaluación explícita de las

Tabla 1.102 Porcentaje de respuestas 1+2

Competencia

% en respuestas 1-2

menor de 25

6 52,2%

8

60.4%

16

72.6%

19

71.9%



competencias, que como hemos observado en las manifestaciones de las

entrevistas es una especie de constante hacer una asociación entre competencia y

actividades de las que ellos identifican como prácticas:




40% de prácticas (E, AL5).

Sin embargo como podemos apreciar en la Tabla 6.103, cuando analizamos

las posibles diferencias entre los dos grupos de edad a través de la prueba no

paramétrica U de Mann Whitney, no encontramos una diferencia significativa entre

los rangos de ambos grupos, ni en las que 2 había marcado una diferente

distribución de las respuestas, las competencias 07 y 15, ni en las que hemos

señalado que apunta una cierta tendencia próxima a la significatividad en 2.

Tabla 6.103 Prueba U de Mann-Whitney: EDADr*ÍTEM(064-074-094-154-164-194)

EDADr N Rango promedio

Suma de

rangos

U de Mann-

Whitney

Sig.

ITEM064 menor de 25 163 109,79 17896,50 4530,500 ,931

mayores de 25 56 110,60 6193,50

Total 219

ITEM074 menor de 25 163 107,98 17601,50 4235,500 ,402

mayores de 25 56 115,87 6488,50

Total 219

ITEM094 menor de 25 162 108,55 17584,50 4381,500 ,848

mayores de 25 55 110,34 6068,50

Total 217

ITEM154 menor de 25 163 111,62 18194,00 4300,000 ,499

mayores de 25 56 105,29 5896,00

Total 219

ITEM164 menor de 25 164 107,57 17641,00 4111,000 ,219

mayores de 25 56 119,09 6669,00

Total 220

ITEM194 menor de 25 164 105,96 17377,50 3847,500 ,129

mayores de 25 54 120,25 6493,50

Total 218




Al igual que en el análisis de la dimensión enseñanza explícita, inicialmente

esta es una variable especialmente interesante, pues nos puede dejar resultados en

los que veamos si el avance en los cursos hace que los estudiantes opinen de forma

diferente en algo que junto a la enseñanza conforma la columna vertebral del

proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación explícita, y que a priori podría

pensarse que a más avance en los cursos, más evaluación explícita de las

competencias deben haber sido objeto de ella los estudiantes. Como en los demás

casos abordamos esta parte del análisis a través de la prueba de 2 y U de Mann

Whitney.

Así nos encontramos con una

agrupación de competencias cuya

evaluación explícita sí es vista de

manera diferencial y significación

estadística en la prueba de 2, por

parte de los estudiantes en función de

su pertenencia a los cursos iniciales,

1º y 2º o a los cursos finales, 3º y 4º

(Tabla 6.104). Dichas competencias son las siguientes:


06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de

intervención






Como puede observarse en la Tabla 6.105, reflejo de la prueba U de Mann

Whitney, hay un sentido mayoritario para explicar las diferencias en la distribución

de las respuestas a través de las cuatro categorías posibles en cada una de las

Tabla 6.104

Prueba de 2 ITEM(024-064-074-154-194-204)*EDADr


ITEM024 9,305 ,025

ITEM064 11,203 ,011

ITEM074 8,925 ,030

ITEM154 10,087 ,018

ITEM194 10,220 ,017

ITEM204 8,656 ,034



competencias en las que la prueba de 2 ha evidenciado una diferencia que resulta

significativa, constatándose que las respuestas más desfavorables a la concepción

construida en los estudiantes de la evaluación explícita de las competencias se da

en el grupo de 1º-2º, lo que no es óbice para que podamos observar que sucede lo

opuesto en la competencia 02. Intervención con individuos y colectivos para

ayudarles a tomar decisiones.

Tabla 6.105 Prueba U de Mann-Whitney: CURSO*ÍTEM(024-064-074-154-194-204)

CURSO N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.

ITEM024 Curso 1º-2º 145 107,49 15586,50 3553,500 ,046

Curso 3º-4º 59 90,23 5323,50

Total 204

ITEM064 Curso 1º-2º 147 103,58 15226,00 4348,000 ,867

Curso 3º-4º 60 105,03 6302,00

Total 207

ITEM074 Curso 1º-2º 147 98,62 14496,50 3618,500 ,035

Curso 3º-4º 60 117,19 7031,50

Total 207

ITEM154 Curso 1º-2º 147 100,38 14756,50 3878,500 ,155

Curso 3º-4º 60 112,86 6771,50

Total 207

ITEM194 Curso 1º-2º 148 98,15 14526,50 3500,500 ,031

Curso 3º-4º 58 117,15 6794,50

Total 206

ITEM204 Curso 1º-2º 146 100,00 14600,00 3869,000 ,172

Curso 3º-4º 60 112,02 6721,00

Total 206

La Tabla 6.106 relativa a la competencia 15. Resolución de situaciones de

riesgo, resulta muy ilustrativa desde una perspectiva intuitiva, son las respuestas en

los valores extremos las que analizadas separadamente nos da una visión más

cercana a la realidad. Los estudiantes de 1º y 2º que señalan que nunca han sido

evaluadas casi que doblan a los de 3º y 4º, y por el contrario, estos último doblan a

los de los primeros cursos al estimar que la competencia es evaluada de forma

explícita con regularidad. Visto de esta manera parece que la variable curso sí

ejerce una leve influencia en los estudiantes en el sentido de moderar su opinión



acerca de la evaluación explícita de la competencia. Son muchos menos lo que

dicen nunca, y muchos más lo que señalan con regularidad, aun así, en ambos

subgrupos son muchos más los que se inclinan por respuestas desfavorables a la

evaluación explícita.


CURSO


ITEM154 Nunca Recuento 51a 11b 62

% 34,7% 18,3% 30,0%


% 30,6% 48,3% 35,7%


% 25,9% 18,3% 23,7%


% 8,8% 15,0% 10,6%

Con respecto a la competencia 2 se observa una situación que nos indica que

es la categoría regularmente la que cae de forma extraordinaria en los estudiantes

de 3º y 4º (Tabla 6.107).


CURSO



% 17,2% 16,9% 17,2%


% 31,7% 47,5% 36,3%


% 36,6% 33,9% 35,8%


% 14,5% 1,7% 10,8%

Esto puede interpretarse a partir de la presencia de esta competencia en la

estructura curricular de la carrera presente en la Memoria de Verificación del Título.

En la que podemos cotejar como el tratamiento, al menos en las previsiones del

diseño del Plan de estudios, concentra su trabajo en los tres primeros cursos, una



asignatura de 1º, tres en 2º y dos en 3º, con ninguna en 4º (Tabla 6.108). Lo que de

otra parte nos permite alguna reflexión sobre la volatilidad de la autoconciencia de

los estudiantes sobre los procesos de enseñanza y evaluación en los que se hallan

implicados.

Tabla 6.108 Ubicación de la competencia 02 en el Plan de Estudios

COD MÓDULO-MATERIA-ASIGNATURA CT2 CURSO

1 Las ciencias sociales como referentes 1

1.2 Psicología 1.2

1.2.1 Psicología social 1.2.1 1º

1.2.2 Psicología para el trabajo social 1.2.2 2º

3 El trabajo social: conceptos, métodos, teorías y aplicación 3

3.2 Métodos, modelos y técnicas de trabajo social 3.2

3.2.1 Modelos de intervención en trabajo social 3.2.1 2º

3.2.2 Trabajo social individual-familiar 3.2.2 2º

3.2.3 Trabajo social grupal 3.2.3 3º

3.2.4 Trabajo social comunitario 3.2.4 3º


Vamos a analizar en este epígrafe si la opinión sobre la evaluación explícita

de las competencias específicas del título guarda alguna relación constatable con la

situación laboral de los estudiantes. El procedimiento de análisis se reitera con

respecto a variables anteriores.

Nos encontramos que son

cuatro las competencias que

reparten sus puntuaciones a través

de las cuatro categorías de

respuesta de tal forma que la

prueba de 2 arroja un valor

significativo al cruzar con la variable dedicación laboral de los estudiantes (Tabla

6.109). Estas cuatro competencias son:

Tabla 6.109

Prueba de 2 ITEM(024-064-074-154-194-204)*TRABAJOr


ITEM074 10,356 ,015

ITEM094 8,813 ,032

ITEM164 15,214 ,001

ITEM194 14,990 ,002







Resulta interesante analizar si dichas diferencias significativas apuntan en

una dirección concreta, o bien, según de la competencia de que se trate las

diferencias se construyen con explicaciones dispares.

Así en la competencia, 07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a

las necesidades, cuyos resultados en términos porcentuales recogemos en la Tabla

6.110, denota que son los estudiantes que no trabajan los que menos perciben la

evaluación explícita de esta competencia, con un acumulado en las categorías de

respuesta 1 y 2 del 62%, frente a una acumulado en esas mismas categorías de

respuesta entre los que si trabajan de un 42,4%. Un análisis más detallado nos pone

de manifiesto que realmente donde se sustenta la diferencia significativa es en el

valor 3, frecuentemente, donde sólo un 24,1% de los estudiantes que no trabajan

ubica su respuesta frente al 45,2% entre los que si trabajan, es decir, dobla en esta

categoría de respuesta a los que no trabajan.


TRABAJOr



% 23,4% 16,4% 21,1%


% 38,6% 26,0% 34,4%


% 24,1% 45,2% 31,2%


% 13,8% 12,3% 13,3%

Con respecto a la competencia, 09. Trabajo con comportamientos que

representan riesgo, con una distribución de respuestas en términos porcentuales

recogida en la Tabla 6.111 y como se constata en dicha distribución de respuestas

los estudiantes que no trabajan acumulan en las respuesta nunca u ocasionalmente



el 72,9%, frente a 56, 9% en esas mismas categorías de los que si trabajan,

observamos sin embargo que la diferencia significativa en la atribución

relativamente simétrica que hacen ambos grupos de las categorías de respuesta

intermedias, ocasionalmente y frecuentemente, las más difíciles de diferenciarse

entre sí. Si agrupásemos estas dos categorías de respuesta, las diferencias en esta

competencia entre ambos grupos no alcanzaría un valor significativo, es decir, con

relación a esta competencia la percepción de su evaluación explícita por parte de

los estudiantes, en términos de interés relevante de cara a decisiones curriculares

no se encuentran diferencias significativas entre los estudiantes que trabajan y los

que no lo hacen, como lo señalan los resultados de la prueba U de Mann Whitney

(Tabla 6.114).


TRABAJOr



% 34,7% 33,3% 34,3%


% 38,2% 23,6% 33,3%


% 20,1% 37,5% 25,9%


% 6,9% 5,6% 6,5%

En la competencia, 16. Minimización y gestión del riesgo, que como en las

anteriores recogemos sus resultados en términos porcentuales en la Tabla 6.112,

evidencia que la diferencia significativa en la distribución de respuestas denota que

son los estudiantes que no trabajan los que menos perciben la evaluación explícita

de esta competencia, con un acumulado en las categorías de respuesta,

acumulando en las categorías del 1 y 2 el 77,3% de las respuestas frente 56, 7% de

los que sí trabajan.




TRABAJOr


ITEM164 nunca Recuento 61a 16b 77

% 42,1% 21,6% 35,2%


% 35,2% 35,1% 35,2%


% 13,1% 32,4% 19,6%


% 9,7% 10,8% 10,0%

Resulta además ilustrativo, que las dos categorías de respuesta que

contribuyen a la diferencia significativa son la 1 y la 3. Así en la categoría de

respuesta 1, nunca, los que no trabajan doblan en porcentaje a los que si trabajan,

un 22,1% frente a un 21,6% respectivamente, que concuerda con la distribución de

la categoría de respuesta 3, frecuentemente, en la que los que si trabajan casi

triplican a los que no trabajan, con un 32,4% frente a un 13,1%. Por lo que en esta

competencia los datos, tanto acumulados con diferentes criterios, como

desagregados por categorías de respuesta, apuntan de manera consistente en el

sentido de que el grupo de estudiantes que si trabaja tiene una percepción de que

esta competencia está siendo evaluada explícitamente mayor que la del grupo que

no trabaja.

Por último, entre las competencias en las que se ha puesto de manifiesto una

diferencia significativa en la distribución de respuestas entre los dos grupos

configurados en torno a la variable que expresa la compatibilización de los estudios

de Grado con el trabajo, nos encontramos con la competencia, 19. Gestión de

historias e informes sociales, que como en las anteriores competencias recogemos

sus resultados en términos porcentuales (Tabla 6.113).



Tabla 6.113

Tabulación cruzada ITEM194*TRABAJOr

TRABAJOr



% 39,3% 29,2% 35,9%


% 36,6% 23,6% 32,3%


% 16,6% 40,3% 24,4%


% 7,6% 6,9% 7,4%

Se evidencia que la diferencia significativa en la distribución de respuestas se

genera en la categoría de respuesta intermedia 3, frecuentemente, en donde los

estudiantes que si trabajan ubican un 40,3% de las respuestas frente a los que solo

responden en este valor de respuesta en un 16,6%. Con ello, y sin perder de vista el

contexto general de predominio de las respuestas de valor 1 y 2 en ambos

subgrupos (con un 75,9% y un 52,8%), se dibuja una ligera percepción que apunta a

que los estudiantes que si trabajan tienen una leve tendencia a considerar más

evaluada explícitamente la competencia.

Tabla 6.114 Prueba U de Mann-Whitney: CURSO*ÍTEM(074-094-164-194)

TRABAJOr N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.

ITEM074 NO Trab 145 103,62 15025,50 4440,500 ,043

SI Trab 73 121,17 8845,50

Total 218

ITEM094 NO Trab 144 104,92 15108,00 4668,000 ,210

SI Trab 72 115,67 8328,00

Total 216

ITEM164 NO Trab 145 100,40 14558,00 3973,000 ,001

SI Trab 74 128,81 9532,00

Total 219

ITEM194 NO Trab 145 101,87 14771,50 4186,500 ,013

SI Trab 72 123,35 8881,50

Total 217



Como en casos anteriores acudiendo a la prueba U de Mann Whitney (Tabla

6.114) nos encontramos como ya hemos ido anticipando en que tres de esas

competencias arrojan diferencias significativas de rangos, siempre en favor del

grupo que si trabaja. Y tal como hemos comentado, al analizar la competencia 09,

en ese caso la diferente distribución, no se proyecta en una diferencia significativa

de rango como ya se percibía en la propia distribución de porcentajes.

6.5.8. Influencia de la vinculación con el voluntariado.

Ya terminando nuestro recorrido por las preguntas de investigación y su

posible relación con características de los estudiantes, como en las demás

preguntas de nuestra investigación, nos planteamos analizar si la opinión que los

estudiantes tienen de la evaluación explícita de las competencias que están

recibiendo expresa diferencias significativas y en qué sentido, entre los que tienen

alguna vinculación con el voluntariado (movimientos asociativos y/o institucionales)

y aquellos que no tienen. Para ello procederemos al análisis estadístico sustentado

sobre la prueba no paramétrica de 2 y la U de Mann Whitney tal y como hemos

hecho en todos los casos.

En esta variable, vinculación con el voluntariado, nos encontramos que por

primera vez, y en función del momento secuencial en el que nos encontramos

realizando este análisis en el conjunto del estudio, el último, será la única vez en

que una variable estructural de nuestra muestra se muestra absolutamente neutra

con relación a las 25 competencias específicas de la titulación, tanto desde la

aportación de la prueba de 2 al buscar una posible relación entre la forma de

distribuir las valoraciones y esta variable, como en la comparación de rangos de la U

de Mann Whitney. Estar o no, vinculado al voluntariado se muestra totalmente

neutro en lo referente a la precepción de evaluación explícita de las competencias

por parte de los estudiantes, aspecto que no deja de resultar relativamente

sorprendente teniendo en cuenta la historia y origen de este título universitario, y

alto porcentaje de sujetos que en la muestra declaran su participación en actividad

de voluntariado.



6.5.9. Resumen de las diferencias de percepción de la evaluación

explícita de las competencias según las variables analizadas.

Observamos, Tabla 6.115, que nueve de las 25 competencias son valoradas

de diferente forma, estadísticamente significativa, en lo referido a su evaluación

explícita, de esas nueve competencias, una es sensible a tres de nuestras variables

estructurales, dos reiteran el fenómeno en dos variables diferentes y las seis

restantes solo se ven afectadas por una de las variables.

Así la competencia 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las

necesidades, recibe una distribución de respuestas que la sitúan como más

evaluada entre los estudiantes de más edad, por los que llevan más tiempo en la

carrera y por los que si trabajan, lo cual de otra parte puede explicarse sobre la base

de la correlación positiva y significativa que existe entre esas variables, las cuales

en cualquiera de los tres emparejamientos posibles, edad*curso, edad*trabajo o

curso*trabajo, obtienen valores de la correlación significativos al ,01.

Lo cual de otra forma esboza una línea de resultados plausible con la

experiencia directa, al ser una frecuente en los grupos de estudiantes que a más

edad más implicación en la compatibilización de estudios y trabajo, y lógicamente

mayor densidad de este alumnado en los últimos cursos de la carrera,

especialmente entre los sujetos de nuestra muestra que recoge estudiantes de las

cuatro primeras promociones de la titulación estudiada, y que además,

especialmente en la primera promoción incorporó un relevante número de

estudiantes mayores.

En la competencia 15. Resolución de situaciones de riesgo son los menores

de 25 y los que están cursando 1º ó 2º, quienes perciben una más frecuente

evaluación explícita en esta competencia, pudiendo subyacer la explicación de la

correlación entre la variable edad y curso, ya que la forma de atribuir puntuaciones a

estas dos variables y la significativa correlación que mantienen permite sospechar

una relación subyacente por las singulares características de estas cuatro

promociones que acumulan un número relevante de estudiantes de segunda

carrera, y/o de promoción profesional.



De otra parte las competencias 15. Resolución de situaciones de riesgo y 19.

Gestión de historias e informes sociales reciben la influencia de dos de nuestras

variables. En ambas hay una distribución diferencial en función de la variable curso,

pero con diferentes sentidos, en el caso de la competencia 15, son los estudiantes

de los primeros cursos los que perciben una mayor evaluación explícita de esta

competencia, mientras que en el caso de la competencia 19, los que tienen esa

percepción de mayor evaluación explícita son los de 3º y 4º. Además la competencia

15 es percibida como más evaluada por los de menos de 25, por lo que puede

seguir subyaciendo la correlación entre edad y curso, y en la competencia 19 los

que si trabajan también lo perciben más, lo que también concuerda con la

correlación entre esas variables estructurales.

5 Solo como tendencia sin valor significativo estadísticamente

Tabla 6.115

Resumen de percepción de la evaluación explícita de las competencias

ENSEÑANZA EXPLÍCITA

VARIABLE Diferentes valoraciones: más evaluación explicita

SEXO MUJER

08.Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas

5

HOMBRE

EDAD

MENOS DE 25 15.Resolución de situaciones de riesgo

MÁS DE 25 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades

CURSO

1ª/2º 02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 15. Resolución de situaciones de riesgo

3/4º

06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 19. Gestión de historias e informes sociales 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales

TRABAJO

NO TRABAJA

SI TRABAJA

07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 09.Trabajo con comportamientos que representan riesgo 16. Minimización y gestión del riesgo 19. Gestión de historias e informes sociales

VOLUNTARIADO NO ONG

SI ONG



Como se aprecia en la Tabla 6.115 la competencia 02.Intervención con

individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones, es percibida como más

evaluada explícitamente por el grupo de estudiantes de los cursos 1º ó 2º, la

competencia 06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes

de intervención, la señalan como más evaluada los estudiantes de 3º y/o 4º, y las

competencias 09.Trabajo con comportamientos que representan riesgo, 16.

Minimización y gestión del riesgo y 19. Gestión de historias e informes sociales que

son señaladas como más frecuentemente evaluadas por los estudiantes que

trabajan, conforman el resumen de diferencias significativas en función de la

estructura de la muestra.

Visto desde el otro eje de la Tabla 6.115 podemos decir que la variable que

más impacto produce en la percepción de la evaluación explícita por parte de los

estudiantes es la variable curso. Este impacto es bajo, solo afecta a seis

competencias como hemos descrito, y en algún aspecto contradictorio, a saber,

alguna competencia es percibida como más evaluada por los de los cursos iniciales,

aunque como hemos visto al profundizar esa contradicción, puede estar explicada

por la propia estructura curricular que asigna competencias específicas a

asignaturas a lo largo de los cuatro cursos. Los resultados también reflejan que

trabajo y edad tienen algún impacto, siendo nulo en los casos de vinculación con el

voluntariado o el sexo, lo que de otra forma dibuja un escenario global de bajo

impacto pero en cierto modo congruente con la experiencia cotidiana del proceso

enseñanza aprendizaje.



Capítulo 7 Conclusiones

En este último capítulo vamos a abordar las conclusiones, con discusión de los

resultados allí donde se tengan los elementos de contraste mínimos para ello, y que

anticipamos que en la cuestión investigada son muy pocos por su reciente

implantación, así como por su muy escaso desarrollo investigador. Como señalan

en tiempos muy recientes Villaño Murga y Ovejas Lara (2013):

Se están realizando avances, pero aún no son suficientes, es necesario el desarrollo

de la investigación en los procesos de formación de trabajadores y trabajadoras

sociales, construir un lenguaje común sobre la investigación, determinar

procedimientos para generar conocimientos en Trabajo Social, sistematizando la

intervención profesional e incorporando la investigación en la actividad profesional

(p.10-11).

Situación que se hace más patente cuando a la problemática general de la

investigación en Trabajo Social, se le añaden filtros que restringen el campo de cara

a la discusión de resultados, como son las competencias específicas del grado

universitario, y dimensiones como la enseñanza o la evaluación explícita de estas

competencias específicas. A este respecto adelantamos que los estudios más

contingentes lo son de forma tangencial o por analogía, pero, centrados en otro

mundo profesional, como es el caso ya citado en otros momentos anteriores, del

estudio llevado a cabo para los grados de maestro por Martínez Sánchez (2009), o

bien estando dentro del marco del Trabajo Social, se centran en otra dimensión

profesional como las investigaciones sobre evaluación de competencias genéricas

de escasa utilidad para discutir con nuestros resultados (Quiroga Raimúndez, Mena

García, Porlán Juy, Morales Martínez, y Márquez Sánchez, 2014; Farias Olavarría y

Rodríguez Romero, 2010), sin dejar de señalar algunas otras como la Leví-Orta y

Ramos-Méndez (2013) que recorre un análisis de los diseños de los planes de

estudios en términos de competencias habiendo encontrado que en la de trabajo

social primar de forma relevante las procedimentales, los cual es congruente con los

señalado por Vázquez Aguado (2005) en la selección propuesta del Libro Blanco de



Trabajo Social que ha servido de soporte a nuestro estudio, per o que no se ha

proyectado con una imagen diferencial en nuestros resultados.

Ello no obsta para que en algunos aspectos de nuestras conclusiones, los

menos, encontremos alguna investigación que nos permita cierto grado de discusión

con nuestros propios resultados.

También abordaremos de forma sinóptica algunas líneas de progreso en

dirección tanto hacia donde pueden caminar nuevas investigaciones, como en la

dirección de atender uno de los objetivos que nos proponíamos al comienzo de

nuestra investigación, acerca de orientar, en la medida de lo posible, pautas para la

mejora de las competencias específicas contempladas en el plan de estudios del

Grado en Trabajo Social, por la Universidad de Almería, tanto en sí mismas como

en los procesos de enseñanza y evaluación explícitos que tratan de trasladarlas

hasta el acervo competencial de los estudiantes de grado en Trabajo Social.

A. La valoración de las competencias por los estudiantes

Al comienzo de nuestra investigación nos hacíamos la siguiente pregunta:

¿Cómo son valoradas las competencias específicas recogidas en el Grado en

Trabajo Social de la Universidad de Almería, prioritariamente por sus propios

estudiantes? ¿Cuáles son consideradas de mayor importancia sobre la base


Abordando estos interrogantes nos hemos encontrado que podemos concluir

de forma general y unánime que los estudiantes de grado expresan una alta

valoración con respecto a las 25 competencias específicas que el título les propone.

Hemos encontrado un rango de respuestas que van desde una media de 3,45 de la

más valorada, hasta un 3,04 en la menos valorada. Pero es más, hay un importante

número de estas competencias que se agrupan en cierto modo alrededor de la más

valorada con diferencias no significativas con respecto a esta última. Estas son de

mayor a menor valoración, pero a su vez integrando un subconjunto sin diferencias

significativas entre ellas, como ya señalábamos en los resultados, las siguientes:

- 02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones



- 25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social

- 11. Mediación para resolver conflictos

- 05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios

Podemos concluir que las competencias que sobresalen en un escenario

global de altas valoraciones, se reparten por los diferentes ámbitos competenciales

o supracapacidades en las que supracategorizan las 25 competencias del título

Vázquez-Aguado, Álvarez-Pérez y Mora-Quiñones (2011), sin que se pueda

apreciar que la valoración alta apunte en una dirección determinada.

Situación similar sucede con las menos valoradas, relativamente entendido, y

que como ya se ha explicado en el análisis de resultados están constituidas por el

conjunto de las que se agrupan en torno a la menos valorada de todas, sin que haya

una diferencia significativa entre ellas y la menos valorada.

- 14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones

- 10. Análisis y sistematización de la información

- 22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo

- 16. Minimización y gestión del riesgo

- 23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo

profesional

- 19. Gestión de historias e informes sociales

- 09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo

En este caso, el de las que sobresalen por ser las menos valoradas,

insistimos, en ese escenario de alta valoración general, el clúster que se ha

construido es más amplio llegando a estar constituido como se constata hasta por

siete competencias, y volviendo a recurrir a Vázquez-Aguado, Álvarez-Pérez y

Mora-Quiñones (2011) nos encontramos que estas se distribuyen por cinco de los

seis ámbitos competenciales ya citados, quedando solamente fuera de este

subgrupo el ámbito competencial representado por la capacidad para trabajar y

valorar de manera conjunta con personas, familias, grupos, organizaciones y

comunidades sus necesidades y circunstancias. Ello, junto a lo ya dicho para las



que sobresalen por obtener en términos relativos una mayor valoración, nos permite

concluir que no hay ningún ámbito competencial que sea destacable en este

escenario de altas valoraciones, no obstante, al valorar de forma conjunta ambos

clúster, podría esbozarse que el ámbito competencial que esboza una cierta mayor

valoración es el ámbito competencial para trabajar y valorar de manera conjunta con

personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades sus necesidades y

circunstancias, lo que es compatible con la noción de trabajo social que podemos

encontrar en diversas aproximaciones conceptuales (Richmond, 2008 Conde

Megías, 2009; Celedón Lagos, 2009; Ballestero Izquierdo, Viscarret Garro, y Úriz

Pemán, 2013; Lima Fernández, 2013).

De otra parte, necesario e interesante resulta discutir nuestros resultados con

relación al trabajo de Vázquez Aguado (2005) cuando coordinó el estudio de la

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA),cuyo fruto

es el conocido y ampliamente usado en nuestro estudio Libro Blanco del Título de

Grado en Trabajo Social. En dicho trabajo, entre otras cosas se aborda el más

cercano, no solo en el tiempo sino conceptualmente, estudio conocido en nuestro

ámbito acerca de la valoración por los estudiantes, en aquel momento de

diplomatura en Trabajo Social, de las competencias específicas que se pretendían

atribuir al grado, y que luego han servido de base a la redacción de los planes de

estudio, coincidiendo isomórficamente con las han sido objeto de investigación por

nuestra parte en el título de grado en Trabajo Social por la Universidad de Almería.

En dicho estudio se obtuvieron con un instrumento semejante y un diseño

equiparable, unos resultados que en sus trazos gruesos, coinciden con los nuestros,

básicamente podemos concluir que los estudiantes de diplomatura, al igual que

ahora los estudiantes de grado, valoran de manera muy positiva las 25

competencias propuestas, si cabe aún de forma más destacada que en nuestro

estudio, ya que todas presentaban una moda de 4, excepto la competencia 01.

Establecimiento de relaciones profesionales, cuya moda es 3. En términos de

puntaciones medias, en el estudio de Vázquez Aguado (2005) 21 de las 25

competencias arrojan unas puntuaciones medias superiores a las nuestras.

En el subgrupo de las cinco más valoradas en cada estudio, solo se observa

una coincidencia, si bien esta se da en la más valorada en términos absolutos en los



dos estudios, se trata de la competencia 026.Intervención con individuos y colectivos

para ayudarles a tomar decisiones.

Si nos focalizamos en el subgrupo de las cinco menos valoradas en cada uno

de esos dos estudios, en este rango sí que encontramos un número mayor de

coincidencias, en total tres:


- 15. Resolución de situaciones de riesgo


profesional

Con lo que dentro de la conclusión general de que los estudiantes valoran

muy positivamente las competencias específicas que se proponen en este título,

esta discusión de resultados también apunta como algo relevante que lo más

valorado es la intervención con grupos y personas, es decir, el quid del Trabajo

Social, cómo señalan Vázquez-Aguado, Álvarez-Pérez y Mora-Quiñones (2011).

Mientras, en lo menos valorado, también encontramos dos coincidencias

plausibles pues entran en lo que suele denominarse por algunos entrevistados como

burocrático, reuniones, desarrollo profesional… y no tiene fácil interpretación la

persistencia en valorar poco la resolución de situaciones de riesgo, lo que de alguna

forma desmonta la idea arquetípica ya reseñada del Trabajo Social como profesión

para actuar en situaciones extremas.

Con respecto a la influencia de determinadas variables sociodemográficas

que hemos recabado en la información del perfil de los estudiantes que han formado

parte de la muestra de nuestro estudio, la conclusión general es que la valoración

de las competencias específicas por parte de estos es resistente a cualquier tipo de

variable que caracterice a la persona que emite la valoración. Ahora bien, eso no es

óbice para que podamos matizar dicha conclusión general con algunos resultados

parciales que nos van a mostrar la relativa influencia de estas variables

sociodemográficas, estructurales, sobre la valoración que los estudiantes atribuyen

a las competencias.

6 El cardinal 02 es propio de nuestro estudio, y respeta la numeración asignada a dicha competencia en el Plan

de estudios de la Universidad de Almería.



- La variable sexo se muestra neutra, no influyendo en la valoración diferencial de

ninguna de las 25 competencias.

- La variable edad, tal y como quedó recategorizada al analizar los resultados de

nuestro estudio, es la variable que más impacto tiene en la valoración diferencial

de las competencias por parte de los estudiantes. Afectando al 24% de ellas (7

de 25).

El grupo de más edad es el que absorbe todas las valoraciones diferenciales

de una mayor valoración. No hay ninguna competencia que sea valorada

más por el grupo de menos edad.

Las competencias más valoradas por el grupo de más edad son:

- 04. Respuesta ante situaciones de crisis.

- 07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades


- 10. Análisis y sistematización de la información.

- 19. Gestión de historias e informes sociales.

- 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares

y multi-organizacionales

- La variable curso, recategorizada en los dos tramos en los que finalmente se

estructuró a la hora del análisis de los resultados, de una parte los estudiantes

que realizan 1º-2º, y de otra, los estudiantes que cursan 3º-4º, es una variable

de impacto muy limitado en la valoración diferencial de las competencias por

parte de los estudiantes, afectando solo a dos de ellas. Esto no deja de abrir un

interrogante de futuro, el avance por el itinerario formativo no parece producir

valoraciones diferencialmente relevantes en los estudiantes, lo cual en principio

no merece otra interpretación sustentada en nuestra investigación, pero puede

ser objeto de reflexión el que la atribución de valor sea tan independiente de la

experiencia de enseñanza aprendizaje.

El grupo de 3º-4º es el que produce las valoraciones diferenciales más altas,

no mostrándose ninguna valoración en dicho sentido en el grupo 1º-2º.

Las competencias más valoradas por dicho grupo son:



- 07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades



- La variable que hemos denominado trabajo, igualmente considerada tal y como

quedó recategorizada al analizar los resultados, también emerge como una

variable de impacto muy limitado en la valoración diferencial de las

competencias por parte de los estudiantes, afectando solo a dos de ellas.

El grupo que trabaja es el que produce las valoraciones diferenciales más

altas, no mostrándose ninguna competencia como más valorada en el grupo

que no trabaja.


- 10. Análisis y sistematización de la información



- La variable que hemos denominado ONG, se proyecta como una variable de

impacto parcialmente relevante en la valoración diferencial de las competencias

por parte de los estudiantes, afectando al 20% de ellas (5 de 25).

El grupo que si está vinculado al voluntariado es el que absorbe todas las

valoraciones diferencialmente mayores, no mostrándose ninguna

competencia como más valorada en el grupo que no está vinculado a

actividades de voluntariado, todas en el mismo sentido, el de una mayor

valoración por parte del grupo que se relaciona con el voluntariado.


- 01. Establecimiento de relaciones profesionales.

- 07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades.

- 12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social.






En términos generales, puede concluirse que la experiencia que da la edad,

que no el curso, y la relación con las organizaciones de voluntariado es lo que más

influye, sin dejar de ser moderado ese influjo, en la valoración de las competencias,

pareciendo dotar de una mayor sensibilidad positiva hacia algunas de ellas.

B. La autopercepción competencial de los estudiantes

En nuestro estudio nos hemos planteado indagar sobre la percepción que tienen los

estudiantes de su propia capacidad o destreza con relación a las competencias que

se les están intentando formar. Nos planteábamos la siguiente pregunta de

investigación:

¿Qué percepción se tiene sobre la propia competencia como estudiantes del

Grado en Trabajo Social con relación a las competencias específicas del

título?

Sobre esta cuestión vamos a reflejar nuestras conclusiones sin someterlo a

discusión, pues tras una exhaustiva búsqueda no hemos encontrado ninguna

investigación que nos pueda iluminar está posible discusión. Teníamos la

investigación sobre competencias específicas en estudiantes de maestro de

Martínez Sánchez (2009) que abordaba este mismo interrogante, pero que no nos

permite el contraste de resultados al tratarse de estudios centrados ambos en

competencias específicas, pero de titulaciones diferentes.

Como conclusión general, en esta dimensión podemos afirmar que los

estudiantes de grado expresan una alta puntuación a la hora de valorar su propio

nivel de dominio de las competencias del título, y ello en las 25 competencias

específicas que el título les propone. Hemos encontrado un rango de respuestas

que van desde una media de 3,02 en la que se perciben a sí mismos como más

competentes hasta un 2,52 en la que se sienten menos competentes, lo que nos

permite concluir que los estudiantes se sienten, se perciben a sí mismos, como

competentes o muy competentes de forma muy mayoritaria en las competencias en

las que se les pretende formar.

Pero es más hay un importante número de estas competencias que se

agrupan en cierto modo alrededor de la más valorada con diferencias no



significativas con respecto a esta última. Las competencias en las que perciben

como más capaces, hábiles, etc., agrupadas en términos de distancia no

significativa entre sus medias, son las siguientes:

- 05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios

- 01. Establecimiento de relaciones profesionales

- 17. Administración y responsabilización de su propio trabajo

- 11. Mediación para resolver conflictos

- 02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones

Apreciándose que la competencia que era más valorada en términos

absolutos y la que ellos señalan como en la que se sienten más competentes es la

misma.

Similar situación se produce en las que los estudiantes se perciben como

menos competentes, también hay una relativa coincidencia con las que ellos valoran

menos, estas son ahora:





profesional



En donde también pueden observarse hasta 5 coincidencias entre las menos

valoradas y en las que menos se sienten competentes.

Además de la significativa correlación estadística que hemos obtenido en los

resultados entre valoración y autopercepción de competencia en todas y cada una

de las competencias, estas coincidencias relevantes entre los grupos de más y

menos valoradas, y autopercibidas como más y menos competentes en ellos

mismos, nos puede llevar a la conclusión de que los estudiantes valoran con alto

grado de concordancia en función de su propia competencia, tendiendo a valorar



más en lo que ya sienten ellos mismos competentes, si bien una indagación

posterior nos debería también ilustrar sobre la posibilidad de que las más valoradas

sean en las que pongan mayor interés e intención de aprender durante el proceso

formativo.

Siguiendo el mismo esquema de elaboración de conclusiones que en la

cuestión de la valoración, con respecto a la influencia de las variables que perfilan la

muestra de estudiantes de nuestro estudio, la conclusión general es que la

autopercepción competencial que de sí mismos tienen los estudiantes es, en

términos generales, independiente de las variables a las que hemos sometido a

contraste en nuestro trabajo. Ahora bien, como ya hemos concluido en la categoría

anterior eso no significa que de forma absoluta no hayamos encontrado ninguna

influencia o relación que matice dicha conclusión general, con algunos resultados

parciales que nos van a mostrar la relativa influencia de las variables estructurales

de la muestra sobre la valoración que los estudiantes atribuyen a las competencias.

- La variable sexo influye en la autopercepción competencial de los estudiantes

en tres de las competencias, lo que representa un exiguo 12% de ellas.

Todas las diferencias de autopercepción vinculadas al sexo se resuelven en

la misma dirección, el grupo de mujeres puntúa más alto, se sienten más

competentes, en las tres.

Las competencias en las que las estudiantes se sienten más competentes

son:

- 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades

- 11.Mediación para resolver conflictos

- 21.Gestión y dirección de entidades de bienestar social

A este respecto no podemos extraer ninguna conclusión que relacione la

valoración de las competencias y esta autopercepción de mayor competencia por

parte de las estudiantes. Puede apreciarse en todo caso la presencia de dos ejes el

de un mayor autoconcepto sobre la capacidad de afrontar conflictos y establecer

redes, sin olvidar la idea de mayor capacidad para gestionar y dirigir entidades,

pudiendo estar en este último caso reflejando la gran presencia de mujeres

desempeñando esta función en unidades diurnas, residencias, servicios sociales



comunitarios, colegio profesional, etc. Todos ellos son espacios organizativos muy

conocidos por las estudiantes, y cuya situación de gestión observada por ellas

podría haber influido en la construcción de opinión, más que concluir que fuese la

formación del grado la que explicase que en determinadas habilidades adquiridas se

produzcan mejores efectos en las estudiantes mujeres que en los estudiantes

varones.

- Podemos concluir que la variable edad, en esta dimensión o categoría ha

emergido como la variable que más impacto diferencial tiene en la

autopercepción competencial por parte de los estudiantes. Afectando al 16% de

ellas (4 de 25).

El grupo de menos edad es el que absorbe todas las puntuaciones que

reflejan un mayor autoconcepto competencial allí donde se han encontrado

diferencias significativas entre los dos grupos. No hay ninguna competencia

en la que el grupo de más edad se sienta más competente.

Las autopercepciones más altas expresadas por el citado grupo de menos

edad se dan en las siguientes competencias:


- 13.Defensa de individuos y grupos

- 14.Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones

- 15.Resolución de situaciones de riesgo

Podemos también concluir a este respecto, dentro del limitado escenario de

influencia que esta variable genera en la construcción de un autoconcepto

competencial, que no encontramos ninguna concordancia entre la mayor valoración

de las competencias, en las que todas las diferencias que hemos podido detectar en

función de la edad, apuntaban a que eran los de mayor edad los que tendían a

señalar algunas como de mayor valor, con la propia posesión de esa habilidad, en

donde encontramos que en los pocos casos de competencias en donde emergen

diferencias entre ambos grupos de edad, son los más jóvenes los que se sienten

más competentes. Se aprecia un relativo denominador común conceptual en estas

competencias, como es el eje del conflicto, su resolución, defensa de personas,

pero quedando ello abierto para una posible posterior investigación.



- La variable curso es de impacto muy limitado en la autopercepción competencial

por parte de los estudiantes, afectando solo a una de ellas.

El grupo de 3º-4º es el que produce la puntuación diferencial más alta. En la

única competencia en donde se ha encontrado una diferente autopercepción

competencial entre ambos grupos de curso:


Esto, que ya resultaba llamativo en la simple valoración de las competencias,

consideramos que es altamente preocupante cuando entramos en la dimensión de

autopercepción competencial, es decir, en cómo perciben en sí mismos los

estudiantes el dominio de las 25 competencias. Solo en una de las 25 el grupo de

3º-4º, es decir, los que llevan en los estudios entre tres y cuatro años académicos,

alguno a punto de terminar sus estudios de grado, se siente más competente. Esto

abre un importante interrogante: ¿por qué el devenir por los estudios de grado no

hace sentirse a los estudiantes con un mayor grado de dominio de las competencias

en las que se centra el título de grado? Competencias en nuestro caso, específicas,

las más vinculadas a la profesión. Evidentemente en nuestro estudio, una

aproximación básicamente exploratoria y descriptiva, no alcanzamos a poder

establecer una respuesta, pero resulta claro que queda abierta la ventana para una

indagación, entendemos que preferentemente cualitativa, acerca de cuáles son las

causas que subyacen, y si solo es un tema de autopercepción, o, lo que sería más

grave, que el proceso formativo no mejora el dominio de competencias.

- Con respecto a la variable trabajo, también se reitera como una variable de

impacto mínimo en la autopercepción competencial por parte de los estudiantes

de grado, afectando solo a una de ellas.

El grupo que trabaja es el que produce la única puntuación diferencial con

respecto a la autopercepción competencial en el sentido de sentirse más

competentes, no mostrándose en ninguna competencia como más

competente el grupo que no trabaja. La competencia con un grado de

autopercepción competencial mayor en dicho subgrupo, el de los que

trabajan, es:

- 13.Defensa de individuos y grupos



Realmente es tan poco relevante este resultado que difícilmente podemos

extraer ninguna conclusión consistente, salvo la de que tampoco la experiencia

social y laboral que aporta el trabajo de los estudiantes ha evidenciado en nuestro

estudio que genere una diferencia en la sensación ser más o menos competentes

en las habilidades, destrezas y capacidades de la titulación. Situación que de otra

parte puede tener su explicación cotidiana sobre la base de que generalmente se

trata de trabajos poco o nada relacionados con la esencia de la profesión de trabajo

social.

- En la variable que hemos denominado ONG, también se concluye que es una

variable de impacto muy menor en autopercepción competencial de los

estudiantes de grado objeto de nuestro estudio. Solo dos de ellas se ven

afectadas.

El grupo que si está vinculado al voluntariado se siente más competente en :

- 19.Gestión de historias e informes sociales

El grupo que no está vinculado al voluntariado se siente más competente en :


Que el grupo que sí está vinculado al voluntariado se perciba como más

competente en cuestiones como la gestión de informes sociales, es un resultado

plausible desde la perspectiva de la experiencia que pueden dar estas

organizaciones, aunque tampoco apunta nada en la dirección de interpretar el

proceso formativo, sin embargo no podemos concluir nada con contingencia del

hecho que los que no están vinculados a estas organizaciones se sientan más

capaces de mediar en conflictos, desde una lógica natural incluso podría resultar

algo desconcertante.

Finalmente, como ya hemos apuntado en párrafos anteriores, dentro de esta

dimensión o categoría, en términos generales, puede concluirse que el sexo y la

experiencia que da la edad, que no el curso, es lo que más influye, sin dejar de ser

muy moderado ese influjo, en la percepción que los estudiantes tienen de su propia

competencia, partiendo de que todos tienen una percepción alta, y que eso podría

considerarse apunta a una buena valoración del proceso formativo, como el factor

más importante, dado que las percepciones diferenciales a partir de las variables



sociodemográficas que hemos analizado apenas arrojan diferencias entre los

estudiantes.

C. La enseñanza explícita de las competencias específicas

En nuestro estudio ha sido una de las cuestiones, interrogantes y objetivos,

fundamentales el describir y analizar la percepción que tienen los estudiantes sobre

la enseñanza explícita de las competencias específicas del título. Quizás el más

básico, pues además de responder a la cuestión del conocimiento de la situación de

enseñanza de las competencias visto por los estudiantes, también los resultados

obtenidos nos orienta para poder esbozar una líneas de mejora del título, que como

objetivo complementario se plantea nuestra investigación. Para ello nos

planteábamos la siguiente pregunta de investigación:



percibido/sentido por los estudiantes de esa forma?

De igual modo que lo ya señalado para la autopercepción competencial,

sobre esta cuestión vamos a reflejar nuestras conclusiones sin someterlo a

discusión por las razones ya comentadas en apartados anteriores de ausencia de

investigación que nos pueda facilitar está posible discusión, lo que de otra forma

apuntala el carácter exploratorio y descriptivo de este estudio que ya se ha resaltado

anteriormente.

Como conclusión general podemos señalar que los estudiantes de grado

tienen una baja valoración sobre la enseñanza que están recibiendo de sus

competencias específicas, siendo muy mayoritarios los que consideran que solo

están recibiendo una enseñanza nula u ocasional de ellas, y opinando que prima el

contenido de perfil teórico y escasamente relacionado con las competencias del

título. Esto contrasta con lo que habría de esperarse de un modelo educativo, el del

Espacio Europeo de Educación Superior, que se ha transformado teniendo como

base paradigmática el enfoque de competencias.

Las competencias en las que indican que son menos enseñadas con un peso

enorme de las valoraciones nunca y ocasionalmente son las siguientes:




- 21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social




Con relación a las más enseñadas se concluye que sólo pueden destacarse

significativamente:

- 12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social

- 03. Orientación de una estrategia de intervención

Lo cual solo nos permite conclusión meramente descriptiva en ambos

extremos, en el sentido de no apreciar en este elenco de seis y dos competencias,

las menos y más valoradas respectivamente, un denominador común ni académico

ni profesional, pues se distribuyen por casi todas las capacidades siguiendo el ya

citado trabajo de Vázquez-Aguado, Álvarez-Pérez y Mora-Quiñones (2011).

De los resultados hallados en la correlación entre enseñanza y la categoría

autopercepción competencial se puede concluir que la enseñanza es razonable

suponer que mejora en los estudiantes la percepción de competencia en sí mismos,

lo que debe apuntar en la dirección de perseverar en el proceso. Tenemos

competencias altamente valoradas, con sensación de que son escasamente

enseñadas de forma explícita, pero con una concomitancia que nos permite una

conclusión positiva para el proceso formativo, en el sentido de que a mayor

presencia de una competencia en la enseñanza explícita, mayor valoración de la

posesión de esa competencia en sí mismo realiza el estudiante.

Con respecto a la influencia de las variables que perfilan la muestra de

estudiantes de nuestro estudio, la conclusión general es que la percepción de la

enseñanza que tienen los estudiantes es, en términos generales, independiente de

las variables sociodemográficas de la muestra. No obstante, como ya hemos

concluido en la categoría anterior, eso no implica que de forma absoluta no

hayamos encontrado ninguna relación que matice dicha conclusión general.



- La variable sexo solo influye de manera significativa en la competencia 11.

Mediación para resolver conflictos, señalando más la enseñanza explícita de

esta competencia las mujeres.

- La variable edad solo influye de manera significativa en la competencia

06.Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de

intervención, indicando como más enseñada esta competencia los estudiantes

mayores de 25 años.

- La variable curso es la de mayor influencia en valoración de la presencia de la

enseñanza explícita de las competencias a lo largo de su proceso académico, si

bien no con una lógica lineal, entendiendo por esta aquella en la que cabría

esperar que el alumnado de cursos avanzados perciba una mayor enseñanza

explícita de las competencias como podría esperarse.

El grupo de 3º-4º es el que produce valoración diferencial más alta en un

mayor número de ellas, en total en cuatro:

- 06.Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de

intervención


- 08.Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las

personas

- 19.Gestión de historias e informes sociales

Pero el grupo de 1º-2º también produce puntuación diferencial más alta en lo

que a frecuencia de la enseñanza en dos de ellas:

- 01.Establecimiento de relaciones profesionales

- 03.Orientación de una estrategia de intervención

Es una conclusión que merece una reflexión, ya que el paso por la carrera

parece tener débil influencia a la hora de percibir si las competencias específicas

están más o menos explícitamente presentes en el proceso de enseñanza. Como

hemos señalado en nuestro estudio, una aproximación básicamente descriptiva, no

alcanzamos a poder establecer una respuesta, pero resulta claro que queda abierta

la ventana para una indagación.



- Se concluye igualmente que la variable trabajo es una variable de impacto

mínimo en la valoración de la frecuencia con que perciben los estudiantes si las

competencias específicas son enseñadas explícitamente, afectando solo a una

de ellas. Es en el grupo que trabaja donde se produce la única puntuación

diferencial en el sentido de puntuar como más frecuente la enseñanza en una

de las competencias, en concreto en la competencia 20.Trabajo eficaz dentro de

sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales.

- La variable que hemos denominado ONG también se proyecta como una

variable de impacto muy menor en la valoración de la enseñanza por parte de

los estudiantes, solo dos de ellas se ven afectadas significativamente: la

competencia 01.Establecimiento de relaciones profesionales que la perciben

como más enseñada los estudiantes sin vínculos con el voluntariado, y la

competencias 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las

necesidades que es percibida como más enseñada por el grupo si vinculado a

ONG.

Resumiendo dentro de esta dimensión o categoría, en términos generales,

puede concluirse que solo el curso tiene una influencia relativamente reseñable,

dentro de la conclusión principal que nos que señala que todos tienen una

percepción de la enseñanza baja, de lo cual se puede inferir una mala valoración de

la enseñanza de las competencias específicas, al menos en los términos

investigados, es decir, no en los de factores cualitativos o de calidad del proceso de

didáctico, sino en la presencia deliberada, y así percibida por los estudiantes, de

elementos curriculares que denoten su presencia consciente y explícita en el

proceso de enseñanza.

D. La evaluación explícita de las competencias específicas

Con respecto a nuestra última pregunta de investigación, la referida a cómo percibe

el alumnado del Grado la evaluación de las competencias específicas, considerada

esta desde la perspectiva de una acción docente explícita e identificable. Como en

resultados anteriores no podemos realizar una discusión de resultados no ya



robusta, sino ni tan siquiera puntual dada la situación general de la investigación en

trabajo social a la que venimos haciendo alusión en esta capítulo de conclusiones.

Como conclusión general podemos señalar que los estudiantes de grado

tienen una muy baja valoración sobre la evaluación explícita que están recibiendo

con relación a las competencias específicas del título. Siendo esto aún más

acentuado que en la dimensión de enseñanza explícita de sus competencias

específicas. Representan una mayoría abrumadora los que consideran que la

evaluación explícita de las competencias específicas simplemente no existe,

considerando que tanto en técnicas evaluativas como en contenidos de los reactivos

evaluativos solo se abordan contenidos teóricos y no competencias. Como ya

hemos apuntado al concluir sobre la cuestión de la enseñanza, es una conclusión

desalentadora que exige una reflexión, especialmente al encontrarnos en un

sistema de educación superior que se ha reformado para dar énfasis al enfoque por

competencias y que constatamos que en opinión de los estudiantes de este estudio

aún permanecen ausentes de la acción docente.

Dentro de un escenario global de muy baja conciencia de que las

competencias específicas del título estén siendo evaluadas de forma explícita, las

competencias en las que indican que son menos evaluadas con un peso enorme de

las valoraciones nunca y ocasionalmente son las siguientes:






- 21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social


profesional

Representando el 28% del total de las 25 competencias específicas, con

modas ubicadas en el valor de respuesta 1, y excepto la competencia 22.

Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo,



concentradas en las competencias de perfil más profesionalizante, con lo que se

nos abre el interrogante de si además de la baja percepción acerca de que estén

siendo evaluadas explícitamente, en este elenco quizás pueda estar influyendo

también una mayor sensibilidad perceptiva del estudiante hacia estas competencias

que representan lo que Vázquez-Aguado, Álvarez-Pérez y Mora-Quiñones (2011)

señalan como la tradición disciplinar del trabajador social a valorar más las

competencias de intervención directa, frente que a las que representan la creación

de conocimiento y el desarrollo profesional como producto de este.

Llama la atención que se puede concluir que entre las competencias que los

estudiantes consideran como más evaluadas encontramos solo dos de ellas con el

criterio de creación de este subgrupo que se ha utilizado durante el análisis de

resultados:

- 03. Orientación de una estrategia de intervención

- 12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social

Se ubican en el plano de lo que Vázquez-Aguado (2013) caracteriza como

competencias menos valoradas por los trabajadores sociales, y que son vistas como

algo más propio de lo académico de que de la intervención profesional, o como una

consecuencia de que el profesorado da más importancia a lo teórico que a lo

competencial.

De los resultados hallados en la correlación entre la valoración de enseñanza

y la evaluación, se puede concluir que en opinión de los estudiantes que dentro de

un marco de muy baja percepción de la enseñanza, y más baja aún percepción de

la evaluación explícita, las competencias más enseñadas explícitamente son

también las competencias más sometidas a evaluación explícita.

Con respecto a la influencia de las variables sociodemográficas que

caracterizan la muestra, la conclusión más global es que la percepción de la

evaluación explícita que tienen los estudiantes es, en términos generales,

independiente de las variables sociodemográficas: sexo, edad, curso, trabajo y

voluntariado. No obstante, como venimos concluyendo en dimensiones anteriores,

eso no implica que de forma absoluta no se encuentre ninguna relación que matice

dicha conclusión general.



- La variable sexo solo influye de manera significativa en la competencia

08.Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas,

siendo percibida como más frecuentemente evaluada por el grupo de

estudiantes mujeres, lo que nos permite concluir el casi nulo impacto del género

a la hora de valorar el fenómeno evaluativo desde una perspectiva objetiva,

como es la de su existencia o no.

- La variable edad solo influye de manera significativa en dos competencias, la

15.Resolución de situaciones de riesgo y la 07.Apoyo del desarrollo de redes

para hacer frente a las necesidades, siendo la primera de ellas percibida como

más evaluada por los estudiantes de hasta 25 años de edad y la segunda por

los estudiantes de más de 25 años de edad. Tenemos que limitarnos a una

conclusión estrictamente descriptiva, pues no se ha hallado ninguna

interpretación para esta diferencia.

- La variable curso, al igual que lo sucedido en la dimensión enseñanza, es la de

mayor influencia valoración de la evaluación, pudiendo concluir que los

estudiantes de los últimos cursos, 3º-4º, apuntan una tendencia que se hace

significativa hasta en cuatro de las competencias, indicando que como más

presente la evaluación explicita en:

20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos

interdisciplinares y multi-organizacionales

Mientras que los alumnos y alumnas de los dos primeros cursos consideran

como más evaluadas dos competencias:



Al ser el otro gran proceso formal de la acción formativa, el de la evaluación,

también merece un comentario que tengamos que concluir la escasa influencia






del devenir por el itinerario académico en la percepción de la evaluación por

parte de los estudiantes. Como ya hemos expuesto al concluir sobre la

influencia de esta variable en la valoración de la existencia de un proceso

explícito de enseñanza de las competencias, nuestro estudio descriptivo no

alcanza a poder establecer una respuesta interpretativa, pero resulta claro que

queda abierta la ventana a la investigación.

- Se concluye igualmente que la variable trabajo es una variable de impacto débil

en la valoración de la frecuencia con que perciben los estudiantes que son

evaluadas las competencias específicas, afectando a cuatro de ellas. Es en el

grupo que trabaja, donde se produce esta mayor valoración de la frecuencia de

la evaluación explícita de las competencias específicas del título:


Ello sin que podamos señalar una interpretación a esta situación en este

contexto de inicios de la investigación como herramienta para construir un

conocimiento del Trabajo Social. Será interesante observar si estos hallazgos de

nuestro estudio, a la luz de otros futuros pueden conformar alguna explicación, o

bien, son hallazgos contextuales de difícil interpretación.

- Podemos concluir que la variable ONG se muestra totalmente neutra con

respecto a la opinión de los estudiantes a la hora de valorar la mayor o menos

presencia de acciones expresamente evaluativas de las competencias

específicas del título.

Resumiendo dentro de esta dimensión o categoría, en términos generales,

puede concluirse que solo el curso, y en menor medida la situación laboral, tiene

una influencia relativamente reseñable, dentro de la conclusión principal que nos

señala que todos tienen una percepción de la evaluación de las competencias como

acción docente explícita muy baja, de lo cual se puede inferir un diseño y desarrollo

del acto didáctico con déficit evidentes, al menos desde la perspectiva de los

estudiantes.


09.Trabajo con comportamientos que representan riesgo




E. Pautas orientativas para la mejora del proceso de enseñanza y

evaluación

Uno de los objetivos de esta investigación se relaciona con la necesidad aplicada de

ofrecer pautas de mejora al propio plan de estudios en donde se incardinan las 25

competencias específicas objeto central del estudio, lógicamente si de los

resultados de la propia investigación así se desprende.

En este sentido se quieren apuntar algunas pautas de cara a las revisiones y

mejoras del Plan de estudios:

Con respecto al QUÉ se enseña, entendido este en términos de competencias,

presente en la propuesta curricular recogida Plan de estudios del título de Grado

en Trabajo Social de la Universidad de Almería:

- El catálogo de competencias específicas del Plan de estudios del título de

Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería es muy bien valorado

por los estudiantes, lo que permite a los órganos rectores del título:

coordinación de la titulación, órganos del Centro y de la propia Universidad

de Almería, no tener que plantearse como meta prioritarita de cara a los

procesos de autoevaluación, seguimiento y re-acreditación de la titulación

una reforma o revisión del título en lo que a las competencias específicas

propuestas se refiere. Todas son muy bien valoradas por los estudiantes,

tanto en los resultados cuantitativos como en las aportaciones cualitativas.

- Parece pertinente proceder a una tarea de autoevaluación y revisión la

implementación y desarrollo de contenidos curriculares que vehiculen y

proyecten en las diferentes asignaturas de forma expresa la presencia de las

competencias, pues es muy mayoritaria tanto en extensión como en

intensidad la idea por parte de los estudiantes de que las competencias no

están siendo enseñadas. Se recomienda que la revisión se plasme de forma

fehaciente en el nivel asignatura pues a través de las entrevistas con los

estudiantes ha quedado patente que los niveles módulo y materia que

preceden al de asignatura en el diseño del Plan de estudios, resultan opacos

para los estudiantes del grado. Entendemos que esto si requiere una

importante tarea de análisis y seguimiento, que implica una revisión de los



diferentes niveles de concreción del diseño curricular del Plan de estudios en

lo que se refiere a incorporar o en su caso visibilizar la presencia de las

diferentes competencias específicas. Memoria de Verificación y Guías

Docentes deberían realizar un esfuerzo de resaltamiento de la presencia de

las competencias, y que el desarrollo temático de ellas a través de los

bloques de contenido no pierda el hilo o conexión entre contenidos y

competencias.

Con respecto al CÓMO, ya al comienzo del proceso de implantación del EEES,

Pérez Gómez y Sola Fernández (2005) nos enfatizaban como eje del

procedimiento la necesidad de implantar una “pluralidad metodológica que

abarque los diferentes tipos de formatos de actuación docente”(p.29). Esto

ahora aflora como una necesidad confirmada en este estudio, ya no es una

directriz de un grupo de expertos, sino que se ha constatado la percepción

generalizada de que las actuaciones docentes de los profesores no van más allá

de la tradicional división entre teoría y práctica, y ello los estudiantes no lo

asocian a las presencia de competencias. Como se desprende implícitamente

de muchos de los testimonios cualitativos que hemos ido acreditando, solo es la

parte práctica la que asocian a la presencia de las competencias como objeto de

enseñanza explicita, y esta parte la perciben como muy escasa. Lógicamente,

esta es una recomendación que no tiene una pauta cerrada sino abierta y

pluriforme, pero exige una revisión de las metodologías didácticas y de los

sistemas de coordinación docente para estar en un constante proceso de toma

de conciencia acerca de que las competencias no se convierten en un discurso

que aun estando presentes no cala en la percepción de los protagonistas del

plan de estudios, los estudiantes. El diseño y desarrollo de las actividades de

enseñanza aprendizaje debe estar coordinado y analizado a través de la lupa de

las competencias, a fin de que estén presentes como eje de la formación. De

nuestro estudio se puede afirmar que ello ya no es solo un principio básico de la

reforma sino que los estudiantes las valoran muy positivamente. La constitución

efectiva de los equipos docentes de curso, y muy especialmente de asignatura,

y la enseñanza a través de la gestión por tutoría, esta no solo como herramienta

pasiva de consulta, sino como modalidad proactiva y estructural emana como



una recomendación necesaria para atajar la falta de percepción de la presencia

de las competencias entre los estudiantes.

Finalmente con respecto al QUÉ Y CÓMO SE EVALÚAN las competencias

específicas de esta titulación, ha quedado constatado desde la perspectiva de

los estudiantes, que es para ellos, con diferencia, y aun de forma más intensa

que su enseñanza, el elemento más opaco del proceso formativo. Por lo tanto

se hace recomendable poner en marcha estrategias y medidas concretas que

hagan efectiva y visibilicen que las competencias específicas del título es lo que

se les está evaluando. Ha quedado acreditado en el proceso de investigación, y

especialmente en los datos cualitativos, que la base de la bajísima percepción

de que las competencias específicas estén siendo evaluadas de forma explícita,

tiene su raíz en la percepción que los estudiantes tienen de que solo se les

evalúa a través de procedimientos preferentemente tradicionales. Manifiestan

que solo se les evalúan los contenidos, en especial los contenidos teóricos, los

cuales ellos no relacionan con las competencias. Aunque esto desde una

perspectiva académica es discutible como lo ha puesto de manifiesto el estudio

de Leví-Orta y Ramos-Méndez (2013), que llega a detectar en los estudios de

grado en trabajo social de 16 universidades españolas que un 12% de las

competencias se corresponderían con aspectos conceptuales, la realidad de

nuestros estudiantes es que no perciben esta conexión.. A este respecto los ya

citados Pérez Gómez y Fernández Sola (2005), como coordinadores del equipo

que elaboró para pautar y orientar la reforma del EEES en Andalucía el Informe

sobre la Innovación en la Docencia de las Universidades Andaluzas (Informe

CIDUA)7, nos indicaban que una de las pautas que dicho proceso de reforma

debía contemplar era la “ampliar el concepto de evaluación del rendimiento para

que abarque los diferentes componentes de las competencias personales y

profesionales que se propone desarrollar la enseñanza universitaria:

conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos”(p.32). Es evidente

que con los resultados de nuestra investigación puede decirse que esa pauta no

la han percibido como real los estudiantes. Se recomienda por tanto una

revisión desde las guías docentes hasta la última actividad, buscando a través

7 Realizado por encargo de la administración autonómica andaluza



de la coordinación docente una propuesta de actividades de evaluación que se

auditen desde esta perspectiva, tanto en modalidades evaluativas, como en los

contenidos que las conforman. De otra parte, se recomienda atribuir a la

evaluación de competencias un peso relevante en la calificación, pues se

denota que aun cuando en algunas materias esta cuestión ha estado presente

los estudiantes no perciben su proyección en el sistema de calificación. Los

estudiantes consideran que a la hora de la calificación la evaluación de las

competencias queda subordinada en peso e importancia a la parte que

representa el elemento curricular de los contenidos teóricos.

F. Límites de nuestra investigación y vías de indagación futuras

Los principales límites de nuestra investigación están, desde nuestro punto de vista,

en la propia génesis de ella. Se ha llevado a cabo en un escenario con muy poco

desarrollo de investigación sobre la disciplina de Trabajo Social, y menos aún si se

circunscribe el asunto a las competencias específicas de este perfil profesional

presentes en los estudios universitarios.

No se ha podido adoptar un modelo más robusto, habiendo tenido que

limitarse a un planteamiento exploratorio y descriptivo, con una renuncia obligada a

formular hipótesis. Nos encontramos ante una disciplina que aún no dispone de una

acervo investigador amplio, sino que más bien se ha desarrollado como una

construcción sustentada en la reflexión sobre la práctica e intervención profesional,

característica que se agudiza cuando se acota el campo de estudio, como en

nuestro caso en donde dentro del ámbito del Trabajo Social, nos centramos en la

cuestión de las competencias específicas del trabajador social.

De otra parte, la muestra importante en relación a la población, sin embargo

no nos ha permitido un análisis paramétrico, habiendo tenido que centrar el análisis

de resultados en pruebas no paramétricas.

El modelo de investigación mixto planteado inicialmente ha perdido fuerza a

lo largo del desarrollo de la investigación, y si bien de cara sobre todo al objetivo de

proponer pautas de reforma y mejora del Plan de estudios ha sido importante ya que

ha permitido enriquecer el análisis cuantitativo, no ha sido del todo satisfactorio,



especialmente si se considera el esfuerzo de la investigadora y los réditos

obtenidos.

Nuestra discusión de resultados no ha sido todo lo robusta que se hubiese

deseado, por la misma razón contextual que nos obligó a enmarcar la investigación

en el planteamiento exploratorio. Excepto en una de nuestras preguntas de

investigación, y en los resultados relacionados con ella, no hemos encontrado

estudios que abordasen el mismo objeto de investigación que permitiesen la

comparabilidad y discusión.

Con respecto a las líneas de futuro, esperamos que este estudio

precisamente permita a otros partir de un escenario que profundice el desarrollo

científico de la disciplina del Trabajo Social desde una perspectiva de construcción

del conocimiento a partir de la investigación, y dentro de esa línea profundizar en el

estudio del perfil de competencias sobre el que se ha de formar a los futuros

profesionales.

Se hace necesario estudiar las explicaciones a las percepciones de los

estudiantes, tanto cualitativa como cuantitativamente, analizar el proceso de

enseñanza en sus diferentes elementos y conectar con la aportación que cada uno

de esos elementos del diseño formativo pueden realizar sobre la enseñanza y

evaluación de las competencias específicas, a fin de que la formación de estos

estudiantes se desarrolle en un marco que les permita el mejor desempeño de su

futura tarea como profesionales del Trabajo Social.



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ANEXOS





ANEXO I. GUIONES DE ENTREVISTA

GUIÓN ENTREVISTA ESTUDIANTES

Saludo, agradecimiento por haber aceptado y garantía de confidencialidad, aunque no es una temática que crea que le va a comprometer

Explicar Finalidad de la entrevista (completar y profundizar los datos que ya ha aportado a través del cuestionario)

Recordarle un poco las competencias específicas perseguidas por el título de Grado en Trabajo Social (llevar una hoja-ficha parte con las 25 competencias para que las ojee)

Sobre los interrogantes y objetivos: Descubrir qué competencias específicas son las más valoradas Analizar la percepción sobre el uso de las competencias enseñadas y

propuestas en el título ¿Cómo son valoradas las competencias específicas recogidas en el Grado de

Trabajo Social por los alumnos de esta titulación? o ITEM:

Dimensión: valoración y percepción de valor y uso • Cuales son la que consideras más importantes de la lista (dejar que la ojee); ¿Por qué? • Posibles repregruntas para profundizar el porque de cada una o de las que haya citado como más importantes: ¿son más útiles? …¿son más necesarias? ¿es la que más se utiliza? … ¿da una mayor posibilidad de empleo? ¿son más éticas?.......... • ¿Qué percepción tienen sobre el grado de su posible aplicación en el ejercicio profesional del trabajador social? • ¿Cuáles creezs tu que los actuales profesionales consideran más importantes? ¿cuáles emplean más, según tu opinión? • En cuales crees que están más capacitados • ………………………………………. ¿Eliminarais alguna sin dudarlo? ¿cuáles? ¿Crees que por encima de cualquier otro análisis shay alguna/s más importantes que otras? ¿cuáles?

Dimensión: Enseñanza • ¿Crees que se enseñan? • ¿Cuáles si, cuáles no?... Lo percibes o tienes evidencias explicitas de que se están enseñando, pedir que describa actividades explícitas u otras evidencias de que se enseñan: • ¿se recogen expresamente la guía docente? • Las ves en los contenidos de las asignaturas (preguntas que competencia y en qué asignaturas? • Que describan actividades de enseñanza-aprendizaje ligadas, según ellos, a competencias específicas… cuanto más explícito y detallado… mejor… tratar de extraer y extraer… que ellos consideren que se hacen



• …………………….

Dimensión: evaluación • ¿Te las han evaluado? • ¿ Implícitamente…cómo…? • ¿Explícitamente…cómo? • Estirar todo o posible las respuestas, tratando de que pormenoricen actividades de evaluación explíctas o implícitas detallando por competencias y asignaturas…¿Qué competencia… en qué asignatura…?

GUIÓN ENTREVISTA PROFESORADO






Trabajo Social por el profesorado de esta titulación? o ITEM:

Dimensión: valoración y percepción de valor y uso • Cuales son la que consideras más importantes de la lista (dejar que la ojee); ¿Por qué? • Posibles repregruntas para profundizar el porque de cada una o de las que haya citado como más importantes: ¿son más útiles? …¿son más necesarias? ¿es la que más se utiliza? … ¿da una mayor posibilidad de empleo? ¿son más éticas?.......... • ¿Qué percepción tienen sobre el grado de su posible aplicación en el ejercicio profesional del trabajador social? • ¿Cuáles crees tu que los actuales profesionales consideran más importantes? ¿cuáles emplean más, según tu opinión? • En cuales crees que están más capacitados • ………………………………………. ¿Eliminarais alguna sin dudarlo? ¿cuáles? ¿Crees que por encima de cualquier otro análisis shay alguna/s más importantes que otras? ¿cuáles?

Dimensión: Enseñanza



(en esta dimensión al profesorado hay que preguntarle en 3ª persona, y después repreguntarle sobre su caso particular, para evitar que de entrada se sientan preguntados por ellos mismos y digan que si…. Que lo haces como un mecanismo de defensa sobre su actuación…) • ¿Crees que se enseñan? • ¿Cuáles si, cuáles no?... Lo percibes o tienes evidencias explicitas de que se están enseñando, pedir que describa actividades explícitas u otras evidencias de que se enseñan: • ¿se recogen expresamente en la guía docente? • Las ves en los contenidos de las asignaturas (preguntas que competencia y en qué asignaturas? • Que describan actividades de enseñanza-aprendizaje ligadas, según ellos, a competencias específicas… cuanto más explícito y detallado… mejor… tratar de extraer y extraer… que ellos consideren que se hacen • …………………….

Dimensión: evaluación (la misma precaución que en la dimensión de enseñanza) • ¿Crees que se evalúan? • ¿ Implícitamente…cómo…? • ¿Explícitamente…cómo? • Estirar todo o posible las respuestas, tratando de que pormenoricen actividades de evaluación explíctas o implícitas detallando por competencias y asignaturas…¿Qué competencia… en qué asignatura…?

GUIÓN ENTREVISTA TRABAJADORES SOCIALES






Trabajo Social por los trabajadores sociales? o ITEM:

Dimensión: valoración y percepción de valor y uso • Cuales son las que consideras más importantes de la lista (dejar que la ojee); ¿Por qué?



• Posibles repregruntas para profundizar el porque de cada una o de las que haya citado como más importantes: ¿son más útiles? …¿son más necesarias? ¿es la que más se utiliza? … ¿da una mayor posibilidad de empleo? ¿son más éticas?.......... • ¿Qué percepción tienen sobre el grado de su posible aplicación en el ejercicio profesional del trabajador social? • ¿Cuáles crees tu que los actuales profesionales consideran más importantes? ¿cuáles emplean más, según tu opinión? • En cuales crees que están más capacitados • ………………………………………. ¿Eliminarais alguna sin dudarlo? ¿cuáles? ¿Crees que por encima de cualquier otra consideración hay alguna/s más importantes que otras? ¿cuáles?

Dimensión: Enseñanza • ¿Crees que se enseñan? • ¿Cuáles si, cuáles no?... Lo percibes o tienes evidencias explicitas de que se están enseñando, pedir que describa actividades explícitas u otras evidencias de que se enseñan:

Dimensión: evaluación • ¿Crees que se evalúan? • ¿ Implícitamente…cómo…? • ¿Explícitamente…cómo? • Estirar todo o posible las respuestas, tratando de que pormenoricen actividades de evaluación explíctas o implícitas detallando por competencias y asignaturas…¿Qué competencia… en qué asignatura…?



Anexo II. CUESTIONARIO

CUESTIONARIO DE VALORACIÓN Y AUTOPERCEPCIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

PROPUESTAS EN LA TITULACIÓN EN TRABAJO SOCIAL

Versión Estudiantes



En primer lugar y ante todo, hacerte llegar nuestro agradecimiento por tu disposición a emplear parte de tu tiempo contestando este cuestionario. Éste constituye un instrumento básico de recogida de información que se está empleando en una investigación sobre la autopercepción acerca deL perfil competencial específico de trabajador social perseguido de forma expresa en el plan de estudios del título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería. Se procura obtener una aportación acerca de en qué medida los estudiantes de dicho grado se sienten competentes en un nuevo perfil propuesto por el título. Como podrás observar el cuestionario está estructurado en tres partes. En la primera (I. Datos personales y profesionales), se te pide que cumplimentes directamente una serie de datos que afectan a variables estructurales a la hora de interpretar la información. En la parte II (valoración de importancia(a); percepción en ti mismo (b) de las competencias específicas y opinión sobre su enseñanza y evaluación (c)-(d)). Se te presentan una serie de enunciados sobre los que debes manifestar tu grado de acuerdo o desacuerdo en una escala de 1 a 4. Finalmente en la parte III se plantea un apartado para que puedas expresar todas aquellas apreciaciones y/o observaciones que te parezcan oportunas. Antes de terminar, garantizarte la absoluta confidencialidad de los datos, de los cuales no se hará ningún uso ajeno al interés de esta investigación, así como reiterarte nuestro agradecimiento por tu imprescindible colaboración. Sin otro particular aprovechamos la ocasión para ponernos a tu disposición Fdo. José J. Carrión Martínez Fdo.: María del Mar Fernández Martínez UNIVERSIDAD DE ALMERÍA Tfn. 950015369 Dpto. de Didáctica y Organización Escolar Prf. José J. Carrión Martínez E-mail: [email protected] Crt. Sacramento, s/n 04120 LA CAÑADA DE S. URBANO (ALMERÍA)

mailto:[email protected]



I. DATOS PERSONALES-PROFESIONALES Se ruega marcar con una cruz la respuesta elegida, para ello debes utilizar los recuadros que hay al lado de cada opción.



EN LAS SIGUIENTES PREGUNTAS, RODEA CON UNA CIRCUNFERENCIA LA OPCIÓN QUE CORRESPONDA: 2. EDAD: menor de 25 25-30 30-40 mayor de 40

3. SEXO: Mujer Varón 4. Colaboras con alguna ONG, Asociación u otra entidad social sin ánimo de lucro: Si No 5. Compagina estudios universitarios y trabajo remunerado:

No Si, tiempo parcial Si, tiempo completo



II. VALORACIÓN Y AUTOPERCEPCIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

DEL TÍTULO DE GRADO EN TRABAJO SOCIAL Seguidamente se plantean las COMPETENCIAS ESPECÍFICAS que la Memoria del Título Universitario de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería recoge para estos estudios. Te pedimos que sobre cada de ellas efectúes una valoración de cuatro cuestiones:

1) En primer lugar te pedimos que estimes la importancia que en tu opinión tiene cada competencia tal y como se formulan para la profesión de trabajador social. Dicha valoración se hará una escala del 1 al 4, en donde 1- representa IRRELEVANTE; 2-POCO IMPORTANTE; 3-IMPORTANTE; 4-MUY IMPORTANTE, para ello debes marcar con una cruz la casilla correspondiente a la valoración elegida para cada enunciado

2) En segundo lugar te pedimos que valores tu autopercepción sobre el grado de tu competencia propia, personal, actual acerca de cada una de las competencias específicas que se formulan. Dicha valoración se hará una escala del 1 al 4, en donde 1- representa NADA COMPETENTE; 2-POCO COMPETENTE; 3-COMPETENTE; 4-MUY COMPETENTE, para ello debes marcar con una cruz la casilla correspondiente a la valoración elegida para cada enunciado.

3) En tercer lugar te pedimos que nos de tu opinión acerca de si has percibido durante tus estudios si esas competencias específicas te han sido enseñadas explícitamente por el profesorado de la carrera. Dicha valoración se hará una escala del 1 al 4, en donde 1- representa NO ME LAS HAN ENSEÑADO NUNCA EN NINGUNA ASIGNATURA; 2-ME LAS HAN ENSEÑADO OCASIONALMENTE EN ALGUNA ASIGNATURA; 3-ME LAS HAN ENSEÑADO FRECUENTEMENTE EN LA MAYOR PARTE DE LAS ASIGNATURAS; 4-ME LAS HAN ENSEÑADO CON REGULARIDAD EN TODAS LAS ASIGNATURAS; para ello debes marcar con una cruz la casilla correspondiente a la valoración elegida para cada enunciado

4) En cuarto lugar te pedimos que nos de tu opinión acerca de si has percibido durante tus estudios si esas competencias específicas te han sido evaluadas explícitamente por el profesorado de la carrera. Dicha valoración se hará una escala del 1 al 4, en donde 1- representa NO ME LAS HAN EVALUADO NUNCA EN NINGUNA ASIGNATURA; 2-ME LAS HAN



EVALUADO OCASIONALMENTE EN ALGUNA ASIGNATURA; 3-ME LAS HAN EVALUADO FRECUENTEMENTE EN LA MAYOR PARTE DE LAS ASIGNATURAS; 4-ME LAS HAN EVALUADO CON REGULARIDAD EN TODAS LAS ASIGNATURAS; para ello debes marcar con una cruz la casilla correspondiente a la valoración elegida para cada enunciado

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL TÍTULO

VALORACIÓN

1. Establecimiento de relaciones profesionales 1 2

3

4





2.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 1

2

3

4





3. Orientación de una estrategia de intervención 1

2

3

4





4. Respuesta ante situaciones de crisis














VALORACIÓN

















9.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia




10.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia


10.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia

10.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia











13. Defensa de individuos y grupos






VALORACIÓN























18. Administración de recursos y servicios















21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social




VALORACIÓN















24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos





25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social





III. En este último apartado del cuestionario te rogamos que si lo consideras conveniente nos des tu opinión abierta sobre cualquier aspecto que te parezca interesante acerca de la temática de las competencias específicas para el título de Grado en Trabajo Social.



Gracias por su colaboración