Ett Deltagande i Klassrumsinteraktionen

7/25/2019 Ett Deltagande i Klassrumsinteraktionen

http://slidepdf.com/reader/full/ett-deltagande-i-klassrumsinteraktionen 1/27

Ett deltagande i klassrumsinteraktionen– kön, social bakgrund och etnicitet

Planeringsseminarium 2010-05-10Kristina Lanå [email protected] Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitetForskarskolan: Flerspråkighet, litteracitet och utbildning Handledare: Elisabet ÖhrnBiträdande Handledare: Marie Carlson

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]





Innehållsföreteckning

Inledning Ett deltagande i klassrumsinteraktionen – kön, social bakgrund s.1

och etnicitet

Ett deltagande i klassrumsinteraktionen s.2

Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen s.2

Talet i klassrumsinteraktionen s.3

Syfte och frågeställningar s.4

Tidigare forskningDemokratiuppfattning i relation till ett deltagande i s.5

klassrumsinteraktionenKön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen s.7

Kön, social bakgrund och etnicitet i talet i klassrumsinteraktionen s.9

Lektionsinnehåll i klassrumsinteraktionen s.10

Teoretiska utgångspunkterInledning s.11

Talet/språket och identitet i en diskursanalys s.11

Diskursbegreppet hos Wetherell och Potter, samt några centrala s.12

begrepp i deras diskursanalys

Giddens struktureringsteori s.13Goffmans dramaturgiska begrepp s.14

Avslut s.14

MetodEn etnografisk ansats s.14

Urval och presentation av pilotskolan s.16

Pilotstudiens betydelse för huvudstudien s.16

a) Hur görs och talas ett deltagande i interaktionen s.17

- kön, social bakgrund och etnicitet

b) Ett deltagande i interaktionen – form eller innehåll? s.18Generaliserbarhet och validitet s.19

Etiska reflektioner – forskarens roll och självreflexivitet s.20

Litteratur s.22



Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson

Ett deltagande i klassrumsinteraktionen

- kön, social bakgrund och etnicitet.

Inledning

Ett deltagande i klassrumsinteraktionen – kön, social bakgrund och etnictet

Studiens övergripande syfte handlar om elevers deltagande i klassrumsinteraktionen, närmare bestämt

hur olika gruppers inflytande över lektionsinnehållet i undervisningen uttrycks, samt betydelsen av

talet i och om elevers deltagande i interaktionen. Som bakgrund, då det är skolan och klassrummet

som är föremålet för min studie, kan läroplanens skrivningar om demokrati föras fram där skolan har

som uppdrag, till innehåll och form, att värna om ett demokratiskt deltagande för alla elever. Till

innehållet föreskriver läroplanen att demokratiska värderingar och värden ska stå i fokus: Detoffentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. /…./ verksamheten i skolan ska utformas i

överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar (Lpf-94:3). Till formen är det själva

arbetssättet som betonas: Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om

grundläggande demokratiska värden. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och

utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet (Lpf-

94:4). Dessa normativa skrivningar får stå som en fond till den undersökning som jag vill göra, som

fokuserar ett deltagande i klassrumsinteraktionen där den övergripande frågställningen är: Hur görs

och talas ett deltagande i den pågående, vardagliga undervisningspraktiken och hur kan den förståsutifrån kön, social bakgrund och etnicitet?

Jag kommer att göra en längre etnografisk studie där syftet är att studera elevers deltagande i

klassrumsinteraktionen i den pågående, vardagliga praktiken. Jag vill undersöka hur olika gruppers

(kön, social bakgrund och etnicitet) försök att påverka lektionsinnehållet i undervisningen ser ut? Jag

vill också ta reda på hur talet används i ett deltagande interaktionen? Dels vill jag undersöka på vilket

sätt olika grupper av elever använder sig av tal och ord i handling för att söka påverka lektions-

innehållet i undervisning. Dels vill jag undersöka hur lärare talar om olika elevgruppers deltagande

kring lektionsinnehållet i undervisningen.

Upplägget för denna text lyder som följer. I inledningen ger jag en kort bakgrund till intresseområde

och vad studien ska fokusera. På detta (i tre olika avsnitt) följer definitioner av vad jag menar att några

av de centrala begreppen för studien innebär; deltagande, kön, talet i/talet om. Härtill följer också

något om valet av begrepp. Inledningen avslutas med studiens syfte samt några frågeställningar.

Avsnittet om tidigare forskning går in på andra forskares demokratiuppfattning, hur i första hand kön,

men även något om social bakgrund och etnicitet verkar i interaktionen, samt något om hur kön, social

1




bakgrund och etnicitet verkar i talet i/om i ett deltagande i interaktionen. Teoriavsnittet tar fasta på

mina teoretiska utgångspunkter, vilka i första hand är en diskursanalys utifrån Wetherell & Potter,

samt Giddens struktureringsteori. Metodavsnittet beskriver i första hand vad jag har för avsikt att göra

i den empiriska studien och på vilket sätt utförd pilotstudie har fått betydelse för kommande

huvudstudie. Avslutningsvis förs några resonemang kring generaliserbarhet och validitet, samt kring

några etiska frågeställningar.

Ett deltagande i klassrumsinteraktionen

Ett centralt begrepp i min studie är deltagande, det vill säga elevers deltagande i klassrums-

interaktionen. Nedan följer ett resonemang om hur jag har valt begreppet deltagande och där jag reder

ut innebörden av begreppet. I Elvstrands (2009) och Larssons (2007) avhandlingar används begreppet

delaktighet då de undersöker elevers inflytande i undervisningen/skolan. Elvstrand ger i sin

avhandling begreppet delaktighet innebörden av att eleverna får vara med i en gruppgemenskap och

vara delaktiga i beslutsfattande, vilket hon benämner social respektive politisk delaktighet (Elvstrand,

2009:14). Det Larsson benämner delaktighet i sin avhandling innebär att eleverna är med och planerar

undervisningen, exempelvis upplägg av arbetet, redovisningsformer, tidsplanering, målformuleringar

etc (Larsson, 2007:161-165). I deras avhandlingar undersöks delaktighet som ett formellt inflytande, i

form av politisk delaktighet respektive inflytande i form av delaktighet i planeringsarbetet. Elevers

formella delaktighet i undervisningen är en viktig del av påverkan och inflytande skolan, men det är

inte den som jag har för avsikt att undersöka. Då jag uppfattar begreppet delaktighet som en

formaliserad form av inflytande i undervisningen kommer jag att använda mig av begreppet

deltagande i min studie och ska förstås som elevernas inflytande över lektionsinnehållet i under-

visningen. I min studie står den vardagliga praktiken i fokus, det vill säga hur ett deltagande görs och

talas i samspel mellan människor. Jag kommer att undersöka ett deltagande i interaktionen, samt

elevernas försök att påverka lektionsinnehållet. Jag är ute efter hur inflytande kan ske i

klassrumsinteraktionen genom samspel och förhandlingar. I detta ligger på vilket sätt eleverna både får

och ger sig själva utrymme att delta i interaktionen, samt att förhandla, ge motbilder och alternativa

tolkningar kring lektionsinnehållet i klassrumsundervisningen.

Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen

I avhandlingen, då olika gruppers (kön, social bakgrund och etnictet) deltagande i klassrums-

interaktionen ska undersökas, kommer fokus att ligga på kön, det vill säga begreppet kön sett som

socialt förmedlat och historiskt föränderligt, det vill säga inte fattat som essentialistiskt (Gothlin,

1999:12). Trots ett fokus på kön är det viktigt att se att kön också samspelar med andra identiteter så

som exempelvis social bakgrund och etnicitet. Ingen individ kan reduceras till en identitetsaspekt. Då

löper man risken att bidra till det som Skeggs (1997) benämner metonymisk nedfrysning, det vill sägaen instängningsprocess där delar av ”de andras” liv framställs essentialiserande och får representera

2




hela deras liv (Skeggs, 1997:55-56). Studiens forskningsrelevans ligger bland annat i att det finns

mycket lite svensk forskning inom pedagogik som aktualiserar kön i förhållande till social bakgrund,

medan brittisk utbildningsforskning sedan 1980-talet och framåt har ägnat intersektionen mellan kön,

social bakgrund och ras/etnicitet större intresse (Weiner & Öhrn, 2009:5-6). Ytterligare ett skäl till att

undersöka hur ett deltagande i interaktionen sker utifrån kön, social bakgrund och etnicitet är för att se

hur tillskrivningen av egenskaper och förhållanden opererar för olika grupper i vardagspraktiken. Ett

problem som ofta uppstår med kategoriseringar är att förenklingen som sker genom kategoriseringen

kan ligga till grund för att elevens situation blir alltför dekontextualiserad. Öhrn (2002) menar att en

analys av kön, social bakgrund och etnicitet i utbildning och skola rör processer och relationer i

skolvardagen och det innebär att det är skolans verksamhet som måste fokuseras, inte gruppers sagda

sociala och ”kulturella” bakgrund (Öhrn, 2002:43). Denna problematisering av kön, social bakgrund

och etnicitet motiverar studiens samhällsrelevans särskilt då de värden som skolan ska genomsyras av

är bland andra människors lika värde, jämställdhet och solidaritet: Människolivets okränkbarhet,

individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt

solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Lpf-94:3).

Talet i klassrumsinteraktionen

I min studie finns ett intresse för talets betydelse i interaktionen. På vilket sätt görs och talas ett

deltagande i interaktionen? För att kunna belysa interaktionens och språkets diskursiva betydelse,

kommer jag använda mig av, som ”metod” och analysverktyg, en diskursanalys. Inom diskursanalysen

finns ett fokus på språk och tanke där man menar att språk är ett villkor för tanken; tanken föregås av

språket där språket är en form av socialt agerande, det vill säga att när människor talar med varandra,

så konstrueras världen (Burr, 2003:kap.1). Utifrån detta perspektiv blir det intressant att undersöka vad

som konstrueras genom talet i och om, i ett deltagande i interaktionen.

På vilket sätt ska då talet i och om ett deltagande i interaktionen studeras i relation till kön, social

bakgrund och etnicitet i min studie? Med fokus på kön menar Edlund, Erson & Milles att det gör en

skillnad om man analyserar språk om kvinnor och män, språk riktat till kvinnor och män eller språk

producerat av kvinnor och män (Edlund et al, 2007:50). Författarna för fram att om man undersöker

språk om kvinnor och män kan man se det som en beskrivning av den kulturella konstruktionen av

kön. Att undersöka hur män och kvinnor tilltalas ger också, enligt författarna, forskaren en möjlighet

att komma åt den kulturella konstruktionen av kön, fast inte lika direkt. Språk av kvinnor och män är

svårare att undersöka eftersom man inte lika lätt kan veta hur man ska förklara eventuella skillnader

(Edlund et al, 2007:51). Vid en inriktning mot språk eller mot talet , innebär det i min undersökning:

1) talet och orden i handling i elevers deltagande i interaktionen, det vill säga på vilket sätt elever

använder sig av talet för att genom samspel och förhandlingar söka påverka lektionsinnehållet i

3




undervisningen. Det kan handla om huruvida eleverna håller sig till dagordningen för

lektionsinnehållet då de för fram sina åsikter eller ifall de bryter denna och öppnar för andra perspektiv

på lektionsinnehållet. När detta så sker använder sig elever då av klassrummets officiella

samtalsformer eller bryter eleverna mot denna genom att exempelvis använda sig av skämt,

svordomar, slang, egna skapade ord etc. 2) talet om elevers deltagande i interaktionen, det vill säga på

vilket sätt lärare talar om elevers deltagande i interaktion. Vilken förståelse ges till elevergruppers

olika sätt att delta genom görandet och talet i interaktionen. Detta sammantaget kommer jag att

undersöka utifrån olika gruppers deltagande; kön och social bakgrund och etnicitet. Intressant blir att

jämföra elevernas förståelser av ett deltagande i interaktionen med lärarnas förståelser av elevers

deltagande i interaktionen. Detta ligger väl i linje med en diskursanalys, och för min del är en

diskurspsykologi1 utifrån Wetherell & Potter (1988) relevant, där den konkreta interaktionen står i

fokus och individernas aktiva språkbruk betonas (Winther Jorgensen & Philips, 2000:14), och där

språket är funktionellt hela tiden, inte bara vid atypiska, speciella tillfällen (Wetherell & Potter,

1988:169).

Syfte och frågeställningar

Syftet med avhandlingen är att studera elevers deltagande i klassrumsinteraktionen i den pågående,

vardagliga praktiken. Jag vill undersöka hur olika gruppers (kön, social bakgrund och etnicitet) försök

att påverka lektionsinnehållet i undervisningen ser ut? Jag vill också ta reda på hur talet används i ett

deltagande interaktionen? Dels vill jag undersöka på vilket sätt olika grupper av elever använder sig avtal och ord i handling för att söka påverka lektionsinnehållet i undervisning. Dels vill jag undersöka

hur lärare talar om olika elevgruppers deltagande kring lektionsinnehållet i undervisningen.

Det innebär ett fokus i första hand på undervisningens innehåll, men också former. Utgångspunkten är

att ett deltagande är något som görs och talas mellan aktörerna. I studien vill jag undersöka ett

deltagande i interaktionen och hur elevernas inflytande över lektionsinnehållet tar sig uttryck i

undervisningen. Det som intresserar mig i ett deltagande i interaktionen som en form av inflytande är

den som inte är formaliserad, utan den typ av inflytande som sker här och nu, varje dag, i interaktionen

och samtalet i den vardagliga praktiken, det vill säga hur ett deltagande i interaktionen görs och talas. Utgångspunkten är att använda mig av ett kritiskt förhållningssätt som analyserar deltagandets villkor

och framställning för olika kategorier av människor, såsom kön, social bakgrund och etnicitet, med

fokus på kön. I linje med inledningen och syftet följer några frågeställningar, som skulle kunna vara

fruktbara att fördjupa mig i och belysa i en avhandling:

1

Diskurspsykologi är en term som används av Winther Jorgensens & Philips (2000). De menar attdiskursanalytiker så som bland annat Billig, Wetherell & Potter, Shotter & Gergen, samt Widdicombe &Wooffitt utför centrala studier i just diskurspsykologi (Winther Jorgensens & Philips, 2000:97).

4




Den övergripande frågeställningen är: Hur görs och talas ett deltagande i den pågående, vardagliga

undervisningspraktiken och hur kan den förstås utifrån kön, social bakgrund och etnicitet?

• Hur tar sig ett deltagande i interaktionen uttryck och på vilket sätt söker olika elevgrupper

påverka lektionsinnehållet i undervisningen?

•

Tillvaratas elevernas olika sätt att tala om lektionsinnehållet?

• Hur använder olika grupper av eleverna talet och orden i handling för att söka påverka

lektionsinnehållet i undervisningen? Hur talar lärare om olika elevgruppers deltagande i

interaktionen i relation till lektionsinnehållet i undervisningen?

• Hur definieras ett deltagande av och för eleverna i relation till lektionsinnehållet i

undervisningen?

• På vilket sätt används andra uttryckssätt så som miner, gester, klädstil etc för ett deltagande i

interaktionen?

Tidigare forskning

Jag kommer nedan att ge några inblickar i tidigare forskning vad gäller ett deltagande i interaktionen,

samt talets användning i ett deltagande i interaktionen, i hög utsträckning utifrån kön, och något

utifrån social bakgrund och etnicitet. Forskningsöversikten behandlar litteratur som sannolikt kommer

att ha betydelse för min avhandling i hur ett deltagande görs och talas i klassrumsinteraktionen.

Avsnittet avslutas med några tankar om fortsatt utveckling av studiens fokus mot lektionsinnehåll i ett

deltagande i interaktionen.

Demokratiuppfattning i relation till ett deltagande i klassrumsinteraktionen

Grundläggande demokratiska värderingar och de värden som vårt samhälle vilar på ska genomsyra

skolverksamheten (Lpf-94:3) och dessa kan bygga på olika demokratiuppfattningar. I en studie om ett

deltagande i klassrumsinteraktionen och vad denna betyder för elevernas inflytande över

lektionsinnehållet i undervisningen behöver jag förhålla mig till demokratibegreppet. Englund (2003)

menar att i ett längre tillbakablickande efterkrigsperspektiv har demokratibegreppet varit starkt

kollektivt förankrat där behovet av en gemensam referensram med starka jämlikhetsinslag som

förutsättning för allas deltagande i det demokratiska samhällsbygget har betonats (Englund, 2003:50).

Under 1950- och 1960-talen dominerade en funktionalistisk demokratiuppfattning i skolan, kort

beskriven som en representationsform där demokratin primärt är ett medel och en form för att fatta

beslut. Som ett kritiskt alternativ, menar Englund, existerar och utvecklas under 70-talet en normativ

demokratiuppfattning där demokratin är ett mål i sig med en föreställning om demokratin som något

vidare än en form för styrelse. Demokratin är ett levnadssätt som alla uppväxande medborgare skall bli

delaktiga i genom olika institutioner, exempelvis skolan (Englund, 2003:51). Englund tar upp två

5




varianter av normativ demokratiuppfattning: deltagardemokrati och deliberativ demokrati. I läroplanen

för grundskolan 1980 intog den deltagardemokratiska fostransidén, där medverkan i sig betraktades

som viktig, en central plats. Det fanns i läroplanen också framträdande deliberativa drag som att

skolan skulle hävda demokratins värden men samtidigt ge utrymme för ett konfliktperspektiv

(Englund, 2003:52). Denna normativa demokratiuppfattning, som jag uppfattar har en stark förankring

i skolan, kommer jag behöva förhålla mig till, samtidigt som jag kommer att behöva förhålla mig till

vad som händer när den normativa demokratiuppfattningen förskjuts till den individuella sfären?

Vilken betydelse får detta för ett deltagande i interaktionen, inte minst utifrån kön, social bakgrund

och etnicitet när skolans uppgift att fostra för demokrati på basis av en normativ demokratiuppfattning

genom det (utbildnings-)politiska systemskifte som inträtt under 1980- och 1990-talen försvagats och

förskjutits, bland annat från en samhällscentrerad till en individcentrerad demokratiuppfattning

(Englund, 2003:53-54). Ett exempel på då deltagardemokratin förskjuts till den individuella sfären och

rätten till ett deltagande beskärs ges från Öhrns (2002) forskning på en skola där det inte fanns tydliga

rutiner för utanförskap, utan oftast hanterades sådana problem på rasten, företrädesvis av flickor. Öhrn

menar att för pojkarna kan skolpraktiken i det här exemplet ha fungerat som ett dubbelt hinder för

deltagande, dels genom att handlingar som rör ansvar för och solidaritet med konkreta andra förskjuts

från den allmänna, offentliga domänen till den privata och flickdominerande. I den processen ges

budskap om de här frågornas underordnade status och deras könsmärkning. Dels, konstaterar Öhrn, att

genom marginalisering av dessa frågor i undervisningen, berövades pojkar möjligheter att i skolmiljön

konkret pröva och erfara detta slags ansvarstagande för allas lika värde och rätt till deltagande (Öhrn,

2002:48-49).

Ett annat exempel på hur ett deltagande i interaktionen görs och talas gäller fenomenet en flexibel och

öppen miljö i skolan mellan lärare och elever, som karaktäriseras av lärares tillgänglighet och

tillmötesgående arbetssätt. Sett till interaktionen skulle den kunna förstås som en relationell praktik

(Fletcher 1999). Fletcher talar om en relationell praktik som bland annat handlar om att stödja och

motivera elever, att bidra till elevernas växande och att skapa gemenskap (Fletcher, 1999:48ff). Den

öppna skolmiljön, sedd som en relationell praktik skulle också kunna förstås som former för kontroll.Denscombe (1985) tar upp olika strategier för kontroll över klassrummet, varav den ena är ko-

opteringsstrategier. Den går ut på att få eleverna att delta, att lärarna resonerar med sina elever, att

motivera de omotiverade och att vara vänlig (Denscombe, 1985:110-121). Denscombe menar att ko-

optering, som en kontrollstrategi, söker elevernas villiga deltagande genom att inkorporerea elevernas

intressen och genom att använda metoder som får dem involverade i undervisningsprocessen. Syftet

med detta, enligt Denscombe, är att utnyttja de krafter som emanerar från de elever som hotar att

utlösa ett Harmagedon i klassrummet och istället använda dem till att stödja den existerande ordningen

(Denscombe, 1985:143). Carlgren & Marton, som använder sig av Denscombes kontrollstrategier isina resonemang, menar att det är något helt annat att disciplineras in i en miljö med en stark lärare

6




som yttre auktoritet än att disciplineras in i en miljö, där miljön eller man själv dras in i kontrollarbetet

(Carlgren & Marton, 2005:89-90). Vad som kan bli relevant för min avhandling är huruvida en

relationell praktik där det framstår som om elever har ett stort inflytande rör formfrågor och personligt

växande, snarare än ett inflytande över lektionsinnehållet (se Metodavsnittet s.18-19).

Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen

Studier av interaktion i klassrummet har över tid haft olika fokus. I undervisnings- eller institutions-

perspektiv har lärares bemötande av olika kön ofta varit huvudintresset, men detta fokus har förändrats

över tid, som en följd av förändrade samhällsideologier och samhällsdiskurser, förändrade

undervisningsmetoder och teoretisk förståelse (Wernersson, 2006:43-44). Wernersson menar att i

tidigare studier var utgångspunkten att lärare har huvudansvar för skolans konstruktion eller

överföring av genusordningar, medan lärarens roll i dag är mer nertonad, där elevernas inbördesrelationer och gemensamma skapande av kön eller genus ges större betydelse (Wernersson, 2006:43-

44).

Följande avsnitt med fokus på kön kan kopplas till hur ett deltagande görs och talas i interaktionen i

vardagspraktiken och är således relevant för min undersökning. Den nordiska forskning som har ägnat

sig åt könsrelationer och könsprocesser i skolan etablerades under slutet av 1970-talet. Den bild som

då och under 1980-talet presenterades präglades av flickors relativa osynlighet i det offentliga

klassrummet. Öhrn menar att både nordiska och internationella studier tydde på att pojkar, genomolika handlingar och initiativ, i större utsträckning än flickor påverkade klassrumsskeendet och var de

som sågs protestera mot skolans verksamhet (Öhrn 2002:36). Gannerud (1999) menar att inom

samhällsvetenskaplig feministisk forskning betraktas kön som en fundamental utgångspunkt för den

organisation som finns i varje samhälle, en kategoriseringsprincip som återspeglas i alla sociala och

samhälleliga strukturer (Gannerud, 1999:7). Molloy (2002) pekar på att tystnaden från flickor i

klassrumsdiskussioner kan vara ett sätt att i klassrummet gestalta och upprätthålla skillnader, som blir

en del av ett övergripande, samhälleligt genussystem, ett begrepp som är en sammanfattande term för

att se vilken betydelse kön har på en övergripande samhällelig nivå (Molloy, 2002:77). Till ett

genuskorrekt beteende hör att såväl unga som äldre kvinnor inte dominerar ett samtal om det samtidigt

finns pojkar eller män i rummet (Molloy, 2002:85). I sin rapport om förhandlingen av forskarposition

och kön räknar Gomard (2000) utifrån olika kategorier som exempelvis anspråkslöshet (en typ av

nedtoning) och profilering (mängd och längd på yttranden), kvinnliga och manliga doktoranders

inlägg. Det visar sig i hennes undersökning att det är fler kvinnor som yttrar sig anspråkslöst och fler

män som profilerar sina uttalanden (Gomard, 2000:118-21). Lakoff (1990) tar upp ett antal

karakteristika för kvinnors tal, vilka hon menar är utmärkande i vår kultur. Lakoffs resonemang

uppfattar jag som väl begränsande då de i stort sett går ut på att kvinnors språk är maktlöst och

7




bristfälligt. Några av dessa karakteristika är att kvinnor oftare än män använder sig av diminutiver och

eufemismer; att kvinnor använder sig oftare av expressiva former som uttrycker känslor snarare än

intellektuella bedömningar; kvinnor uttrycker sig mer oprecist; kvinnor är mer indirekta och artiga;

kvinnor kan inte hålla fast vid en åsikt; i konversation avbryts kvinnor sannolikt oftare än män och det

är också sannolikt att de inte förmår introducera lyckade samtalsämnen (Lakoff, 1990:208). För att gå

tillbaka till detta med att upprätthålla skillnader som Molloy pekar på ovan, har detta sitt ursprung i

Hirdmans (1988) teorier om ett genussystem som bygger på två grundläggande logiker, varav den ena

är isärhållandets logik, vilket betyder att manlig och kvinnligt inte bör blandas (Hirdman, 1988:51).

Isärhållandets logik, menar Molloy, är enkelt för varje lärare att se i den dagliga praktiken, bland annat

genom att släppa placeringen fri, varpå pojkar sätter sig med pojkar och flickor och flickor (Molloy,

2002:77). Forskningen visar också på att det finns en rörelse, förändring, variation och ett motstånd.

Wernersson tar upp att exempelvis flickors motstånd mot att bli dominerande har intresserat forskare

och att variationer mellan klassrum och inom kategorierna flickor och pojkar betonats (Wernersson,

2006:43-44). I sin avhandling har Öhrn (1991) ett motståndsperspektiv där individers eller gruppers

agerande ställs mot institutionella villkor och kulturella förväntningar. Ett sådant exempel relaterar till

resonemangen ovan om flickors tystnad, som enligt Öhrn, också kan förstås som en form av motstånd

(Öhrn, 1991:21). I min avhandling vill jag undersöka samspelet i interaktionen, ett samspel i

förståelsen av att det inrymmer rörelse, föränderlighet, variation och snarare förhandling än motstånd.

Med några korta utblickar mot social bakgrund och etnicitet tar jag upp några resonemang, som kan

komma att bli intressanta för min avhandling. Under det sena 80-talet och framåt växte i nordisk

forskning en delvis ny bild av könsrelationer i skolan fram. Forskning som rapporterades under 1990-

talet visar i högre grad att flickor är de mest utåtriktat aktiva. I Danmark och Norge träder en ”ny”

flicka fram i forskningen, som beskrivs vara utåtriktat aktiv, kritisk, skämtsam och gärna framträder i

klassrumsoffentligheten. Öhrn menar att det inte finns mycket forskning om denna flicka och vilka

förhållanden som gynnar henne, men det tydligaste mönstret rör social bakgrund. Hon återfinns i

mellanskikten, medan de tysta flickorna vanligen har lågutbildade föräldrar (Öhrn 2002:37). När

arbetarflickorna lyfts fram är det mer utifrån att de ses protestera och konfrontera pojkar. Skildringarnaom arbetarflickorna handlar om deras kritik, deras protester och skolauktoritetens negativa reaktioner

på deras handlande (Öhrn 2002:37-38).

Gruber (2007) gör i sin avhandling en problematisering kring social bakgrund och etnicitet, som kan

komma att visa sig vara relevant för min undersökning om ett deltagande i interaktionen och hur denna

kan förstås utifrån social bakgrund och etnicitet. Elever från Grubers undersökta skola framställs,

enligt Gruber, i personalens kommentarer som genuina, spontana, direkta och naturliga, vilket de

förknippar med en annorlunda kulturbakgrund. Även om dessa egenskaper i andra sammanhang intesällan ses som markörer för arbetarklassen, så sammanförs de i Grubers material företrädesvis med

8




antaganden om ”andra kulturer” (Gruber 2007:123). Grubers och likaså Mac an Ghaills (1988)

resonemang visar på de förenklingar som kan ske genom kategoriseringar, som kan ligga till grund för

att elevernas situation blir alltför dekontextualiserad. Mac an Ghaill menar utifrån sin studie om ”black

students” (afro-karibiska och asiatiska elever) att flera lärare på skolan inte förmådde att inse på vilket

sätt ideologier om klass, ras och kön interagerar utan att de lokaliserade problemen med att skola in

”svarta elever” i deras etniska grupptillhörighet [black community] (Mac an Ghaill 1988:kap.2 och 6).

Kön, social bakgrund och etnicitet i talet i klassrumsinteraktionen

Från en språklig vändning i mitten av 1990-talet inträder en diskursiv vändning i slutet av 1900-talet.

Diskursanalys är en del av den lingvistiska vändningen inom samhällsvetenskap och humaniora som

betonar språkets roll i konstruktionen [av vår förståelse/min anmärkn.] av social verklighet (Talja,

1999:460). På detta följer ytterligare en förskjutning i språksynen med den performativa vändningen.

Denna betonar, enligt Edlund, Erson & Milles i ännu högre grad individens aktiva, medskapande roll i

sociala möten (Edlund et al, 2007:12). I sin avhandling använder sig Jonsson av en performativ ansats

då han undersöker hur några killar använder språket som verktyg i arbetet att iscensätta maskulinitet.

Genom att killarna använder gemensamma språkliga uttryck, talhandlingar eller performativer, kan det

användas som ett verktyg för att skapa en gemensam förståelse om vilka ”vi” eller ”andra” är

(Jonsson, 2007:24). Fokus för Jonssons avhandling ligger på den språkliga användningen vid hur kön

görs. I min studie kommer det språkliga fokuset att ligga på talet ( talet och orden i handling, talet

om) för ett deltagande i interaktionen i relation till bland annat kön och på vilket sätt talet/språket

används för att iscensätta ett deltagande i interaktionen.

Talets/språkets användande i interaktionen kan belysas och förstås på olika sätt. Jonsson menar att det

i klassrumsdialogen sker en förhandling mellan lärares och elevers förklaring eller sätt att uttrycka sig.

Eleverna på lektionerna kan använda lärarens språk, och därigenom visa en lojalitet med

undervisningen och iscensätta positionen som ”god elev”, men elever kan också göra motstånd genom

att formulera sig på andra sätt, genom att bryta mot klassrummets officiella samtalsformer och

därigenom utmana klasrummets maktrelationer (Jonsson, 2007:116). Några sätt att bryta klassrummets

officiella samtalsformer kan vara genom svordomar, skämt och skapandet av nya ord. Einarsson

(2009) menar att svordomar har psykologiska motiv; det vill säga att de ger uttryck för känslor som

smärta, ilska, och besvikelse, sociala motiv; man vill exempelvis visa sig tuff, chockera, markera sin

grupptillhörighet eller smäda någon, eller språkliga motiv; som kan vara en stilistisk potential, och för

att framhäva något (Einarsson, 2009:135-36). Svordomar kan mycket väl ha dessa motiv som

Einarsson för fram, men jag uppfattar dessa som något begränsande (se nedan resonemang om leken).

Ytterligare ett annat sätt att använda sig av språket i interaktionen är att skapa nya ord eller språkliga

uttryck. Här gör Forsberg intressanta tolkningar av hur eleverna i hennes undersökning använder sig

9




av och förstår ord/begrepp och också med dessa positionerar sig. Några flickor med en annan etnisk

bakgrund än svensk i hennes avhandling talar om att vara blondin eller brunett och Forsberg menar att

detta måste förstås utifrån flera nivåer (Forsberg, 2005:186). Att vara brunett är i första steget en

utgångspunkt – det handlar om en tjej som har utländsk bakgrund. För att i nästa steg fortsatt betraktas

som ”brunett” måste hon också ”tänka” och framför allt agera ”som en brunett”. I det ögonblick hon

börjar tänka/agera ”blont”, blir hon i omgivningens ögon något annat – en ”blondin” eller möjligen en

”blond brunett”. I dessa diskussioner menar Forsberg att det förekommer många olika kreativa

språkliga konstruktioner, som exempelvis när flickorna ovan gör markeringar till sin egen

respektabilitet, refererar till sig själva och säger: ” jamen, vi två, vi är ju brunetta brunetter ” (Forsberg

2005:186-87).

Användandet av svordomar, skämt och skapandet av nya ord kan ses som ett mer informellt görande och talande för att utöva inflytande över ett deltagande i interaktionen. Man skulle kunna se detta sätt

att interagera som en lek, där eleverna också testar gränser för, och förhandlar om vad som är tillåtet,

både kring ämnesinnehållet och språkanvändandet, ett förhandling där man positionerar sig under

lekfulla former, en subtil balansakt mellan lek och allvar. Ehn & Löfgren (2001) menar att gränsen

mellan lek och allvar ofta är diffus och att leken också är en kamp mellan barnet (barnsligheten) och

den seriösa vuxenvärlden (Ehn & Löfgren, 2001:39). De menar vidare att det ofta finns en rebellisk

kraft i leken, inte minst genom att den vanliga, ”riktiga” verkligheten sätts ur spel. Men likväl som den

spralliga leken inte bara är en barnslig aktivitet, pågår också ett oavlåtligt förhandlande om delaktighet(Ehn & Löfgren, 2001:39). Skämt kan också ses som ett normbrott, en handling som bryter mot en

norm och hur olika positioner som elever ges knyts till normbrottet (Jonsson, 2007:kap.2).

Lektionsinnehåll i klassrumsinteraktionen.

I ett mycket sent skede i arbetet med studien, vilket gör att jag inte har mycket att bidra till vad gäller

tidigare forskning på området, har jag kommit fram till att fokus för studien av elevernas deltagande i

klassrumsinteraktionen ska riktas mot lektionsinnehållet. Här är jag osäker på om det ska formuleras

kring lektionsinnehållet eller ämnesinnehållet, men i det här läget väljer jag lektionsinnehållet, som jag

uppfattar som bredare är bara ämnesinnehållet., där jag kanske skulle missa viktiga aspekter av

interaktionen om jag fokuserar endast ämnesinnehållet. Vid en snabb, första scanning av interaktion

via bibliotekets databaser tycks det som om mycket av den forskning som har gjorts är didaktisk och

metodiskt inriktad, det vill säga hur man på olika sätt kan skapa ett dialogiskt klassrum för lärande,

men här måste jag gå vidare i en mer systematisk sökning. Detta avsnitt står under utveckling.

10




Teoretiska utgångspunkter

Inledning

Då jag i studien kommer att studera hur ett deltagande görs och talas i klassrumsinteraktionen

motiverar det valet av en diskursanalys. En diskursanalys tillåter att man bygger upp sin egen

diskursanalytiska ram i ett konkret projekt (Winther Jorgensen & Philips, 2000:14). Diskursanalysen

består av delar från Wetherells och Potters begreppsapparat funktion, konstruktion, variation och

tolkande repertoarer för att analysera variation och regelbundenheter i språket/talet/diskurser i

interaktionen, och eventuellt av dikotomiska begreppspar för att kunna tydliggöra ett skillnads-

skapande vid kategoriseringar. För att få ett teoretiskt ramverk som verkar både makro- och

mikronivå, och att för att komma åt också görandet i interaktionen (inte bara talet eller diskurserna)

kommer jag att ta hjälp av Giddens struktureringsteori. Giddens låter sig väl användas tillsammans

med en diskursanalys, så som exempelvis Gustafsson (2003) gör i sin avhandling. Goffmans begrepp

hämtade från teatern skulle kunna bli behjälpliga för att förfina analysen av görandet och talandet i

interaktionen, och av andra kroppsliga uttryck (miner, gester, klädstil etc).

Talet/språket och identitet i en diskursanalys

En diskursanalys karakteriseras av bland annat en fokusering av språket, identiteter och makt. Rent

generellt är språket av stor betydelse i en diskursanalys. I min undersökning finns ett intresse för

talet/språket/diskurser där jag kommer att undersöka; hur eleverna använder sig av talet och orden ihandling i ett deltagande i interaktionen, samt hur lärare talar om elevernas deltagande i interaktionen.

I en diskursanalys uppfattas inte språket som ett neutralt instrument för kommunikation, språket

representerar inte en given verklighet. Detta ligger i linje med min förståelse av hur språket fungerar

och precis som Bergström och Boréus menar, är även jag av den uppfattningen, att språkanvändande

är en social aktivitet, språket formas i en social kontext, men har också en konstituerande sida

eftersom sociala fenomen som identiteter, relationer och olika trosuppfattningar i så hög grad formas

av och genom språket. Språket påverkar också synen på vilka vi själva är, hela vår syn på världen

konstitueras genom språket. Språket ses som produktivt och meningsskapande (Bergström & Boréus,2005:326). I en diskursanalys söker man ofta rekonstruera sociala identiteter. I min undersökning

kommer interaktionen att analyseras utifrån identiteterna kön, social bakgrund och etnicitet.

Identitetsformationen sker i huvudsak i och genom diskursen, identiteten x blir inte möjlig om den inte

ställs i opposition till något annat, ’den andre’, till något den inte är (Bergström & Boréus, 2005:327).

Ett skillnadsskapande blir således centralt i en diskursanalys. Hall (1992) pekar på hur dikotomiska

begreppspar tycks vara fundamentala för alla språkliga och symboliska system och för själva

meningsskapandet. Med detta kommer vi att använda oss av jämförelser och värden där det andra

rankas utifrån kraftfulla positiva och negativa känslokluster (Hall, 1992:277-279). I min undersökning

där analysen utgår ifrån identiteterna kön, social bakgrund och etnicitet skulle ett möjligt

11




analysredskap vara att just använda sig av dikotomiska begreppspar för att kunna bryta upp idén att

människor har en fast identitet.

Diskursbegreppet hos Wetherell och Potter, samt några centrala begrepp i deras diskursanalys

Wetherell och Potter fokuserar på hur diskurs skapar en värld som ser verklig ut för deltagarna. De

definierar diskurs på dessa skiftande sätt: alla typer av verbala interaktioner och skriftliga texter samt

betydelser, samtal, berättelser, förklaringar, redogörelser och anekdoter (Winther Jorgensen & Philips,

2000:114), vilket passar bra att ta del av i en längre etnografisk studie, som jag ska göra. Wetherell &

Potter vill analysera de praktiker genom vilka repertoarerna/diskurserna konstrueras som sanna. Talja

menar att diskursanalytiker inte är intresserade av den process som tar plats antingen i individernas

inre eller i verkligheten. De koncentrerar sig på regelbundenheter av språkligt användande: vilka

beskrivningar och redogörelser av ett ämne är möjliga, vilka värderingar baseras de på, hur

konstrueras olika redogörelser, olika versioner av ett ämne eller olika sanningar och vad åstadkommer

dessa versioner (Talja, 1999:469). Det blir spännande att få undersöka ett deltagande i interaktionen

utifrån kön, social bakgrund och etnicitet genom talet/språket, vilka versioner och sanningar skapas

om ett deltagande i interaktionen och vilka värden baseras de på inom institutionen skolan?

I Wetherells & Potters inriktning av diskursanalys är begreppen funktion, konstruktion, variation och

tolkande repertoarer centrala. Talja tydliggör att termerna diskurs och tolkande repertoarer är

synonyma och identifieringen av tolkande repertoarer är slutpunkten i en diskursanalys (Talja,

1999:461). Yttranden är enligt Wetherell & Potter akter där språket är funktionellt hela tiden, inte bara

vid atypiska, speciella tillfällen (Wetherell & Potter, 1988:169). Diskursanalytikern inkorporerar olika

aspekter under termen funktion, i ett kontinuum från mer interpersonella funktioner så som att förklara,

berättiga, ursäkta, skuldbelägga osv, vilka definierar den lokala diskursiva kontexten, till de vidare

syften som diskurser kan tjäna, så som att den har en ideologisk effekt i bemärkelsen av att legitimera

makten hos en grupp i samhället (Wetherell & Potter, 1988:169). Hur upptäcker man då olika

funktioner i en diskursstudie och på vilket sätt skulle jag kunna använda mig av detta i min studie? Ett

centralt svar på detta i Wetherells & Potters diskursanalys är att funktioner avslöjas genom studier avvariation. Talare ger skiftande, inkonsistenta och varierande bilder av deras sociala värld och genom

att identifiera variation kan man arbeta sig fram till en förståelse av funktion (Wetherell & Potter,

1988:172). Regelbundenhet kan inte identifieras på en nivå av den individuella talaren, utan det finns

en regelbundenhet i variationen (Wetherell & Potter, 1988:172). För min del skulle denna

regelbundenhet i variationen kunna komma till ytan dels vid deltagande observationer under en så pass

lång tidslängd som ett år, och också under de intervjuer som jag kommer att genomföra.

12




Giddens struktureringsteori

För att få ett teoretiskt ramverk, som inte bara fokuserar diskurser (talandet ) i interaktionen, utan

också ser till själva görandet i interaktionen kan Giddens struktureringsteori passa väl till min

undersökning. Schilling (1992) talar om ett diskursivt medvetande som ofta används i etnografiska och

tolkande arbeten inom utbildningssociologi, men att det kan vara vanskligt att bara fokusera det som

sägs, då ett diskursivt medvetande också är klassbaserat, det vill säga att olika grupper har olika

intressen och formulerar sig på olika sätt kring sociala villkor (Schilling, 1992:82). Skiljelinjen mellan

ett diskursivt medvetande och ett praktiskt medvetande fluktuerar och är genomtränglig, det är ingen

distinkt vattendelare mellan dessa (Giddens, 1984:4). Ytterligare ett skäl till att använda sig av

Giddens struktureringsteori är att den arbetar både på makro- och mikronivå, att den inte särskiljer

struktur och agency. Giddens talar om strukturers dualitet . Detta dubbelsidiga strukturbegrepp vänder

sig mot bruket av begreppet struktur som något ensidigt hindrande och inskränkande, som något som

förläggs utanför handlandet. Det som står i fokus är i stället struktureringsprocesserna – hur människor

genom sina handlingar bidrar till att skapa och återskapa strukturer (Runfors, 2003:24). Denna dubbla

karaktär innebär, enligt Runfors, att varje ögonblick av social reproduktion rymmer möjlighet till

förändring. Dualiteten syftar alltså på att strukturer både ger möjligheter och begränsar – men också på

att struktur i denna användning är de verktyg som människor använder i sitt handlande likväl som de

är resultatet av handlandet (Runfors, 2003:24).

Det är i mänsklig interaktion som strukturer skapas och dessa strukturer består av regler och resurser

som aktören använder sig av. Regler är tysta regler eller kan liknas vid osynliga underliggande koder

som uppstår i den vardagliga interaktionen och resurser handlar om kapaciteter att förändra vår

materiella och sociala omgivning (Giddens, 1984:18-23/31-33). Regler och resurser är knutna till

makt. I Giddens struktureringsteori är makt en logisk del av mänsklig interaktion där aktörer ses som

handlande och att kunna ”handla annorlunda” betyder att aktörer kan ingripa eller avstå från att

ingripa för att påverka processer (Giddens, 1984:14). En viktig poäng är att handlande inte självklart

sker medvetet (Giddens, 1984:26), något som kan visa sig vara relevant i min undersökning, och som

ligger i linje med min egen uppfattning att påverkan, inflytande och förändring kan vara en medvetenhandling, men kan lika ofta vara en omedveten handling. Att vara en aktör innebär att kunna utveckla,

i det vardagliga livet, en rad olika tillfälliga typer av makt, vilket inkluderar att kunna påverka den

makt som utvecklas av andra. Att handla beror på förmågan hos aktören att kunna göra skillnad

(Giddens, 1984:14). Makt i alla system antar reglerade relationer av autonomi och beroende mellan

aktörer och kollektiv i kontexter av social interaktion. Dock erbjuder alla former av beroende resurser

där de underordnade kan påverka de överordnades aktiviteter. Det är detta som Giddens kallar the

dialectic of control (Giddens, 1984:16).

13




Goffmans dramaturgiska begrepp

Jag överväger att använda Goffmans dramaturgiska begrepp för att förfina analysen av görandet ,

talandet och andra uttrycksmedel i ett deltagande i klassrumsinteraktionen. Några begrepp som

Goffman använder sig av är scenen eller den främre regionen och bakom scenen eller den bakre

regionen (Goffman 2007:97-102). Scenen är den öppna delen av individens framträdande. På scenen

visar man upp sig, men bakom scenen är man dold för publiken. I den främre regionen kan en individs

framträdande uppfattas som ett försök att upprätthålla och förkroppsliga vissa normer, medan i den

bakre regionen kan sådant som undertrycks komma fram i dagen (Goffman 2007:97-102). Goffman

använder teatern som symbol för interaktioner, vilket skulle kunna lämpa sig väl för att analysera

klassrumsinteraktionen, som kan ses som en teaterscen (se också resonemangen om Lek i avsnittet om

Tidigare forskning). Harste & Mortensen, menar att man i Goffmans analyser kan se exempel på att

han respekterar den enskildes förmåga att ”vara sig själv” oavsett omgivning och roller. Han

analyserar kreativiteten hos avvikare och stigmatiserade personer, som lyckas bevara sin självkänsla

trots att alla odds är emot dem (Harste och Mortensen, 2007:163), något som kan vara behjälpligt i

min analys av ett deltagande i klassrumsinteraktionen. Att ”vara sig själv” och eventuellt därmed

också vara en avvikare (och stigmatiserad) kan kopplas till Giddens the dialectic of control, denna

person kan vara den som genom sina resurser ”handlar annorlunda”. Här finns möjlighet till fortsatt

utveckling av Goffmans begrepp.

Avslut

Wetherells & Potters begrepp, likväl som Giddens struktureringsteori och Goffmans begrepp speglar

rörelse, föränderlighet, motbilder och variation, något som jag menar finns i all interaktion.

Begreppen/teorierna lämnar möjligheten att analysera ett deltagande i interaktionen genom samspel

och förhandlingar, något som ligger i linje med min studie. I Giddens strukutreringsteori är förändring

en ständigt närvarande möjlighet; en uppfattning som tar oss bort från deterministiska åsikter vad

gäller relationen utbildning-samhälle (Schilling, 1992:80).

Metod

En etnografisk ansats

Avhandlingsarbetet har en etnografisk ansats. Då jag har för avsikt att undersöka hur ett deltagande i

interaktionen görs och talas i klassrummet över tid, i den pågående, vardagliga verksamheten kommer

jag att göra ett fältarbete under ett läsår (2010/2011) på två gymnasieskolor. Att valet faller på

gymnasiet som skolform handlar om att då jag tror på en rörelse och föränderlighet i all mänsklig

interaktion är den senare delen av tonåren en spännande ålder att ”studera”, då eleverna själva i hög

grad är i en ålder där rörelse och föränderlighet är påtaglig. Det är en uppbrottens tid med en

gymnasieexamen i sikte då de funderar på och tar ställning till utbildningsfrågor och framtida

14




utbildningsval där det kan vara av särskilt intresse att undersöka hur eleverna tänker och talar om

betydelsen av ett deltagande i interaktionen. Min ambition inför huvudstudien är att finna två skolor

som företrädesvis är så olika varandra som möjligt, gärna någon skola som räknas som en

högstatusskola och någon som anses vara en lågstatusskola. Fältstudierna i två olika skolor har inte till

syfte att mynna ut i en jämförelse, utan kan snarare hjälpa mig som forskare att skilja ut, att tydliggöra

och belysa vissa fenomen, att skärpa blicken inför hur ett deltagande ser ut i olika kontexter. Att utföra

studierna i två helt olika miljöer kan också vara ett sätt att förfrämliga mig och att precisera ett

tydligare fokus i fältstudierna och i analysen, då min egen lärarbakgrund utgår enbart från vad som

benämns som en lågstatusskola. Önskemålet är också att få komma till Sp-programmet, som är ett

relativt allmänt program, utan alltför många specialinriktningar. Jag kommer att söka skolor där det

helst finns en blandning av kön, social- och etnisk bakgrund. Under ett antal veckor börjar jag studien

etnografiskt brett, det vill säga att delta i så mycket som möjligt för att lättare kunna smala in

exempelvis vilka lektioner jag ska delta i och vilken tematik i ett deltagande i interaktionen i relation

till lektionsinnehållet som utkristalliserar sig. Det primära studieobjektet för studien är eleverna och

lärarna. Jag vill undersöka interaktionen i helklassundervisningen, men också den som förs i mindre

grupper, med eller utan lärare, allt för att få ta del av så många röster som möjligt. Jag kommer att

utföra deltagande observationer och intervjuer. Ett av syftena med intervjuerna är att söka knyta dessa

tydligt till observationerna, där intervjuerna genom ’critical incidents’ tar upp händelser och

förhållanden som noterats under observationerna, i syfte att få mer kunskap om observerade skeenden

(Öhrn, 2005:8). Min förhoppning är också att möjlighet ges till att få delta i både elevers och lärares

mer informella samtal. Det primära verktyget för deltagande observationerna och de informella

samtalen blir fältanteckningar och för intervjuerna bandspelare eller möjligtvis videokamera. När jag

har preciserat ett fokus, då jag vet vilka olika teman som har börjat utkristallisera sig i ett deltagande i

interaktionen i relation till lektionsinnehållet, kommer jag under perioder att spela in även klassrums-

och smågruppsundervisningen. Detta motiveras av att jag ska göra en diskursanalys för att belysa

språkets diskursiva betydelse, men även andra uttrycksstilar som miner, gester, klädstilar etc. En

diskursanalys lämpar sig också väl för att undersöka empiriskt material såsom styrdokumentens

innehåll och formuleringar, samt innehåll och formuleringar för elevernas arbetsuppgifter, vilket jaghar för avsikt att göra. Cherryholmes (1988) tar upp några tänkbara frågställningar att arbeta med vid

forskning av diskurser som jag kan komma att ha nytta av vid mina kommande observationer: Vem är

auktoriserad att tala? Vem lyssnar? Vad kan sägas? Vad förblir outtalat? Hur blir man auktoriserad att

tala? Vilka yttranden belönas respektive bestraffas? Vilka kategorier, metaforer, beskrivningar,

förklaringar och argument värderas och uppskattas respektive exkluderas och tystas? Vilka idéer

framförs som grundläggande för diskursen (Cherryholmes, 1988:107)?

15




Urval och presentation av pilotskolan

Jag har under höstterminen -09 utfört min pilotstudie på en gymnasieskola i en svensk stad. Syftet med

pilotstudien var dels att precisera ett fokus för studien, dels att få pröva mina frågeställningar kring ett

deltagande i klassrumsinteraktionen utifrån kön, social bakgrund och etnicitet. Vid urvalet av

pilotskola fann jag en där jag var välkommer på Sp-programmet, med relativt jämn fördelning av

etnisk bakgrund (36% elever utländsk bakgrund2) och kön (36% elever av kvinnligt kön) 3. Ett

arbetslag om fyra lärare tog emot mig för pilotstudien. Arbetslaget har valt att arbeta i en öppen miljö,

vilket i princip innebär att dörrarna alltid är öppna för eleverna. Miljön var också öppen för mig som

forskare, jag fick komma och gå som jag ville. Jag fick tillträde till fältet och det är möjligt att

arbetslagsledaren som redan initialt var mycket positiv till att ta emot mig, var den ’gatekeeper’

(Hammersley & Atkinson, 2007:kap.3), som gav mig tillträde till de andra lärarna och till eleverna.

Under min pilotstudie utförde jag observationer i helklass, men också i mindre grupper under lärarens

ledning, jag gjorde två intervjuer med två elever, och jag hade en del informella samtal med lärare och

elever. Under pilotstudien (nov. -09) hade jag med mig ett antal frågor för att studera interaktionen i

klassrummet. I mina anteckningar strävade jag efter att göra beskrivningar och att i det skedet försöka

att inte reflektera, analysera och tolka, utan att göra det efteråt, vilket var naivt tänkt. I ett

diskursanalytiskt perspektiv sker inte en neutral beskrivning och sedan en tolkning. Wetherell & Potter

för fram att en av svårigheterna med att studera yttranden är att vi omedelbart är involverade i

tolkningar (Wetherell & Potter, 1988:170). Det är lätt att tänka att data- och kunskapsproduktionen

sker vid analysen av ens studie, men det är viktigt att förstå att dataproduktionen sker redan vid vilka

frågeställningar man väljer, samt att jag som forskare gör ett urval av vilka skeenden jag observerar,

vilka jag intervjuar, och gör mina anteckningar om.

Pilotstudiens betydelse för huvudstudien

Det visar sig att pilotstudien får betydelse för huvudstudien särskilt vad gäller görandet och talandet i

ett deltagande i interaktionen, men möjligtvis också huruvida ett inflytande i ett deltagande i

interaktionen i första hand rör formfrågor, snarare än innehållsfrågor. Dessa två temaområden beskrivs

och belyses nedan med exempel från pilotstudien.

2 Utländsk bakgrund innebär, enligt Skolverkets definition, att eleven är född utomlands, eller född i Sverige,men elevens båda föräldrar är födda utomlands. Övriga hamnar i gruppen med svensk bakgrund, även om de haren utländsk förälder.

http://siris.skolverket.se/reports/rwservlet?cmdkey=common_nc&notgeo&report=gyelever&p_session=1172663257518533761505477091000888019&p_ar=2009&p_lan_kod=013 Ibid.

16




a) Hur görs och talas ett deltagande i interaktionen – kön, social bakgrund och etnicitet

Avhandling kommer att behandla hur ett deltagande görs och talas i interaktionen utifrån kön, social

bakgrund och etnicitet. Efter pilotstudien har jag kommit fram till att fokus för görandet och talandet i

interaktionen ligger på ett deltagande och hur eleverna kan söka påverka lektionsunderhållet i

undervisningen. Vad jag vill veta är huruvida olika sätt att förhålla sig till och tala om fenomen

tillvaratas, likväl som de olika erfarenheter och bakgrunder som eleverna för med sig in i

interaktionen? Med pilotstudien stod det klart för mig att det inte går att åtskilja ett görande och ett

talande, dessa vävs samman. Jag kom också fram till att den språkliga, diskursiva ingången till den

kommande studien skall fokusera det jag benämner talet ; 1) talet och orden i handling i elevers

deltagande i interaktionen, det vill säga på vilket sätt elever använder sig av talet för att genom

samspel och förhandlingar söka påverka lektionsinnehållet i undervisningen. 2) talet om elevers

deltagande i interaktionen, det vill säga på vilket sätt lärare talar om elevers deltagande i interaktion.Detta sammantaget kommer jag att undersöka utifrån olika gruppers deltagande; kön, social bakgrund

och etnicitet, med fokus på kön. Intressant blir att jämföra elevernas förståelser av ett deltagande i

interaktionen med lärarnas förståelser av elevers deltagande i interaktionen.

Som ett exempel på görandet och på talet och orden i handling relaterat till lektionsinnehållet från

pilotstudien är rent allmänt att flickor är relativt tysta i klassrumsinteraktionen och att pojkar tar ett

relativt stort talutrymme, pojkar skämtar och svär mer än flickor, pojkar och flickor sitter för sig, något

som jag via Molloy, Hirdman och Gomard tar upp i avsnittet om tidigare forskning. Rent allmänt, med

flickors tystnad, tar och får pojkar ett större talutrymme, och påverkar därmed i högre grad

undervisningen än flickorna. Efter en pilotstudie om endast sex dagar vill jag poängtera att jag i

huvudstudien vill gå vidare i att undersöka flickors tystnad och icke-skämtande och pojkars

talträngdhet och skämtande i ett deltagande i interaktionen, huruvida detta kan se annorlunda ut i andra

kontexter än i helklassundervisningen (och med detta vill jag ifrågasätta Lakoffs olika karakteristika

för kvinnors tal/se avsnittet om Tidigare forskning). Ett annat exempel rör hur en pojke genom talet

påverkar lektionsinnehållet så till vida vilket språk som blir tillåtet att använda, samt till attavdramatisera en spänd situation, så vi detta tillfälle var en muntlig examination tillsammans med

klassen och lärarna. Han använder sig frekvent av svordomar (vilket lärarna tillåter) och när jag

intervjuar honom är hans egen förklaring till detta att svordomarna är en isbrytare. Han menar att

stämning är spänd när det är en examination, både han och klasskamraterna är nervösa, och detta (han

är den som först i klassen som gör sin examination) blir ett sätt att avdramatisera examinationen,

eleverna får skratta, det är inte så farligt med en examination trots allt, man kan få uttrycka sig på olika

sätt. Jag pekar på att språket och här svordomar kan fylla många olika funktioner och där jag finner

Einarssons resonemang om svordomar begränsande (se avsnittet om Tidigare forskning). Rent allmäntvisar eleverna ett stort intresse för könsfrågor och just i det här exemplet ifrågasätter eleverna

17




förgivettagen kunskap. På en lektion i religion där lektionen inleddes med vilka bilder eleverna har av

Gud undrade några elever varför vi säger han om Gud och hur vi kan vara säkra på att Gud inte hade

dotter, utan en son, men dessa bilder fick inget gehör av läraren. I detta exempel hade eleverna inget

utrymme för att påverka lektionsinnehållet. Molloy visar på i sin avhandling att frågor som bland

annat rör sexualitet, relationer och jämlikhet mellan könen talas det inte om i klassrummet (Molloy,

2002:kap.6).

Till sist några exempel som rör lärares tal om elevernas deltagande i interaktionen. Vid frågan om vad

flickors tystnad i klassrummet kan tänkas bero på definierade en lärare pilotskolan som en typisk

”grabbskola” eftersom den är profilerad mot bland annat sport. Skolan i sin helhet har ungefär lika

många flickor som pojkar, samt att det är i stort lika många flickor som är profilerade mot sport som

pojkar. Vid ett samtal med några lärare undrade jag också om de hade någon idé om varför pojkarskämtar mer än flickor i klassrumsinteraktionen. En lärare menade att just flickor med en annan etnisk

bakgrund än svensk sällan skämtar och att detta bottnar i deras kultur. Att oproblematiserat hänvisa

just till kultur är ett resonemang som tas upp av Gruber och Mac an Ghaill i avsnittet om tidigare

forskning. Jag skulle kunna ge många fler exempel än dessa, men nöjer mig här. Ovanstående exempel

från pilotstudien visar att jag kan gå vidare i min undersökning. Vad som dock blir viktigt är att

försöka bena ut alla de exempel jag har från pilotstudien i olika teman och undergrupper till dessa

teman för att komma vidare i att undersöka hur ett deltagande görs och talas i klassrumsinteraktionen,

och hur olika gruppers (kön, social bakgrund och etnicitet) försök att påverka lektionsinnehållet i

undervisningen ser ut?

b) Ett deltagande i interaktionen – form eller innehåll?

En aspekt av ett deltagande i interaktionen, som är intressant rör huruvida möjligheten till ett

inflytande över undervisningen domineras av formfrågor och av det som rör elevernas personliga

växande. Eleverna på pilotskolan hade ett stort förhandlingsutrymme vad gäller att påverka när i tiden

en examination skulle ligga, hur många som skulle delta i en muntlig examination och även till viss

del när lektioner skulle ske. Eftersom lärarna var mycket flexibla och tillmötesgående, kunde detta

ändras in i sista stund. Här fanns ett stort utrymme för eleverna att förhandla om det som jag skulle

kalla för formfrågor, en förhandling som för övrigt tog mycket tid i anspråk. Lärarna ägnade också

mycket av sin tid till umgänge med eleverna och samtal med dem om deras välbefinnande ( jag vill

relatera ovanstående till resonemangen om en relationell praktik och ko-opteringsstrategier i avsnittet

om Tidigare forskning, s. 6-7). Detta är naturligtvis en viktig del av att kunna påverka undervisningen,

men min utgångspunkt är att det som är avgörande för huruvida elever vill delta i påverkansprocesser

(eller om vi vill kalla det för demokratiska processer), här och nu, men också i framtiden, beror mer på

18




om det finns utrymme för att påverka lektionsinnehållet och inte minst ämnesinnehållet så till vida om

elevernas tankevärldar, sätt att tala om, erfarenheter tillvaratas. Om det är så att inflytande rör form

och personligt växande, och inte lektions-/ämnes-innehåll, vilket jag faktiskt inte kan slå fast efter sex

dagars studier att så var fallet, men frågan har dröjt sig kvar hos mig, blir det, som jag ser det, en

urholkning av demokratin om eleverna leds till att tro att demokrati i huvudsak handlar om att få

bestämma tiden för en examination, men vad eleverna har att bidra med vad gäller lektions- och

ämnesinnehållet är av underordnad betydelse. Det skulle också vara intressant att undersöka ett

formmässigt och innehållsligt deltagande i interaktionen, både vad gäller görandet och talandet ,

utifrån kön, social bakgrund och etnicitet, men det är möjligt att detta är ett sidospår.

Generaliserbarhet och validitet

Det tycks som om generaliserbarhet i kvalitativa studier kan var en komplex fråga då antalet personer,skolor, kommuner etc som är föremål för undersökningen ofta är relativt få. Larsson (2009) förordar

en pluralistisk hållning vad gäller generaliserbarhet, som han menar behövs för att kunna adressera en

variation av generaliseringsproblem. Han menar att ett sätt att förhöja generaliseringspotentialen är

genom att maximera variation, som exempelvis vid intervjuer, där man kan välja elever med så mixad

bakgrund som möjligt eller att söka täcka en variation av kvalitativt olika åsikter. Detta innebär att ett

ovanligt fall är lika viktigt som det mest vanliga, vilket betyder att man inte kan generalisera utifrån en

specifik kategori, utan endast från ett helt set av grupper (Larsson, 2009:31). Ett annat sätt att närma

sig generalisering är genom likhet av kontext (även termen överförbarhet används i detta

sammanhang). En intressant aspekt av detta är att viss forskning, enligt Larsson, för fram att det inte

alltid är forskaren som nödvändigtvis är den som ska bedöma generaliserbarheten. Det är ofta publiken

(som har kännedom om kontexten) som är bäst lämpade att bedöma likheten av kontexten med den

som forskaren porträtterar, vilket också betyder att maktrelationen mellan forskaren och hennes/hans

publik förändras (Larsson, 2009:32). Till sist tar Larsson upp generalisering genom igenkännande av

mönster. Här bjuds läsaren in till att notera något som de inte såg förut, det kommunicerade mönstret

känns igen i nya, andra fall. Ett exempel på detta som Larsson ger är ”den dolda läroplanen”, att med

hjälp av beskrivningen och analysen av denna blir det möjligt att känna igen liknande mönster i andra

utbildningsinstitutioner (Larsson, 2009:33-34). Liksom Larsson använder sig Gislén (2003) av

begreppet ’vidareförbar kunskap’. Hon kritiserar begreppet generaliserbarhet på grund av att det inom

begreppet finns ett inbyggt antagande om att det finns regler som är giltiga för alla tidpunkter och alla

platser. Gislén menar att det i detta begrepp implicit ligger att kunskap måste översättas till nya

kontexter, ständigt omtolkas, också i ljuset av ständigt nya förståelser av den kontext där den skapades

(Gislén, 2003:54-56). I en diskursanalys menar Talja att forskningsresultaten inte är generaliserbara

som beskrivningar över hur saker och ting är, utan som hur fenomen kan ses eller tolkas (Talja,

1999:472). Gisléns, Taljas och framför allt Larssons förståelser av generaliserbarhet kan komma att

19




vara relevanta för min kommande avhandling, likväl som Dovemarks (2004) förståelse av validitet

nedan.

Dovemark, med hänvisning till Kvale, menar att man kan diskutera validitet i termer av forskarenshantverksskicklighet, kommunikativ validitet och pragmatisk validitet (Dovemark, 2004:117-18).

Hantverksskickligheten handlar om att ständigt kontrollera, ifrågasätta och teoretisera den kunskap

som produceras och fundera över alternativa tolkningar; kommunikativ validitet innebär att studiens

trovärdighet prövas i dialog med andra, och pragmatisk validitet innebär att det finns en överförbarhet

(se Larsson och Gislén ovan) angående avhandlingens resultat till aktörer och sammanhang utanför

hennes egen studie (Dovemark, 2004:117-18). Atkinson & Hammersley tar upp en annan aspekt som

de menar hjälper forskaren att formulera forskningsfrågor. I etnografisk forskning är det vanligt med

ett konstant samspel mellan det lokala [the topical] och det allmänna/generella [the generic], eller detfaktiska [the substantive] och det formella [the formal] (Hammersley & Atkinson, 2007:25-26).

Ytterst, menar jag, att detta samspel också hjälper forskaren att skärpa blicken och att ständigt ställa

sig frågan om validiteten i data- och kunskapsproduktionen är giltig. Triangulering, en systematisk

bearbetning genom att i en mångfald av datakällor, metoder och teori söka såväl motbilder som

sammanstrålningar är ett annat sätt att belysa ett fenomen från olika håll för att ge en fördjupad,

sammansatt men oundvikligen partiell förståelse (se bl.a Carlson, 2003:48).

Etiska reflektioner – forskarens roll och självreflexivitet

Forsman (2002) för ett resonemang kring känslor och passion inom forskningen. Hon menar att det

mycket väl kan vara så att då man börjar ägna sig åt en fråga att detta kan vara föranlett av en passion,

men att de omdömen man fäller i frågan inte får vara styrda av passion; att detta är skillnaden mellan

vad hon benämner som context of discovery och context of justification. Jag kan se att forskarens roll

är att röra sig i en context of discovery, och att det skulle kunna finnas en risk för att jag som

”gammal” lärare, av lojalitet och omsorg, rör mig i en context of justification. I Forsmans egen

forskning är hennes värdering att ärlighet måste gå före hänsyn, om det skulle vara så att dessa värden

kolliderar. Annars är, enligt hennes egen utsago, alternativet att avstå från forskningen, att inte göra

avkall på ärligheten (Forsman, 2002:28-29). Ett sätt att söka motverka att jag styrs av känslor och

passioner ligger i att förfrämliga mig inför fältet och där kan jag ta hjälp av Hammersley & Atkinson

som skiljer mellan en fullständig deltagare [complete participant], deltagare-observatör [participant-as-

observer], observatör-delatagare [observer-as-participant] samt fullständig observatör [complete

observer], vilka representerar olika grader i dimensionen från extern till intern (Hammersley &

Atkinson, 2007:82). Författarna menar att en fullständig deltagare normalt sett är ganska begränsad.

Denna deltagare kommer, per definition, att bli inblandad i existerande sociala praktiker och

20




förväntningar som är långt mer rigida än för forskaren och där vidden och karaktären av insamlad data

kan bli begränsad (Hammersley & Atkinson, 2007:84), en aspekt som talar för min egen forskarroll

som observatör-deltagare.

Ytterligare en aspekt på forskarens roll är reflexivitetsproblematiken. Med tanke på att jag ska utföra

en diskursanalys vill jag föra in resonemanget på diskurser. Winther Jorgensen & Philips menar att det

inte handlar om att komma ”bakom” diskursen i sina analyser, att fundera ut vad människor verkligen

menar med sina utsagor, eller att fundera ut hurdan verkligheten egentligen är bakom diskursen.

Utgångspunkten är att man aldrig kan nå verkligheten utanför diskurserna, och att det därför är

diskursen i sig som är föremål för analysen (Winther Jorgensen & Philips, 2000:28). Författarna menar

att om man accepterar att verkligheten är socialt skapad, att sanningar är diskursivt producerade

effekter, och att subjekten är decentrerade, hur ska man då förhålla sig till den ”sanning” man som

forskarsubjekt producerar? Hur kan man argumentera för att ens egen representation av världen är

bättre än alla möjliga andra representationer (Winther Jorgensen & Philips, 2000:29) och då kommer

vi oavkortat in på frågan om dataproduktion igen, det vill säga det etiska ansvar forskaren har i att

producera kunskap. Ytterligare en problematik kring diskurser, som också blir en etisk fråga, är att det

är viktigt att förstå att diskurser inte är individuella, utan institutionella. Som forskare är man inte ute

efter exempelvis den enskilde lärarens uppfattningar och talande och det blir relevant att ställa sig

frågan huruvida lärare är autonoma och kan tala som hon/han vill eller om talandet utgår ifrån

institutionella diskurser. Diskurser kan vara vidare än det enskilda samtalet. I Dovemarks avhandling

där ett av syftena är att studera retoriken om den omstrukturerade skolan och hur det talas om ett antal

olika fenomen i relation till detta, påpekar hon vid flera tillfällen att det är viktigt att inte lägga skulden

på lärarna, utan att detta ska förstås i relation till en vidare officiell retorik (Dovemark, 2004:233). En

nog så beaktansvärd aspekt på detta är också den som Hammersley & Atkinson berör då de menar att

ett primärt mål för forskare är att producera kunskap och i detta minimera förvrängningar av sina

upptäckter av politiska eller praktiska övertygelser (Hammersley & Atkinson, 2007:18).

Till sist - i samma ögonblick som pilotstudien påbörjades nåddes jag av insikten i att det också blir en

etisk fråga att vara en data- och kunskapsproducent då de människor på fältet som jag skulle observera

och ”studera” framstod påtagligt som människor av kött och blod.

Ethical problems for researchers can multiply surprisingly when they move from the general to

the particular, and from the abstract to the concrete (Cohen et.al, 2007:51).

På vilket sätt producerar jag kunskap, är den ”sanningsenlig”, trovärdig och etiskt försvarbar? Vilket

ansvar har jag som data- och kunskapsproducent? Här kan jag ta hjälp av Skeggs begrepp respektabel

kunskap, som innebär att kunskapsproducenten måste synliggöra och tydliggöra vad hon/han

producerar och på vilket sätt saker och ting framställs genom metodologin, det måste synas var den

som har kunskapen är belägen någonstans (Skeggs, 1997:33).

21




Litteraturlista.

Bergström, G. & Boréus, K. (2005) Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskapligtextanalys. Lund. Studentlitteratur.

Burr, V. (2003) Social Constructionism. Hove. Routledge.

Carlgren, I. & Marton, F. (2005) Lärare av i morgon. Stockholm. Lärarförbundets förlag.

Carlson, M. (2003) Svenska för invandrare – brygga eller gräns? Syn på kunskap och lärande inomSFI-undervisningen. Lund. Studentlitteratur.

Cherryholmes, C. (1988) POWER AND CRITICISM, Poststructural Investigations in Education. NewYork. Teachers College, Colombia University.

Cohen, L. & Manion, L. & Morrison, K. (2007) RESEARCH METHODS IN EDUCATION . Sixth

edition. Oxon. Routledge.

Denscombe, M. (1985) CLASSROOM CONTROL. A SOCIOLOGICAL PERSPECTIVE . London.George Allen & Unwin Ltd.

Dovemark, M. (2004) Ansvar – flexibilitet – valfrihet. En etnografisk studie i förändring. Göteborg.ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS.

Edlund, A-C. & Erson, E. & Milles, K. (2007) Språk och kön. Falun. Norstedts Akademiska Förlag.

Ehn, B. & Löfgren, O. (2001) Kulturanalyser . Malmö. Gleerups Utbildning AB.

Einarsson, E. (2009) Språksociologi. Lund. Studentlitteratur.

Elvstrand, H. (2009) Delaktighet i skolans vardagsarbete. Linköping. Linköping Studies inBehavioural Science No.144.

Englund, T. (2003) Skolan och demokratin – på väg mot en skola för deliberativa samtal? I: Jonsson,B. & Roth, K (red). Demokrati och lärande. Om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola ochsamhälle. Lund. Studentlitteratur.

Fletcher, J.K. (1999) Disappearing acts: gender, power and relational practice at work . Cambridge.MIT Press.

Forsberg, M. (2005) Brunetter och Blondiner. Om ungdom och sexualitet i det mångkulturella Sverige. Göteborg. Intellecta Docusys.

Forsman, B. (2002) Vetenskap och moral. Nora. Bokförlaget Nya Doxa.

Gannerud, E. (1999) Genusperspektiv på lärargärning. Om kvinnliga klasslärares liv och arbete. Göteborg. ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS.

Giddens, A (1984) THE CONSTITUTION OF SOCIETY . Cambridge. Polity Press.

Gislén, Y. (2003) Rum för handling. Kollaborativt berättande i digitala medier . Karlskrona. BlekingeTekniska Högskola.

22




Goffman, E. (1959/2007) JAGET OCH MASKERNA. En studie i vardagslivets dramatik. Smedjebacken. Norstedts Akademiska Förlag.

Gomard, K. (2000) SPRÅK, KÖN OCH KULTUR. Rapport från fjärde nordiska konferensen om språkoch kön. Göteborg 6-7 okt. 2000.

Gothlin, E. (1999) KÖN ELLER GENUS? Paper från en föreläsning. Nationella sekretariatet förGENUSFORSKNING. Göteborg.

Gustafsson, J. (2003) Integration som text, diskursiv och social praktik. En policyetnografisk fallstudieav mötet mellan skolan och förskoleklassen. Göteborg. ACTA UNIVERSITATISGOTHOBURGENSIS.

Hall, S. (1992) The West and the Rest: Discourse and Power. I: Hall. S & Gieben, B. (red.)Formations of Modernity. Cambridge. Polity Press.

Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007) Ethnography. Principles in practice. Third Edition.

Stoodleigh, Devon. Florence Production Ltd.

Harste, G & Mortensen, N. (2007) Sociala interaktionsteorier. I: Andersen, H. & Kaspersen,L.B. (red). Klassisk och modern samhällsteori. Studentlitteratur.

Hirdman, Y. (1988) Genussystemet - reflexioner kring kvinnors sociala underordning. Kvinnovetenskaplig Tidsskrift nr 3. Årgång 9. Solna.

Jonsson, R. (2007) BLATTE BETYDER KOMPIS. Om maskulinitet och språk i en högstadieskola.Stockholm. Ordfront förlag.

Lakoff, R.T. (1990) TALKING POWER. The Politics of Language in Our Lives. New York. BasicBooks

Larsson, K. (2007) Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet – överväganden kring endeliberativ didaktik. Örebro. Örebro Studies in Education 21.

Larsson, S. (2009) A pluralist view of generalization in qualitative research. International Journal of Research & Method in Education, Volume 32 (1), pp.25-38.

Lpf-94. (2006) Ödeshög. Danagårds grafiska.

Mac an Ghaill, M. (1988) YOUNG, GIFTED and BLACK . Milton Keynes. Open University Press.

Molloy, G. (2002) Läraren, Litteraturen, Eleven. Stockholm. Lärarhögskolan.

Runfors, A.(2003) MÅNGFALD, MOTSÄGELSER OCH MARGINALISERINGAR. En studie av hurinvandrarskap formas i skolan. Stockholm. Bokförlaget Prisma.

Schilling, C. (1992) Reconceptualising Structure and Agency in the Sociology of Education:structuration theory and schooling. British Journal of Sociology of Education, 13:1, pp.69-87.

Skeggs, B. (1999) Att bli respektabel. Göteborg. Bokförlaget Daidalos AB.

Skolverket – Siris (2009/2010) Statistik

http://siris.skolverket.se/reports/rwservlet?cmdkey=common_nc&notgeo&report=gyelever&p_session=1172663257518533761505477091000888019&p_ar=2009&p_lan_kod=01

23




Talja, S. (1999) Analyzing Qualitative Interview Data: The Discourse Analytic Method. Library & Information Science Research, Volume 21 ( 4), pp.459-477.

Wernersson, I. (2006) Genusperspektiv på pedagogik . Stockholm. Högskolverket.

Weiner, G. och Öhrn, E. (2009) EN TALANDE TYSTNAD. OM FRÅNVARO OCH NÄRVARO IFORSKNING OM UTBILDNING OCH KÖN. I: Wernersson, I. (red.), Genus i förskola och skola.Om förändring i policy, perspektiv och praktik . Göteborg. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Wetherell, M. & Potter, J. (1988). Discourse analysis and the identification of intepretative repertoires.I: Antaki, C. (Ed). Analysing Everyday Explanation – A Casebook of methods. London. Sage

publications.

Winther Jorgensen, M. och Phillips, L. (2000) Diskursanalys som teori och metod . Lund.Studentelitteratur.

Öhrn, E. (1991) Könsmönster i klassrumsinteraktionen. En observations- och intervjustudie avhögstadieelevers lärarkontakter. Göteborg. ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS.

Öhrn, E. (2002) Jämställdhet som en del av skolans värdegrund. Om kön, klass och etnicitet iskolvardagen. I: Frånberg, G-M och Kallós, D. (red.), Demokrati i skolans vardag. Fem nordiskarapporter. Umeå. Print & Media, Umeå Universitet.

Öhrn, E. (2005) ATT GÖRA SKILLNAD. En studie av ungdomar som politiska aktörer i skolansvardag. IPD-rapporter 2005:7. Göteborgs universitet.

Documents

Ett Deltagande i Klassrumsinteraktionen