Evaluac Cal Educ Crespo 2012 Baja

8/18/2019 Evaluac Cal Educ Crespo 2012 Baja

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AUTORIDADES

Canciller Su Excelencia Reverendísima

Mons. MARIO ANTONIO CARGNELLO Arzobispo de Salta

Rector Pbro. Lic. JORGE ANTONIO MANZARÁZ

Vice-Rectora Académica Mg. Dra. MARÍA ISABEL VIRGILI DE RODRIGUEZ

Vice-Rectora Administrativa Mg. Lic. GRACIELA MARÍA PINAL DE CID

Secretaria General Dra. ADRIANA IBARGUREN


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ÍNDICE

UNIDAD I - EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA..........................................................................................9

UNIDAD II - LA EVALUACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS........................................................31

UNIDAD III - GUÍA DE TRABAJO PARA LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL ………………………… 93


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CURRICULUM VITAE

Apellido : CRESPO Nombres: Gloria Ivonne

E-mail: [email protected].

TITULOS:

- Master en Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, Título obtenido en el Instituto Universita-rio de Postgrado, España, 2008.

- Especialista en Didáctica Título obtenido en la Universidad Nacional de Buenos Aires, 2000

- Especialista en Dirección de Diseño Instruccional en entornos virtuales. Universidad Oberta deCatalunya, España, 2005.- Profesora en Ciencias de la Educación. Egresada de la Universidad nacional de Salta, 1984.


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Carrera: Licenciatura en Gestión EducativaCurso: 2º Año

Materia: Evaluación y Calidad Educativa Profesor: Prof. Gloria Crespo Año Académico : 2012

FUNDAMENTOS:

“ La evaluación está de moda…y cuando un fenómeno pedagógico sepone de moda hay que estar prevenidos. Nada es inocente” .

Una primera expresión sencilla y cercana a la realidad educativa nos lleva a afirmar que la evaluación esun componente indispensable que retroalimenta la práctica cotidiana, es decir lo que hacemos (y tam-bién lo que dejamos de hacer) en las instituciones. Sin embargo, cuando la convertimos en nuestro obje-to de estudio, advertimos que a su vez, es una práctica compleja, multidimensional, de carácter político eideológico. Por ello, siempre que nos acercamos a ella, lo hacemos desde un posicionamiento teórico;entonces, ninguna mirada será ingenua o neutra.

Asociada al concepto de calidad nos obliga a ampliar la mirada de la educación, reflexionando en el tipode sociedad que queremos y por ende, los contenidos y valores que las instituciones educativas debentransmitir. Esta definición es esencial para determinar si las instituciones son o no eficaces. Justamente,la evaluación crítica y reflexiva permite superar una tecnología de la vigilancia y control como dice Elliot,para construir una práctica se enmarque en las condiciones de funcionamiento de las instituciones queeducan.

No podemos dejar de subrayar que la evaluación es “una actividad política por naturaleza. Presta susservicios a los responsables de las decisiones, se traduce en redistribuciones de recursos, justifica queunos reciban ciertas cosas y otros, otras. Está íntimamente vinculada con la distribución de los bienesbásicos en la sociedad. Es algo más que un enunciado de ideas, se trata de un mecanismo social para ladistribución, que aspira a adquirir una categoría institucional. La evaluación no solo debe ser veraz sinotambién justa” (Flouse, 1997).

La evaluación es esencial a la educación, porque problematiza, cuestiona, señala y nos lleva a tomardecisiones sobre la calidad del servicio educativo, de las prácticas de enseñanza, de la gestión, es decir

de toda la dinámica institucional.

Desde un enfoque crítico evaluamos para comprender, valorar, dimensionar las prácticas educativas yesta perspectiva nos obliga a abandonar aquellos históricos modelos terminales de clasificación, controly sanción.

OBJETIVOS GENERALES:

- Conocer las diferentes perspectivas acerca de la evaluación educativa

- Comprender, desde una perspectiva holística, la importancia de la función que cumple la evaluacióneducativa en el mejoramiento de la calidad educativa.

- Conocer los conceptos teóricos referidos al análisis y evaluación institucional.

- Desarrollar competencias para el diseño, la aplicación y el análisis de información relevante para la to-ma de decisiones que promuevan la mejora de la calidad en las instituciones.


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CONTENIDOS:

UNIDAD I:

Evaluación: concepto. Impacto social de la evaluación: dimensiones política y ética. Funciones de la eva-luación. Objetos de evaluación. La evaluación orientada al cambo de la práctica educativa. El conceptode calidad educativa: contenido y condicionantes.

UNIDAD II:

Modelos de evaluación. Enfoques cuantitativos y cualitativos: posibilidades y limitaciones. La Gestión enprocesos de Evaluación curricular e institucional. Estándares, criterios e indicadores. Fases del procesode evaluación: planificación, implementación e informe. El contexto de las decisiones teórico-metodológicas. Autoevaluación: condiciones.

UNIDAD III:

Propuesta de intervención.

PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO:

La enseñanza que se pretende es la que busca la comprensión como objetivo principal de aprendizaje.Esto exige un doble compromiso, del docente para proponer estrategias que ayuden a la construcción designificados y del alumno, con la dedicación necesaria para implicarse en las tareas de aprendizaje.

Será fundamental la lectura crítica e interpretativa de textos y la contrastación de ideas, a través de losmúltiples canales de comunicación didáctica que ofrece la educación a distancia: materiales multimedia-les, foros de discusión y encuentros en red. No olvidemos que los nuevos espacios y tiempos son sepresentan flexibles y acordes a las posibilidades de cada destinatario. Pero a la vez, debe existir una ne-cesaria sincronía en el proceso de lectura y presentación de actividades.

Al ser la evaluación una práctica, la propuesta exige el desarrollo de competencias de recolección y aná-lisis de información, construcción de juicios de valor y la elaboración de informes para tomar decisiones.Tales, se traducirán en la planificación e implementación de un programa de evaluación institucional.

EVALUACIÓN:

Se implementará una evaluación procesual que culmine en una valoración final del aprendizaje de cadaestudiante. Para ello se implementarán trabajos prácticos y autoevaluaciones que permitan tomar deci-siones conjuntas sobre el aprendizaje.

Criterios

- Presentación de los trabajos prácticos en tiempo y forma.

- Participación reflexiva en los espacios de comunicación.

- Competencias en la recolección, valoración y presentación de la información.

- Uso de vocabulario específico.


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BIBLIOGRAFÍA:

- Santos, Miguel (1.998), Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de loscentros escolares, Madrid, Akal.

- Bertoni, A. y otros (1.995), Evaluación nuevos significados para una práctica compleja, Buenos Aires,Kapelusz.

- Barbier, J. (1.993), La evaluación de los procesos de formación, Madrid, Paidós.

- Carr, W. (1.990), Hacia una ciencia crítica de la educación, Barcelona, Alertes.

- Elliot, J. (1.990), La investigación-acción en educación, Madrid, Morata.

- Frigerio, G. (1993), La evaluación en las instituciones educativas. Pre-textos para la calidad, Ponenciapresentada en el Seminario Nacional sobre Evaluación, Mendoza.

- Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1.985), La enseñanza: su teoría y su práctica, Madrid, Akal.- Santos Guerra, M. (1.993), La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, El

Aljibe.

- Zabalza, M. (1.990), Evaluación orientada al perfeccionamiento, Revista Española de Pedagogía,Nº 188.


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Referencias de íconos:

Actividad en el Foro.

Actividad de Reflexión no obligatoria.

Actividad Grupal.

Actividad Individual.

Actividad Obligatoria. Debe ser enviada para su evaluación.

Atención.

Audio

Bibliografía.

Glosario.

Página web - Internet.

Sugerencia.

Video.


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INDICE

UNIDAD I - EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA

1.- Naturaleza de la práctica de evaluación

La evaluación

1.1.- Concepto de evaluación

1.2.- Funciones de la evaluación

1.3.- Los " objetos" de evaluación

2.- La calidad educativa

2.1.- Una aproximación al concepto de calidad educativa

Algunos puntos de acuerdo acerca de la calidad educativa

Los factores que inciden en la calidad de la educación


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UNIDAD I

EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA

1.- NATURALEZA DE LA PRÁCTICA DE EVALUACIÓN

“Estudiar la evaluación es entrar enel análisis de toda la pedagogía que se practica”

(José Gimeno Sacristán, 1995).

ACTIVIDAD Nº 1

Camino a la redefinición

1.- Antes de iniciar nuestro camino, me gustaría pensar en lo que te sugiere eltérmino evaluación.

2.- Ahora dime si este esquema te genera otras definiciones. ¿Podrías decirmepor qué se la identifica así?

La evaluación es una actividad de pensamiento que está presente en gran parte de

nuestra vida cotidiana. El hombre necesita valorar su realidad y sobre esa base,decidir cursos diferentes de acción; desde qué ropa ponerse ante un clima determi-nado, callar o expresar una idea de acuerdo a la circunstancia, comprar un produc-to, elegir una vocación, etc. Todas estas acciones comienzan y terminan en un pro-ceso de evaluación. Con esto queremos expresar que evaluar no es una actividadajena sino muy conocida por los seres humanos. Como dice Ardoino (1989), “…encierta manera, vivir, a partir de un nivel de conciencia suficiente, es ya, distinguir,apreciar, estimar…”

En el contexto de la escuela podemos afirmar tranquilamente que evaluar es unade las prácticas que más ocupan y preocupan, a todos los actores institucionales.

En los discursos sobre la evaluación se reflejan los intereses de los directivos, ma-estros, padres y alumnos. También revela, entre otras cuestiones, tendencias curri-culares, posicionamientos teóricos acerca de la educación, de la gestión y en elentramado del aula, nuestras ideas acerca del conocimiento, de lo que es enseñar


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y aprender. ¿Se entiende, entonces, la frase de Gimeno Sacristán que inicia estaunidad?

Como afirman Cardinet (1986) y Gimeno Sacristán (1995), abordar la evaluacióncomo objeto de estudio, supone necesariamente tomar conciencia y explicar, lasformas en que se llevan a cabo las funciones de la escuela, las relaciones entreprofesores y estudiantes, las interacciones en el grupo, estrategias que se practi-can, disciplina, normas de convivencia… y sigue una larga lista de otros factoresque convierten a la evaluación, en un “punto privilegiado para estudiar los proble-mas fundamentales de la pedagogía” (Cardinet, 1986).

La evaluación entendida en una primera aproximación, como proceso de compren-sión de lo que pasa en las escuelas y en sus aulas, actúa como un espejo, en elcual nos miramos. La imagen que nos devuelve puede o no gustarnos pero es el

primer paso para producir los cambios necesarios. Entonces, “Las consecuenciasque se derivan de esta práctica para alumnos, profesores, clima escolar, relacionesfamilia-alumno y alumno-sociedad, conforman uno de los apartados más relevantesdel currículum oculto de la escolarización” (G. Sacristán).

Conscientes de esta situación, la propuesta que sostenemos desde este espaciocurricular, busca superar el interés técnico-pedagógico de la evaluación para con-cebirla como un camino, como una oportunidad para entender, y luego pensar yplanificar las prácticas escolares.

Nos interesará también saber qué uso hacemos las instituciones y los docentes de

la información que surge de las evaluaciones, porque las pruebas, las supervisio-nes, las estadísticas debieran ser herramientas para que la escuela y sus actoresse piensen a sí mismos. Desde esta perspectiva podríamos preguntarnos ¿De quémanera se considera a la evaluación como factor de mejora para la institución?

Como paso necesario para llegar a un acuerdo sobre lo que vamos a entender porevaluación, quiero que nos detengamos a considerar algunas características queforman parte de su naturaleza, por lo menos desde el posicionamiento teórico queestamos siguiendo.


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LA EVALUACIÓN

SINTÉTICAMENTE HABLANDO, conceptuarla como “práctica” quiere decir que

estamos ante una actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumplemúltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla yque es la respuesta a unos determinados condicionamientos institucionalizados. Lapráctica de la evaluación se explica por la forma en que se llevan a cabo las funcio-nes que desempeña la institución escolar y por eso viene condicionada su realiza-ción por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e institucionales; almismo tiempo, ella incide sobre todos los demás elementos implicados en la esco-larización: transmisión del conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos,interacciones en el grupo, métodos que se practican, disciplina, expectativas dealumnos, profesores y padres, valoración del individuo en la sociedad.


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1.1.- CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Hay dos aclaraciones que debemos hacer antes de poner a consideración un con-

cepto de la práctica evaluativa. Una es reconocer que hay diferentes formas de en-focar a la evaluación, de acuerdo al marco teórico que se tenga al momento delanálisis, por ello es natural las múltiples acepciones que podemos encontrar en lasfuentes bibliográficas. Como dicen Bertoni, Poggi y Teobaldo (1996), “…evaluarsupone efectuar una lectura orientada sobre el objeto que se evalúa, en función dela cual el evaluador se pronuncia sobre la realidad”.

La segunda es que en la escuela no se evalúa solo al alumno, sino también al pro-fesor, a la influencia de la actuación de los padres o en qué grado el personal nodocente facilita la consecución del proyecto educativo.

Desde nuestra concepción podemos decir que:

La evaluación es una práctica de reflexión basada en procedi-mientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación deinformación, con la finalidad de emitir juicios valorativos funda-mentados y comunicables, sobre los procesos, resultados e im-pactos de la educación, para luego, tomar decisiones que culmi-nen en una propuesta de mejora de la calidad educativa.

Otras definiciones nos dicen:

“La evaluación es un proceso sistemático de reflexión sobre la práctica” (Rosales,1989).

“Proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso edu-cativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacióncontinua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respec-to a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativamejorándola progresivamente”. (Casanova, 1995).

“La evaluación es un instrumento de diálogo, comprensión y mejora de la prácticaeducativa” (Santos Guerra, M. A., 1993).

“Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o variascaracterísticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educati-vo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben laatención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condicionesen función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que searelevante para la educación.” (G. Sacristán, 1995).

“Evaluar es aplicar a objetos definidos (fenómenos comportamientos, valo-

res…proyectos individuales y colectivos, prácticas sociales…, etc.), un instrumentocrítico, elaborado, racional, una forma de análisis sistemáticamente reflexiva, even-tualmente inscrita en unos dispositivos” Ardoino Jaques (1989).


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Actualmente son muchos los autores que hablan de la evaluación como una reali-dad colaborativa, ya que todos deben participar: recogiendo datos, analizándolos,tomando decisiones y acometiendo posteriormente las mejoras propuestas.

ACTIVIDAD Nº 2

a.- Analizar las diferentes definiciones presentadas.

b.- Identificar componentes comunes.

c.- Elaborar una propia o elegir una de las expuestas y explicar el por qué de laelección.


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1.2.- FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

La institución escolar, históricamente, tiene mandatos sociales en relación a sus

funciones y esto se traduce perfectamente en sus mecanismos de evaluación, quecontrariamente a lo que se supone no son estrictamente pedagógicos. Muchas delas prácticas evaluativas que se realizan en la escuela (respecto al alumno, al pro-fesor, a al gestión institucional etc.), no siempre son claras y explícitas; hay muchode subyacente en esta función.

Lo que debe quedar claro cuando hablamos de las funciones evaluativas es que seoriginan en valores previos que son asignados socialmente. No nos olvidemos quelos resultados obtenidos de un proceso de evaluación repercuten en las valoracio-nes de los sujetos y prácticas evaluadas, y se extienden al contexto social. Por ello,como dice Scriven(1967), respecto a la evaluación, “…una cosa es querer realizarla

con unos objetivos y otra son los papeles que realmente desempeña…” .

Los que trabajamos en las escuelas debemos tomar conciencia de estas funcionesy saber que nada de lo que se evalúa puede hacerse desde una perspectiva neutray que siempre causa efectos que trascienden las paredes del aula y de la institu-ción.

La siguiente descripción trata de precisar alguna de estas funciones. Vamos a leer-las atentamente, pensando en nuestra experiencia como integrantes de una institu-ción educativa. En esta descripción seguimos en parte, a Gimeno Sacristán.

a.- Definición de los significados pedagógicos y sociales

“La institución escolar misma dota de significados a lo que entenderemos por reali-dad educativa y, a través de sus procedimientos, dota de sentido real a los propiosconceptos con los que pensamos la práctica”. (Gimeno Sacristán)

Si recordamos que evaluar es valorar o emitir juicios de valor, a través de este pro-ceso la escuela crea categorías para entender y actuar sobre la realidad. Así, porejemplo, nos referimos: al “mal alumno”, al “buen rendimiento educativo”, al “éxito ofracaso escolar”, a la “reconocida calidad educativa”, al “profesor exigente”, etc. Sinembargo, estas denominaciones no están totalmente discutidas y acordadas; mu-

cho se da por sobreentendido.

Lecturacomplementaria

- ¿SE TE OCURREN ALGUNAS OTRAS CATEGORÍAS SURGIDAS DE LAPRÁCTICA ESCOLAR? Te sugiero que los registres en tu bloc de notas.

b.- Funciones Sociales

En este sentido asistimos a la relación entre escuela y mercado laboral. Es conoci-do por todos que el currículum escolar, las notas, los promedios, los cursos, títulos,etc., son decisivos a la hora de conseguir un trabajo, cubrir una vacante o calificarpara la asignación de un presupuesto.


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La función de valía de la institución escolar cumple un papel social muy importante.La escuela acredita saberes que luego la sociedad termina de valorarlos. “Salir dela institución mejor o peor calificado tendrá inevitablemente sus consecuencias.

Una sociedad jerarquizada y meritocrática reclama la ordenación de los individuosen función de su aproximación a la excelencia…”

c.- Poder de control

Acreditar el valor de un aprendizaje una práctica de enseñanza, una gestión institu-cional, una directiva, etc. dota a quien la realiza de un gran poder sobre tales obje-tos y sujetos de evaluación. En una institución altamente jerarquizada y normativael control tiene grandes repercusiones.

Sobre la base de esta función de control está la determinación de funciones y con-

ductas aceptables, lo cual termina naturalmente en el dominio de unas personassobre otras. Así, se regulan conductas á través de sistemas complejos premios ycastigos para imponerlas. Dice Gimeno Sacristán que “…la evolución es una formatecnificada de ejercer el control y la autoridad…”

d.- Funciones Pedagógicas

Se legitiman fundamentalmente por la promoción, acreditación y certificación delaprendizaje. Incluyen el conocimiento del progreso de los alumnos, la indagación desus ideas previas, la identificación de sus errores, carencias, problemas de en la apro-piación de conocimientos, etc., todo, con el objeto de intervenir en su mejora. Pero

también tiene que ver con cuestiones tan diversas como la relación docente-alumnos,la competitividad entre compañeros, el clima psicológico en el aula, etc.

e. Medición en relación a las políticas sociales y de administración pública

La educación y por ende, las instituciones escolares, son de de interés social, re-quiere de información pública sobre su funcionamiento. Esta función incluye cues-tiones como razones económicas y presupuestarias, exigencia de transparencia enel funcionamiento de los niveles y responsables del sistema educativo, etc.

ACTIVIDAD Nº 3Nos detenemos a repensar...

a.- Cita ejemplos para cada una de las funciones detalladas.


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1.3.- LOS "OBJETOS" DE EVALUACIÓN

La evaluación se ha convertido en una preocupación fundamental para los respon-

sables educativos, por las posibilidades de mejora que se pueden implementar, apartir de la información que produce. La importancia radica en poder orientar la to-ma de decisiones sobre las políticas educativas, la organización escolar, el funcio-namiento de las escuelas, la enseñanza de los profesores, el aprendizaje de losalumnos, la participación de las familias... y más.

Todo se puede evaluar y de hecho se hace:

- El rendimiento de los alumnos.

- Las escuelas, su organización, el grado de autonomía y, co-mo indicador muy especial, el servicio educativo que puedenofrecer a sus alumnos.

- Los procesos de enseñanza, los trabajos de los profesores,sus procesos de capacitación, y su impacto en los aprendiza-

jes y en el rendimiento de los alumnos.

- El funcionamiento de las propias administraciones educativasy las políticas educativas propuestas.

De todos estos posibles objetos de la evaluación educativa, en este módulo abor-daremos con mayor profundidad, la evaluación inst ituc ional Caracteriza-ción breve.


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2.- LA CALIDAD EDUCATIVA

- No inscribas a tu hijo en ese colegio, su propuesta educati-va no es de calidad!

- Este profesor es excelente!

- Se que carrera seguir pero estoy buscando una buena universidad.

- Esta marca te garantiza la calidad del producto.

- Es sello de calidad.

- Prefiero la calidad antes que la cantidad.

- Es de baja calidad.- Es de alta calidad.

- Es de buena o mala calidad.

Cuántas veces hemos utilizado estas o similares expresiones para hacer referenciaa la idea de una situación, práctica o características de un objeto, que se estima oespera: la calidad.

Etimológicamente el término calidad, tiene su origen en el griego Kalos, (bueno,

apto, hermoso) y el latín, Qualitatem (cualidad, propiedad). El diccionario nos diceque es la propiedad o característica de una cosa, que nos permite apreciarla comoigual, mejor o peor que las restantes de su especie.

En los últimos años venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluaciónque trasciende el ámbito de los aprendizajes, abarcando sistemas, resultados, pro-cesos, práctica docente, profesorado, escuelas, etc.

Según Silvina Larripa (2009) la problemática de la calidad de la educación se insta-la en la agenda de los países de América Latina a fines de la década del ‘80, co-mienzos de la década del ’90 y obedece a una tendencia internacional, para inda-

gar sobre todo, problemas de cobertura, cuestiones sobre el gasto público, inver-siones, políticas de ajuste fiscal, etc. En este sentido dice Larripa, muchos autoreshablan del Estado Evaluador.

“En América Latina, podríamos decir que esta preocupación se manifiesta, porejemplo, en el surgimiento de sistemas de evaluación nacionales de la calidad edu-cativa. La instalación de estos sistemas es una de las condiciones para acceder alos préstamos para las Reformas Educativas que acompañan la instalación de es-tos dispositivos”.

Sin embargo, además de los resultados de estas pruebas hay otros indicadores del

rendimiento de los sistemas educativos, como los relacionados con deserción,abandono, repitencia, que siguen siendo fundamentales para generar políticas cen-tradas en la mejora.


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2.1.- UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA

Heredado este concepto del campo de la economía (necesidad de obtener produc-

tos de “calidad” para dar satisfacción al cliente), cuando se usa en el campo de laeducación, se vuelve difícil de definir por la connotación política que adquiere; poreso, si bien todos estamos preocupados por la calidad de la educación, su defini-ción responde a una ideología subyacente. Algunas se centran en los alumnos,otras se orientan al rendimiento académico, otras a las características instituciona-les, al currículum, los docentes o la gestión.

Todos los autores coinciden en advertir que el “…El concepto de calidad es polisé-mico ya que involucra diferentes valores, conceptos y contextos que modifican susignificación. Podemos decir así que el concepto es relativo, multidimensional, va-riable e histórico”. (Evaluación y política educacional).

En un sentido amplio, la calidad educativa supone, de acuer-do a diferentes enfoques, el logro de niveles equitativos decobertura y distribución de conocimientos para toda la pobla-ción, la igualdad en el acceso y la permanencia y egreso de lapoblación a los sistemas educativos en un marco de equidadsocial (UNESCO).

A través del Proyecto ALFA Nro. DCI-ALA/2008/42: “Aseguramiento de la Ca-

lidad: políticas públicas y gestión universitaria” (19 de Agosto de 2009), pode-mos analizar claramente las posibles miradas que encierra este concepto:

1.- Calidad como fenómeno excepcional (Prestigio/Excelencia). En este enfo-que la calidad se define como algo especial. Es la visión tradicional, en que lacalidad se refiere a algo distintivo y elitista, y en términos educacionales, vincu-lada a nociones de excelencia, de “alta calidad”, inalcanzable para la mayoría.

Esta definición asocia calidad al prestigio académico y social que presentandeterminadas instituciones, y que permite la distinción entre unas y otras. Porejemplo universidades con la capacidad de atraer un cuerpo académico califi-

cado, con alta productividad, reconocido externamente y con estudiantes ex-celentes. El concepto de calidad está definido por los resultados de los alum-nos, siendo ellos principalmente quienes determinan la calidad de la institución(productos). En función de esto, se define un conjunto de requisitos y estánda-res predeterminados, relacionados con el éxito de sus egresados, la produc-ción/formación de los mejores graduados y con los mejores resultados acadé-micos.

2.- Calidad como perfección o cero errores. Entiende la calidad como consis-tencia y se enmarca en dos premisas básicas. La primera implica “cero defec-to” y la segunda “hacer las cosas bien a la primera”.

En la concepción de calidad como cero defecto, la excelencia se define comoel acomodo a especificaciones particulares. El producto se juzga conforme auna especificación predeterminada o verificada. La idea de “cero error” se en-


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tiende más claramente en la industria, donde las medidas estandarizadas deproductos uniformes pueden demostrar que dichas especificaciones se cum-plen. Se trata de un concepto difícilmente aplicable a la educación.

3.- Calidad como ajuste a los propósitos. En educación el ajuste a los propósi-tos se basa en la capacidad de una institución para cumplir con su misión o deun programa para alcanzar sus objetivos.

Se concibe como la adecuación de los procesos para conseguir los objetivos,resultados o productos propuestos. Se trata de una definición funcional: existecalidad si el producto se ajusta a aquello que se pretendía lograr. Por tanto, laestimación de calidad de una institución siempre deberá estar referida a losfines educativos señalados en los propósitos y los objetivos que se proponecada institución.

4.- Calidad como relación valor-costo (valor por dinero). En esta concepción,la calidad depende del retorno de la inversión. Si el mismo resultado puedeobtenerse a un menor costo, o la misma cantidad de dinero puede producir unmejor resultado, el “cliente” obtiene un producto o servicio de mejor calidad. Latendencia creciente de los gobiernos de exigir que la educación rinda cuentasde los recursos recibidos refleja este enfoque; los costos elevados de la edu-cación superior también ponen este enfoque en el centro de la preocupaciónde estudiantes y sus familias.

En síntesis, se trata de un concepto basado en la idea de la eficiencia econó-mica en un marco de efectividad. Efectividad, en este caso, es considerada

en términos de mecanismos de control y la conformidad y cumplimiento decriterios o estándares predefinidos.

5.- Calidad como transformación (cambio cualitativo). En esta definición, lacalidad se centra en el cambio que debe producirse a través del proceso edu-cativo: la transformación se refiere al mejoramiento de los estudiantes y al de-sarrollo de nuevo conocimiento.

La tarea educativa implica transformar el sujeto-educando. Desde este enfo-que se entiende que una institución tiene más calidad en la medida que tieneuna mayor incidencia sobre el cambio de conducta de los alumnos (valoragregado). La dificultad de esta definición radica en cómo aislar esta contribu-

ción de la acción que ejercen otros factores intervinientes.

Como podemos advertir entender qué es la calidad en el ámbito educativo esproducto de un acuerdo y por ello la permanente construcción del concepto.Ejemplo de lo que estamos diciendo es el siguiente artículo periodístico querelata como el mismo Ministro de Educación de nuestro país abre el debate alrespecto.


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El ministro nacional tiene la certeza de que el concepto tradicio-nal de “calidad” que se instaló en los ‘90 a nivel educativo, ba-

sado en los resultados y en la calidad del producto final, es limi-tado y exige una revisión.

El ministro de Educación de la Nación (Argentina), Alberto Si-leoni, afirmó que comenzará a debatir estrategias de mejora-miento de la enseñanza y el aprendizaje con sus pares de las24 provincias basado en un concepto más amplio e integral de“calidad educativa”, que no tenga en cuenta exclusivamente losresultados académicos obtenidos por los alumnos.

“No es que no nos importen los resultados, no estamos confor-

mes y nos preocupan, pero es necesario debatir estrategias demejora basada en un concepto de calidad más amplio e integralahora que contamos con los elementos necesarios para dar esesalto cualitativo”, dijo.

En la última reunión del Consejo Federal de Educación realiza-da el lunes pasado, Sileoni propuso a los ministros de Educa-ción de las provincias “redefinir y ampliar la noción de calidadeducativa, adaptándolo a distintos factores asociados con lacalidad, al contexto y a la realidad que vivimos”.

A su entender, “la idea de pensar una noción de calidad másintegrada, es compartida y la estamos trabajando con los minis-tros de Educación de la región, quienes también -al igual quealgunos organismos internacionales, como la Unesco- tienen lacerteza de que el concepto tradicional de calidad que se instalóesencialmente en los ‘90, basado en los resultados y en la cali-dad el producto final, es limitado y exige una revisión”.

“La calidad educativa no es sólo lo que debe saber el chico; estoes muy importante, pero hay otros factores que inciden en esacalidad que hay que tener en cuenta”, explicó. Mencionó, entreellas, la mejora del salario docente, la inversión del 6,4 % delPBI en educación y el hecho de que cada vez haya menos foto-copias y más libros en las escuelas. También destacó el nuevoequipamiento tecnológico para las escuelas técnicas, las milesde netbooks distribuidas y las 1.700 escuelas construidas, enconstrucción o en proceso de licitación.

“Algunas críticas desconocen todo lo hecho hasta ahora”, ase-guró Sileoni, pero “pusimos a la educación en el centro de laagenda y sentamos las bases para que ahora abordemos lo quetiene que ver con el conocimiento y con los resultados académi-cos”.


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Explicó que cuando estas acciones no estaban realizadas “ni sepodía hablar de calidad en términos de aprendizaje”, y añadió:

“Ahora tenemos esas bases y podemos avanzar en aspectosque son más complejos”.

Por otra parte, indicó que “nuestro sistema educativo incluye al98 % de los chicos del nivel primario y a cerca del 80 % del se-cundario, aunque perdemos a muchos en el camino. Este es elsistema con las más amplia cobertura de América”.

Aseguró, además, que “en otros sistemas educativos los chicoscon menos recursos no pueden entrar y se obtienen mejoresresultados que el nuestro. Esto se da no porque los chicos más

pobres sean menos capaces, sino porque no tienen la mismascondiciones para aprender que los de más recursos”.

En su planteo rescató los postulados de la Unesco de 1996,llamado “Informe Delors” que destaca que los pilares de la edu-cación son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender aconvivir y aprender a ser. “Hacia allí estamos extendiendo elconcepto de calidad”, indicó.

“Queremos establecer junto con la Unesco y otros ministerios dela región un concepto de calidad más amplio que tenga en cuen-

ta todos estos aspectos que influyen y que son necesarios parapoder producir un mejoramiento de los aprendizajes”, destacó elfuncionario.

El titular de la cartera sostuvo que “el hecho de que 11 millonesde alumnos estén 13 años en forma obligatoria en la escuela esun desafío nuevo de la sociedad argentina, es un esfuerzo deexpansión del sistema que se ve reflejado con más aulas y másescuelas, un gran logro que hay que reflejarlo de alguna formaen la calidad de la enseñanza”.

“Una idea de calidad sin dejar de reconocer que no nos confor-man los resultados, pero que considere que la educación no esun producto comercial que se mide sólo por resultados. Esta-mos convencidos que si todos estos factores perduran en eltiempo la calidad educativa emergerá”, puntualizó el ministro.

Sileoni puso como ejemplo a la provincia de Buenos Aires “queevitó este año que 7.000 pibes repitan el año y hay estudios quedicen que es muy raro que el pibe que repite un año, ese añoaprenda más. Hoy esta contraindicado hacer repetir a un chicoque rindió bien nueve materias y mal tres”.

FuenteEl Litoral.com


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ACTIVIDAD Nº 4

Para reflexionar

a.- ¿Qué opinión te merece el artículo? Brevemente cuéntanos que te parece,establece relaciones y si se quiere danos sugerencias como política de mejorade la calidad en educación.


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ALGUNOS PUNTOS DE ACUERDO ACERCA DE LA CALIDAD EDUCA-TIVA

Sylvia Schmelkes en su artículo La Evaluación de los Centros Escolares (OEI,1996) propone analizar los siguientes componentes de la calidad educativa:

a.- La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz deofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantespara la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actualesy futuras de la sociedad en la que éstos se desenvuelven.

b.- La eficacia. Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativobásico de lograr los objetivos -suponiendo que éstos son relevantes- con latotalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiem-

po previsto para ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida enque se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el depermanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.

c.- La equidad. Un sistema de educación básica -que es el nivel que se presentacomo obligatorio para toda la población en una determinada edad- para ser decalidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnosacceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, sepropone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de laeducación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implicadar más apoyar más, a los que más lo necesitan.

d.- La eficiencia. Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, compa-rado con otro, logra resultados similares con menores recursos.

Para reflexionar

a.- ¿Qué indicadores sustanciales son útiles para evaluar la calidad en educa-ción?


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LOS FACTORES QUE INCIDEN EN LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Siguiendo a la misma autora, podemos identificar factores que inciden en la calidad

educativa. Exponemos los más relevantes.

a.- La demanda educativa

El más importante de la demanda educativa es el nivel socioeconómico queactúa sobre la calidad educativa -como la hemos definido- por la vía directa, através de los costos asociados a la escolaridad; por la vía indirecta, a travésde los costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos enla escuela y sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos. Peroademás, el nivel socioeconómico influye sobre la calidad de la educación através de los factores asociados a la pobreza, y muy notablemente la preca-riedad de la salud y la ausencia de una adecuada alimentación. Las diferen-cias en el nivel socioeconómico, por estas vías, tiene la capacidad de explicardiferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de transición al interiordel sistema, los resultados de aprendizaje, y también los efectos sobre el em-pleo y el ingreso.

Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de dondeprocede el alumno. En años recientes -sobre todo porque las circunstanciasmacrosociales han permitido, en América Latina, mantener aisladas las varia-bles relativas al nivel socioeconómico y al capital cultural- se ha venido de-mostrando un peso incluso más fuerte del capital cultural -al menos de la ma-

dre- sobre el logro educativo de los alumnos que del nivel socioeconómico. Elcapital cultural opera sobre la calidad de la educación básica a través de lacapacidad de los padres, que se traduce en la estimulación temprana, en eldesarrollo del lenguaje (más parecido al lenguaje escolar), del desarrollo delas habilidades cognitivas, de la internalización de valores relacionados con laeducación, y del apoyo a los procesos de aprendizajes escolar de los hijos.

b.- La oferta educativa

b.1.- La relevancia del aprendizaje. Algunos autores consideran que lafalta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela explicabuena parte de su falta de calidad. Existe el temor de que la educa-ción se haya convertido en un ritual no relacionado con la vida delalumno o de la sociedad.

b.2.- Las prácticas pedagógicas en aula que no parecen ser las más con-ducentes a un adecuado aprendizaje por parte de los alumnos, a juz-gar por la confrontación que puede hacerse entre los resultados demúltiples estudios etnográficos sobre lo que ocurre en las aulas y loque la investigación parece indicar acerca de las prácticas pedagógi-cas que se correlacionan que adecuados niveles de aprendizaje. Es-tas son, entre otras: el aprovechamiento del tiempo escolar para laenseñanza y para el aprendizaje; la diversificación de experiencias deaprendizaje; la individualización de la enseñanza -la existencia de es-pacios para atender de manera especial a quienes lo necesitan-, laestimulación de la participación del alumno -la manifestación máxima


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de la participación del alumno es la posibilidad de que construya elconocimiento, de que sea el principal actor de su aprendizaje-; la exis-tencia de variadas oportunidades para que los alumnos ejerciten suscapacidades de razonamiento y se involucren en procesos de creativi-dad y de resolución de problemas; la dedicación de tiempos importan-tes en el aula a la lectura y, de manera muy especial, a la escritura -sobre todo lo de naturaleza creativa-; la descentración del proceso deenseñanza, y de la actividad en el aula, del maestro como tal.

b.3.- La calidad del docente. El docente aparece como central en el procesode aprendizaje de los alumnos. Desde luego que es esencial que el do-cente domine la o las materias que debe enseñar. También resulta deenorme importancia que conozca y maneje metodologías didácticas quepermitan conducir procesos pedagógicos como los mencionados ante-

riormente. Sin embargo, -en esto coinciden estudios que se han realiza-do desde perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas-, las carac-terísticas más importantes de los docentes son de carácter actitudinal, ydentro de ellas, las exceptivas respecto a la trayectoria y al éxito escolarpresente y futuro de sus alumnos, así como la valoración de la cultura dela comunidad en la que trabaja, y la satisfacción derivada de su trabajocomo docente. Desde luego que en todo lo anterior influyen las condicio-nes de trabajo del maestro, fundamentalmente porque son capaces deproducir frustración o insatisfacción, que puede llegarse a manifestar enuna “pérdida de vocación”, o bien en un arrepentimiento de haber elegidola carrera docente.

b.4..- Las características de la escuela. Dado que este es el tema princi-pal de la unidad 2 este a presentación, dejaremos la señal anticipadade su tratamiento para profundizar en los factores propios de la escue-la que se vinculan con la calidad -relevancia, eficacia, equidad y efi-ciencia- para un poco más adelante.

El sistema de supervisión. Mucho menos estudiado que muchos delos factores anteriores, el sistema de supervisión viene apareciendoen los estudios recientes como de enorme importancia. Un sistema desupervisión que opere adecuadamente como un canalizador de infor-mación, de demandas y de respuestas a las mismas; un sistema de

supervisión que se centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyoshacia mejorarlo, un supervisor que conozca su zona, y las escuelasdentro de ellas con sus desiguales fortalezas y debilidades, un super-visor que como consecuencia sea capaz de planear su actividad deapoyo para el mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lo-grar sustantivas mejorías de la misma.

c.- La interacción entre la oferta y la demanda educativas.

Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que interactúanentre ellos de manera que generan efectos sinérgicos. Así, los dos grandesbloques que hemos mencionado interactúan entre sí de manera, hasta ciertopunto, perversa. Dejada a su propia inercia, el sistema tenderá a adecuar lascondiciones de la oferta a las condiciones de la demanda. De esta manera, sila demanda es pobre, la oferta también será pobre. Las escuelas ubicadas en


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zonas rurales o marginales están, en la gran generalizada de los casos, po-bremente dotadas de recursos físicos y materiales. Los recursos humanosque se destinan a trabajar en estas regiones en general son los menos for-

mados, los menos experimentados, y en muchos casos perciben su asigna-ción a estas escuelas como un tránsito agobiante pero necesario en su carre-ra docente. Incluso cuando la dotación de recursos es, desde el punto de vis-ta cuantitativo, similar, en una comunidad más pobre la escuela tendrá a ope-rar de manera más pobre. Los maestros serán menos asiduos, habrá menospreocupación por mantener un ambiente mínimamente ordenado, se tendrámenos que la otra escuela a realizar esfuerzos de planeación, etc.

La relación entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara de la mo-neda, y el mecanismo que en todo caso permite, cuando es adecuada, rom-per este círculo vicioso. A niveles áulicos, ello se traduce en la relación entre

el docente y los padres de familia de sus alumnos. La participación de padresde familia y de comunidad, a través de lo cual puede adquirir concreción larelación entre la oferta y la demanda, es en todos los casos, un importantefactor capaz de explicar las diferencias en la calidad educativa de escuelas encircunstancias que en lo demás son semejantes.

El siguiente cuadro es interactivo. Si hacemos clic en cada título tendremos el re-sumen de cada tema.

Hacer click sobre cada uno para ver concepto


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ACTIVIDAD INTEGRADORA

a.- Analizar el siguiente artículo “ Y tus hijos no saben leer ni sumar…”

b.- Reflexionar sobre el contenido del artículo en base a los conceptos vistos enla Unidad I.

c.- Elabora un documento de no más de 3 páginas.

Formato: Páginas: hasta 3Letra: Arial Nº 11Interlineado: 1,5Nombre del documento: apellido (mayúscula)_TPNº1_U1Ejemplo: CRESPO_TPNº1_U1


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PRESENTACI N (UNIDAD II)

No es fácil encontrar organizaciones en la sociedad que sepermitan el lujo de actuar sin ningún tipo de evaluación sis-temática y rigurosa. La escuela es una de las pocas institu-ciones que perviven independientemente de su éxito.

(Morrish, 1978)

La vida cotidiana en las escuelas transcurre con su historia, sus rutinas, su cultura,su contexto… Salvo que surja algún problema que conmueva sus cimientos, casino existe el ejercicio de reflexión sobre las acciones que se producen en ella. En unámbito donde se juega nada más y nada menos que la reproducción social y losproyectos de vida de cada uno de sus integrantes, es llamativo y paradójico quesean tan pocas las oportunidades de realizar evaluaciones sistemáticas; sobre to-do, si creemos que estas oportunidades se relacionan con la toma de decisiones ylos planes de mejora.

Bien… este es el momento en el que debemos permitirnos "pensar" sobre lo queocurre (o deja de ocurrir) a diario, en las instituciones educativas donde trabaja-mos. Por un momento permitirnos detener el devenir cotidiano, callar los ruidos yen ese ámbito de silencio, "escuchar" lo que la escuela tiene para decirnos. Obser-varla, someterla a análisis, valorarla y sobre todo, buscar la forma de producircambios en ella.

El título de la obra de Miguel Ángel Santos, HACER VISIBLE LO COTIDIANO, esla síntesis expresiva de lo que estamos planteando, es decir, evaluar lo que ocurreen las escuelas y a los que actuamos en ella, con la única finalidad de comprender-la y mejorar la calidad del servicio que se ofrece. Dice este autor:

La actividad de los Centros escolares no se suele someter auna evaluación sistemática y rigurosa. Las escuelas, senci-llamente funcionan. Cada año, cada día, se repiten las mis-mas rutinas sin saber muy bien por qué y para qué. La eva-

luación se realiza en ellas (no sobre ellas)…

El Centro es una caja negra…No se conoce lo que pasa de-ntro…

(Santo Guerra, 1998)

Entrar en la complejidad de lo que ocurre en la escuela es reconstruir una realidaddonde seguramente son muchos los factores que tendremos que tener en cuenta,pero donde se darán lugar a preguntas fundamentales:

"Cuando el ojo noestá bloqueado, elresultado es lavista.Cuando el oído noestá bloqueado, el

resultado es poderescuchar, y cuan-do la mente noestá bloqueada, elresultado es laverdad".

(A. De Mello)


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- ¿Qué sucede dentro de las instituciones escolares?,

- ¿Cuáles son sus logros?,

- ¿Qué dicen sus protagonistas?

Porque si no nos atrevemos a hacerlo seguiremos pensando que la realidad es lo"dado", sin ni siquiera suponer que las personas podemos cambiarla para mejorar.


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INDICE

UNIDAD II - LA EVALUACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

- La evaluación de las inst ituc iones educativas

- Actividad Nº 1

- La evaluación como reconst rucc ión de la realidad

- Dimensiones de la evaluación inst ituc ional

- El contexto de las decisiones teóricas y metodológicas

- La autoevaluación

- Fases del proceso de la autoevaluación

- 1- Etapa inicial

- 2- La planificación

- 3- La implementación

- 4- Organización e interpretación de los datos

- 5- Análisis y valoración de los datos

- 6- Socializar el proceso de autoevaluación y sus resultados


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UNIDAD II

LA EVALUACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

El compromiso social de la escuela se asocia al éxito o fracaso del aprendizaje delos alumnos, como producto final. Sin embargo, todo proceso de evaluación poneen evidencia múltiples aspectos que forman parte de la compleja "realidad" educa-tiva: sus patrones y normas de comportamiento, las relaciones entre las personas,los estilos de gestión, su currículum oculto, su apertura hacia el medio, etc., "…lospadres, los políticos, y los empresarios presionan a las escuelas para demostrar suvalor y muchas de estas presiones están solo enfocadas al resultado del alum-no…pero se necesitan evaluar muchas más cosas, incluyendo las políticas curricu-lares, las oportunidades de aprendizaje, la interacción entre niveles… El énfasisdebe estar puesto en la escuela como conjunto…" (Simons, 1981).

Todo lo que sucede en la escuela tiene repercusiones extraescolares. En la medidaen que certifica la adquisición o no de aprendizajes, que se consideran necesariospara el desempeño social, tienen efectos en el alumno y su entorno, y no solo en elpresente sino, fundamentalmente, en sus futuras oportunidades.

"Por esta razón, docentes, alumnos y padres entran en rela-ción a propósito de las calificaciones…porque en las institu-ciones educativas se producen, negocian y distribuyen califi-caciones, que circulan en otros campos, bajo las formas decertificaciones, con valor en el mercado".

(Bertoni, Poggi, Teobaldo , 1996)

Los protagonistas de los actos que se producen en las escuelas participan, entranen conflicto, negocian y se articulan de diferentes maneras, produciendo el conteni-do de un curriculum oculto, que tiene una fuerza y una vigencia que casi nunca seexplicitan. Por eso es tan importante evaluar, no solo en el contexto del aula, sinotambién, la dinámica de la vida escolar, el estilo de gestión, las características delas interacciones, el origen de los alumnos, etc., sabiendo que son todos factoresque condicionan directamente la distribución de un capital cultural y el éxito de los

aprendizajes.

No reconocer esta dimensión nos pone en peligro de asociar arbitrariamente efec-tos a causas, sacar conclusiones o legitimar acciones, en base a una simplificacióno desconocimiento de la realidad escolar. Santos Guerra nos lo advierte a través deun claro ejemplo:


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"Cuando se atribuye el porcentaje de aprobados al buen funcio-namiento del Centro, se está, quizás, incurriendo en una peligro-

sa inexactitud. En algunos Centros los aprobados existen a pe-sar de la actividad docente. En otros, tienen escasa calidad y,acaso son muchos menos de los que cabría esperar con otrotipo de trabajo.

La valoración que hace la escuela de su funcionamiento es, fre-cuentemente, arbitraria. Imaginemos un Centro privado que ob-tiene un alto porcentaje de aprobados…Veamos algunas varia-bles que, quizás, no se tengan muy en cuenta:

-El Centro establece unos criterios de ingreso, según los cuales

no pueden acceder al mismo los alumnos que tengan un expe-diente poco brillante…

-El Centro se ha desprendido, de una forma u otra, de aquellosalumnos que no han tenido un buen rendimiento…

-Las familias a las que pertenecen los alumnos tienen un altonivel cultural y disponen de medios que facilitan el aprendizaje…

Todo ello, sin tener en cuenta que ya es bastante discutible con-siderar como criterio de calidad, el hecho de superar unas prue-

bas, sin tender al modo de conseguirlo, al precio que se ha pa-gado, a los valores que se han sacrificado y olvidado".

(Santos Guerra, 1990)

La evaluación seinterroga por la ac-ción de la escuela

en todas sus di-mensiones, no so-lo por los resulta-dos académicosde los alumnos.

Un tipo de información como puede ser la cantidad de alumnos aprobados o egre-sados de una institución escolar, no es suficiente para dar cuenta de todo un pro-ceso; existen efectos paralelos que no son observables y que sin embargo, incidenen la calidad de la institución escolar.

Evaluar a las instituciones escolares implica además, partir de reconocer su multi-dimensionalidad para que la comprensión de su práctica sea completa. Las co-nexiones de la escuela con los ámbitos políticos, ideológicos, económicos y socia-les no pueden dejarse de lado, ni su historia y contexto que le otorgan sentido.

Una versión documentada, oficial o académica, es parcial y produce un efecto ocul-tador del movimiento real. Por ello, la evaluación en el ámbito educativo se convier-te en una verdadera investigación de lo que ocurre.

Si rescatamos que el proceso de evaluación es siempre contextualizado medianteel cual se recoge, analiza e interpreta información relevante para la toma de deci-siones, es lógico que en el proceso, intervengan todos aquellos que deben decidir y

también, aquellos a quienes les afecten las decisiones. A esto los autores llaman elderecho social de la información.

Toda Evaluaciónes Investigación.


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Teniendo presente lo dicho en el párrafo anterior, analizamos algunos conceptos deevaluación institucional.

"…podemos definir a la evaluación institucional como unapráctica de "reflexión crítica, sistemática y rigurosa de los pro-cesos educativos que se desarrollan en ella."

(Santos Guerra, 1998)

Dicen Bertoni, Poggi y Teobaldo que:

"… la evaluación institucional es una actividad de comunica-

ción, en la medida que implica producir un conocimiento ytransmitirlo, entre los diversos actores involucrados".

Para llevar a cabo este proceso se requiere ciertas condiciones que, tomadas deRobert Stake (1972) y mencionades por Santos Guerra, se resumen en el siguientecuadro:

IGUALDAD

La evaluación implica la interpretación y valoración de los fenómenosque ocurren en una escuela. Si bien no se puede comparar lo incompa-rable, se pueden realizar aproximaciones de una escuela a otra, sin caeren la injusticia de no considerar o dejar de lado, sus condiciones contex-

tuales, los medios disponibles, las historias de cada una, etc.

UBICUIDAD Todo debe ser analizado, no hay que descartar áreas por considerarlasde poca importancia. El evaluador tiene en cuenta todos los lugares ytodos los momentos: el aula, el patio, la dirección, la sala de profesores.

DIVERSIDAD

Cada protagonista cuenta su verdad y cada aspecto de la escuela tienevarias aristas. La evaluación debe tener en cuenta todas las explicacio-nes, todos los relatos, todas las hipótesis; el objetivo es capturar las dife-rentes perspectivas, para luego comprender el sentido único e integral dela acción educativa.

UTILIDAD Transformar la realidad, introducir cambios, mejorar las prácticas, resol-ver los problemas de la institución, son todas, legítimas aspiraciones de

quienes buscan participar en un proceso de evaluación institucional.

REDUNDANCIA

El acercamiento a la realidad se hace en forma progresiva y sucesiva. Laindagación se repite hasta que se logra construir un significado de laacción. La cantidad y variedad de datos que se necesitan para compren-der la realidad educativa, se traduce en la necesidad de realizar variasobservaciones y entrevistas.

AMBIGUEDAD Si bien se busca la especificidad y el rigor de la investigación, la ambi-güedad aparece como deseable, en el sentido de que las conductashumanas no aparecen simples, ni esquematizadas, ni exactas.

GENERALIZACIÓN Generalizar los resultados obtenidos en una práctica de evaluación esco-lar es importante por la transferibilidad de la experiencia y la multiplica-ción de la eficacia del proceso para comprender la realidad.


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Estos principios se pueden integrar en el concepto de comprensión valorativa de larealidad; una evaluación que no se conforma con la descripción de la instituciónescolar por más completa que ésta sea, sino que pretende alcanzar una interpreta-

ción rigurosa que pueda introducir mejoras en el mundo de la escuela.

Este tipo de evaluación educativa significa nada más y nada menos que reconstruirla realidad cotidiana, haciendo visible lo desconocido.


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ACTIVIDAD Nº 1

La escuela tiene un carácter ecológico que incide en la evaluación y esto lo explica

muy bien Miguel Ángel Santos.

1.- Lea el material complementario (ver archivo) y explicar brevemente comoincide en la evaluación, la naturaleza ecológica de la escuela.

2.- Identifique en su escuela algunos ejemplos de "indicadores de situación".


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LA EVALUACI N COMO RECONSTRUCCI N DE LA REALIDAD

¿Qué se entiende por reconstrucción de la realidad?

La escuela está inmersa en un movimiento histórico de construcción social, local yparticular, una trama que es necesario conocer, porque ella constituye simultánea-mente, el punto de partida y el contenido real de nuevas alternativas tanto pedagó-gicas como políticas.

Agnes Heller (1977) nos advierte que el individuo tiene una "experiencia" de "vidacotidiana" y una "percepción" de su ambiente como algo "dado". Esto significa quesu campo de acción y sus alternativas las vive como definidas y sus posibilidadeslimitadas; el hombre se apropia espontáneamente de los sistemas de usos, cos-tumbres e instituciones de su ambiente y es dentro de estos límites que construye

su "pequeño mundo"; su comportamiento es pragmático, es decir, para él, lo fun-damental son los esquemas de actuación que garantizan el éxito…a veces…,haciendo siempre "lo mismo".

Inclusive "…la realidad de la vida cotidiana es una construcción intersubjetiva, unmundo compartido, lo que presupone procesos de interacción y comunicación me-diante los cuales, comparto con los "otros" y experimento a los otros. Es una reali-dad que se expresa como mundo dado, naturalizado, por referirse a un mundo quees "común a muchos hombres". (Berger y Luckman, 1991).

El concepto de vida cotidiana refiere a un saber y a un sujeto

particular que se apropia de los contenidos de su medio, in-corpora en ellos su propia experiencia, consiguiendo así, lle-var a cabo los heterogéneos tipos de acciones rutinarias.

Sin embargo, el recorte de lo cotidiano para el cual el sujeto particular es el referen-te significativo, define solo un primer nivel de análisis de las actividades observa-bles, en cualquier contexto social. Para el investigador, este conjunto de activida-des cotidianas es, y debe ser, articulable desde muchos otros niveles analíticos."Las continuidades y discontinuidades entre las actividades (es decir, su desarrollohistórico, su vinculación o consecuencia en relación con procesos sociales), se

perciben al determinar unidades y categorías analíticas que atraviesan y rebasanlos límites que lo cotidiano define para cada sujeto".

Es claro que la realidad escolar se construye y no es idéntica a la experiencia dire-cta que determinados sujetos (incluyendo a los que investigan) tienen de ella. Nonos proponemos por lo tanto identificar nuestro objeto de conocimiento con el "co-nocimiento cotidiano" de la escuela. Nos interesa conocer en forma individual lasmúltiples vivencias de la escuela, pero sobre todo, integrar lo cotidiano como unnivel analítico más de lo escolar y así, acercarnos de modo general, a las formas enque los sujetos involucrados en la educación, experimentan, reproducen, conoceny transforman la realidad educativa.


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La construcc ión del objeto de estudio escuela

"La evaluación es una operación intelectual que no capta directa o totalmente la

realidad examinada; con frecuencia se observa una gran confusión en lo que res-pecta a la designación del objeto real de evaluación, no sabemos si lo que se eval-úa son los rasgos o características de una realidad o es la realidad en sí misma".

La definición de un objeto de estudio implica la elección de los caracteres que per-miten aprehender una parte de la realidad. En este sentido decimos que un objetose "construye", a través de un proceso que es fundamentalmente teórico.

En oposición al objetivismo, cuando se evalúa en el área de las prácticas huma-nas, siempre hay un proceso de interacción entre el evaluador y el objeto queevalúa. La verdad, el significado, emerge de esa interacción y por ello se construye.Desde esta perspectiva, se sume que diferentes personas pueden elaborar diver-sos significados en relación a un mismo objeto. "Sujeto y objeto, aunque puedanser distinguidos, están siempre unidos".


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DIMENSIONES DE LA EVALUACI N INSTITUCIONAL

Como las escuelas son el ámbito natural de enseñanza y de su mejora, la elección

como objeto de evaluación interesa mucho a los políticos, gestores, educadores,padres y a la comunidad en general. Sobre todo porque se considera que la educa-ción verdadera es la que ocurre en el interior de cada aula, de cada escuela. Sucalidad depende de las relaciones que se establecen entre las personas que allítrabajan, con los alumnos y con la comunidad inmediata. Los autores coinciden enseñalar que cualquiera sea el papel de las medidas adoptadas por las autoridadeseducativas, la escuela es la unidad básica de funcionamiento donde se concreta laoperatividad de las intencionalidades educativas.

“La calidad de la educación, en cuanto se manifiesta en un producto válido, depen-derá fundamentalmente de lo que acontece en la escuela, de las estructuras y pro-

cesos de las instituciones educativas” (De la orden, A. - 1993)

Evaluar es realizar una lectura orientada, no directa de la realidad, por lo cual existeun proceso de definición y construcción de un objeto de investigación, que suponeproceder a recortar sucesivamente la realidad, conforme con los objetivos propues-tos. Estos recortes no cubren nunca la totalidad de la realidad. Concientes de ellovamos a definir y describir ejemplos de tres aspectos que son cruciales a la hora deelaborar un diseño de evaluación.

Dimensiones

Una de las primeras decisiones que se deben asumir cuando queremos evaluar es

definir el ámbito o dimensión de la investigación y a partir de allí, los factores queintervienen en cada uno. Algunos autores coinciden en señalar las siguientes comodistintivas:

(Hacer click sobre cada dimensión)


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Otros autores prefieren destacar un listado de dimensiones:

- Curriculum.

- Organización Escolar.

- Dirección y Gobierno de las instituciones educativas.

- La escuela en sí, como elemento central.

- Profesorado: Formación, motivación, etc.

- Intercambios con la comunidad.

- Relaciones con el entorno.

- Orientaciones de los alumnos.

- Evaluación de los resultados: tanto de lo alumnos como de lasescuelas.

- Recursos: instalaciones, edificios, materiales didácticos, etc.

- Estrategias de Enseñanza.

- El proyecto de la escuela: innovaciones pedagógicas, expe-riencias, proyectos de investigación.

- Igualdad de oportunidades.

- La configuración socio-geográfica: es el contexto físico en el

que opera la escuela: área rural con baja densidad de pobla-ción, zona urbana, con la identificación de sus barrios, villasmiserias, conventillos. También podemos incluir la estructuraeconómica productiva (sector industrial, de servicios).

- El movimiento de la matrícula.

El listado en sí es arbitrario ya que estos factores no están separados en la reali-dad, sino que se interrelacionan; sin embargo, a los efectos de planificar una eva-luación de la escuela ayudan a percibir los ámbitos posibles.

Criterios e Indicadores

Un criterio es un punto de referencia que orienta la emisión de juicios valorativos.Constituyen enunciados que identifican un referente esencial, relativo a lo que nosproponemos evaluar. Como referente contiene las características deseables de eseobjeto, por ello por medio de los criterios se puede realizar la “lectura” del objeto.


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Los criterios deben tener las siguientes características:

- Ser claros en expresar lo que se pretende.- Ser conocidos y aceptados por los involucrados. Es de-

seable que todos los implicados los acepten y que secomprometan alcanzarlos.

- Ser comprensibles, todos deben entender exactamente lomismo.

- Ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.

- Ser elaborados en lo posible de manera participativa.

Los indicadores son rasgos, señales o características cualitativas o cuantitativas deuna conducta, un proceso o un producto.

Los indicadores deben tener las siguientes características:

- Representan una medida cuantitativa o cualitativa.

- Deben revelar los propósitos de los Criterios de evaluaciónelaborados.

- Deben ser comprensibles para que puedan ser interpreta-dos por todos los involucrados en el proceso.

- Deben ser verificables.

- Deben servir para orientar futuras decisiones para mante-ner o modificar acciones.

Solo a modo de ejemplo se presenta el siguiente cuadro, al que se le puede agre-gar otros criterios e indicadores relacionados con cada dimensión:


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DIMENSIONES CRITERIOS INDICADORES

DIRECTIVA

Eficacia en relación a gene-rar climas democráticos detrabajo.

Capacidad de generar pla-nes de mejora para el esta-blecimiento

Índice de satisfacción res-pecto al clima escolar.

Cantidad de planes de mejora vigentes.

Porcentaje de ejecución delos planes de mejora.

ACADÉMICO-PEDAGÓGICA Resultados de aprendizaje.

Promoción anual por grado.

Reprobación anual por área

y grado.

ORGANIZATIVO- ADMINISTRATIVO

Existencia y funcionamientode servicios educativos.

Nivel de uso de recursoseducativos institucionales(biblioteca, laboratorios,aula de informática, sala deaudiovisuales).

COMUNITARIA

Apertura hacia la comuni-dad.

Convocatoria para confor-mar equipos de trabajocomunitarios.

Porcentaje de Padres queparticipan en actividadesinstitucionales.

Cantidad de Programas oproyectos realizados con lacomunidad local.


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EL CONTEXTO DE LAS DECISIONES TE RICAS Y METODOL GICAS

Existen dos dilemas ante la evaluación de la institución escolar:

1- ¿Es mejor o más conveniente realizar una autoevaluación o una evaluaciónexterna?

Todos los que trabajamos en educación sabemos que los docentes y gestores es-tamos más involucrados con la evaluación de los aprendizajes, más que en una mi-rada hacia a los que hacemos y hacia la escuela en general. Salvo las jornadas pe-dagógicas no existe instalada, en las instituciones educativas, una cultura de auto-evaluación sostenida y sentida.

Siguiendo a Bertoni, Poggi y Teobaldo, sostenemos que “…la instalación de unacultura evaluativa no es algo que perentoriamente pueda hacerse desde afuera, sinoque se trata de un proceso gradual que compromete la interioridad misma de la es-cuela”.

Es necesario formar una conciencia crítica en el marco de los condicionamientos dela escuela, su historia, su contexto, su proyecto. Las formas voluntarias de evalua-ción son las que acompañan este proceso que puede ir acompañadas por miradasexternas.

Por otro lado, la evaluación externa se realiza por personas que no pertenecen a lainstitución escolar, al estar a cierta distancia del objeto, se percibe el proceso quellevan a cabo como de mayor credibilidad. Históricamente esta forma de evaluación

sirve más al poder regulador del Estado para fundamentar las políticas educativasgenerales.

Más adelante enfocaremos las características y necesidades de la AUTOEVALUA-CIÓN.

2- ¿Es mejor o más conveniente acercarnos a la escuela desde un enfoquecualitativo o cuantitativo?

Obviamente hoy, la polémica entre lo cuantitativo y cualitativo, no reviste las carac-terísticas de enfrentamiento con las que históricamente apareció. Si bien son dos

paradigmas que comprometen métodos de indagación y recogida de datos diferen-tes, representan dos alternativas, importantes y necesarias para acercarse a la reali-dad educativa. Además contribuye a superar la visión sesgada que cada uno tienecuando se los utiliza de manera separada.

El siguiente cuadro nos muestra gráficamente las lógicas de cada modelo.

LecturaComplementaria

Pérez Gómez "Modelos

Contemporá-neos de

Evaluación"


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Paradigma cualitativo Paradigma cuantitativo

- Aboga por el empleo de los métodos cua-litativos.

- Fenomenologismo y comprensión. Intere-sado en comprender la conducta humanadesde el propio marco de refrencia dequien actúa.

- Observación naturalista y sin control.

- Subjetivo.

- Próximo a los datos; prespectiva "desdeadentro".

- Fundamentado en la realidad, orientado alos descubrimientos, exploratorio, expan-sionista, descriptivo e inductivo.

- Orientado al proceso.

- Válido: datos "reales", "ricos" y "profun-dos".

- No generalizable: estudio de casos aisla-dos.

- Holista.

- Asume una realidad dinámica.

- Aboga por el empleo de los métodoscuantitativos.

- Positivismo lógico. Busca los hechos ocausas de los fenómenos sociales, pres-tando escasa atención a los estados sub- jetivos de las personas.

- Medición pertinente y controlada.

- Objetivo.

- Al margen de los datos; perspectiva "des-de afuera".

- No fundamentado en la realidad, orienta-do a la comprobación, confirmatorio, re-duccionista, inferencia e hipotético deduc-tivo.

- Orientado al resultado.

- Fiable: datos "sólidos y repetibles".

- Generalizable: estudios de casos múlti-ples.

- Particularista.

- Asume una realidad estable.

Fuente: Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo (cook y Reichardt, 1986: 29). M.Paz Sadín (2003) "Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones". Esteban.Mc Graw Hill. España.


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Para-digma de

investi-gación

Finalidadde la

investi-gación

Naturale-za de larealidad

(ontoló-gica)

Relaciónsujeto-

objeto

Propósi-to: Gene-

raliza-ción

Explica-ción ca-

sual

Axio log-ía: elpapel de

los valo-res

Positivista Explicar.Controlar.Predecir.

Dado,externo.SingularTangible.Fragmen-table.Conver-gente.

Indepen-dientes.Muestral.Libre devalores.

Generali-zacioneslibres deltiempo ycontexto,leyes,explica-cionesnomotéti-

cas:- Educati-vas,- cuantita-tivas,- centra-das sobresemejan-zas.

Causasreales,tempo-ralmentepreceden-tes osimultá-neas.

Libre devalores.

Interpre-tativo(naturalis-

ta)

Com-prender.Interpre-

tar (com-prensiónmutua yparticipa-tiva).

Múltiple.Holístico.Divergen-

te.Construi-do.

Interrela-cionado.Relacio-

nes in-fluencia-das porfactoressubjeti-vos.

Hipótesisde trabajoen con-

texto ytiempodado,explica-cionesideográfi-cas, in-ductivas,cualitati-vas, cen-tradassobrediferen-cias.

Interac-ción defactores.

Valoresdados.Los valo-

res influ-yen en laseleccióndel pro-blema, lateoría ylos méto-dos deanálisis.

Crítico Liberar,criticar eidentificarpotencialde cam-bio.

Construi-do.Múltiple.Holístico.Divergen-te.

Interrela-cionado,relacio-nes in-fluencia-das porfuertecompro-miso parala libera-

ciónhuamana.

Lo mismoque elinterpre-tativo.

Similar alinterpre-tativo.

Valoresdados.Crítica deideolog-ías.


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Fuente: Características de los paradigmas de investigación según Koetting (1984). Tomado deDe Miguel (1988: 68). M. Paz Sadín (2003) "Investigación cualitativa en educación. Fundamentos

y tradiciones". Esteban. Mc Graw Hill. España.


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LA AUTOEVALUACI N

Un salón donde estamos ellos y yo. Allí transcurren nues-tras horas en la semana, en los meses, en el ciclo lectivo. Losdías se suceden con más o menos hechos de relevancia. Aúncuando sus paredes fueron grandes espejos que devuel-ven la realidad, nadie la conoce. Al entrar, se cierra la puertade la escuela, del aula y esa realidad queda aprisionada,desconocida e ignorada. (El aula, territorio privado. Prof. Mg.Yolanda Sángari)

Ya dijimos que la autoevaluación institucional es una necesidad no suficientementesentida y ejercitada. La cita precedente grafica de algún modo la necesidad de queen algún momento surja la pregunta:

¿Qué está sucediendo aquí?

La metáfora de “los espejos” no es antojadiza, con ella queremos reafirmar el con-cepto de autoevaluación a la que Santos Guerra define como:

“Un proceso por el que la institución se mira a sí misma”, planteando interrogantescomo:

- ¿Estamos haciendo lo que nos proponemos?

- ¿Estamos consiguiendo lo que buscamos?

- ¿Estamos consiguiendo precisamente lo contrario?

- ¿Por qué?

El sentido de la autoevaluación se relaciona con la posibilidad que tiene la escuelade pensarse a sí misma desde la cotidianeidad de sus formas particulares dehacer, de pensar, de sentir y de vivir como institución en el día a día. Se la percibecomo la mirada atenta y sistemática que la institución hace sobre sí misma, puertasadentro, con la intención de producir conocimiento sobre su finalidad y misión es-

pecíficas, sobre sus tareas y sobre los actores (docentes, equipo directivo, adminis-trativos, alumnos, familias) que interactúan diariamente para el logro de sus objeti-vos y fines, tomando decisiones para su mejora.

Ocurre que cuando una escuela se mira a sí misma recupera su capacidad de pen-samiento crítico, conjugando un proceso de reflexión para la acción y una acciónreflexionada, de tal forma que se desentrañe la trama de la cultura institucional.Entonces, autoevaluarse tendrá el sentido y las características que necesita la es-cuela para que sea de utilidad.

Lecturacomplementaria:CircularNº 01/12.

Ministerio deEducación,Ciencia y

Tecnología dela provincia de

Salta.

La autoevaluación lleva su tiempo porque, si bien se dedica uno especial, se realizaen forma simultánea al resto de las prácticas escolares. Por ello, la reconocemoscomo un proceso continuo, que a veces puede llevar todo un año. Para que la sepuedan abordar los aspectos institucionales desde varios puntos de vista, es fun-damental contar con la participación de los estudiantes, los padres de familia y los

Características

de laautoevaluación.


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equipos docente, administrativo y de toda persona que pueda aportar informaciónsobre la escuela. Estos participantes deben ser informados sobre todo el proceso,para lograr acuerdos e internalización sobre los criterios de evaluación explícitos,

los indicadores, instrumentos, solo así se logra una coherencia y luego sus resul-tados ser reconocidos como veraces por toda la comunidad educativa.

Fuente: Enfoque de Evaluación Sistemática Una estrategia básica para el mejoramiento conti-nuo de los P.E.I. (Stufflebeam, 1971) citado por el Ministerio de Educación de la provincia deSanta Fe. Capítulo 9: La evaluación.


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FASES DEL PROCESO DE LA AUTOEVALUACI N

He tratado mil veces de saber de ti, utilizando estrategiasdiversas, caminos desconocidos que fueron desandados unay otra vez; preguntando, escuchando respuestas y silencios;haciendo listados y desechándolos. Más fueron las dudas quelas certezas. Tanta fue la búsqueda que creo, vida, que en loque más me entrenaste es en la exploración para encontrar laverdad. (Reflexiones, Prof. Yolanda Sángari ,2012)

Veamos un ejemplo de los pasos que podemos seguir para ordenar una práctica deautoevaluación, aunque por supuesto pueden haber otras, elaboradas o planifica-das de distinta manera.


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1.- ETAPA INICIAL

1.- Como etapa inicial señalamos la sensibilización de la comunidad educativa.

Esta etapa consiste en preparar, anticipar, explicar lo que se va a hacer. Se explici-tan los objetivos, la importancia de la participación, la necesidad de producir mejo-ras, etc. La mayoría de los autores coinciden en remarcar que esta etapa se con-vierte en la primera condición para el ejercicio de la autoevaluación institucional.

La participación voluntaria a través de una toma de conciencia de los protagonis-tas, es garantía de que podremos:

- Disponer de información veraz y relevante.

- Facilitar la conformación de equipos de trabajos.

- Asegurar un liderazgo natural del equipo de dirección.

- Desarrollar procesos dinámicos de comunicación con la comunidad educativasobre la importancia y el sentido de la autoevaluación y sus resultados.

A modo de tarea reflexiva le propongo argumente cómo realizaría esta etapa desensibilización en su escuela o colegio para propiciar la autoevaluación institucio-nal.

…………………………………………………………………………………………….......

…………………………………………………………………………………………….......

De la misma manera lo invito a pensar sobre algunas cuestiones consideradas deriesgo a la hora de una propuesta de autoevaluación. Existen problemas que pue-den frenan los proyectos de autoevaluación y que deberían ser tenidos en cuentapara que no se vea amenazada su realización. Algunos de ellos pueden ser:

- La resistencia de algunos miembros de la comunidad educativa.

- El carácter individualista de la gestión directiva.

- La falta de motivación profesional.- Desconocimiento de la importancia de la evaluación como proceso de mejora.

- La carencia de tiempo o la postergación en la espera del “momento ideal”.

- La falta de apoyo técnico.

- La falta de credibilidad en el proceso.

- El ocultamiento de los problemas sustantivos.

- Falta de acuerdos.

(Ceballos M. S "La autoevaluación Institucional: un camino para mejorar la escue-la". Cuaderno N° 6.


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ACTIVIDAD NO OBLIGATORIA

¿Qué cuestiones cree Ud., podrían surgir en su institución como limitaciones o fre-

nos para la evaluación institucional?


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2.- LA PLANIFICACI N

Venimos avanzando sobre la temática y en este recorrido seguramente nos

habremos planteado acerca de la profundidad y complejidad que significa preveerla práctica de la evaluación institucional. Intentando ser precisos, aunque muylimitados, podríamos anticipar lo siguiente:

La planificación es, por tanto, un sistema que ha de reunir las siguientes carac-terísticas:

- Dinámico: que no termina con el establecimiento de un plan, sino que suponeun reajuste constante entre medios y fines.

- Facilitador: que prepara un conjunto de decisiones que deben ser aprobadas yejecutadas por los sectores implicados.

- Integral: donde se relacionan todos los elementos de una manera sistemática einterdependiente.

- Práctico: encaminado básicamente a la acción.

- Anticipador: Intenta predecir y pronosticar el futuro para acomodar la acción.

- Instrumental: un medio dirigido al logro de los objetivos.

En la etapa de planificación se establecen:

- La fundamentación del proyecto de acción

- Los fines de la evaluación- Las pautas del proceso

- Las concepciones metodológicas

Santos Guerra, señala que la planificación de la evaluación posee una provisio-nalidad permanente, aunque va ganando niveles de concreción en momentosdiferentes. Esta fase toma concreción desde el instante mismo en que una institu-ción educativa plantea la evaluación y propone las primeras pautas o exigencias.

Luego vendrá la negociación y la aceptación de la propuesta con su correspon-diente aceptación de las condiciones. Desde el instante mismo en que surge co-mo necesidad, la evaluación se organiza y se negocia. Cabe destacar que estasfases no se desarrollan linealmente, sino que se producen rectificaciones de laplanificación inicial y se desarrolla un proceso de “microplanificación” que afecta alos procesos cotidianos de la actividad.

Estaríamos en condiciones de reafirmar entonces que “en definitiva, no se planifi-ca de una vez para siempre. La evaluación institucional resulta buena no en lamedida que se adapta a la planificación inicial sino en la medida que responde alas permanentes exigencias de la realidad institucional que se evalúa”. (SantosGuerra, pág. 53).

El mismo autor señala la conveniencia de tener en cuenta las diversas vertien-tes que la planificación posee, tales como:


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El tiempo Las Técnicas El contenido Las personas Trabajode los datos

No ha de serun tiem-po abierto(nunca setermina deexplorar com-pletamenteuna realidadtan compleja),sin final previ-sible. Tampo-co ha de ser

rígido, de ma-nera que laactividad eva-luadora se veaconstreñidapor las limita-ciones tempo-rales.

Ha de prever-se el orden deaplicación delas técnicas,de las estrate-gias de desa-rrollo, de adap-tabilidad de lasmismas a loslugares, mo-mentos y per-sonas que

trabajan en lainstitución.

Es convenien-te que el eva-luador formulecuestio-nes previasque guíen (sindeterminar) laacción y queabran caucesde reflexiónsobre la reali-dad institucio-

nal.

Los evaluado-res de-berán conocerlas dimensio-nes criterios eindicadores dela realidad quese quiere in-dagar

.

Hay que pre-ver a quiénesse desea en-trevistar, aquiénes se hade observar, aqué personase van a apli-car los cues-tionarios

Resulta muyimportanteprever loscriterios parala interpreta-ción de losdatos. . Esnecesario queel equipo seacoherente yhomogéneoen el análisis.

Los datos nodeben anali-zarse de formaaislada y par-celaria.

A esta altura estaremos convencidos que la evaluación es una de las actividadesfundamentales para consolidar plenamente la profesionalidad de la gestión insti-tucional escolar y sus actuaciones pedagógico –curriculares. Un documento delMinisterio de Educación de la provincia de Santa Fe expresa que “en muchasocasiones nos limitamos a diagnosticar problemas, a elaborar proyectos y poner-los en ejecución, descuidando completamente- por resistencia, consciente o in-consciente, por desconocimiento o

Documents

Evaluac Cal Educ Crespo 2012 Baja