Evaluación continua para aprendizaje basado en competencias: Una propuesta para ... · 2015-06-25 · aprendizaje de los estudiantes sea más efectivo. Se ha demostrado que la motivación

IE Comunicaciones Número 21, Enero-Junio 2015, pp 25-38

Revista Iberoamericana de Informática Educativa Artículos

ISSN: 1699-4574 © ADIE, Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa

Evaluación continua para aprendizaje basado en

competencias: Una propuesta para videojuegos educativos

Natalia Padilla-Zea, Nuria Medina Medina, Francisco L. Gutiérrez Vela, Patricia Paderewski,

José Rafael López-Arcos, María P. Núñez Delgado, José Rienda Polo

Universidad de Granada

C/Periodista Daniel Saucedo Aranda, s/n

{npadilla,nmedina,fgutierr,patricia,jrlarco,ndelgado,jrienda}@ugr.es

Resumen: Para que los videojuegos educativos continúen incorporándose a los procesos de

enseñanza/aprendizaje, es necesario continuar avanzando, por un lado, en su eficacia educativa y, por otro,

en la facilidad de uso para el profesor. Esta facilidad de uso abarca muchos aspectos, incluyendo la

evaluación del aprendizaje conseguido por los alumnos. En un ambiente educativo donde la evaluación

continua es una exigencia y la adquisición de competencias se convierte en el elemento de análisis, los

docentes han visto incrementado enormemente el trabajo que supone la evaluación de sus alumnos. Y este

problema crece cuando la cantidad de alumnos es muy elevada. Por este motivo, en este trabajo abordamos

el aspecto de la evaluación de competencias por medio de una evaluación continua, presentando una

propuesta que incluye dicha evaluación como parte del propio videojuego. Además, en nuestra propuesta

analizamos qué evaluar en cada punto del juego, cómo hacerlo y dónde realizar la evaluación en sí.

Palabras clave: Videojuegos Educativos, Evaluación continua, Evaluación por competencias,

Comprensión lectora.

Abstract: For making Educational Video Games to keep being used in the teaching/learning processes, it

is necessary to keep moving forward on their educational efficiency and in their capability for being easily

used by teachers. This facility to be used covers many aspects, including the evaluation of the students’

learning. In an educational environment where the continue assessment is a must and the acquisition of

skills turns into an analysis element, educators have seen a high increase of the work needed to assess the

students. And this issue gets bigger when the amount of students is very high. For this reason, in this work

we face the evaluation of skills through a continuous assessment, proposing this evaluation as a part of the

video game itself. We also propose what to assess in each moment of the game, how to do it and where to

do the evaluation.

Key words: Educational video games, Continuous assessment, Competency assessment, Reading

comprehension.

1. Introducción

Hace ya varios años que, en los ámbitos relacionados

con la educación, se tiene constancia de un cierto

nivel de desmotivación en los estudiantes. Este

hecho, como ya sabemos, supone un problema dentro

y fuera de las aulas debido a las dificultades que,

derivados de ello, se producen en el proceso de

enseñanza / aprendizaje. Además, estos procesos son

ya de por sí complejos, por lo que es muy importante

tratarlos, estudiarlos y modificarlos de forma que el

aprendizaje de los estudiantes sea más efectivo.

Se ha demostrado que la motivación puede cambiar la

actitud de una persona ante una tarea que, a priori,

podría resultar tediosa. Por tanto, si se actúa sobre la

motivación de tal forma que ésta se aumente,

podemos conseguir que la persona afectada realice

Natalia Padilla-Zea, Nuria Medina Medina, Francisco L. Gutiérrez Vela, Patricia Paderewski, José Rafael López-Arcos, María P. Núñez Delgado, José Rienda Polo

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dicha tarea de una forma más eficiente. Un ejemplo

de este tipo de tareas son los procesos de aprendizaje,

los cuales exigen distintos niveles de esfuerzo para

alcanzar las metas marcadas. Y, en este ámbito, el

uso de los videojuegos constituye una herramienta

para motivar más y mejor a un estudiante. Así, está

suficientemente aceptado que el uso de videojuegos

proporciona suficiente atractivo como para aumentar

la motivación en los estudiantes, en contraposición

con la desmotivación que se puede observar en la

aulas cuando se utilizan únicamente las herramientas

tradicionales [Pindado 05][Díaz 13].

Cuando los videojuegos están específicamente

diseñados para enseñar, hablamos de videojuegos

educativos (VJE). Un videojuego educativo, siempre

que esté bien diseñado, permitirá involucrar al

jugador en la experiencia de juego y, por ende, en la

experiencia educativa que subyace. Por esta razón, el

videojuego es un poderoso instrumento de enseñanza

que, usado de forma complementaria con otros

métodos de instrucción tradicionales, puede

conseguir que la motivación de los estudiantes no

decaiga a medida que se progresa en la materia

estudiada. Por ello y, sin intención de ser exhaustivos,

es necesario que el VJE esté especialmente diseñado

para la materia a enseñar, permita la adaptación según

distintos factores y favorezca la evaluación del

proceso realizado.

Sin embargo, aunque el VJE esté bien diseñado,

podemos encontrarnos con el problema de cómo

hacer la evaluación del progreso de un estudiante

cuando utiliza dicho videojuego. Es decir, cómo

puede el profesor valorar el aprendizaje que ha

obtenido el estudiante sin tener que realizar, por

ejemplo, pruebas de conocimiento externas al propio

juego. Algo que hay que valorar es, precisamente,

que el estudiante no tenga la sensación de estar dentro

de dicho proceso de aprendizaje y de estar siendo

evaluado porque esto podría disminuir la motivación

que, a priori, habríamos conseguido con el VJE.

Además, hay que tomar en consideración que la

evaluación continua requiere un coste

tiempo/esfuerzo por parte de los profesores/maestros

muy alto; a veces, excesivo.

Por ello, en particular, en este trabajo nos centramos

en el apartado de evaluación, el cual constituye un

problema importante para los docentes, sobre todo,

cuando se trata de grupos grandes o masificados.

Cuando usamos un VJE, el proceso de evaluación se

puede automatizar en base a las reglas que los

docentes consideren adecuadas, librándoles de la

aplicación manual de dichas fórmulas y, de esta

forma, de una carga de trabajo considerable. De esta

forma, conseguimos que el profesor se centre en el

proceso de enseñanza/aprendizaje en sí, teniendo más

tiempo para atender las necesidades de los alumnos.

Además, podemos conseguir que se involucre

también en el desarrollo del VJE porque es él quien

realmente puede establecer de modo acertado qué,

cómo y dónde evaluar.

Aunque hay diversas corrientes a este respecto, la que

está tomando más peso consiste en realizar la

evaluación mientras el usuario/estudiante está

jugando. Además, no hay que olvidar que, en

nuestros días, el proceso de evaluación ha dado un

giro y ya no sólo se evalúan los conocimientos sino

las competencias adquiridas. De hecho, desde la

década de los 90 se está produciendo un auge

importante en el uso de las competencias como una

nueva forma de gestionar los procesos educativos, los

procesos de aprendizaje y la evaluación del alumno

[Tobon et al. 10].

Entendemos por competencias los conocimientos,

habilidades, y destrezas que desarrolla una persona

para comprender, transformar y llevar a cabo

acciones en el mundo en el que se desenvuelve. Y,

aunque existen distintas definiciones, podemos decir

que el aprendizaje basado en competencias está

orientado a la formación de los estudiantes con

conocimientos que puedan aplicar de forma práctica

para resolver problemas con calidad de tal forma que

sean capaces de comprender, contextualizar y

analizar las acciones que realizan. Por tanto, es

interesante fomentar en los estudiantes la adquisición

de habilidades y destrezas, como son la creatividad,

la resolución de problemas de forma aislada o en

grupo, o el uso de técnicas de colaboración para

lograr unos objetivos.

En este contexto, los sistemas de evaluación deben

poder proporcionar a los profesores o evaluadores

una visión integral del proceso de aprendizaje del

alumno conforme a su progreso y desarrollo personal.

Es importante conocer qué sabe hacer y con qué

actitud actúa ante los problemas que debe superar.

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Además, también son útiles los videojuegos, en la

parte de evaluación y proceso de aprendizaje, para

aumentar la realimentación que recibe el alumno y,

así, poder personalizarla. Esto se debe a que se puede

obtener mucha información, de forma no intrusiva,

sobre cómo está aprendiendo el alumno y usar dicha

información para adaptar y personalizar el proceso de

aprendizaje que se está realizando por medio del

juego.

Es importante destacar que las competencias

educativas que se desean alcanzar deben concretarse

en el diseño del videojuego educativo. También se

tendrán que relacionar dichas competencias con las

actividades lúdicas concretas del juego que van a

llevar al estudiante a obtenerlas y con la forma de

evaluar si el estudiante realmente consigue dicha

competencia y en qué grado. Hay que tener en cuenta

que el tipo de evaluación que se lleva a cabo cuando

hablamos de un aprendizaje basado en competencias

es continuo y que esto implica definir los criterios y

evidencias asociadas a cada competencia que van a

permitir evaluar si dicha competencia es adquirida

por el alumno.

Este trabajo se estructura del siguiente modo: El

apartado 2 introduce diferentes trabajos previos de

evaluación de contenidos en los videojuegos. El

apartado 3 resume brevemente la metodología que

proponemos y que sirve de marco para la evaluación

de competencias en la que se centra este artículo. El

apartado 4 describe la metodología que proponemos

para incluir los elementos necesarios para realizar la

evaluación en la estructura del videojuego. El

apartado 5 describe cómo se aplican las reglas para

realizar dicha evaluación. El apartado 6 expone un

breve ejemplo de aplicación de la propuesta en una

parte concreta de un videojuego que estamos

diseñando actualmente. Por último, exponemos las

conclusiones de este trabajo.

2. Evaluación de contenidos educativos

mediante el uso de videojuegos

La evaluación del aprendizaje es siempre un elemento

fundamental, tanto para los profesores, como para los

padres y los alumnos. Pero cuando se utilizan

videojuegos en entornos educativos se convierte en

un aspecto crítico.

En una charla en AERA 2010 (citado en [Frey

2012]), Gee argumentó que, en un videojuego bien

diseñado, la evaluación como tal no tiene sentido.

Hacía referencia a la realización de un examen sobre

estrategias y tácticas a una persona que hubiera

alcanzado el nivel 80 Paladin en el World of

Warcraft. Evidentemente, los videojuegos están

diseñados para que la evaluación de las acciones del

jugador se realice de forma intrínseca y continua a lo

largo del juego. Por tanto, cada batalla, reto o acción

del juego es, en sí misma, una evaluación, por lo que

evaluación y éxito están indisolublemente ligados, y

la idea de hacer una evaluación posterior, además de

la propia del juego, tiene poco sentido. Esta idea, que

también ha sido expresada por otros autores (p.e.

[Ifenthaler et al. 12], [Arnab et al. 14]), nos lleva a

determinar que, como en un videojuego “normal”, la

evaluación (continua) en un VJE debe estar embebida

en el propio juego. Y, con esto, nos estamos

refiriendo también a la evaluación educativa.

Ya desde 1970, la legislación española ha promovido

la evaluación continua en los procesos de aprendizaje

[BOE 70], intentando que dicha evaluación sea parte

del proceso de aprendizaje y no un apéndice del

mismo. No obstante, parece que esta idea no ha

terminado de calar o, en su defecto, no ha sido fácil

de aplicar, porque en las leyes sucesivas se ha hecho

también referencia a este aspecto [BOE 90],

fomentando el aprendizaje activo y participativo del

alumnado. Por su parte, la LOCE [BOE 02] mantiene

la necesidad de una evaluación continua y añade la

idea de competencia que, según Perrenoud

[Perrenoud 14], citado en [González 12], es la

capacidad para movilizar diversos recursos

cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.

Y es que la evaluación continua permite detectar las

dificultades en el momento en que se producen,

averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las

actividades de enseñanza y aprendizaje [Castillo 99].

Aunque ha sido un proceso lento, estos nuevos

conceptos y procedimientos se usan ya en los centros

educativos, con el consiguiente incremento de trabajo

para los docentes. Si bien ese modelo de formación

está centrado en el trabajo del estudiante, su éxito

depende, en gran medida, de la utilización de

recursos adecuados y el diseño de una evaluación

adecuada [González 12].


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Llegados a este punto y, cambiando el contexto a una

mente más Informática que Educativa, nos damos

cuenta de que muchas de las apreciaciones

anteriormente descritas son extrapolables, fácilmente,

a una evaluación mediada por computador.

Recapitulando, podríamos decir que, en lo que

concierne a la evaluación, las características que hay

que observar son: incorporación de la misma como

parte intrínseca al proceso de aprendizaje,

participación activa del alumno, detección

(inmediata) de las dificultades y adaptación del

proceso de aprendizaje a las necesidades detectadas.

Además, a todo esto hay que unir los efectos

deseados que causan los videojuegos en los alumnos:

interés, competitividad, cooperación, búsqueda de

soluciones, etc. Este hecho es el que ha dado lugar a

la aparición de lo que se ha denominado Digital

Game Based Learning (DGBL) o Aprendizaje basado

en juegos [Prensky 01].

Respecto a la introducción de los videojuegos en las

aulas, diversos autores han expuesto teorías para

llevarla a cabo. En [Felicia 09] se propone un manual

para docentes que incluye la incorporación de los

videojuegos como parte de la programación lectiva.

Por otra parte, en [Gros 09] se analizan las

diferencias entre un juego dentro y fuera de las aulas,

en cuanto a que sus características deben perseguir

diferentes fines.

En consecuencia de lo expuesto anteriormente,

podemos afirmar que un VJE, siempre que se diseñe

de forma adecuada, reúne los requisitos para dar

respuesta a estas exigencias. En la base de esta

premisa, presentamos la propuesta de este trabajo.

3. Metodología para diseñar una experiencia

interactiva educativa

En las primeras fases de trabajo, se realizó un estudio

de experiencias realizadas por la comunidad

científica con videojuegos en el ámbito educativo.

Estas experiencias las clasificamos en tres apartados:

videojuegos educativos, videojuegos comerciales con

utilizados con interés educativo y juegos serios. De

esta fase de análisis, en las que se estudiaron, entre

otras, las experiencias de [Etxebarria 01], [Lacasa

07], [Gros 08], [Felicia 09], [López-Morteo 07],

[Shabana 10] [Chaffin 10], se llegó a la conclusión de

que los videojuegos educativos que encontramos en

el mercado suelen carecer de un equilibrio adecuado

entre los contenidos educativos y los contenidos

lúdicos [Padilla-Zea 11]. Cuando el contenido

educativo es demasiado evidente, los alumnos

detectan rápidamente que lo que tienen delante no es

un videojuego como los que suelen jugar. Cuando,

por el contrario, el contenido lúdico es la prioridad, el

contenido educativo suele ser poco exigente y, en

ocasiones, puede obviarse o presentarse de forma

errónea sin que ello impida al estudiante seguir

jugando sin aprender nada o aprendiendo mal.

Una manera de conseguir el equilibrio necesario es

proporcionar a los profesores y desarrolladores de

juegos un proceso de diseño que permita consensuar

los aspectos educativos y de juego de forma

integrada. Con este objetivo, presentamos un proceso

de diseño iterativo específico para videojuegos

educativos que presenta las siguientes características

[Padilla-Zea 11]:

Toma en consideración tanto los contenidos

educativos como los lúdicos, además de los

narrativos, estableciendo una relación exhaustiva

entre ellos que permite armonizar ambas

componentes y evaluar la calidad del aprendizaje

alcanzado.

Define el conjunto básico de artefactos para cada

uno de estos aspectos, pedagógico y de juego; así

como la información necesaria para modelar cada

uno de ellos.

Establece un proceso sistemático para la

definición de los elementos del videojuego

educativo, determinando en qué fase abordar el

diseño de cada elemento. Este protocolo de

actuación evitará olvidar tareas importantes o

realizarlas de forma pobre y/o incorrecta,

garantizando la presencia de todos los elementos

de diseño requeridos.

Establece formalmente las relaciones que existen

entre los distintos elementos y facilita al usuario

la definición de tales relaciones.

La división en fases del proceso de diseño permite

dividir el complejo problema que supone el diseño de

un videojuego educativo en pasos sistemáticos de un

tamaño abordable. En este proceso, tal y como se

propone en nuestro trabajo más reciente [Padilla-Zea


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et al. 14], proponemos diseñar, además del contenido

educativo y el lúdico, una componente narrativa

acorde con el género del videojuego que se está

creando. Puesto que la historia del videojuego es un

elemento motivador y conductor del aprendizaje,

exigir una fuerte estructuración de la misma permite

que el diseñador pueda definir relaciones explícitas

entre las piezas de la historia y los contenidos

educativos y lúdicos del juego, mejorando la

cohesión global.

Con todo lo anterior, el proceso de diseño propuesto

se divide en cuatro fases:

1) Diseño del contenido educativo, como primer

paso para construir un videojuego sobre los

conocimientos que se quieren enseñar o practicar;

2) Diseño del contenido lúdico, que incluye un

conjunto de actividades que dan soporte al

contenido educativo, así como otras puramente

lúdicas que fortalecen la jugabilidad del

videojuego;

3) Diseño del contenido narrativo, como

componente estructurada del videojuego que

unifica y da integridad a la experiencia del

jugador al funcionar como hilo conductor; y

4) Definición de las relaciones entre el contenido

educativo, lúdico y narrativo.

Adicionalmente, se puede realizar una fase de

adaptación de contenidos si se desea que el

videojuego se ajuste a las características y

preferencias de cada jugador. En esta fase será

necesario diseñar el modelado de usuarios y definir

los aspectos del juego susceptibles de adaptación y,

en consecuencia, las reglas y mecanismos de

adaptación.

3.1. Diseño del contenido educativo

En esta etapa se definen los contenidos educativos

que se van a practicar en el videojuego, por lo que los

encargados de llevarla a cabo serán principalmente

los miembros del equipo educativo: profesores,

pedagogos, etc. Entendemos que los contenidos

educativos pueden ser de dos tipos: conocimientos y

habilidades o destrezas. En un videojuego educativo

podemos tener contenidos educativos de un solo tipo

o de ambos.

Para conformar el conjunto de ítems de contenido, la

primera actividad consiste en la definición de los

ítems educativos que formarán parte del videojuego,

dando lugar a lo que hemos denominado Diccionario

General Educativo (DGE) y que, entre otros

beneficios, aportará la homogeneidad necesaria para

hacer factible la reutilización y evaluación de

contenidos.

Concretamente, se comienza definiendo las Áreas de

Conocimiento, que permiten agrupar los contenidos,

tal como se hace en asignaturas, departamentos, etc.

A continuación, se definirán los objetivos educativos,

es decir las competencias, como hitos que los

estudiantes deben lograr. Cada objetivo estará

asociado a un Área de Conocimiento principal,

aunque pueden trabajarse otras Áreas de

Conocimiento de manera transversal. Un objetivo

puede descomponerse en sub-objetivos. A su vez,

cada una de estas competencias o sub-competencias,

requieren la ejecución de Tareas Educativas para

poder ser superadas. Estas tareas educativas pueden

estar asociadas a uno o más objetivos del mismo Área

de Conocimiento y también puede dividirse en sub-

tareas. Las sub-tareas del último nivel se denominan

Actividades Educativas y sirven para trabajar una

determinada habilidad o conocimiento de una forma

específica. Si lo representamos gráficamente,

tendríamos un grafo de competencias y tareas

educativas.

3.2. Diseño del contenido lúdico

A partir de la información obtenida en el punto

anterior, los diseñadores de juegos comienzan su

trabajo. Para mantener la homogeneidad del proceso

y facilitar la relación entre el contenido educativo,

lúdico y la historia [Perrenoud 14], los aspectos

recreativos se estructuran de forma similar a los

contenidos educativos.

Así, la primera actividad será definir el Modelo de

Juego. Esta actividad la realizarán de forma conjunta

los profesores y diseñadores, decidiendo el tipo de

videojuego que mejor se ajuste al dominio de

conocimiento, el dispositivo de juego y las

características multi-jugador que se van a incluir.


30

A continuación, los desarrolladores confeccionan el

Diccionario General del Videojuego (DGV), que

incluye: Retos del Videojuego (equivalentes a los

Objetivos Educativos o las Competencias), los cuales

se superarán por medio de un conjunto de Fases del

Videojuego (Tareas Educativas o Sub-competencias)

y Niveles del Videojuego (Actividades Educativas o

Elementos de Competencias). Además, también se

podrán definir Itinerarios Lúdicos para

posteriormente poder adaptar las fases y niveles a las

características del jugador.

En esta fase es fundamental la destreza del equipo

multidisciplinar para proponer retos lúdicos que

puedan camuflar los retos educativos. Es decir,

aunque puede y debe haber niveles de juego

puramente lúdicos, deberán diseñarse otros que

impliquen realizar de forma directa o indirecta una

actividad educativa. La relación entre las tareas

lúdicas y educativas no será formalizada y

parametrizada hasta la última fase pero, como no

puede ser de otro modo, debe preverse desde la etapa

actual.

3.3. Diseño del contenido narrativo

Establecemos esta etapa dentro del método debido a

la importancia que entendemos que debe darse a la

narrativa en el proceso de diseño de un videojuego.

De este modo, la narrativa sirve como elemento

motivador dentro del videojuego, ya que favorece el

desarrollo de la empatía, la imaginación y la

focalización del jugador a lo largo de la experiencia

de juego [Schell 05]. Para ello, proponemos una

estructuración formal de la narrativa que permita

incluir la historia en la estructura del videojuego. En

este proceso están involucrados tanto los escritores de

la historia como los diseñadores del juego [López-

Arcos 14].Dicha formalización está basada en análisis

clásicos de la estructura de la narrativa, tales como la

división de la historia en etapas y tres actos propuesta

en la teoría de el viaje del héroe [Vogler 02] o la

división de la experiencia en capítulos, secuencias y

escenas. Estos elementos nos permiten relacionar los

componentes de la narrativa del videojuego con las

actividades lúdicas, justificando estas últimas dentro

de la historia del juego. Además, la estructuración

que proponemos permite crear historias dinámicas e

interactivas, de forma que el jugador pueda crear una

instancia de historia diferente en cada partida que

dependa, tanto de sus decisiones como jugador como

de sus necesidades como alumno. Estas instancias

pueden ser analizadas y evaluadas, atendiendo a

valores como la corrección de su estructura o su

curva de intensidad, de forma que es posible saber si

se ha creado una experiencia de juego agradable

[López-Arcos 14].

3.4. Diseño de Cohesión: relacionar los tres

contenidos

En esta etapa, los profesores y diseñadores detallan

las relaciones que existen entre los contenidos de los

tres niveles, determinando también el proceso de

evaluación que se llevará a cabo por medio del

videojuego educativo con el fin de conseguir una

cohesión entre el juego, la historia del juego y el

aprendizaje generado.

Estas relaciones se establecerán entre:

El contenido educativo y el contenido lúdico

El contenido lúdico y el contenido narrativo

En el primer caso, los elementos hoja de los grafos de

ambos niveles se enlazarán, asociando las Tareas

Educativas necesarias para alcanzar las Competencias

con las Fases y Niveles del Videojuego. Esta relación

indica que la actividad del juego está encaminada a

enseñar, entrenar o desarrollar el contenido educativo

ligado. Por ello, la puntuación obtenida en esa

actividad del juego servirá para determinar la calidad

del aprendizaje obtenido en el conocimiento o

habilidad educativa que se está trabajando de forma

implícita. Esta relación se denomina Implementación.

Todos los elementos hoja en el Nivel Educativo de

los Itinerarios activos deberán estar asociados con

Fases y Niveles del Videojuego; pero puede haber

Fases y Niveles del Videojuego que no estén

asociados con otras del nivel educativo y que sólo

contribuyan a la verosimilitud y diversión propias de

la parte lúdica, fundamental para que el videojuego

tenga éxito.

En el segundo caso, el contenido lúdico será

enriquecido con la narrativa. Ésta compondrá un hilo

conductor para dar cohesión al conjunto de


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actividades lúdicas y, por tanto, justificación

narrativa a las actividades educativas. En dicha

narrativa serán fundamentales los diálogos entre los

personajes y todo tipo de información propia de un

mundo dinámico. El jugador puede asimilar estos

datos para marcarse objetivos a cumplir en la historia

y para resolver los retos del juego. Esta justificación

narrativa ayudará al jugador a comprender y bucear

dentro del mundo de fantasía que comprende el

juego.

4. Diseño de la evaluación en un videojuego

educativo

La evaluación es el proceso que fundamentalmente

nos interesa en este trabajo y del que nos ocuparemos

en esta sección. Como hemos mencionado

anteriormente, el videojuego es un instrumento

pedagógico que capacita al profesor para llevar a

cabo una evaluación continua sobre un grupo

numeroso de estudiantes. Esto se debe a que permite

anotar los logros parciales obtenidos por el jugador y

almacenarlos para su posterior revisión sin necesidad

de que el docente esté presente durante todo el

proceso. Además, cuando se hace uso de la

adaptación, el propio videojuego podría identificar

necesidades especiales y proponer actividades de

refuerzo o caminos alternativos en el juego (en base a

un conjunto de estrategias previamente diseñadas por

el equipo docente).

Desde la perspectiva del estudiante, la evaluación del

proceso de aprendizaje se realiza de forma paralela al

proceso de juego por parte del jugador que no debería

sentirse como un estudiante. A medida que se van

alcanzando los objetivos lúdicos (que se

corresponden con retos y fases del propio juego)

podemos asumir que se van alcanzando los objetivos

educativos (que se corresponden con partes del

contenido educativo que están relacionados entre sí).

Es muy importante la relación existente entre estos

dos niveles ya que, por un lado, se facilita la

integración de estos dos aspectos de forma

transparente para los jugadores y para el propio juego

y, por otro lado, se facilita mucho la evaluación del

proceso de aprendizaje.

Respecto a la evaluación continua, existe una

dificultad añadida a la hora de integrarla en el

videojuego a nivel educativo. Esto se debe a que el

jugador debe recibir una realimentación continua

sobre su progreso, de forma que pueda ir observando

cómo mejora durante el juego. Sin embargo, como

hemos indicado previamente, la evaluación debe

llevarse a cabo de forma transparente al jugador.

Para facilitar este proceso proponemos usar las

mecánicas de caracterización y gestión de los

personajes que se realiza en los juegos de rol. En este

tipo de juegos, los personajes (Figura 1) están

definidos por un conjunto de atributos o variables que

permiten medir sus “características” (fuerza,

inteligencia, personalidad, aspecto, tamaño,

velocidad…).

Figura 1. Definición del personaje en el juego de rol

“Might and Magic IX”

De este modo, el jugador recibe la retroalimentación

en forma de puntos de juego, logrando la requerida

ocultación de la parte educativa. Por su parte, el

equipo docente y el resto de miembros de la

comunidad educativa recibirían un informe de

evaluación más completo, así como guías didácticas

que expliquen la metodología de evaluación seguida

y la asignación de puntuaciones realizada.

Por todo lo anterior, las reglas de evaluación deben

ser definidas sobre el grafo del juego. Para ello, se

realiza un etiquetado educativo del grafo de juego,

marcando dónde se evalúa, qué se evalúa y cómo se

hace. Para ilustrar este proceso, en las figuras 2 y 3

presentamos un ejemplo de etiquetado y evaluación

sobre un videojuego educativo que estamos

desarrollando y que se describe en el apartado 6. Se


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trata de una aventura gráfica orientada al aprendizaje

de las capacidades relacionadas con la lectura

comprensiva. La historia del videojuego está

relacionada con los viajes en el tiempo, y el ejemplo

se centra en el primer acto de este juego, que

transcurre en el interior de la Alhambra donde el

protagonista debe resolver un reto impuesto por una

estatua mágica de un león.

4.1 Etiquetado educativo de un grafo de juego

El punto de partida para la evaluación es establecer el

conjunto de tareas educativas que se van a trabajar en

cada nodo del grafo del juego (conteniendo los retos

lúdicos). Clasificaremos estos nodos como tipo A.

Luego, habrá que determinar qué nodos pueden

imponer restricciones para la evaluación acometida

en otros nodos. Clasificaremos estos nodos de tipo B.

Finalmente, marcaremos en qué nodos se realiza la

evaluación de una tarea educativa, ya que no siempre

una tarea puede ser evaluada en el mismo nodo donde

es trabajada. Este último tipo de nodos, son

denominados nodos tipo C.

4.2. Etiquetar nodos tipo A: en los que el jugador

trabaja las tareas educativas

Para marcar los nodos del juego donde se trabajan las

distintas tareas educativas, es necesario identificar

previamente qué competencias educativas se

pretenden alcanzar y, más específicamente, haber

descompuesto dichos objetivos en las tareas

específicas que contribuyen a la superación de los

mismos. Cuando realizamos esta descomposición,

puede ocurrir que haya algunas tareas que

contribuyan a la superación de distintos objetivos.

Esto implica que dicha tarea puede estar asociada a

varios objetivos. De forma similar, una escena del

juego se puede asociar a distintas tareas educativas, si

ésta contribuye a practicarlas. Además, puede ocurrir

que haya nodos del juego que no tengan asociada

ninguna tarea educativa.

Este etiquetado se representa, gráficamente, como

cuadrados, tal como se puede apreciar en la Figura 2.

4.3. Etiquetar nodos tipo B: que son influidos por

restricciones de evaluación

Junto a la evaluación, es frecuente que vengan

asociadas una serie de restricciones que el equipo

docente, en colaboración con el equipo de desarrollo

del videojuego, debe especificar. Estas restricciones

limitan cuándo evaluar una tarea educativa y, en

términos generales, tiene como objetivo final

asegurar, en la medida de lo posible, que los

resultados satisfactorios del estudiante/jugador se han

obtenido por una vía educativa y no casual.

Las restricciones se representan gráficamente como

líneas discontinuas que unen estos nodos con las

etiquetas de evaluación (Figura 3).

4.4. Etiquetar nodos tipo C: en los que se evalúan

las tareas educativas

En contextos de enseñanza sencillos, la evaluación de

una tarea educativa podrá hacerse en el mismo nodo

donde el estudiante ha ejercitado dicha tarea,

competencia o habilidad. A menudo, el profesor actúa

de este modo en el aula: les pone un ejercicio a sus

estudiantes, que realizan de forma independiente y,

después, evalúa la realización del mismo, bien sobre

lo hecho o bien en base a una prueba posterior.

Sin embargo, según hemos identificado en

experiencias previas, existen diversas razones por lo

que esto puede no ser adecuado o, ni siquiera,

posible. Las principales razones de la imposibilidad

de evaluar justo después de trabajar una tarea se

dividen en dos causas:

Tareas distribuidas: Una tarea educativa puede

estar distribuida en distintos nodos del grafo de

juego. No nos referimos a que una misma tarea se

ejercite en varios nodos; esto es evidente que

ocurrirá. Con tarea distribuida nos referimos a

una tarea que requiere pasar por varios

escenarios, recogiendo un grupo de objetos y/o

realizando un conjunto de actividades parciales

que únicamente toman sentido como un todo. Un

ejemplo de este tipo de tareas podría ser el

aprendizaje de un código de comunicación en un

mundo extraterrestre, que se va adquiriendo

paulatinamente y no puede evaluarse hasta haber

superado varios niveles y ya se es capaz de

construir frases inteligibles.

Evaluación en espera de datos: En muchos casos,


33

una tarea educativa, aunque se realice

completamente en un nodo del grafo de juego no

puede ser evaluada hasta alcanzar otro nodo del

grafo de juego, ya que hasta ese instante no se

dispondrá de la información necesaria para su

evaluación. Por ejemplo, tras ejercitar las

operaciones matemáticas en una escena, el

personaje que instruye da al jugador la operación

matemática cuyo resultado desvela la clave del

tesoro. No sabremos si ha aprendido la operación

hasta que llegue al tesoro e introduzca el

resultado.

Puesto que, como acabamos de explicar, la

evaluación y la ejercitación de la parte educativa no

coinciden fielmente, se hace necesario etiquetar sobre

el grafo, también, el momento en que se realiza la

evaluación de cada tarea educativa. Estas etiquetas se

marcan en forma de rombos, tal como se ve en la

Figura 3.

Figura 2. Etiquetado de las tareas educativas entrenadas en

cada nodo del juego

5. Proceso de evaluación

Una vez realizado el etiquetado educativo del grafo

de juego, el proceso de evaluación se divide en dos

etapas: 1) monitorización de las tareas educativas y

restricciones, y 2) aplicación de las reglas de

evaluación.

Es decir, cuando el jugador llega a un escenario

etiquetado en el grafo de juego con un rombo,

significa que existen una o más evaluaciones que

pueden ser disparadas en ese escenario. Tal y como

se ha descrito anteriormente, las restricciones son las

que marcarán si cada disparo se produce o no

finalmente. Y, sólo en caso afirmativo, se procederá a

aplicar la fórmula de evaluación previamente

detallada.

Para comprobar una restricción, el sistema debe haber

monitorizado y recogido un conjunto de datos

relativos a la misma. Así, por ejemplo, asociada a una

restricción se pueden almacenar tiempos o

pasos/acciones realizadas en el juego. Por otro lado,

del mismo modo que las restricciones pueden llevar

datos asociados que definen su actuación, en los

nodos donde se trabajan las tareas educativas también

será necesario medir algunos datos.

Figura 3. Etiquetado de la evaluación de las tareas

educativas

Para recopilar, podemos resumir el proceso de

evaluación como sigue:

1) Cada vez que el jugador llega a un nodo en el que

se trabaja una tarea educativa, etiquetado como

tipo A (rectángulos en Figuras 2 y 3): se registra

la actuación del jugador almacenando todos los

datos de interés, al tiempo que se activa la

monitorización de todas las restricciones

necesarias para su evaluación.

2) Cada vez que el usuario llega a un nodo

restricción (líneas discontinuas en Figura 3): si

dicha restricción ha sido activada, se registrará la

actuación del usuario en ese nodo, almacenando

todos los datos de interés.

3) Cada vez que el usuario llega a un nodo que


34

evalúa una competencia (rombos en Figura 3): se

aplica la regla de evaluación de cada tarea

educativa incluida en el rombo, siempre que se

cumplan las condiciones a) y b):

a. El jugador haya trabajado la tarea a evaluar

(almacenando, por tanto, los datos

significativos).

b. Se hayan completado las restricciones

impuestas para dicha evaluación

(almacenando, por tanto, los datos

significativos).

La fórmula de evaluación de cada competencia será

definida por el equipo docente de forma que sea

posible su aplicación automática en base al conjunto

de datos monitorizados. Después, la evaluación

global de una tarea educativa, se obtendrá haciendo la

media con todas las puntuaciones disponibles para

dicha tarea.

Finalmente, la evaluación de un objetivo educativo

dependerá de los resultados obtenidos por el

estudiante en las distintas tareas educativas en las que

se ha descompuesto el objetivo. En este cómputo, el

peso de cada tarea educativa (pi) puede ser regulado

por los docentes, de modo que unas tareas pueden

influir más que otras en la consecución del objetivo

educativo. Al mismo tiempo, una misma tarea

educativa podría estar contemplada en distintos

objetivos con distintos porcentajes de influencia.

6. Ejemplo de aplicación de la propuesta: una

aventura gráfica para reforzar competencias

de lectura comprensiva

En el presente apartado, se ejemplifica nuestra

propuesta de evaluación de contenidos educativos

basados en competencias. Para ello, describimos el

etiquetado de las actividades de un videojuego

concreto con dichas competencias y su posterior

evaluación. En particular, estamos diseñando una

aventura gráfica para entrenar la lectura comprensiva.

Las características de una aventura gráfica permiten

entrenar competencias relacionadas con la

comprensión de información continua o discontinua.

La estructura de una aventura gráfica tradicional es

una sucesión de puzles relacionados entre ellos. Para

resolver cada objetivo dentro de estos puzles, el

jugador debe comprender información recogida de

diferentes fuentes dentro del videojuego. A

continuación, el jugador infiere, usando ese

conocimiento, una sucesión de soluciones parciales

que le acerquen al cumplimiento de un objetivo. La

similitud de estas actividades con el entrenamiento de

los objetivos educativos de lectura comprensiva,

algunos de los cuales detallamos en el apartado 4.1,

nos llevó a diseñar el videojuego partiendo de este

género.

El diseño del videojuego sigue un proceso iterativo y

cooperativo, en el que educadores y diseñadores

trabajan conjuntamente. Para cada escena de la

aventura gráfica, se determinan las competencias que

se quieren entrenar. A partir de ellas, los diseñadores

elaboran una propuesta de puzle lúdico basada en las

indicaciones de los educadores. Esta propuesta pasa a

ser discutida por los educadores y los diseñadores,

generándose sucesivas versiones de la escena. De esta

forma, se alcanzan complejos entramados del tipo de

las clásicas aventuras gráficas que, además, ofrecen

un entrenamiento educativo de la lectura

comprensiva.

A continuación, mostramos cómo se ha aplicado la

propuesta descrita en las secciones anteriores a este

ejemplo concreto.

6.1. Etiquetar nodos tipo A: Entrenamiento

Nos centraremos en una pequeña parte del juego en el

que se trabajan fundamentalmente tres objetivos

educativos (Fig. 1): 1) comprensión literal, 2)

comprensión interpretativa y 3) comprensión global.

A su vez, cada uno de estos objetivos se desglosa en

varias tareas de lectura. Por ejemplo, en la

“comprensión literal” se engloban 5 tareas educativas

tales como: “identificar datos concretos en textos de

distinto tipo” (CL.1) o “sintetizar el contenido

esencial de un texto” (CL.4). En el objetivo de

“comprensión interpretativa” encontramos las tareas:

“Aplica conocimientos previos para hacer inferencias

en la lectura” (CI.2), “Capta en los textos los datos

relativos al espacio” (CI.4) o “Extrae información de

fotos e imágenes que acompañan a los textos” (CI.5),

entre un total de 7. Finalmente, en el objetivo de

“comprensión global” se recogen 13 tareas, como


35

son: “Comprende la información de forma

interrelacionada” (CG.1) o “Sabe organizar

gráficamente las ideas del texto” (CG.8).

En el escenario de juego que se representa en el grafo

de la Figura 2, el protagonista (jugador/estudiante)

encuentra a un león parlante dentro de la Alhambra y

éste le solicita una foto de la Fuente de las Cabezas

Cortadas a cambio de mostrarle la puerta misteriosa

que dará comienzo a la aventura central del

videojuego. Puesto que el protagonista no sabe a qué

sala se refiere el león, éste tendrá que leer un cartel

informativo que hay en la Sala de los Abencerrajes

(donde la leyenda cuenta que ocurrió la decapitación

de 37 caballeros). Además, tendrá que conseguir una

cámara de fotos. El mecanismo para superar este

segundo sub-reto del juego será pedirle prestado el

aparato a una turista que deambula haciendo

fotografías del bello monumento.

Como puede observarse en el grafo (Fig. 1), en la

escena donde el león le hace la singular petición

(“...tráeme una fotografía de la Fuente de las Cabezas

Cortadas. Si lo haces, te enseñaré un secreto...”) se

está trabajando la tarea educativa CL.1 (porque el

protagonista tiene que identificar el dato literal:

“Fuente de las Cabezas Cortadas”) y la tarea CI.4

(porque tiene que inferir que se trata de una sala).

Sobra mencionar que, en esta fase del proceso de

diseño, la colaboración entre los profesores y los

desarrolladores de software será bastante estrecha y

que, de este entendimiento multidisciplinar,

dependerá en gran medida el éxito del proyecto

educativo. Con esta intención, en trabajos previos

hemos construido herramientas de autor que facilitan

el intercambio de ideas y conceptos entre diseñadores

y docentes [Padilla-Zea et al. 13].

6.2. Etiquetar nodos tipo B: Restricciones

Imaginemos que el protagonista de nuestro

videojuego hace, por azar, una foto a la Sala de los

Abencerrajes. El nodo (1.2) tiene asociada la

evaluación de CL1 (1.2.1) que corresponde a haber

leído el cartel para saber que en dicha sala es dónde

hay que hacer la fotografía. Puede que el jugador ni

siquiera haya conocido aún al león parlante e,

incluso, puede que nuestro protagonista no haya leído

siquiera el cartel que se va a evaluar ¿Debería,

entonces, dispararse la evaluación de la competencia

CL1(1.2.1) anotada en el rombo del nodo (1.2)? En

este caso, es indudable que la respuesta es negativa.

Para casos como este, se utilizan las restricciones, las

cuales son representadas en el grafo usando líneas

discontinuas.

Como puede observarse en la Figura 3, dos líneas

discontinuas entran en el citado rombo de evaluación,

una procedente del nodo (1.1) donde el león solicita

la foto y otro con origen en el nodo (1.2.1) donde se

lee el cartel informativo. De este modo, se asegura

que la evaluación sea coherente con las actuaciones

del jugador.

6.3. Etiquetar nodos tipo C: Evaluación

Como comentamos en el apartado 2, hay dos causas

por las que la evaluación puede no realizarse justo

después de terminar una tarea. A continuación

mostramos cómo ocurre en nuestro ejemplo:

Tareas distribuidas: En nuestro videojuego de

lectura comprensiva la tarea CL.1 (identificación

de un dato literal) cabe esperar que sea

recurrente. De hecho, tan solo en la Figura 2

aparece en tres nodos (1.1, 1.2 y 1.2.1).

Evaluación en espera de datos: Fijémonos en el

nodo 1.2.1. Allí, el protagonista lee un cartel

informativo en la Sala de los Abencerrajes que le

explica la leyenda de las decapitaciones. La

lectura del texto se trabaja en ese escenario, pero

no podemos darla por buena hasta que el jugador

haga la fotografía a la Sala de los Abencerrajes,

lo cual ocurrirá en el nodo 1.2. En ese momento,

la capacidad de síntesis (pues el cartel es bastante

extenso) y la capacidad de identificar que esa es

la “Sala de las Cabezas Cortadas” podrán ser

evaluadas positivamente, lo que corresponde a las

tareas CL4(1.2.1) y CL1(1.2.1), respectivamente.

Nótese cómo la tarea CL1(1.1) no se evalúa hasta el

nodo (1) y, del mismo modo, cómo las tareas

CL.1(1.2.1) y CL.4(1.2.1) se posponen hasta el nodo

(1.2).

6.4. Proceso de evaluación


36

La evaluación global de la tarea educativa CL.1, por

ejemplo, se obtendrá haciendo la suma con todas las

puntuaciones disponibles para dicha tarea.

En nuestro caso:

ya que la identificación literal de un dato es una tarea

que se practica en dichos tres nodos.

Para facilitar la inclusión de nuevas actividades del

juego que trabajen una tarea educativa, podemos

normalizar esta suma, dividiendo el resultado por la

máxima puntuación posible. De esta forma, tenemos

siempre un valor entre 0 y 1 que nos permite

comprender mejor cuánto se ha aprendido.

Por su parte, la evaluación del objetivo educativo

correspondiente, es decir, CL, dependerá de los

resultados obtenidos por el estudiante en CL.1, CL.2.,

CL.3, CL.4 y CL.5, donde pi será el peso de cada uno

de los componentes en la consecución del objetivo

final:

CL = p1*CL.1 + p2*CL.2 + p3*CL.3 + p4*CL.4 +

p5*CL.5

La suma de pi será 1.

7. Conclusiones

La investigación relacionada con el uso de VJE en las

aulas ha permitido demostrar, razonablemente, que

los videojuegos aportan una motivación adicional que

favorece la implicación de los alumnos en el proceso

de enseñanza/aprendizaje. Por ello, su uso

complementario a los métodos tradicionales supone

una mejora en el proceso y, por tanto, en los

resultados de aprendizaje.

Partiendo de esa premisa, este artículo se centra en la

parte de evaluación de competencias y conocimientos

adquiridos. Esta evaluación viene a complementar, de

nuevo, la evaluación convencional, aportando un

extra de información que puede facilitar la labor de

los docentes, desde distintos puntos de vista: por una

parte, puede recopilar, procesar y analizar grandes

cantidades de información, sobre todo en entornos

masificados o con grupos grandes; por otra parte, este

resultado de evaluación puede apoyar el resto de las

pruebas realizadas por el profesor, con objeto de

afianzar o modificar, si es necesario, la evaluación

previa.

Siguiendo en la línea de hacer que los VJE sean

parecidos a los videojuegos comerciales, esta

evaluación se plantea implícita al avance en los retos

del juego. De esta forma, superar las escenas de

contenido educativo supondrá, por una parte, avanzar

en la historia del juego y, por otra, haber aprendido o

entrenado el contenido o competencia asociada. Esto

elimina la necesidad de hacer evaluaciones externas

al juego para comprobar su eficacia.

Como particularidad de la evaluación planteada,

presentamos la necesidad de contemplar tres

elementos en el proceso evaluativo: qué evaluar,

cómo evaluarlo y dónde evaluarlo. Como se ha

podido comprobar en el trabajo, estos tres elementos

pueden no coincidir en el tiempo. Para resolver este

problema, hemos presentado un mecanismo de

etiquetado del grafo de juego que permite la

implementación de la evaluación de forma

satisfactoria y permite cumplir estas restricciones.

Para ilustrar la propuesta, hemos mostrado cómo se

ha aplicado en una pequeña parte de la aventura

gráfica que, actualmente, estamos diseñando para que

alumnos de 8 a 9 años aprendan las competencias

relacionadas con la lectura comprensiva.

Como parte del proceso de diseño iterativo de VJE

que seguimos, nuestro siguiente hito será la

implementación de una fase del juego para hacer las

pruebas pertinentes en relación a la eficacia educativa

del juego, su eficacia motivacional (si es jugable) y,

en particular para este trabajo, si permite evaluar las

competencias adquiridas durante el juego. Esto

implica conocer y valorar también la opinión de los

profesores, que estarán presentes en las diferentes

pruebas. Estas pruebas se realizarán utilizando

prototipos del juego en entornos reales, donde se

utilizarán grupos de control y prueba, de tal forma

que: 1) se determinen las bondades y debilidades del

juego propiamente dicho y 2) los profesores conozcan

esta forma de evaluación y emitir sus comentarios

para abordar las siguientes etapas. Con esta


37

información, se continuará el diseño iterativo de la

aventura gráfica.

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Evaluación continua para aprendizaje basado en competencias: Una propuesta para ... · 2015-06-25 · aprendizaje de los estudiantes sea más efectivo. Se ha demostrado que la motivación