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EVALUACIÓN DE UN SISTEMA INSTRUCCIONAL AUTORREGULATORIO PARA UN AMBIENTE EN LÍNEA: EL CASO DE PSICOLOGÍA EN MÉXICO

(EVALUATION OF AN INSTRUCTIONAL SYSTEM FOR A SELF-REGULATORY ONLINE ENVIRONMENT: THE CASE OF PSYCHOLOGY IN MEXICO)

OmarMorenoAlmazánUniversidad Nacional Autónoma de México (México)

RESUMEN

El presente trabajo expone una experiencia que surgió en el Sistema de Universidad Abiertay Educación a Distancia (SUAED) en la UniversidadNacional Autónoma deMéxico (UNAM) en elhechodequeennuestropaíssurgiólainiciativadeofreceralgunaslicenciaturasenlamodalidaddelaeducaciónadistancia,conelconceptodele-learning;entreestaslicenciaturasestálaeducaciónsuperiorenpsicología.Elsurgimientodelacarrerafueenelaño2006yparaentoncescomenzóuncrecimientoque, entre otros problemas, desembocó en un desorden en la dosificación de contenidos temáticos,ausenciadeordenverticalentre lasasignaturas,así comoel reflejode la inexistenciadehabilidadesdeaprendizajeautorreguladoenlavariadapoblaciónestudiantil.Unodelosesfuerzosseencaminóadiseñarnuevasformasdedosificaciónyhabilitacióndeestrategiasdeaprendizajeapartirdemodeloscognoscitivosdeautorregulación;losresultadosseexponenenestedocumento.

Palabras clave: diseñoinstruccional,aprendizajeautorregulado,educaciónadistancia,psicología.

ABSTRACT

This paper presents an experience that emerged in the System Open University and DistanceEducationattheNationalAutonomousUniversityofMexico(UNAM)whichwasaprograminitiatedbyEcuadortoprovidesomedegreesthroughdistanceeducation,thusdevelopingtheconceptofe-learningamonguniversitiesinMexicowhichofferhighereducationdegreesinpsychology.Thebeginningoftheprocesswasin2006.Atthattimetherebeganagrowthwhich,amongotherproblems,ledtoadisorderinthequantityofthematiccontentandanabsenceofverticalorderbetweensubjectswhichreflectedthelackofskillofself-regulatedlearningindiversestudentpopulation.Oneoftheeffortswasaimedatimprovingtheorganizationofmaterialaswellaspromotinglearningstrategiesbasedoncognitivemodelsofself-regulation.Theresultsarepresentedinthisdocument.

Keywords: instructionaldesign,self-regulatedlearning,distanceeducation,psychology.

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O. MorenoEvaluación de un sistema instruccional autorregulatorio para un ambiente en línea: el caso de psicología...

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DesdequeBandura introduceelconceptodeautorregulaciónensuTeoría de Aprendizaje Social, en 1971, considerando además que en principio el individuoaprendeaejecutar lasconductasmedianteelaprendizajequehacealobservardeotros a través de unmodelamiento basado en condicionamiento operante y queposteriormente el individuo ya no requiere más de reforzadores externos ni demodelos; es decir, el individuo es regulado externamente en una primera fase ypocoapocointernalizaestaregulaciónparafinalmentesercapazderegularseporsímismo. Entonces los teóricos en el estudio del aprendizaje autorregulado hangeneradomodelosquenospermitendeterminarelproceso,losrasgos,sustratosyelementosespecíficosquesedebenconsiderarparasuplenoentendimiento.

Entrelomásdestacadoseencuentralaideadequelosestudiantespuedenserlosprincipalespromotoresdesusprocesosdeaprendizajeyrendimientoacadémico;paraelloydeacuerdoconZimmerman(1986),losalumnosdebenponerenprácticaunaseriedeestrategiascognitivas,metacognitivas,motivacionalesyconductuales.Así con el uso de estas estrategias el alumno puede construir un aprendizajesignificativo,yademás llevarunautoconocimientoacercade las formasquecadaunotieneparautilizaryaplicarloaprendido.

Otrodelospuntosimportantesesquelosalumnospuedenregularsuaprendizajeentresdimensionesdistintas:lacognición,lamotivaciónylaconductaobservable.El ámbito cognitivo implica elmanejo de estrategias cognitivas ymetacognitivaspara realizar las tareas, además de que implica un conocimiento propio comoprocesadoresdeinformaciónyconocimientodenecesidadesentérminosdememoria,atenciónyconocimientoprevioafindegenerarmetasdeaprendizajemáseficaces.Enloreferentealadimensióndemotivación,esnecesarioquelosalumnoslogrencontrolaryhacermásrealistassuscreenciaspersonalessobreloquesoncapacesdehacerencadaunadelastareas,identificandolosdistintosnivelesdecomplejidad,así como lasmetasquepueden formularse ante cada situaciónde aprendizaje.Yanivelconductual laautorregulaciónimplicauncambiohaciaunapersonaactivaparacrearambientesqueoptimicenelpropioaprendizaje,hallandomodosysitiosadecuadosdeestudioybuscarayudadeterceros(Pintrich,1995).

A nivel de ambientes en línea, Azevedo, Winters y Moos (2004) señalan laimportanciadequelosalumnosutilicenhabilidadesautorregulatoriascuandoestándentrodeambientesvirtuales, enelhechodeque loshipertextos suelenestarenformatosnolinealesysevenobligadosaregularsuaprendizajeenlomotivacional,conductualycognitivoparatomardecisionesrespectoalestablecimientopersonaldemetas,lainformaciónaaccederparalograresasmetas,ladosificacióndeltiempo


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para cadamódulo o asignatura, la adecuación de estrategias de aprendizaje y supropiomonitoreodehabilidadespara larealizaciónde tareasendistintosnivelesdecomplejidadentrabajosindividualesycolectivosentreotras.Sinembargo,sonpocos los estudios que reportan los tipos de apoyo más eficaces para promoverquelosestudiantesqueestánenlíneapuedanregularsusprocesosdeaprendizajeen contextos virtuales; espor esoqueunode los elementosquepuede apoyar aldesarrollodeestashabilidades,eslaimplementacióndeprogramasdeaprendizajebasadosenlosmodelosdeautorregulación.

Unodeloselementosquesehanpropuestoparaeldesarrollodeestashabilidadeses la incorporaciónde escenariosdeaprendizajequeseareguladoporuntutoroasesor que sea diseñador, orientador y dinamizador del proceso de aprendizaje;estudiantesquese sientancomprometidosy responsablesde supropioprocesoyunambientevirtualquecontengaelementosdeapoyoparaqueel estudiante seacapaz de desarrollar su capacidad autorreguladora, utilizando sus propiasmetas.UnmodelodeaccióneselsugeridoporLópezVargas(2008)endondeproponeunambientedeaprendizajecomputacionalqueseconstituyeprincipalmentede:

• Autoevaluacióndelosalumnosconrespectoasustareasdeaprendizaje.

• Establecimientodemetas.

• Estrategiasdeaprendizaje.

• Monitoreodeaprendizaje.

Esta propuesta es en sí la combinación de agentes artificiales con sistemashipermedias,conelfindegenerarelcontrolenelambienterespectoalaejecuciónytomadedecisionesdelosestudiantes.Eldesarrollogeneróresultadosencuantoalaejecuciónaunqueplantealainvestigaciónentérminosdedesarrollodeaspectoscognitivos y de análisis de las diferencias individuales para la adquisición dehabilidadesautorregulatorias.

La presente investigación tiene por objetivo el análisis de las habilidadesautorregulatorias en un grupo de alumnos que fueron incluidos en un programade enseñanza en línea de las neurociencias, de la licenciatura de Psicología adistanciadelSUAED-UNAM.Seanalizanlasimplicacionesindividuales,suefectoenlaadquisicióndeestashabilidadesylasrelacionesquesedanentrelasdistintasvariablesimplicadas.

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MÉTODO

Participantes

Elestudiosedesarrollócon66estudiantesdelacarreradePsicologíadelSistemadeUniversidadAbiertayEducaciónaDistancia(SUAED)delaFESIztacala.Estegrupode alumnos se inscribieron en elmódulodeMétodosde evaluación en lasneurocienciasdecomportamientodesegundosemestre.Setomaronencuentalosdatosdeaquellosalumnosquepudieronterminarporcompletosusemestre.

Materiales

El módulo utilizó materiales diseñados exclusivamente para el módulo deMétodos de evaluación en las neurociencias del comportamiento del SUAEDPsicología.ElmaterialqueseempleófuelaantologíadelmóduloconunaguíadelecturaylaintegracióndigitalizadadecadaartículoenformatodePDFAcrobat.

Se construyeron instrumentos de evaluación académica con la integracióndeítems para las tres unidades: 1. Métodos de evaluación en las neurociencias delcomportamiento,2.Tactoydolory3.Movimientosyacciones.EstosinstrumentosfueronsometidosaJueceoycuentanconnivelesdeconfiabilidadaceptable.

SediseñóunaprogramacióndeactividadesbasadaenmodelosinstruccionalesdeMerrill(2002)concondicionesyactividadesadesarrollarbasadasenmodelospsicopedagógicosydeevaluaciónbasadasenAnálisisCognitivodeTareas (ACT).El sustento psicológico de la programación tiene base en la psicología cognitiva,particularmentedelosmodelosdeaprendizajeautorreguladodeBoekaerts(2000)ydePintrich(2000).

CUVED

El CUVED es un consorcio integrado por distintas entidades universitariasy diversas disciplinas, que tiene como fin, realizar servicios profesionales deevaluación,enseñanzaydiagnóstico,entreotras.Serecurrealusodeplataformasvirtualesdondeesposiblecrearprogramasymodeloscurriculares,quesirvenparaarticularlaeducacióntantopresencialcomoadistancia.SetieneunambientevirtualdesarrolladoporelCUVED,dondelosestudiantesdeestainvestigacióntuvieronsumóduloalcualingresabanmedianteunaclavedeusuarioycontraseña,eingresabanalambientedelmódulo,dondeencontraban laprogramacióndeactividadesy los



distintosrecursosytareasarealizar,asícomoelespacioparalainteracciónyenvíodetrabajos.

ElCUVEDmantenía,además,elregistrodecadaaccióndelosintegrantesdelgrupoypermitíaelingresoaloselementosinstruccionales:

• Libros electrónicos. Uno de los recursos que ofrecen las plataformasMoodley que incorpora CUVED en ellos. Es posible generar materiales sencillospero que contengan información básica sobre procesos omanuales. Incluíanpresentación,datos,procesosdeevaluación,materialesmultimediayespaciosderetroalimentación.

• Actividadescolaborativas,enlascualeslosalumnoseranintegradosporequiposal azar para el desarrollo de ciertas tareas en donde se les exponían casos yproblemas a resolver. Además del uso de foros, se emplearon recursos comochatsyconsultasconelfindeintercambiodeinformaciónaniveldediscusión,organizaciónysolucióndeproblemas.

• Dinámica tutorial. La aplicación de distintos mecanismos de seguimiento yasesoríadirectaconlosalumnosanivelcrónicoyasincrónico.Seusarondesdeespaciospúblicosyhastalaasesoríayasistenciapersonalizadamedianteelusodemensajeríainterna,yfueutilizadoparalaimparticióndeasesoría,supervisióny conducción. La comunicación con el alumno se realizaba en periodos derespuestadeentre1yhasta5díascomomáximo.

También se incluyeronenelCUVEDespaciosde intercambiode informaciónentrelosalumnos,medianteforosabiertosymensajeríaintragrupos.Unespaciodeintegracióndesuscronogramasdeactividadesbasadosenlosobjetivosdelmóduloyadecuadosalasmetasindividualesconposibilidaddeconsultaconstante,elenvíodenotasenactividades,yagendayautomonitoreo.

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Figura 1. Vista del ambiente virtual del módulo en CUVED

EláreadeaprendizajedelCUVEDseconstruyedeunáreacentraldecontenidosendondeesposiblevisualizarlasactividadescentralesdetrabajoencadaunidad,convirtiéndoseenelespaciogeneraldetrabajo.Estasáreasseconsultanypuedensercambiadasdeacuerdoalinterésdelalumno,estosehacemediantelaspestañasdemaniobradelasunidades.Alosladoshaydoscolumnas,enladelladoderechoseencuentranlosrecursosyactividadesqueelalumnopuedeusar,yeselpuntodereferenciayapoyodelalumno.Lacolumnadelladoizquierdo,contemplaespaciosde consulta, administración e informaciónpara el alumno.Este ambiente virtualincluye,además,algunosrecursosvirtualesbasadosenlamultimediaoenmaterialesdeaudioovisuales(Véasefigura1).

Instrumento

Se aplicó el Inventario de Estilos de Aprendizaje y OrientaciónMotivacional(EDAOM) en su versión en línea, validada y estandarizada para poblacionesmexicanas. Es un instrumento que evalúa principalmente las estrategias deaprendizaje y las orientaciones motivacionales del estudiante, fundamentado enlasnocionescentralesdelaactividadcognitivaconstructivaconocidacomoestudio(Castañeda yMartínez, 1999); está estructurado a partir de dos secciones, la deautorreporte y la de ejecución. Este instrumento identifica las autovaloraciones



que los estudiantes realizan sobre sus estrategias de aprendizaje y orientacionesmotivacionalesalestudio.Constituidopor91reactivostipoLikert,organizadosen4escalasqueevalúan:1)Estilosdeadquisicióndelainformación,conestrategiasen dos niveles de procesamiento: a) selectivas y b) generativas; 2) estilos derecuperacióndelainformaciónaprendida,endoscontextos:a)antediferentestareasacadémicas y b) durante los exámenes; 3) estilos de procesamiento, constituidospor:a)convergenteyb)divergente;4)estilosdeautorregulaciónmetacognitivaymetamotivacional,constituidospordoscomponentes:a)losdelapersona(eficaciapercibida,contingencia interna,autonomíapercibida,orientacióna laaprobaciónexterna), y b) los de losmateriales de aprendizaje, en cuanto a su utilidad parapropiciarelaprendizajeeficiente.

El EDAOMha sido validado con aplicación a 2, 995 estudiantes de distintasinstituciones educativas del país. Se determinó su validez concurrente en 0.67promedio general de calificaciones, y 0.89 en tareas académicas diversas. Suconsistenciainternaesde0.94paratodoelinstrumento(alfadeCronbach).

Tambiénsehaestablecidolavalidezconvergenteydivergentedelosconstructossubyacentesmedianteelanálisisfactorialconfirmatorio(CastañedayOrtega,2004).

Procedimiento

LosalumnosfueroningresadosyregistradosenlaplataformavirtualdelCUVED,y tuvieronunapresentaciónenvídeoporpartedel tutor.Parapoder realizar lasactividadesdelmódulodebieron,primero,conocerlaplataformaafindeadaptarsealamismaydesarrollarunperfildeidentidadpersonalyuniversitaria.Selespresentóelcontenidotemáticoenunaprogramaciónquedosificóactividadesdelamaneraenlaquesepresentaenlatabla1.

fases Actividades

1 Actividad inductiva

2 Unidad 1

3 Actividad colaborativa unidad1

4 Tarea 1

5 Unidad 2

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fases Actividades

6 Actividad colaborativa unidad 2

7 Tarea 2

8 Unidad 3

9 Actividad colaborativa unidad 3

10 Tarea 3

11 Evaluación sumativa final

12 Evaluación formativa

13 Autoevaluación

Tabla 1. Estructura de actividades modulares

Comosepuedeobservar,laestructurageneraldelmódulocomienzaadosificarlapresentacióntemáticaconactividadesindividualesycolectivasestructuradasconlasbasesqueseseñalaron.Cadaparticipanteteníaaccesoaloscontenidostemáticos,recursosymediosdeevaluaciónycomunicaciónenelmomentoquedispusieran.Aunquelasfechasderealizaciónyavanceencadaáreaestabadeterminadoporcadaalumno,eldiseñoinstruccionalsemantuvoconstantedurantetodoelsemestre.

Actividades de aprendizaje autorregulado

Laprogramacióndeactividadescontóconestrategiascognitivasypedagógicasquepermitíaunaseriedeopcionesdetrabajobasadoenlosmodelosdeautorregulación,asaber:

• Perfil personal: donde el alumno debía brindar cierta información sobre supersona en dos niveles. Como individuo en cuanto a descripciones generalesy principales características, y, como miembro universitario, brindandoinformaciónencuantoasupercepciónyobjetivoscomomiembrodelaUNAM.Debíaincluirunafotoreciente.



• Cronograma de actividades: en el cual el alumno establecía, con base a laestructura del módulo, los tiempos y niveles de avance que él desarrollaríaparacadaactividad.Enestaestructuraseincluyóuncalendariodeavanceyelestablecimientodemetascurriculares.Estecronogramapodíaserrevisadoporeltutoryporelalumnodemanerapermanente.

• Recursos virtuales específicos: estos recursos se expresaron en términos deresultadosesperadosyobtenidos,ademásdequecontaronconunavaloraciónnumérica.

• Actividadesinductivas:enlascualeslosalumnoshacíangaladesuconocimientoprevioypodíanutilizarloparaestimarsuniveldeavanceysusnecesidadesdeconocimiento.

• Bibliotecadigital:unsitiouniversitariopermanenteenelcualelalumnopodíaaccederabasesdedatosydocumentoselectrónicosselectosparasuconsultayapoyoformativo.

• Autoevaluación: documento que permitió a los alumnos evaluar su propiorendimientoyavanceapartirdesuscalificacionesydelcumplimientodemetasalfinaldelmódulo.

Eldesarrollodelsemestreseefectuóenunsistemacompletamentebasadoenele-learningendondeel tutorse localizóenunespaciogeográficoy losalumnosestaban también en sus respectivas entidades, no habiendo en ningúnmomentopresencialidadosincroníatemporalconelgrupo.

Altérminodelasactividadessumativasyformativas,losalumnosrespondieronel cuestionarioEDAOMconel findeobtener losnivelesdeautorregulaciónenelgrupomedianteunamuestrarepresentativa.Estecuestionariotambiénseincluyóenlíneayfuedispuestoalosalumnosparaquelorespondierandespuésdehabersidocompletamenteevaluados.

RESULTADOS

Unodelosprimerosindicadoresquesetienenesaveriguarrespectoalaincidenciaquelosalumnostienenhaciacadaunadeestasactividadesautorregulatorias,conelfindeverelapegoyadaptacióndelosalumnosenunsistemadeenseñanzaenlíneaconactividadesautorregulatorias.Enlafigura1esposibleverlaproporciónen

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cuantoalusoquelosalumnosledieronacadaunadelasactividadesdeaprendizajeautorregulado.

Gráfico 1. Porcentaje de usuarios en actividades de regulación

En el gráfico se expone la proporción de alumnos que hicieron uso de estosrecursosyqueademásloreflejaroneneldesarrollodesusactividades.Esposibleobservarqueel86.83%delosalumnoshicieronusodelosrecursosqueseofrecieronenlaplataformaparaunmejorcontrolyavancedesuaprendizaje,peroademásqueel88.75%deellostrabajarontraslarealizacióndeunperfilpersonalquelesdabaindividualidadante su grupo yuna imagen comomiembrouniversitario.Lomássobresalienteesqueel91.67%deelloshizousodelcronogramadeactividades.

LosrecursosquetuvieronmenorusofueronlabibliotecadigitaldelaUNAM,quelausaronel66.67%delosalumnos,ylaautoevaluaciónquehicieronalfinal,dondeel64.33%deloscasoslautilizaron.Esimportanteseñalarqueningúnrecursotuvounniveldevisitasousomenoral50%,locualnosdaunparámetrorazonableencuantoalapertinenciadelainclusióndeestetipodeactividades.

Encuantoalniveldetrabajoparalasactividadestenemoslosdatosdelatabla2.

Frecuenciaenelusoderecursos

Porcentajedecumplimientodetiemposencronograma

Porcentajedeparticipaciónenactividadesformativas

Media 11.58 46.65 10.44

Mínimo 0 0

Máximo 40 32

Tabla 2. Media, mínimo y máximo en cuanto al uso de los recursos autorregulatorios por semana



Observamosen la tabla2algunos indicadores acercade ciertos elementosdeaprendizaje, entre lo que destaca que en cuanto a la frecuencia que los alumnoshacíanusodelosrecursosvirtuales,enpromedio,erade11.58visitasporsemana,habiendocasosquenolohacían,yotrostantosquellegaronaunpuntomáximode40visitasalasemanadeesosrecursos.Paraelcasodecumplimientodelostiemposestablecidos en sus propios cronogramas, tenemos que cerca del 46.65% de losalumnosquelorealizaron,cumplieroncabalmenteconlostiempos.Encuantoalaproporcióndevisitasporsemanadelasactividadesformativas,tenemosqueestaserande 10.44visitaspor semana,mientrasquehubopersonasqueno llegaronavisitardichasactividades,yotrasquerecurríanhasta32vecesporsemanaadichasactividades.

Elusodeperfilesunelementodeidentidadydaindividualidadanteelgrupo,ademásdefomentarsuintegraciónymotivaciónpersonal.Paraestecaso,tenemoslosdatosdelatabla3.

Frecuencia Porcentaje

No 2 3.0

Realizaciónmínima 33 50.0

Realizaciónaceptable 15 22.7

Si 16 24.2

Total 66 100.0

Tabla 3. Nivel de realización del perfil personal

Ya decíamos anteriormente que el uso del perfil había tenido impacto, sinembargo,delaspersonasquetuvieronactividadenelmódulotenemosquehubodosquienesapesardehabertrabajado,nuncarealizaronuncambioensuperfil.Algunosdeellos(50%deloscasos)hicieronunarealizaciónmínima,locualindicaquesolosubieronunafotoodieronunadescripciónsimpledesupersona.El22.7%deellosbrindóinformaciónpocomásabundante,ysoloel24.2%deloscasosseapegaronaloslineamientosquesesolicitaronparalarealizacióndeesteperfil.

Encuantoalosindicadoresfinalesdeautorregulaciónobtenidosenestamuestratenemosalgunosperfilesquenosbrindan información respectoaldesarrolloquelosalumnospresentancuandoestándentrodeunsistemaconunaprogramacióndiseñadaconbasealosmodelos.TraslaaplicacióndelEDAOMsetienenindicadoresquenosseñalanelgradodeadquisicióndehabilidades,medianteunaestimaciónquevaenlosdistintosniveles.

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Enprimer lugar tenemos los indicadoresde losnivelesdeautorregulaciónencuantoafrecuencia,vistosenlatabla4.

Subdimensión Media Desv.típ.

EficaciaPercibidaFrecuencia 67.24 20.005

ContingenciaInternaFrecuencia 70.71 14.417

AutonomíaPercibidaFrecuencia 69.35 15.588

AprobaciónExternaFrecuencia 17.94 10.286

LogrodeMetasFrecuencia 72.24 11.670

TareaensíFrecuencia 55.29 14.687

MaterialesFrecuencia 71.12 22.082

Tabla 4. Indicadores terminales de habilidades de autorregulación en frecuencia

Seobservaquelosnivelesdeautorregulaciónenlassubdimensionesseñaladassiguen siendo considerados niveles bajos en términos de frecuencia, esto es, quelafrecuenciaconlaquelosalumnosusanestrategiasparaadquirirselectivamentela informaciónapartirdeuncontrolgeneradoporsímismosesbaja.Losnivelesmásaltoscorrespondenalafrecuenciaenelusodematerialesautorreguladoresyenlafrecuenciaconlaquepercibenunlogrodesusmetas.Porsuparte,entrelosindicadores demenormedida se encuentra la frecuencia con la que los alumnosdesarrollantareasbasadasenestosmodelos(mediade55.29),ydemaneraaunmásbaja,lafrecuenciaconlaquelosalumnossesujetanalaaprobaciónexternaafindegenerarestrategiasdeautorregulación.Estassubdimensionesseñalanlacantidaddevecesalasquerecurrenlosalumnosalasdiversasformasdefomentodehabilidadesautorregulatorias.

Otro de los elementos corresponde a la facilidad con la que los alumnos soncapaces de realizar con éxito las tareas y estrategias basadas en los modelos deautorregulación,teniendolosdatosqueaparecenenlatabla5.



Subdimensión Media Desv.típ.

EficaciaPercibidaFacilidad 62.12 29.916

ContingenciaInternaFacilidad 59.71 25.335

AutonomíaPercibidaFacilidad 68.82 24.370

AprobaciónExternaFacilidad 20.12 17.574

LogrodeMetasFacilidad 61.63 26.422

TareasensíFacilidad 52.88 26.122

MaterialesFacilidad 68.82 23.343

Tabla 5. Indicadores terminales de habilidades de autorregulación en facilidad

Se observanmedias similares que nos indican qué tan fácil representa a losalumnoseldesarrolloyadquisicióndeestashabilidades,teniendoprincipalmentequeesparaellosmenosfácilgenerarcambioscognitivosyconductualespropiciospara la adquisición de habilidades regulatorias a partir de la aprobación de losdemás,locualpudierarepresentarunproblemaelhechodequelapercepcióndelosdemáshaciaellosespocodeterminanteparauncambio.Entrelosrasgosdemayornivelseubicantantolaautonomíaquelosalumnospercibenqueestánadquiriendoporsímismospararealizarsuscambiosanivelconductualycognitivo,asícomolafacilidadquerepresentóparaelloselusodelosmaterialesqueselesproporcionóparaestefin,ambosconunamediade68.82,locualesaceptable.

Unelementomásaserconsideradofueeldelresultadoquelosalumnosobtienenalfinaldesutrabajo,elcualseexplicaenlatabla6.

Subdimensión Media Desv.Típ.EficaciaPercibidaResultado 84.06 20.873ContingenciaInternaResultado 82.35 15.716

AutonomíaPercibidaResultado 79.88 21.598

AprobaciónExternaResultado 31.94 26.128

LogrodeMetasResultado 76.47 21.544

TareasensíResultado 71.35 23.746

MaterialesResultado 81.47 23.136

Tabla 6. Indicadores terminales de habilidades de autorregulación en resultado

Es aquí en donde los alumnos obtuvieron mejores puntajes, lo cual esconsideradofavorableenelsentidodequerepresentaellogroycumplimiento,así

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comolasatisfaccióndeelloshacialoqueobtuvieronalfinaldesuprocesoformativo.Tenemos entre los puntajes bajos que los resultados obtenidos tras el hecho desujetarse a la aprobación de los demás son pobres (Aprobación externa en unpromediode31.94);mientrasquelosíndicesmásaltosseubicanenlosresultadosfavorablesqueellospercibentraselusodeestosmateriales(Materialesen81.47),enelmanejoquedieronasupropioritmodeestudio(Contingenciainternaen82.35),yenlaautovaloraciónquesehacenasímismoscomoaprendicestraslaobtencióndesuformaciónespecífica(Eficaciapercibidaen84.06).Conestosdatosesposibleafirmar que los niveles obtenidos son favorables si tomamos en cuenta que losindicadoresestablecidosporelEDAOMmantieneunaformadeinterpretacióncomolaqueseseñalaenlatabla7:

Porcentaje Interpretación

100a76 Noexisteriesgo,hayunbuendesarrollodeestrategias

75a56 Sesugierereforzarlasestrategiasperonorepresentaunafallacrítica

55a0 Necesidadcríticadeentrenamiento,seconsiderafallasignificativa

Tabla 7. Interpretación del perfil en el EDAOM (Castañeda, 2004)

Uno de los elementos que también se considera importante es el desarrollode habilidades autorregulatorias en ambientes de estudio en línea, los cualespresentaronlossiguientesdatosvistosenlatabla8:

Dimensión Media Desv.típ.

DimensiónestudioenlíneaFrecuencia 16.53 4.823

DimensiónestudioenlíneaFacilidad 19.00 2.574

DimensiónestudioenlíneaResultado 20.18 2.506

Tabla 8. Indicadores terminales de habilidades de autorregulación en estudio en línea

TomandoencuentaquelaescalaconlaquesevaloraestadimensióndeestudioenlíneaesunaadaptacióndelEDAOM,realizadaporPeñaloza(Op.Cit.),yenlacualsepuedeconsiderarqueelpuntomásbajoseubicaríaentre0yhasta11,elpuntomedioentre12y18,yelnivelaltoesentre19a21.Tenemosqueparalosalumnosinmersosenunprogramadeautorregulacióneneducaciónadistancia,recurrenenmenormedidaproporcionalaesteestudio,conunamediade16.53locualpudieraserconsideradocomounapartehabitualquelosalumnoshacenconrelaciónalosdemásmódulos,enelhechodequeellosnoasistenaclasespresenciales.Mientras



tanto,paraelloslesresultófácil(19)yconbuenosefectos(20.18)elusodelestudioenlíneaenesteprograma.

Así,demaneracomparativatenemosunaumentosignificativoconrelaciónalamediageneral(Tabla9):

Frecuencia Facilidad ResultadoU* G U G U G

Dimensiónestudioenlínea

Dimensiónestudioenlínea

5.83 16.53 13.17 19 12.42 20.18

Dimensiónpersona

Eficaciapercibida 26.17 67.24 17.85 62.12 18.46 84.06

Contingenciainterna 22.87 70.71 30.42 59.71 11.29 82.35

Autonomíapercibida 22.17 69.35 32.13 68.82 20.29 79.88

Aprobaciónexterna 84.92 17.94 73.29 20.12 57.12 31.94

DimensióntareaLogrodemetas 20.58 72.24 35.71 61.63 19.63 76.47

Tareaensí 32.75 55.29 41 52.88 23.83 71.35Dimensiónmateriales

Materiales 24.71 71.12 25.62 68.82 17.83 81.47

* U = Universo muestra de todo el SUAED; G = Grupo de intervención de 2° semestreTabla 9. Comparativo entre las medias en EDAOM del universo y las del grupo de intervención

Enlatabla9tenemoslosdatosquesehanobtenidoenelEDAOMalaplicarloaunamuestradetodalapoblacióndelSUAED(U)comparadosconlosdatosquesetienenenelgrupodeintervención(G),loquehaceposibleidentificardiferenciasimportantes.Valeresaltarqueentodaslasdimensionesexisteunatendenciaalalzaconlaexcepcióndelcorrespondienteala"Aprobaciónexterna",endonderesultaserelmejorpuntajeparalapoblaciónengeneral,yesendondeexisteunareducciónimportanteenelgrupodeintervención.Laexplicaciónsecentraenelhechodequeparalapoblaciónengeneralresultaimportantelapercepciónquelosdemástienenacercadesuprocesoformativoydependenmuchodeesapercepción;mientrasqueelgrupodeintervencióntiendeaproyectarsumotivaciónhacialapercepcióninternay sus propias conductas ymotivaciones, reduciendo el impacto que les pudierangenerarlosdemásacercadesutrabajo.

Unodeloselementosquesebuscóprobarfuelaindependenciaentrevariables,utilizando laJi cuadrada(X2)dePearson,endondenoseencontraronrelacionessignificativasentre lasmismasconexcepcióndealgunas condiciones.Unode losvaloresobservadosdeX2 (119) fuede157.56conp <0.05enlaevidenciaqueapoya

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lasuposicióndequeelresultadoobtenidoenlastareasensínoesindependientealcumplimientodetareasquelosalumnosmostraron,detalformaqueestoshallazgosempíricosindicanquelapercepciónquelosalumnostienenacercadesusresultadosenlastareasserelacionaconelcumplimientoquerealizaronenelcursodelsemestre.

En este sentido podemos asegurar cómo el establecimiento de metas y lapropuesta de resultados determinados permite al alumno moldear su forma deacciónenelprocesodeaprendizaje,dirigiendo,además,cadaactividadformativaconíndicesdecalidadquecadaparticipanteespera.Enestesentido,ycomoseñalanFernández, Carballos yDelavaut (2008), el trabajo y aplicación que efectúan losalumnosparagenerarunautoaprendizajegradualimplica,entreotroscomponentes,congruencia entre la labor intelectual y la informaciónde calidad,habilidadesdeautogestión(propósitosyestablecimientodemetas),ytenerlosresultadosvistosconciertacalidadque,enmuchoscasos,severeflejadaenlascalificacionesobtenidas.Así es posible determinar que los alumnos en sistemas de educación a distanciageneranunalabordeautoaprendizajeapartirdelasmetasquecadaunoestablezcaentérminosdelacalidaddelresultadofinalquepuedenobtener.

Otra de las relaciones encontradas fue un valor observado deX2 (21) que fuede36.93,conp <0.05,encuantoaqueseindicaqueelresultadoobtenidoenlastareasestárelacionadoconelcumplimientode los tiemposestablecidosporcadaunoensuspropioscronogramasdeavance.SegúnSarramona(1999),eléxitoenlainiciativayprocesosdegestiónenelaprendizajeestáenmanosdelpropiosujetoqueaprende,sinexcluirelpapeldeldocenteensusfuncionestutorialesyenlaformaquedausoalaplaneaciónyalosmaterialesquebrindará.Conlaplanificacióndeactividadesdosificadasenmetasacortoplazoysecuenciadasdemaneragradual,sepuedepromoverunejerciciodecontroldeactividadporpartedelalumno,ysuimpactosobreelaprendizajetiendeasermássignificativo.

Asuvez,seobservaotrarelacióndeX2 (10) que fuede18.58,conp <0.05,paraelcasodelresultadoenellogrodemetasylaeficienciaterminaldelmódulo;detalformaqueseapoyalaideadequelosalumnospercibenuncumplimientodemetasquefavorecensusprocesosdeautorregulaciónapartirdesucalificaciónfinalyelcumplimientodeobjetivostantocurricularescomopersonalesentornoalmódulo.

Esteúltimohallazgoremitealaimportanciadelamotivacióndentrodelprocesodeaprendizajeenentornosvirtuales.Desdeenfoquesrelativosalestudiodeestosprocesosanivelcognitivoyconductual,destacalaimportanciaquetieneestablecermetas que favorezcan el proceso, en donde los factores clave son el papel que



desempeñaelprofesordesdeelestablecimientodeprogramacióndecontenidosyestablecimientodeobjetivos,yelpapeldelalumnoencuantoatenerloselementosquedirijansutrabajoenellogro(Amador,1998).Deestaformaesposiblereiterarqueeléxitoenlaformacióndeunalumnoestarárelacionadodirectamenteconelhechodebrindarlelosrecursosparaqueélgenereexpectativassuficientesparatenerresultadosquetenganimpactoanivelpersonalyprofesional;todoelloconsiderandoquenoexisteenningúnmomentounainteracciónpersonalydirectaquefavorezcalaaparicióndeestoslogros.

DISCUSIÓN

Sialgoresultaimportanteseñalaresquesepuedeevidenciarempíricamentequeeldesarrollodeprogramasdeestudioenlínea,basadosenunmodeloinstruccionalydeestilosdeautorregulación,adecuadosenunambientevirtualdeaprendizaje,propiciadesempeñossignificativamentealtosenlasevaluacionesyenlapermanenciadealumnosdel sistemadeeducaciónadistancia.Losefectosdeestosprogramaspuedentenerexplicacionesdiversasqueimpactanendistintosnivelesquevanenplanosmotivacionales,conductuales,cognitivosycontextuales.

Generalmenteexiste la ideadeque la inclusióndenovedades tecnológicasensímismaspuedenpropiciarunmejordesempeño,sinembargo, talesargumentospudieranversevulnerablesalmomentodecompararsusefectosconesquemasdeorganizaciónbajomodelosinstruccionalesespecíficosadecuadosalasdimensionesynivelesdecomplejidaddeconocimientoqueseestáinstruyendoencadacaso.Asuvez, lamaneraenquelasprogramacionescontienenelementos instruccionalesyestratégicosqueposibilitenundesarrollodehabilidadesdeautorregulaciónparaelaprendizajeaumentademaneraevidente tantoel rendimiento, el apegode losalumnos,yevitaladeserción.

Otro de los elementos cruciales es el desarrollo de esquemas de trabajo queposibilitennosóloladosificacióndeactividadeslinealesnideconocimientoplano.Enestesentido,esnecesarioremarcarlaideadequelaprogramacióndeactividadesarealizarseendistintosnivelesdecomplejidadydeesquemasmentalesdadiversidadaldesarrollocognitivo;porotraparte,lainnovaciónalmomentodegenerartareasyrecursosmediantemodelospsicopedagógicospuedeaumentarsignificativamenteellogroacadémicosdelosgrupos.Resultaclaroquedemanerainiciallosalumnosdependenmucho de la percepción que los demás tenemos acerca de ellos comoestudiantes; sin embargo, es posible afirmar que dicha percepción puede irse

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canalizando a la búsqueda de la propia aprobación y autoevaluación, generandometasrealistasyestablecimientocompromisosqueimpliquenmotivaciónylogro.

Alreferirseelaspectodelamotivación,sepuedenidentificarlasdosvíasbásicas:porunaparteelhechoderemarcarlaimagenindividualanteelgrupoque,aunqueestánenladistancia,puedengenerarseespaciossocialesenredquesondeterminantesalmomentode lacolaboraciónyel trabajo.Asuvez, laotravíacorrespondea lageneracióndeunaidentidadinstitucionalalacualsientanapego,estoporelhechodequelosalumnosestandoenladistanciapuedensentirunalejamientosubjetivode vida académica como tradicionalmente se entiende; sin embargo, a partir delusode estrategiasmotivacionales que seandirigidas al fomentode esa identidaduniversitaria,puedengenerarunmayorapegoquesetraduceenpermanenciayunmayorrendimiento.

Esnecesarioremarcarelpapelquelasplataformasvirtualesadquieren.ParaelcasodelCUVEDsepuededecirquecuentaconrecursosquepermitenelregistro,seguimientoyevaluacióndeunamaneraconstante,ademásdetenerunaestabilidaden cuanto a sus sistemas y una variación de recursos didácticos que pueden serajustadosalanecesidadinstruccionalyeducativadelmóduloysusalumnos.

Evidentementeestaclasedeinvestigacionessugierenquelaeducaciónadistanciadebieraenfocarseypromoverlaautonomíadelosestudiantesensupropioprocesode aprendizaje. En este caso el CUVED fue programado para brindar recursos yespacios con base a funciones instruccionales de aprendizaje autorregulado y losestudianteshicieronusodeestasfunciones,auncuandonofueronentrenadosenhabilidadesautorregulatoriasdeaprendizaje,hallándosedatosqueratificantantoeldesarrollodeestashabilidadescomosurelaciónenelimpactofavorablequehayconrespectoalrendimiento.

Auncontodoestoresultaimportanteseñalarquelaaccióndeldocente(mejordenominadotutorparaestamodalidad)novaenfunciónalabandonoprogresivooarestarimportanciaaldesarrollodelosalumnos;porelcontrario,supapelsecentradesdeeldiseñoyplaneación,elseguimientoconstanteylacontinuacomunicaciónafindehacerefectivalacualidadconducentedelprograma.Ensíntesis,resultapordemás señalar que intentar replicar la acción docente tradicional a un ambientee-learning garantizaráun fracaso rotundo, esto es, situarse a la incorporacióndeexplicaciones iniciales largas, la encomienda de tareas simples y la ausencia decomunicación,sinmencionarlaimportanciadecuidarlosindicadoresdeevaluacióntantosumativoscomoformativos.



A modo de conclusión, es posible marcar que la conjunción de recursos esfuncionalyfavorable.ParaestecasoelambientedeaprendizajedeCUVED,conlosrecursosprogramados,lastareasplanificadasyeldiseñoinstruccional,jugaronunpapelcrucialeneldesempeñodelosalumnos.Laaccióneducativasediodesdelainclusióndelalumnoenunnuevoambientedeaprendizaje,enelusoopcionaldelosrecursosaudiovisuales,laencomiendaenlaorganizacióndesuspropiostiempos,laevaluaciónbasadaenunAnálisisCognitivodeTareasyenevaluacionesconfiables,ylacomunicacióncontinua.Todoestogenerandoenconjuntounadinámicaformativaque finalizó conmejores indicadores formativos en los estudiantes. Cada uno deestoselementossevuelveimportanteparapodercontinuarconlíneasdetrabajoeinvestigacióneneldesarrollodeprogramasdeeducaciónadistanciaconimpacto.

Nuestro país está entrando en un periodo en donde la educación a distanciase convierte en algomás que una alternativa, pues está posibilitando el alcancedelaeducación,elaumentoenlamatrículaeducativa,lareduccióndecostos,yladiversificación del conocimiento. Resulta así importante tomar en cuenta que superfeccionamientoapenascomienzayquelaslíneasdetrabajopuedenservariadaseimportantesparalasolucióndeproblemaseducativossocialmenterelevantes.

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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR

Omar Moreno Almazán. LicenciadoenPsicologíadesde2001porlaUNAM.Terapeuta de adolescentes. Docente en la UNAM FES Iztacala en los SistemaEscolarizado y el Sistema de Educación a Distancia. Ha diseñado materialesdidácticosdigitalesydeevaluación.Ponenteenencuentrosacadémicosnacionaleseinternacionales,yparticipanteeneventosparainstitucionesdeeducaciónsecundariaypreparatoriaparticularesypúblicas,asícomoeninstitucionesgubernamentales.Miembrode laSociedadMexicanadePsicología,doctorandoenPsicologíapor laUNAM, y jefe en el Sistema deEducaciónAbierta yEducación aDistancia de lacarreradePsicología,UNAM.

E-mail:[email protected]

DIRECCIÓNDELAUTOR

FESIztacalaUNAMAv.DelosBarrios1,LosReyesIztacala;Tlalnepantla,EstadodeMéxico.

Fecha de recepción del artículo:01/09/11Fecha de aceptación del artículo:25/03/12

Como citar este artículo:

Moreno Almazán, O. (2012). Evaluación de un sistema instruccionalautorregulatorioparaunambienteenlínea:elcasodepsicologíaenMéxico.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,volumen15,nº2,pp.75-94.

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