Сучасний шкільний підручник з історіїbdpu.org:8080/bitstream/123456789/96/1/Bakhanov K.O...Баханов К.О.Сучасний шкільний підручник

Баханов К.О. Сучасний шкільний підручник з історії: змістовий аспект

К.О.Баханов

Сучасний шкільний підручник з історії

Баханов К.О. Сучасний шкільний підручник з історії

УДК 37.016 ББК 74.266.3 Б30

Автор К.О.Баханов, доктор педагогічних наук,

професор Бердянського педагогічного університету

Рецензенти: Т.В.Ладиченко, кандидат історичних наук, професор

Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, м. Київ. В.П.Корнєєв – доктор педагогічних наук, професор, старший

науковий співробітник Інституту педагогіки АПН України.

Рекомендовано вченою радою

Бердянського державного педагогічного університету (Протокол №3 від 4 грудня 2008 року).

Баханов К.О.

Б30 Сучасний шкільний підручник з історії. – Х.: Вид. група “Основа”, 2009. – . ISBN Про те, як змінювався зміст шкільних підручників упродовж

останніх десятиліть, якими здобутками й недоліками був позначений цей шлях, що треба зберігти для підручників нових поколінь, а чого варто позбутися – на ці та інші запитання відповідає ця книга.

Посібник розраховано на вчителів історії та студентів, які здобувають спеціальність “Історія”.


ЗМІСТ ВСТУПНЕ СЛОВО РОЗДІЛ І ЯК ЗМІНЮВАЛИСЯ ШКІЛЬНІ ПІДРУЧНИКИ З ІСТОРІЇ

Чи є якась періодичність у зміні змісту шкільних підручників? За якими критеріями варто прослідковувати зміни в підручниках?

На що були зорієнтовані радянські підручники з історії? Якою була позиція авторів радянських підручників з історії? Що було притаманне текстовому варіанту підручників? У чому полягали особливості додаткового текстового компоненту підручників?

Що входило до методичного апарату радянських підручників? Що собою являв апарат орієнтації у підручнику? Який характер мали завдання підручника? Як радянські підручники орієнтувалися на творчу і емоційно-оціночну діяльність?

У чому полягають особливості перших українських підручників з історії України?

Яке спрямування мали перші українські підручники з історії? У чому виявлялася позиція авторів перших підручників з історії? У чому виявлялася методологічна позиція авторів перших українських підручників?

За якими напрямами відбулося вдосконалення перших українських підручників з історії?

У чому полягають особливості діалогового підходу в підручниках? Як передбачалося організувати самостійну роботу учнів з підручником?

У чому виявилося впровадження інтеграційного підходу в підручниках?

Чим перші українські підручники відрізнялися від останніх радянських?

Як подавалася інформація у перших українських підручниках? Як у підручниках вирішувалася проблема ущільнення інформації? На який характер діяльності учнів орієнтувалися перші українські підручники?

Як перші українські підручники орієнтувалися на творчу пізнавальну діяльність учнів?

Як вирішувалася проблема створення дидактичних матеріалів до навчальних курсів?


Як у педагогічній літературі розв’язувалася проблема оцінювання навчальної діяльності учнів?

На що автори зорієнтовували свої підручники у другій половині 90-х рр.?

Що стало основними здобутками другого покоління українських підручників?

Які тенденції окреслилися у підручникотворенні другої половини 90-х рр.?

Що складало методологічну основу другого покоління підручників з історії стародавнього світу і середніх віків?

На яких методологічних позиціях стояли автори підручників з нової історії?

На яких засадах будувалися підручники з новітньої історії? Як у підручниках з історії України відбилася ідея державотворення?

Як у підручниках з історії України висвітлювався “бездержавний період” історії України?

Як у підручниках кінця ХХ ст. реалізовувався інтеграційний підхід?

Чим підручники другого покоління концептуально відрізнялися від інтеграційних?

Які зміни відчулися у компонентах підручників? Як змінився додатковий компонент підручників? Яких змін зазнав методичний апарат підручників? Як підручники забезпечувалися ілюстративним матеріалом? Яким чином підручники орієнтувалися на оволодіння учнями способами діяльності?

Що являють собою робочі зошити? Які типи робочих зошитів можна виокремити? Що відрізняє українські робочі зошити з історії? Які прийоми використовували автори зошитів для покращення роботи з ними?

Що являли собою дидактичні матеріали кінця ХХ ст.? Які тенденції можна прослідкувати у вітчизняних підручниках кінця ХХ ст.?

Як відбувався процес підручникотворення на початку ХХ ст.? Якою була загальна тенденція оновлення підручників на початку ХХ ст.?

У чому виявляються особливості позиції авторів підручників? Як змінилася конструкція підручників з історії?


Що можна сказати про регіональні підручники з історії? Як змінилися підручники у розвивальному аспекті? Як розвиток вітчизняного підручникотворення узгоджувався із загальними європейськими тенденціями?

Яких змін зазнав методичний посібник для вчителя? Яким чином у посібниках впроваджувався компетентісний підхід?

РОЗДІЛ IІ ЯКУ ІДЕЙНУ СПРЯМОВАНІСТЬ МАЮТЬ УКРАЇНСЬКІ ПІДРУЧНИКИ ТРЕТЬОГО ПОКОЛІННЯ

Що являє собою підручник третього покоління? Які ідеї закладені в зміст підручників з пропедевтичного курсу історії?

Які ідеї закладено у підручники з інтегрованого курсу історії середніх віків?

Як ідея державотворення прослідковується в підручниках із середньовічної історії України?

Що складає ідейну лінію підручників з нової історії України? У чому полягають особливості висвітлення історії України кінця ХVІІІ – ХІХ ст. у підручниках?

Які ідеї закладено у зміст підручника з новітньої історії України? У який спосіб сучасні підручники тлумачать поняття учням? Які недоліки в поданні понять зустрічаються у підручниках з пропедевтичного курсу історії України?

Як у підручниках тлумачиться поняття “феодалізм”? Як учням подається поняття “національна ідея”? Чи існує наступність поняття “держава” в підручниках? ВИСНОВКИ ЛІТЕРАТУРА


ВСТУПНЕ СЛОВО

В українській мові в широкому значенні слово “підручник” означає книжку, яка завжди знаходиться під рукою, напохваті, є постійним помічником. У вузькому дидактичному сенсі під підручником розуміється масова учбова книга, що викладає предметний зміст освіти і визначає види діяльності, призначені для обов’язкового засвоєння учнями з урахуванням їх вікових та інших особливостей. Інакше кажучи, підручник є певною скарбничкою предметних знань та способів діяльності, необхідних учням, а у перспективі – свідомим громадянам держави для гармонійного існування в суспільстві. Тому зміст підручника виступає певним індикатором суспільних вимого до молодої людини.

Кожна історична епоха висуває нові завдання перед суспільством у цілому та кожним окремим його членом, вимагаючи від нього набуття певних особистісних якостей, які дадуть можливість реалізуватися йому як особистості у швидкоплинних реаліях сьогодення, що вимагало постійної зміни змісту освіти, а відтак і підручника.

Наприкінці 80-х років ХХ століття на тлі процесів перебудови радянського суспільства пов’язаних із намаганням відійти від командно-адміністративної системи та перейти до ринкових важелів економіки, демократизації та гласності в різних галузях людського життя, це було завдання виховання різнобічно розвинутої активної особистості, відданої ідеалам соціалізму, що набував останнім часом “людського обличчя”. Звідси й прагнення, не відмовляючись від формаційного та партійно-класового підходу до висвітлення історії та орієнтованої на знання парадигми організації навчального процесу, трансформувати зміст шкільних підручників таким чином, щоб у ньому відбилися демократичні та гуманістичні цінності, можливості альтернативних шляхів історичного розвитку, роль особи і мас в історії, відмінності теоретичної моделі суспільства та моделі, побудованої в реальному житті тощо.

На початку 90-х років із здобуттям Україною незалежності шкільна історична освіта зазнала суттєвих структурних змін. Ще зовсім недавно курс історії України мав ілюструвати регіональні особливості процесів, що відбувалися у суспільстві, перетворився в курс історії суверенної держави з давнім історичним корінням.

Історія Росії, яка раніше подавалася як вітчизняна, стала частиною всесвітньої історії. Не виправдав себе як єдиноправильний формаційний та партійно-класовий підхід. На якийсь час настала методологічна розгубленість, яка знайшла своє відображення у спробах приховати формаційний підхід цивілізаційною фразеологією або поєднати його з цивілізаційного підходу. Зміст шкільних підручників почав


деполітизуватися й набувати національним характером, що знайшло своє відображення у шкільних програмах і підручниках.

У другій половині 90-х років оновлення змісту шкільної історичної освіти відбувалося під гаслом реалізації програми “Освіта. Україна ХХІ століття” під впливом кількох чинників: швидкого розвитку історичної науки, поступового входження України до європейського освітнього простору, яке розпочалося після вступу України до Ради Європи, роботою над створенням відповідно до Закону України “Про освіту” (1996) Державних стандартів в освітній галузі “Суспільствознавство”. У стислий термін було створено усталену програму з історії та по кілька варіантів підручників до кожного курсу, а з деяких курсів – і альтернативні посібники. Продовжував поступово впровад-жуватися цивілізаційний підхід до висвітлення історії.

На початку ХХІ століття шкільна історична освіта зазнала суттєвих змін у зв’язку із підготовкою до переходу на 12-річний термін навчання та 12-бальну систему оцінювання, що супроводжувало поширенням ідеї особистісно орієнтованого навчання та компетентнісного підходу до формування його змісту та організації.

“Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа)” визначає, що зміст шкільної історичної освіти ґрунтується на врахуванні позитивних надбань української школи і водночас передбачає істотні зміни, зумовлені сучасними тенденціями суспільного розвитку. Його методологічною основою є загальнолюдські й національні цінності, центрованість на актуальних і перспективних інтересах дитини. Зміст визначається на засадах його фундаменталізації, науковості і системності знань, їх цінності для соціального становлення людини, гуманізації й демократизації, полікультурності, взаємоповаги між націями та народностями. А впровадження в навчання нової освітньої парадигми вимагає зміни співвідношення між структурними елементами змісту на користь засвоєння учнями способів пізнання,, набуття особистого досвіду творчої діяльності, посилення світоглядного компонента змісту. З огляду на це вельми актуальними стає вивчення як самого процесу оновлення змісту, так і здобутків у галузі шкільного підручникотворення, що складають ті позитивні надбання, які мають бути враховані при подальшій трансформації цієї галузі освіти.


РОЗДІЛ І

ЯК ЗМІНЮВАЛИСЯ ШКІЛЬНІ ПІДРУЧНИКИ З ІСТОРІЇ

• Чи є якась періодичність у зміні змісту шкільних підручників? Глобальні зміни, що відбулися в навчальних планах та програмах,

не могли не позначитися на шкільних навчальних посібниках і, в першу чергу, на підручниках. Адже програма визначає номенклатуру змісту освіти, орієнтує в загальному обсязі й послідовності змісту навчального предмету, а підручник конкретизує зміст, розгортає його логіку.

У подальшому аналізі ми зосередимо увагу на методичних новинках, а зміни у змісті означимо лише в основних рисах. Це насамперед зумовлено тим, що в Україні шкільні програми з історії залишаються ще великими за обсягом і досить жорстко окреслюють коло історичних подій, явищ та їх оцінок, які мають бути подані в підручнику. До того ж, багато хто з авторів підручників водночас є авторами шкільної програми. Тому докладний аналіз змін змісту підручників дублюватиме дослідження програм з історії, здійснене в попередньому розділі. По-друге, аналіз добору та інтерпретації фактів, зробленого авторами підручників, є скоріше предметом наукового історичного, ніж методичного дослідження і вже був частково розкритий науковцями, про що свідчить дисертаційна розвідка А.І.Зякун “Навчальна література з історії кінця 80-х – 90-х рр. ХХ ст.: історіографічний аналіз” [80].

Російська вчена, дослідниця підручників пострадянської доби О.В.Зубкова визначає три етапи створення сучасних навчальних посібників. У часи перебудови зник єдиний державний підручник і виник своєрідний безпідручниковий період. Другий етап пов’язаний з переоцінкою змісту шкільних підручників, коли умовно все з позитивною позначкою змінилося на негативну і навпаки. Третій етап пов’язаний з оволодінням авторами поняттям цивілізаційного підходу [3].

А.І.Зякун, спираючись на виявлені нею фактори, які безпосередньо зумовили зміни в навчальній літературі з історії (запровадження історії України як самостійного шкільного предмету, розробка концепції безперервної історичної освіти та державних стандартів середньої освіти в галузі історії, затвердження нових програм), визначає два періоди створення нової навчально-методичної літератури в України: 1) кінець 80-х – 1994 рік; 2) 1995 – кінець 90-х років [80]. На наш погляд, така періодизація недостатньо аргументована. Сумнів викликає відлік становлення нового змісту історичної освіти в Україні від кінця 80-х років – запровадження в 1989 році самостійного курсу “Історія


України”, – оскільки ані шкільні програми, ані виданий в 1991 році “Пробний навчальний посібник для 10-11 класів з історії України” (М.В.Коваль, С.В.Кульчицький, Ю.К.Курносов, В.Г.Сарбей) радикально нових підходів не запропонували. Це відзначає й авторка дисертації. Логічніше вважати початком справжньої перебудови історичної освіти кінець 1991 року: здобуття Україною незалежності – пошук нової схеми викладання історії України, погляд на історію Росії та інших країн колишнього СРСР як на частину всесвітньої, а не вітчизняної історії.

Першим конкретним результатом і певною мірою знаковою подією стало опублікування проекту програми з історії України й орієнтовного тематичного планування із всесвітньої історії. Завершився цей початковий період виходом у світ та апробацією першого покоління вітчизняних підручників з історії, спробою створити концепцію історичної освіти, що в часі припало на 1995 рік. О.П.Дубас назвав цей етап періодом інтенсивного писання підручників [71].

Наступний період розпочався підготовкою та опублікуванням шкільної програми з історії, початком роботи над проектом Державних стандартів шкільної історичної освіти, аналізом результатів апробації підручників. Відбулися перші інформаційні семінари Ради Європи з реформування викладання історії в школах України, що означало відкриття для України європейського освітнього простору. Отже, з 1996 року почався час удосконалення програм, створення другого покоління підручників, розширення кола навчальних посібників (робочих зошитів для учнів, хрестоматій, дидактичних матеріалів, атласів тощо), поглиблення інформаційного співробітництва з Радою Європи в галузі підручникотворення.

Цей етап мав би завершитися в 2001 році з прийняттям постанови Кабінету Міністрів України про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання й пов’язуватися з підготовкою змісту стандартів, розробкою концептуальних засад історичної освіти та основних підходів до підручників третього покоління. Фактично цей період розпочинається в 2001 році із розробки проектів концепції шкільної історичної освіти, обговорення й прийняття Національної доктрини розвитку освіти, апробації 12-бальної шкали оцінювання, виходу нової редакції шкільної програми з історії та виданням перших підручників третього покоління.

Таким чином, у становленні нового змісту шкільної історичної освіти й, відповідно, у створенні шкільних навчальних посібників з історії чітко простежуються три періоди: 1) 1991-1995 роки, 2) 1996-2000 роки, 3) 2001-2005 роки. Саме цієї періодизації ми будемо дотримуватися при


аналізі трансформаційних процесів у галузі творення навчальних посібників з історії для середньої школи.

• За якими критеріями варто прослідковувати зміни в підручниках?

Зміни у вітчизняних підручниках, що відбулися протягом останнього десятиріччя, ми пропонуємо розглядати, порівнюючи з останніми радянськими підручниками, які ввібрали основні принципи підручникотворення тих часів, пережили значну кількість перевидань і доповнень, апробовані в практиці навчання величезної країни, а деякі з них за можливостями реалізації дидактичних завдань, що в них ставилися, є зразковими.

Щодо ліній, за якими можна простежити нові тенденції в підручниках, існують кілька підходів до їх визначення. Англійський фахівець у галузі історичної дидактики Р.Страдлінг пропонує аналізувати й оцінювати підручники з історії за їх змістом (відповідність програмі й стандартам, періоду, що висвітлюється; структурна чи хронологічна організація матеріалу; увага до політичної, економічної, соціальної історії та історії культури; увага до національної, регіональної та європейської історії; позиція, з якої висвітлюється матеріал; виключення якоїсь інформації тощо); педагогічними принципами (опора на попередні знання та навички; чи виконує функцію робочого зошита; характер завдань та запитань; можливість користатися іншими джерелами; роль ілюстративного матеріалу; взаємозв’язок між параграфами; ознайомлення з поняттями; представлення альтернативи та вибору; сприяння розвитку почуття часу; можливості для порівняння); основними характеристиками (відповідність віку, прояви однобокості та упередженості; тенденційність; характер зображення минулого; сприяння розвитку історичного мислення; сприяння розвитку інтересу; відображення останніх досягнень науки); зовнішні чинники (сучасність підходів, зв’язок із шкільною практикою, призначення підручника, позиція автора, потреба в доповненні, оформлення, відповідність меті. Однак така система аналізу за 40 питаннями є дещо переобтяженою, частина з них зорієнтована на підручники, створені за дуже вільною програмою. Її можна застосовувати для аналізу й порівняння підручників різних країн, але не в нашому випадку.

Методист з Нідерландів, Президент Європейської асоціації “Єврокліо” Й.Ван дер Леу Роод, узагальнюючи досвід роботи європейських експертів, дійшла висновку про те, що в підручниках важливо оцінювати сприяння розвиткові активності і творчості учнів, академічну й педагогічну сучасність: багатоперспективність, розрахованість на вік учнів, мову, відповідність вимогам програм,


привабливість, зв’язок із позапрограмовим матеріалом. На думку Ф.Пингала, аналіз підручників має здійснюватися за зовнішніми ознаками (входження в систему, відповідність планам і програмі, принципами добору матеріалу та структурою), формальними ознаками (наявність бібліографічних рекомендацій, поширеність, спеціальна приналежність), типом текстів та способами їх подання (цілі, характер авторського тексту, наявність ілюстрацій, джерел, завдань), аналізом тексту (повнота, завершеність, сучасність, характер наголосів, співвідношення фактів та інтерпретацій), підходом до викладу матеріалу (наявність порівнянь, проблемність, раціональність та емоційність) [151].

Відомий радянський дидакт І.Я.Лернер виділяв основні способи фіксації видів змісту освіти, аналіз яких міг би бути ключем для оцінки підручників, а саме: інформація (знання), що фіксується передусім у текстах та позатекстових компонентах; способи діяльності, що фіксуються у вигляді завдань на актуалізацію та відтворення дії; досвіду творчої діяльності, що фіксується у вигляді творчих завдань; зміст емоційної та оціночної діяльності, що фіксується у вигляді емоційно насичених текстів, наочності, завдань на визначення власного ставлення тощо.

На думку О.Я.Саченко, аналіз підручника має здійснюватися за його блоками: цільовим, інформаційним, процесуальним, мотиваційним, контрольно-оціночним, математико-технічним [158]. Н.М.Буринська вважає, що в підручнику має аналізуватися зміст, побудова, оформлення, поліграфічне виконання, ергономічні показники [93]. О.І.Ляшенко, як у свій час Д.Д.Зуєв, О.П.Карабанов, В.С.Черепанова, наполягає на тому, що аналіз підручника має здійснюватися за його основними функціями: інформаційною, розвивальною, формуючою, виховною, управлінською. І показовим у цьому сенсі є моніторинг Міністерства освіти і науки України, що проводився в 2001 році за такими напрямками: науковість викладу, формування світогляду, виховуючий потенціал, розвивальний ефект, дидактична досконалість, методичне забезпечення, ергономічні показники [79; 88].

Автор російських підручників з нової історії А.Я.Юдовська відзначає, що підручник варто оцінювати за відповідністю стандартам і програмі, входженням його у предметну лінію (наступність), основним та додатковим компонентом, можливістю здійснювати варіативне навчання, оптимальністю інформації, сучасністю методичного апарату, врахуванням вікових особливостей, можливістю розвивати комунікативні здібності учнів, забезпечення розвитку вмінь, мовою написання [204].


Російські методисти М.В.Короткова, М.Т.Студенікін пропонують аналізувати підручники за висвітленням у них різних боків людського життя (господарське життя, суспільні відносини, державна структура тощо) та за їх основними компонентами (текст, методичний апарат, апарат орієнтування, ілюстрації) [103].

Українська методист О.І.Пометун також аналізує підручник за його складовими компонентами [152]. С.О.Терно наголошує на необхідності враховувати при оцінці підручника ракурс подання історії, способи подання інформації, графічні організатори інформації, системність ілюстрацій, співвідношення авторського тексту та джерел, наявність правил роботи з джерелами та книгою, навчання способам здобувати знання, спрямованість на розумову діяльність репродуктивного та творчого характеру [174].

Зазначені підходи до аналізу підручників мають свої позитивні моменти, оскільки розкривають різні аспекти навчальних посібників. Наприклад, у Р.Страдлінга – це специфіка змісту й пропонованих прийомів роботи з ним; у І.Я.Лернера – відображення основних складових змісту освіти; у М.В.Короткової, М.Т.Студенікіна та О.І.Пометун – особливості компонентів підручника.

Метою нашого дослідження є визначення позитивних тенденцій у сучасних підручниках і, перш за все, в напрямку методики, тому жоден з них не може бути використаним у чистому вигляді. Вони мають бути поєднані. На наш погляд, при виявленні прогресивних змін у підручниках слід враховувати таке: цільове спрямування підручника; позицію автора; зв’язок підручника з іншими навчальними посібниками; особливості структури підручника та його основних компонентів (текстового: основного, додаткового, пояснювального, узагальнювального, – та позатекстового: методичного, ілюстративного, апарату орієнтації); структуру подання інформації (загальне бачення історичного процесу, особливості подання подій, явищ, понять, наявність упередженості та однобокості, подання різних точок зору на одну подію тощо); орієнтованість на оволодіння учнями способами діяльності (хронологічних, картографічних вмінь, порівняння, виділення головного тощо); орієнтованість на творчу діяльність учнів; орієнтованість на емоційно-оціночну діяльність.

• На що були зорієнтовані радянські підручники з історії? Якщо оцінювати за цими параметрами радянські підручники кінця

80-х років, то слід визначити, що вони були виключно предметно зорієнтованими і ставили за мету дати учням певну суму знань. Про це йшлося у вступному слові для учнів: “Вивчаючи історію середніх віків, ви дізнаєтесь, як жили й працювали народні маси за феодального ладу”


(К.В.Агібалова, Г.М.Донской) [1; 137; 138; 139; 140]; “Для кожної освіченої людини дуже важливе знання історії, особливо історії своєї Вітчизни. Що означає знати історію? По-перше, це означає знати історичні події, факти. По-друге, знати історію – означає розуміти зв’язки між окремими подіями та явищами” (Б.О.Рибаков, О.М.Сахаров, О.О.Преображенський, Б.І.Краснобаєв) [156].

У підручниках 10-11 класів, що містили матеріал, який переосмислювався в історичній науці, наголошувалося на необхідності залучення додаткової інформації й самостійної роботи: “Підручник містить лише мінімум фактів, необхідних для розкриття історичних закономірностей”, “Намагайтеся більше читати...”, “Аналізувати і мислити самостійно” (Ю.І.Корабльов, І.О.Федосов, Ю.С.Борисов) [101], “Підручник містить лише основу знань з предмету”, “Ваші переконання мають бути результатом власних пошуків і відкриттів” (В.Д.Єсаков, Ю.С.Кукушкіна, А.П.Ненароков) [73].

Останні радянські підручники з історії створювалися в украй суперечливий період, коли, за словами Н.Є.Поваляєвої, з одного боку, швидкими темпами стверджувалися демократичні принципи свободи і гласності, а з іншого, зберігалася жорстка прив’язаність усіх шкільних курсів до марксистсько-ленінської методології [146].

• Якою була позиція авторів радянських підручників з історії? Позиція авторів шкільних підручників у 80-х роках ХХ століття

визначалася єдино визнаним у СРСР “науковим світоглядом” – марксизмом-ленінізмом – і зводилася до адаптації формаційної схеми розвитку історичного процесу згідно з віком учнів шляхом ілюстрування останньої історичними прикладами. Зважаючи на те, що кожний шкільний курс історії присвячувався вивченню окремої суспільно-політичної формації або певного її етапу, а всі разом вони “розкривали закономірності розвитку людства”, особлива увага приділялася внутрішньокурсовим зв’язкам. В основному, ці зв’язки реалізовувалися через актуалізацію набутих раніше знань за допомогою питань до параграфу, що мав вивчатися, або до його частини. У підручнику з історії стародавнього світу на 56 параграфів таких завдань було 26, що зумовлювалося поки ще недостатністю історичних знань учнів. Підручник з історії середніх віків на 60 параграфів вже містив 68 посилань на попередні знання. У підручнику з нової історії 8 класу перед кожним параграфом виокремлювалися питання й завдання на повторення. Їх загальна кількість сягала 142 на 49 параграфів, тобто по 3 на один параграф [1; 137; 138; 139; 140].


• Що було притаманне текстовому варіанту підручників? Обсяг текстового компоненту підручників також залежав від віку

учнів. Наприклад, текстовий компонент підручника з історії стародавнього світу для 6 класу складав близько 50%, займав 130 см2 від загальної площі сторінки 266 см2, широкі лівий (4 см) і нижній (5 см) береги використовувалися для ілюстрацій, питань і пояснень. У підручнику з нової історії для 9 класу обсяг текстового компоненту доводився до 75-80%%, а з новітньої історії для 10 класу – майже до 90% й у підручнику для 11 класу становив більше 95%.

Особливе місце в текстовому компоненті підручників відводилося узагальненню. У підручнику з історії стародавнього світу для 6 класу автор завершував ним більшість параграфів і навіть найважливіших підпараграфів. Узагальнення виділялися курсивом. Наприкінці розділів у рубриці “Перевірте себе, як ви засвоїли історію” загальні висновки подавалися у вигляді тез, біля яких знаходилися запитання, спрямовані на конкретизацію тези. Інколи цьому завданню передували узагальнюючі таблиці (тема “Життя людей за первіснообщинного ладу”). Аналітичне узагальнення передбачалося по завершенні курсу навчання, наприкінці підручника. У підручнику з історії середніх віків для 7 класу узагальнення було ще більше регламентоване авторами: на початку розділу вони висували ідею, яку необхідно простежити протягом вивчення всієї теми, виділяли проміжні висновки майже в кожному “ліхтарику” і підводили до загального висновку наприкінці розділу. Так, до теми “Нідерландська буржуазна революція” подавалася вступна теза: “На кінець середніх віків класова боротьба досягла найбільшої сили в Нідерландах. У цій країні відбулася революція – переворот у суспільному житті людей, який призводить до зміни одного ладу іншим”; проміжні висновки: “У Нідерландах, як і в Англії, швидко розвивалося капіталістичне виробництво”, “Гноблення іспанських феодалів гальмувало розвиток капіталістичного виробництва в Нідерландах”, “У Нідерландах назрівало народне повстання”, “У Нідерландах почалася буржуазна революція”, “У визвольній боротьбі проти гноблення іспанських феодалів головною силою були народні маси”, “Влада перейшла від іспанських феодалів до голландської буржуазії”, “Буржуазна революція розчистила шлях для розвитку капіталізму”; загальний висновок: “Революція у Нідерландах була першою буржуазною революцією” [1]. Наприкінці великих розділів (їх у підручнику три: “Встановлення феодального ладу”, “Розвиток феодального ладу”, “Розклад феодального ладу і зародження капіталістичних відносин”) учням пропонувалося жорстко програмована самостійна робота: читаючи абзац, прикривати наступний абзац аркушем, відповісти на поставлене на полях запитання й переходити до читання


наступного абзацу, зміст якого допоможе перевірити правильність відповіді [1]. У підручнику з нової історії для 9 класу узагальнення відбувалося за такою схемою: виклад основних ідей у вступі (“Капіталізм – новий етап у розвитку суспільства”). У тексті параграфа інакшим шрифтом виділялися провідні ідеї, на них зверталася увага й у запитаннях після параграфа. Наприкінці розділу подавалися узагальнюючі питання. Останній розділ підручника присвячувався підсумковому узагальненню (“Основні зміни першого періоду нової історії”), що передбачало підготовку до відповідей на глобальні питання, ознайомлення з відповідним текстом підручника, складання синхроністичної таблиці та відповіді на запитання. У підручнику для 10 класу з новітньої історії узагальнюючу функцію виконував вступний параграф, питання після параграфів, завдання й питання для повторення до розділів 1 і 2.

• У чому полягали особливості додаткового текстового компоненту підручників?

Додатковий текстовий компонент останніх радянських підручників з історії був невеликим (3-5% від обсягу підручника) і складався з фрагментів документів, наведених унизу сторінки або наприкінці параграфу (“Історія стародавнього світу”, “Історія середніх віків”), включених до основного тексту підручника, але виділених меншим шрифтом (“Історія СРСР”, 7 клас), уведених до тексту параграфу (“Нова історія”, “Історія СРСР”, 9 клас). Загальна кількість документів була незначною. У підручнику “Історія стародавнього світу” на 58 параграфів містилося 37 фрагментів; “Історія середніх віків” на 50 параграфів – 39, “Нова історія” (9 клас) на 49 параграфів – 27, “Новітня історія” (10 клас) на 19 параграфів – 4. Біографічні довідки подавалися, як правило, в основному тексті підручника, або у вигляді розгорнутого підпису під портретом (“Історія СРСР” для 8 і 9 класів; “Новітня історія” для 10 класу тощо).

Пояснювальні тексти в підручниках достатньо різноманітні. Переважало подання визначень термінів у основному тексті, рідше – у вигляді приміток на берегах сторінок або тлумачення у словнику наприкінці підручника (“Новітня історія” для 10 та 11 класів) Підписи до ілюстрацій використовувалися стислі (“У монастирській школі. Мініатюра (ХІV ст.)” або розгорнуті (“Мешканці далеких країн. Зображення у середньовічній книжці. Фантазія людей населяла далекі країни дивовижними тваринами і птахами, людьми з кінськими ногами і собачими головами”) [1]. Інколи зустрічалися підписи у вигляді цитат, своєрідних епіграфів до зображення: у підручнику з новітньої історії для 10 класу під портретом Антоніо Грамші подавалося: “Антоніо Грамші.


“Він мислив заради всіх, він говорив зі всіма і страждав за всіх” (П.Тольятті)” [140].

• Що входило до методичного апарату радянських підручників? Підручники 80-х років (особливо “Історія стародавнього світу” та

“Історія середніх віків”) мали добре продуманий і розгалужений методичний апарат. Питання й завдання розміщувалися як перед параграфом для актуалізації знань, так і наприкінці – для закріплення вивченого матеріалу. У підручниках 5-7 класу питання виносилися ще й на береги сторінок для закріплення важливих для подальшого розгляду подій, фактів. Крім того, завдання подавалися до додаткового текстового компонента, насамперед до історичних документів та ілюстрацій, назви підпараграфів (“ліхтариків”) пронумеровані й виділені жирним шрифтом (за винятком випадків, коли підручник передбачав роботу із складання плану параграфа). Як правило, іншим шрифтом позначалися найважливіші дати, прізвища, місця подій, терміни, інколи їх тлумачення та висновки. У підручнику з історії стародавнього світу для цього використовувався курсив, у підручнику “Історія середніх віків” – жирний шрифт, курсив та жирний курсив. Дати головних подій у підручнику з історії стародавнього світу виносилися на “стрічку часу” наприкінці кожного розділу та на форзац; у підручнику з історії середніх віків – на “стрічку часу” після розділу й до таблиці найважливіших подій цієї епохи в малюнках наприкінці підручника. У решті підручників дати винесено на форзац.

Інструктивно-методичний матеріал прив’язувався до конкретних завдань. Наприклад, у 6 класі: “Чому греки перемогли у війні з персами? Визначте не менше трьох основних причин. Якщо вам складно це зробити, підготуйте відповідь на запитання: а) Чому грецькі війська билися краще за перські?; б) Чому греки спромоглися побудувати сильний флот та добре озброїти військо?; в) Чи могло одне місто лише власними силами боротися із флотом та військом Ксеркса?” Для розкриття сутності складних понять підручники пропонували заповнити таблиці (“клас – чим володіли – експлуатували чи експлуатувалися” або “явище природи – життя єгиптян – релігійні вірування” тощо), проаналізувати їх, зробити висновок. У 8-11 класах вже пропонувалися самостійно заповнювати таблицю.

Розрізнявся в залежності від віку учнів й ілюстративний компонент навчальних книг. Якщо в підручнику з історії стародавнього світу представлено 358 ілюстрацій (фотокартки, репродукції, малюнки тощо), 6 структурних схем, 13 карт поруч з текстом і 27 – на вкладці, загалом 40 карт та картосхем; з історії середніх віків – 422 ілюстрації, 11 структурних схем і 40 карт і картосхем у вкладці, то вже в підручнику з нової історії


(1640-1870 роки) вміщено 112 ілюстрацій, з яких 53 портрети і 16 репродукцій на вкладці, 7 структурних схем, 18 карт і картосхем супроводжують текст, ще 6 винесено на вкладку; у підручнику з новітньої історії для 10 кл. вміщено 30 ілюстрацій, з них 17 – портрети, 10 карт, з них 9 – на вкладці.

• Що собою являв апарат орієнтації у підручнику? Підручники 80-х років хоча й не містили докладних інструкцій

щодо користування, але мали непогано розроблений апарат орієнтації. Усі вони поділялися на розділи та параграфи, а ті, у свою чергу, – на підпараграфи (“ліхтарики”), на початок підручників винесено зміст, список літератури для позакласного читання (крім підручників з історії СРСР для 10 і 11 класів). У підручниках з історії стародавнього світу та середніх віків кожний великий розділ починався з окремого ілюстрованого аркуша, а кожний підрозділ у змісті ілюструвався зображенням, символом. Останнє було притаманне й підручнику з історії СРСР для 7 класу. Наприкінці підручника з історії середніх віків містився ще й покажчик термінів з номерами сторінок, за якими можна знайти тлумачення [1].

Специфіка подання інформації в підручниках зумовлювалася теоретичним монізмом у межах марксизму-ленінізму, упередженим поданням фактів, єдино правильними оцінками, про що вже йшлося в попередніх розділах нашого дослідження. У цьому сенсі, як зазначав автор підручника з історії середніх віків Г.М.Донськой, “усі підручники зазнали впливу свого часу і мали на собі його родимки: крен у бік вульгарної соціології, політизування й шматування відображення повсякденного життя людей, їхнього побуту і культури, зневажливе ставлення до церкви й релігії, неуважність до соціальної психології, моралі” [68].

• Який характер мали завдання підручника? Завдання здебільшого були зорієнтовані на репродуктивну

діяльність, вироблення в учнів певних умінь. У підручнику для 6 класу з історії стародавнього світу більше уваги приділялося хронологічним умінням, про що свідчить велика кількість завдань, на зразок: “Скільки тис. років тому...?”, “Скільки років пройшл від... до ...?”, “Що було раніше?”, “В якому столітті було..., у якій його половині?”, “У якому році виповниться 2500 років ..?” У підручнику для 7 класу з історії середніх віків таких завдань було значно менше, і, в основному, для того, щоб закарбувати у пам’яті перші прояви того, чи іншого явища: “Що виникло раніше парламент в Англії чи Генеральні Штати у Франції?” Підручник для 8 класу з нової історії пропонував учням самостійно складати хронологічні таблиці подій, щоб прослідкувати їх перебіг. У підручнику для 11 класу з новітньої історії питання “коли?” ставилося лише для


актуалізації набутих знань, проте використовувалися завдання на визначення етапності історичних процесів.

Майже в усіх підручниках завдання передбачали розвиток картографічних умінь, уміння локалізувати події у просторі: від простих: “Знайти на карті пороги й дельту Нілу”, “Назвати, через які країни проходив шлях греко-македонського війська”, “Показати на карті” похід повстанців під проводом Спартака”, (“Історія стародавнього світу”); “Знайти території”, “Визначити розселення” (“Історія середніх віків”), “Показати державні кордони, місця подій”, “Виконати завдання на контурній карті”, “Визначити зміни, що відбулися” (“Нова історія”, 8 клас), – до складних: “Прослідкувати перебіг подій на карті” (“Новітня історія”, 11 клас).

Характерною рисою підручників зі всесвітньої історії було надання широких можливостей для порівняння. Уже підручник з історії стародавнього світу пропонував учням такі лінії порівняння: давня людина – сучасна людина, родова община – сусідська община, природа Єгипту – природа місцевості, в якій проживає учень, мистецтво Єгипту – первісне мистецтво, Єгипет – Межиріччя, Крит – Стародавній Схід тощо. У підручнику з історії середніх віків при всілякому зручному випадку автори давали завдання порівняти: влада короля – влада вождя, залежні селяни – вільні селяни, боротьба селян – боротьба рабів, германці – слов’яни, християни – мусульмани, розпад Арабського халіфату – розпад імперії Карла Великого, англійський парламент – Генеральні Штати, дії Людовика ХІ – дії Генріха VІІ, “нові дворяни” – старі дворяни, Лютер – Мюнцер, революція – повстання тощо. У підручнику з нової історії завдання ускладнювалися, порівнювалися складніші явища: дореволюційна монархія в Англії – реставрована монархія, дворяни та буржуа в Англії і Франції, погляди просвітників, революції в Англії, Франції та США, лютнева революція 1830 року у Франції та Велика Французька революція, революції 1848 року в різних країнах, – тому радили користуватися порівняльними таблицями. В 11 класі учні повинні були порівнювати політику СРСР і США у Кореї, національно-визвольний рух 40-50-х років і 60-80-х років, події 1968-69 років у Чехословаччині з подіями 1980-1981 років у Польщі тощо.

Значно біднішими в цьому напрямі були можливості підручників з історії СРСР. У 7 класі підручник вимагав лише порівняти два світи – рабовласницький і первіснообщинний, –визначити спільне в житті народів або особливості київських князів. У 8 класі таких завдань було більше: “Порівняти “Союз спасіння” та “Союз благоденства”, “Південне товариство” й “Північне товариство”, западників і слов’янофілів,


петрашевців та декабристів, – але вони не виходили за межі історії СРСР і прив’язувалися до невіддалених у часі періодів.

Значна кількість питань у підручниках відводилася завданням на встановлення зв’язків між подіями та явищами з метою вивести учнів на визначені в тексті закономірності, головним чином, причинно-наслідкові: “Чому?”, “Чим пояснюється?”, “Які наслідки мало...?”, “Чим зумовлено?”, “Чим було спричинено?”

Автори підручників для 6-7 класів передбачали роботу над розвитком уміння виділяти головне та складати простий план. Так, у підручнику з історії стародавнього світу у §31 п.4 не було подано назву і це пропонувалося зробити учням, а в підручнику з історії середніх віків не подавалася назва “ліхтариків” §§20, 31, 41, а учням давалося завдання скласти план параграфу, придумавши назви до означених у параграфі пунктів.

Завдання, зорієнтовані на здобуття учнями досвіду творчої діяльності, були в підручниках цього періоду поодинокими й загалом їх кількість не перевищувала 5% від загальної кількості питань. У підручниках з історії стародавнього світу це – завдання на зразок скласти оповідання про життя стародавньої людини; селянина, що став рабом і брав участь у повстанні; розповісти від імені учасника події; поміркувати, чи зберігся в давніх скотарів і землеробів первіснообщинний лад. У підручнику з історії середніх віків до завдань скласти розповідь “День кріпака”, “День феодала”, “Подорож до Англії ХVІ ст.” та “Подорож по середньовічному місту” додавалися ситуативні: “Селянин зібрав зерно зі свого поля і збирається спекти хліб... Кому і за що має заплатити селянин перш, ніж він спече хліб?”; – на висунення припущень: “Поміркуйте, від чого залежить нерівномірність розвитку різних областей Африки?”; на розв’язання суперечностей: “Цехи сприяли розвитку ремесла та цехи стримували промислове виробництво”, “Селяни звільнялися від особистої залежності, а класова боротьба загострювалася”, Франція – “централізована держава” й “станова монархія” [1]. Підручник з нової історії (1640-1870) також містив кілька ситуативних завдань на закріплення навчального матеріалу: “Чи правильно зробив робітник Альбер, коли увійшов до уряду “поміркованих” республіканців?”, “Як ви гадаєте, чому анархізм розповсюдився в багатьох країнах Європи?”, “В якій з цих двох країн (Італія й Німеччина) боротьба за об’єднання „знизу” відіграла більшу роль?” [137]

• Як радянські підручники орієнтувалися на творчу і емоційно-оціночну діяльність?

Щодо творчих завдань, то підручник з історії СРСР для 10 класу містив лише три творчих завдання: “Поміркуйте, чи можна вважати


столипінську аграрну реформу заходом реакційним за своєю сутністю. Наведіть докази “за” і “проти”; “Чи міг би у Росії після поразки революції 1905-1907 років настати тривалий період реакції?”; – для 11 класу: “Як ви гадаєте, чому чесні радянські люди не мирилися з політикою Сталіна?” [101] А підручник для 11 класу з новітньої історії пропонував лише одне таке завдання: “Реакційні буржуазні історики стверджують, нібито країни Центральної й Південно-Східної Європи не були підготовлені до революцій і останні були “привнесені” зовні за допомогою “радянських багнетів”. Яка ваша точка зору?” [139, с.46] Таким чином, у підручниках простежувалася певна тенденція: чим старшими є учні, тим складніші завдання їм пропонують, але кількість таких завдань зменшується.

Аналогічна залежність спостерігається і в орієнтації підручників на емоційно-оціночну діяльність учнів. Якщо завдання підручника з історії стародавнього світу досить часто звертаються до висловлення уподобань та оціночних суджень школярів (“Що вам подобається в Олімпійських іграх, діях героїв Гомера, у вихованні спартанців?”, “Яка школа більше подобається – афінська чи спартанська?”, “Які риси Александра Македонського вам подобаються?” тощо), і це спрямування зберігається в завданнях підручника з історії середніх віків (“Який настрій створюють...?”, “Яке враження від...?”, “Яку поведінку зараз вважають рицарською, а людину шляхетною?”), то в підручниках 10-11 кл. такі питання стають поодинокими та заполітизованими: “Висловіть власне ставлення до позиції США у зв’язку із застосуванням ядерної зброї проти Японії” [139, с.34].

Таким чином, радянські підручники останнього покоління були побудовані на предметно-зорієнтованій парадигмі та моноідеології (марксизмі-ленінізмі), з формаційним та партійно-класовим підходами. Це відбилося як на основному дидактичному компоненті підручників, так і на методичному апараті. Проте, якщо відкинути ідеологічні нашарування, підручники того часу мали досить розгалужений різноманітний, системний і послідовний методичний апарат, зорієнтований на набуття учнями простих інтелектуальних і спеціальних умінь та їх застосування на репродуктивному і частково реконструктивному рівнях.

• У чому полягають особливості перших українських підручників з історії України?

Протягом 1991-1995 років в Україні було створено перше покоління власних шкільних підручників з історії [93; 113; 117; 129; 181; 201]. Сам термін “нове покоління” не має однозначного трактування в методичній літературі і здебільшого вживається для визначення підручників, які суттєво відмінні від попередніх. Але останнім часом нове покоління підручників стали пов’язувати зі зміною освітньої парадигми.


Так, М.О.Аузіна, А.М.Возна називають підручниками нового покоління ті, що створені на засадах нової філософії освіти, мають оновлений трансформований зміст, структуру та методичний апарат і розроблені таким чином, щоб сприяти особистісно орієнтованому навчанню. На наш погляд, це занадто високі вимоги до визначення покоління підручників, які відповідають поняттю “інноваційний підручник”. Під новим поколінням підручників ми розуміємо підручники, які порівняно з попередніми мають оновлений зміст, удосконалену структуру, методичний апарат та реалізують нові підходи в навчанні. Саме в такому сенсі ми вживатимо означений термін у нашій роботі.

Як зазначав історик І.Б.Гирич, “Україні єдиній з усіх пострадянських республік вдалося створити власні підручники з історії, підручники, що написані не “очима сусідів”, а з власного погляду, чим, власне, було вписано Україну як об’єкт історії в загальний світовий контекст” [56]. Н.Г.Теплоухова, яка на той час у Міністерстві освіти України керувала роботою з підготовки нових підручників з історії, вважала, що головнішим досягненням цього періоду є не тільки створення методологічно нових шкільних підручників, а й подолання монополізму одного підручника, надання вчителеві можливості вибору підручників серед низки варіативних та використання при підготовці до уроку кількох підручників одночасно [108]. Генеральний директор видавництва “Генеза” О.П.Дубас зазначив, що за своєю сутністю це було “фундаментальним переворотом ментальнісних орієнтирів молодого покоління українців” [70]. Ми не намагаємося спростовувати чи доводити ці дещо патетичні твердження, оскільки ставимо за мету не оцінку значущості цього факту, а виявлення нових, з методичної точки зору, підходів у створенні підручників з історії.

• Яке спрямування мали перші українські підручники з історії? За своїм цільовим спрямуванням майже всі підручники першого

покоління продовжували орієнтувати учнів на здобуття історичних знань, мотивуючи це потребами розібратися в сучасних проблемах або зумовлюючи цим громадянську позицію й почуття патріотизму: “Вивчаючи історію середніх віків, ви дістанете уявлення про... корені багатьох явищ нинішнього життя заглиблені саме в ті часи...” (В.К.Агібалова, Г.М.Донськой) [1, с.3]; “Ми можемо відчути міцний зв’язок між минулим і сучасним, збагатитися попереднім досвідом, щоб використати його у розв’язанні сьогоденних проблем і обрати правильний шлях у майбутнє” (О.М.Майборода) [118]; “Старанне вивчення минулого допоможе вам впевненіше орієнтуватися у проблемах сучасності, бачити перспективи їх розв’язання” (Ф.П.Шевченко, В.Г.Сарбей), “Щоб бути громадянином, необхідно освоїти досвід минулих поколінь, тобто вивчити


історію України” (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова) [160]. На цьому тлі дійсно інноваційним було впровадження у практику навчання історії діалогового підходу, запропонованого І.А.Мішиною, Л.М.Жаровою, А.А.Міхеєвим: “Наше завдання полягає у тому, щоби спробувати, наскільки це можливо, поглянути на минуле очима його сучасників, зрозуміти, чому вони чинили саме так, а не інакше” [117]. Дещо пізніше ця теза буде конкретизована авторами в низці глобальних завдань: “допомогти школяреві знайти своє місце в цьому багатоликому світі, збудити в ньому інтерес до активної життєтворчості, навчити безконфліктного існування у соціумі з іншими людьми; знати, розуміти й цінувати традиції свого народу і водночас мати достатньо гнучке мислення, бути відкритим до історичного досвіду інших народів” [134].

• У чому виявлялася позиція авторів перших підручників з історії?

При аналізі українських підручників з історії першої половини 90-х років, спостерігаються певні зміни в позиції їх авторів. З дидактичної точки зору, вона переважно залишалася на рівні упорядника і транслятора змісту, що передбачає монологічний спосіб спілкування: автор подає матеріал – учень засвоює (“Прочитавши цей підручник, ви ознайомитесь... Вам стануть відомі імена...”). Непрямим підтвердженням цієї позиції є як характер звернення авторів деяких підручників до учнів, так і взагалі відсутність таких у інших. Деякі дослідники шкільних підручників, зокрема Ю.В.Кузнєцов, вважають, що за монологічним викладом знаходяться приховані полемічні звороти, які “утворюють той другий голос, який за монологічною оповіддю немовби постійно сперечається з опонентами про події та ситуації” [107]. З такою думкою важко не погодитись, але для неосвічених щодо інших точок зору учнів полеміка так і залишається прихованою. Для того, щоб діалог виник, інші погляди мають бути представлені в підручнику, а методичний апарат – зорієнтованим на організацію діалогу. Такі підходи дійсно були представлені в підручниках першого покоління, але за рахунок додаткового й методичного компонентів, а не загальної дидактичної позиції автора.

Позиція авторів по-новому визначається в підручнику В.О.Мисана й уже згаданому підручнику І.А.Мішиної, Л.М.Жарової, А.А.Міхеєва. В.О.Мисан, виходячи з того, що “дитина може зрозуміти, в першу чергу, ту інформацію, що пов’язана з нею, її батьками, родиною, селом (містом) краєм, вітчизною” [126], обрав позицію наставника, старшого товариша, людини, яка в свій час “оволоділа наукою історії” і хоче тепер поділитися цим з учнем, а тому він звертається до читачів: “Юний друже!”, “Мені


добре відомо, що тобі подобаються найрізноманітніші історії”, “Уяви, що в дитинстві я також це любив...” [129]. Підручник побудовано у вигляді оповідань, які, як правило, починаються з пояснення, для чого учневі потрібно знати події, далі – інформація й невеличкий анонс, з чим учень познайомиться на наступному уроці. Упродовж тексту автор постійно звертається до співбесідника: “Чи замислювався ти над тим...”, “Сьогодні на тебе чекає зустріч...”, “Попередні оповідання переконали тебе у тому...”, “Сьогодні ти розпочнеш знайомство...”, “Гадаємо, що у тебе склалися початкові уявлення...”, – дає поради щодо користування підручником і навіть прагне попередити можливі негативні ситуації на уроці (“Повір, таких не дуже люблять і поважають. Найбільше цінується розум”) [129].

І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв обрали для себе як авторів, позицію організатора діалогу (полілогу) і вважають себе невід’ємною й досить важливою ланкою у ланцюжку “учень – учитель – автор підручника – людина епохи, що вивчаємо” [75]. Як наслідок, велика роль проблемних завдань у підручнику.

• У чому виявлялася методологічна позиція авторів перших українських підручників?

Щодо філософсько-історичної (методологічної) позиції авторів, то слід зазначити, що характерною рисою цього періоду був вихід за межі теоретичного монізму (марксистсько-ленінського зразка), хоча відбиток його залишився на переважній більшості підручників цього часу. Класифікувати їх за певними ознаками досить складно. Російські дослідники навчальної літератури з історії В.Г.Безрогов, М.В.Богуславський, О.Е.Кошелева, аналізуючи підручники з історії в Російській Федерації, визначали в них наявність “підновлення”, тобто деяку модернізованість радянських підручників. Н.І.Ворожейкіна, В.О.Пунський, А.Я.Юдовська, О.М..Сахаров, В.І.Буганов, П.Н.Зирянов та інші – “перебудованих”, з яких вилучено вульгарні марксистські догми, соціально-економічний і класовий детермінізм, включено нові, але механічно поєднані зі старим змістом тенденції, Л.Я.Кацва, О.Л.Юрганов, В.П.Островський, О.І.Уткін говорили про “відверто застарілі” підручники, які зберігають старі схеми й марксистську фразеологію (К.В.Агібалова, Г.М.Донськой, О.О.Преображенський, Б.О.Рибаков); та нові моноідеологічні – від відверто соціалістичного (І.І.Долуцький) і соціал-демократичного (В.В.Куравльов, Л.М.Доброхотов, В.Н.Колодежний, В.К.Фураєв) до великодержавно-патріотичних (О.О.Преображенський, О.П.Богданов, Б.О.Рибаков) [28]. Інший відомий російський дослідник Є.Є.В’яземський, визначаючи методологічну основу


підручників із всесвітньої історії, відокремлює такі, що створені спираючись на підходи: цивілізаційно-культурологічний (К.О.Вігасін та ін.), формаційний (К.В.Агібалова, Г.М.Донськой), культурологічний (М.О.Бойцов, Р.Х.Шукуров), цивілізаційний (І.А.Мішина, Л.М.Жарова, О.О.Кредер). Щодо вітчизняної історії російські вчені менш конкретні та підміняють визначення підходу словами на зразок “російська педагогічна традиція” (?), “формаційно-цивілізаційна основа”, “державно-патріотична концепція” тощо. Л.М.Алексашкіна пояснює це “переглядом версій та оцінок, прийнятих у радянській історіографії” [5].

Не менш складно виявити філософсько-історичні позиції українських авторів. О.П.Дубас, визначаючи принципові відмінності українських підручників першого покоління від радянських, розрізняє підходи у висвітленні вітчизняної та всесвітньої історії: “Якщо основним світоглядним принципом підручників з історії України є державницький підхід, то підручники із всесвітньої історії автори намагаються писати з позиції цивілізаційного (а не формаційного) підходу” [70]. Така постановка питання хоч і відбиває певною мірою загальну тенденцію у вітчизняному підручникотворенні, але не розкриває до кінця історіософські погляди авторів, оскільки, по-перше, державницький погляд може застосовуватися паралельно як із цивілізаційним, так і з формаційним підходом, а по-друге, спроби відмовитися (а точніше відійти) від формаційного підходу ще не означають дотримання цивілізаційного.

Відомий український історик Я.Р.Дашкевич, концептуально оцінюючи українські підручники 1991-1995 років, визначив три головні шляхи, якими прямували автори навчальних посібників: москвоцентричний, західний, незалежний. Відповідно до них учений розділяє підручники і програми цього періоду: “Якщо розташувати згадані мною раніше підручники і програми на лінії координат, в центрі якої буде відмітка “третій шлях”, то зліва, біля позначки перший (москвоцентричний) шлях я б розташував послідовно спершу програму 1992 року, зразу поруч підручник “Всесвітньої історії” для 8 класу з певним розривом, ближче до центру, пробні (і дуже ще еклектичні з старими і новими ідеями) підручники “Історія України” для 9 та 10-11 класів (з них підручник для 9 класу трохи ближче, а для 10-11 класу трохи далі від центру); ще ближче до центру, найближчі третього шляху “Новітня історія України” для 10 кл. частина (1917-1945), виданий 1994 року Ф.Турченка”.

До подібних висновків прийшов історик Ю.І.Шаповал. Спираючись на аналіз підручників з історії ХХ століття, він дійшов висновку, що в них відбувається деконструкція ключових набудованих у роки комуністичної


диктатури прийомів і методів самозабезпечення режиму та поступова інституалізація нового, україноцентричного погляду на історію України доби тоталітаризму [206]. Йдучи за цією логікою, методологічна позиція авторів підручників має визначатися за їх ставленням до старих підходів і ступенем впровадження україноцентричних. Якщо оцінювати рівень взаємозв’язків та узгодженості між підручниками першого покоління, то слід визнати їх слабкість, що було цілком природно з огляду на стислий термін їх створення, відсутність єдиної програми (вона з’явилася в 1996 році) й різницю в авторських позиціях між авторами підручників з всесвітньої та з вітчизняної історії. Існували розбіжності як методологічного характеру, так і в поглядах на події. Залучення матеріалу з інших курсів історії за допомогою питань, що актуалізували знання учнів, здійснювалося лише в деяких підручниках (В.О.Мисан, Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова, І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв). Наслідком цього стала критика підручників навіть з боку самих видавців, закидання недостатності синтезації підручників із всесвітньої історії та історії України та брак українського погляду на європейську історію [70].

• За якими напрямами відбулося вдосконалення перших українських підручників з історії?

Більшість авторів посібників, виданих у цей період, дотримувалися повністю або частково структури підручника та його методичного забезпечення, які традиційно склалися за радянських часів, намагаючись винайти якісь оригінальні ходи. На думку російського методиста А.Ю.Головатенка, такий підхід був виправданим (хоча й не єдиним), оскільки в межах традиційної структури можлива велика кількість варіантів [59]. Одним з таких варіантів є збільшення додаткового компонента підручників за рахунок залучення великої кількості джерел. Цим шляхом пішов автор підручника з новітньої історії України Ф.Г.Турченко. Ще в регіональному виданні свого посібника (1993 рік, Запоріжжя) він відвів документам та завданням до них близько п’ятої частини книги (24 документи на 8 параграфів) [181]. У першому виданні підручника (1994 рік, Київ) обсяг документів було збільшено ще на чверть і доведено до 25-30 % від усього матеріалу (32 документи на 8 параграфів). Причому добірка документів складалася так, щоб подати погляди представників різних політичних сил на історичні події й надати учневі можливість їх порівняти. Тому типовим питанням у завданнях з аналізу документів було: “Яку версію описаних подій ти вважаєш переконливішою? Чому?” [181]. У подальших виданнях підручника, особливо в третьому, кількість документів скоротиться, як і частина основного тексту, вмотивовано це перевантаженістю учнів, потребою у здешевленні книги, виданням хрестоматії, через що відпала потреба в


наведенні великої кількості документів безпосередньо в підручнику [183]. Хоча обраний Ф.Г.Турченком підхід орієнтує на роботу з джерелами й містить у собі непогані перспективи, про що свідчить досвід використання в Росії підручника з історії середніх віків Т.О.Бойцова та Р.Х.Шукурова. У їхніх підручниках лише писемні джерела складають близько половини тексту [41].

Другий напрям, у якому відбувалося вдосконалення підручника з історії, – прагнення зробити його керівництвом для самостійної роботи. У зв’язку з цим відбувалося посилення методичного апарату й доведення його до самостійної складової навчальної книги і навіть окремого посібника. В.О.Мисан виніс рубрики “Запитання та завдання”, “Подумай”, “Прочитай” до окремого зошита, з яким мав працювати учень. У вступному слові до нього автор пояснював учневі: “Цей зошит не схожий на інші. Тут все незвичне. Немає традиційних лінійок, клітинок, полів, проведених червоним олівцем. Більше того, в ньому майже все видруковано і писати доведеться зовсім мало: число, місяць та рік над назвою оповідання та відповіді в запропонованих завданнях – ребусах, кросвордах, головоломках, чайнвордах” [127; 128]. Зошит був розрахований на роботу під час закріплення прочитаного на уроці й при підготовці домашнього завдання. За своєю сутністю поява такого зошита стала відродженням поширених на початку 60-х років зошитів з друкованою основою, що були розроблені М.І.Тененбаумом [175]. За характером завдань і оформленням робочий зошит В.О.Мисана був подібний до аналогічних видань країн Східної Європи [179; 205]. Проте відбиток консерватизму (орієнтація на стислі відповіді, обмежена кількість завдань на виявлення власного ставлення до подій, оцінки на рівні позитивності та негативності для долі України тощо) дещо обмежував пізнавальну діяльність учнів.

У підручнику Г.К.Швидько завдання для самостійної роботи були зведені в самостійний блок і розміщені наприкінці книги. Завдання групувалися за навчальними темами й подавалися у вигляді схем, частина блоків яких була заповнена або мала якісь слова-орієнтири, решту ж мали заповнити учні. Автор завдань О.В.Шукуленко в передмові зауважував, що за цим зразком слід працювати у своєму робочому зошиті [203]. Інакше кажучи, ці завдання були робочим зошитом, але розміщеним у самому підручнику. Цю недоречність у наступних виданнях було усунуто, завдання для самостійної роботи вилучено з книги. У підручнику Г.К.Швидько, крім короткого словника основних термінів та хронології основних подій історії України, що стали традиційними складовими підручника, був застосований словник історико-географічних назв українських земель (ХІІІ–ХVІІІ століття), який раніше використовувався у


науковій літературі, а для навчальної шкільної літератури, зокрема підручників, був рідкістю. Враховуючи специфіку української історії ХІV–ХVІІІ століття, Г.К.Швидько подала наприкінці підручника синхроністичну таблицю правителів держав, з якими була пов’язана історія України. У ній визначалися п’ять стовпчиків: 1) Польща (з 1569 – Річ Посполита), король; 2) Велике князівство Литовське, князі; 3) Московська держава (з середини ХVІІ століття – Росія), царі; 4) Крим (найвідоміші хани); 5) основні події України. І зовсім оригінальною для шкільного підручника була синхронна таблиця історичних подій на українських землях. Точніше було б назвати її таблицею перебування українських земель у складі інших держав. Таблиця була поділена на рядки (століття з ХІІ по ХХ) та стовпчики (території Галичина, Волинь, Поділля, Київщина, Лівобережжя, Запоріжжя). У таблиці різними штриховими позначалося, під чиєю владою ці землі знаходилися: 1) князів; 2) татар; 3) Литви; 4) Польщі; 5) Росії; 6) Туреччини; 7) Австрії; 8) Української козацької держави.

Третій напрям модернізації навчальної літератури – організація навчального діалогу з читачем-учнем за допомогою певної побудови основного, додаткового тексту й методичного апарату. Такий підхід притаманний підручникам з нової історії для 8 класу І.А.Мішиної, Л.М.Жарової та А.А.Міхеєва. Сторінка в їхньому підручнику поділяється на дві частини: дві третини відводиться основному тексту, а одна третина – береги, на яких розміщуються рубрики: “Питання”, “Факти”, “Особливості”, а також пояснення деяких термінів. В основному тексті виділено курсивом рубрики “Увага, ідея” та “Точка зору”. Крім того, курсивом відокремлено деякі цитати, визначення понять, ключові для розуміння змісту слова та словосполучення.

• У чому полягають особливості діалогового підходу в підручниках?

Уже на початку першого розділу І.А.Мішина зазначає концептуальні підходи авторського колективу до вивчення нової історії (епохи становлення сучасної цивілізації), які простежуються навіть у назвах підрозділів: “Світ очима людини традиційного суспільства”, “Світ очима людини суспільства, що прогресує”, “Запрошуємо до діалогу”. У розумінні авторів підручника вивчити історію означає зрозуміти людей інших культурних традицій, розшифрувати ту систему смислів, в якій вони жили” [134]. Процес навчання бачиться авторами як формулювання питань у логіці часів, які вивчаються, й отримання відповідей на них. Звідси велика роль питань у підручнику. Вони стають назвами підрозділів (“Чому ця історія називається історією становлення сучасної цивілізації?”), окремих “ліхтариків” (“Конгрес і штати: як поділити


владу?, “Яким бути конгресу?” тощо). З них починається підручник (“Світ однаковий або всі люди різні? Чи є спільне у людей різних рас, культур, віросповідань?”) і більшість параграфів, вони розміщені на берегах поруч з текстом і завершують параграфи. Завершальний розділ “Давайте поміркуємо...” складається із 74 запитань і теми підсумкового твору “Як я уявляю собі історію окремих країн і всього європейського континенту у ХІХ столітті”.

Наприклад, для вивчення історії Московського царства за часів Івана Грозного в підручнику відведено два параграфи. Перший, “Русь за Івана Грозного: реформи і зовнішня політика на Південному Сході”, розпочинається із запитання: “Пригадайте, яке місце відводила Москві руська церква після падіння Константинополя в 1453 році?” У річищі відповіді на нього подано матеріал про розширення Московської держави за Василя ІІІ та Івана ІV, ставлення до влади бояр і дворян та підібрано факти про новий титул Івана ІІІ. Введено поділ тексту, курсивом виділено два погляди на структуру тогочасного суспільства: як на багатоступеневу піраміду, де цар – її верхівка; та як суспільства однаково безправних перед царем людей. Перед учнями ставиться проблема: “Який з цих підходів був прийнятним для верхівки суспільства і чому?” Під цим кутом зору автори розглядають державні реформи Івана ІV. Подано перелік фактів (6) основних реформ, на підставі аналізу яких учням потрібно вибрати один з трьох варіантів ймовірного спрямування реформ. Завершується параграф питаннями на з’ясування причин зміщення акцентів у політиці Івана ІV з боярства, як опори царя, на дворян. Наступний параграф “Русь за Івана Грозного: опричнина й Лівонська війна на заході” починається з проблеми: “Опричнина (1565-1572 років) – зміцнення або криза державності?” Після блоку інформації до проблеми звертаються за допомогою запитання: “Чи могла війна царя Івана Грозного із власними підлеглими підсилити могутність держави та централізувати її?”, “Чи могла така війна закінчитися перемогою однієї із сторін?” тощо. Наприкінці параграфу подано рубрику “Давайте поміркуємо”, в якій також містяться два запитання, які виникли в авторів підручника з приводу правління Івана ІV: “Чому цар-реформатор, якого любив народ, через 10 років різко розв’язав у країні терор і репресії? Чи випадково, що реформи західного зразка проводилися під час завоювань і приєднання територій?” Учням пропонується продовжити перелік запитань, які виникають під час роботи з параграфом [134].

Запропонований І.А.Мішиною, Л.М.Жаровою та А.А.Міхеєвим діалогічний підхід органічно поєднався зі зв’язною розповіддю й не був напівним. У подальшій роботі І.А.Мішина й Л.М.Жарова у співавторстві з Л.В.Тарасовим розвинули ідею діалогу в експериментальних підручниках


для навчання за моделлю “Екологія та діалектика”, що впроваджувалася в Росії. Майже кожна назва параграфу та “ліхтариків” є в ньому своєрідною проблемою, тому завершується знаком запитанням, трьома крапками або містить у назві протиріччя, на зразок: “Хто вона – перша людина? Адам і Єва – перші люди? Чи були вони гостями з Космосу? А якщо це – радіація? Ми – нащадки мавпи? Познайомся: я – твій предок... Я піду в гості, ти приходь...” тощо [170]. До тексту підручника введено персонажі: Пустун, Відмінниця, Хлопчик в окулярах, Фантазер, Мрійниця, – які дискутують між собою на сторінках книги, залучають до розмови читачів. В окремих параграфах учасниками діалогу стають Неа – неандерталець, Кро – кроманьйонець, Шерлок Холмс, учений тощо. Так, у “ліхтарику” “Познайомся: я – твій предок...” 80% тексту складає діалог Неа з Читачем. Спочатку Читач запитує Неа про його життя і слухає відповіді, потім учасники діалогу міняються ролями й Неа розпитує Читача про пітекантропа. Завершується “ліхтарик” блоком з 8 завдань.

Ще далі в розробці діалогового підходу в підручниках пішов російський методист І.І.Долуцький. У “Матеріалах до вивчення історії СРСР (Росія на початку ХХ століття)”, а потім у підручнику “Вітчизняна історія. ХХ століття” він закликав учнів до відвертого діалогу без кінцевих рішень: “Якщо ні в кого немає готових відповідей, давайте разом – учителі, учні, вчені, батьки (а ми всі знаходимось в одному з цих станів) – шукати відповіді на складні питання. Тому в основі підручника – діалог з читачем і спільний пошук. Той, хто очікує кінцевих рішень, буде розчарований” [67; 125]. Матеріал у підручнику І.І.Долуцького підібрано таким чином, що послідовна розповідь постійно переривається питаннями, завданнями, цитатами з документів, блоками додаткової інформації тощо. Особливу роль автор відводить запитанням, іноді явно перебираючи їх кількість. У тексті вони застосовуються в подвійній якості: такі, що лише збуджують думку, завдають їй напрям і не потребують негайної відповіді, й питання-завдання, від відповіді на які залежить подальше просування учнів у навчанні. Наприклад, §6 “Людина в Росії і шляхи порятунку” починається із вступу, що складається із 7 риторичних запитань, 4 розповідних речень і ще 3 риторичних запитань. “Ліхтарик” “Чи врятує наука світ?” складається з трьох підрозділів “Криза науки?”, “Знання – сила?”, “Душа чи рефлекс?” з 32 питальних і 30 розповідних речень. “Ліхтарик” „Визволення людини і марксизм у Росії на початку ХХ століття” подається як розповідь, усередині переривається цитатою М.Г.Чернишевського й запитаннями до неї. Завершує параграф “ліхтарик” “Нова релігійна свідомість. Золоте століття російської філософії”, який умовно поділено запитаннями на чотири змістовні блоки з двох-чотирьох абзаців тексту [67]. Такий підхід до побудови підручника


нам здається занадто нав’язливим, але неможна не погодитись з А.Ю.Головатенком, що за умови дотрималися міри запропоновані І.І.Долуцьким методичні рішення можуть бути перспективними [59].

• Як передбачалося організувати самостійну роботу учнів з підручником?

Четвертий напрям модернізації навчальної літератури – організація самостійної дослідницької діяльності учнів з аналізу історичних джерел та максимальне усунення подання матеріалу з авторськими оцінками та висновками. Цей напрям насамперед представлено не підручниками (оскільки певною мірою, він виключає їх як джерело знань), а своєрідними навчальними посібниками. У Росії це робочі зошити Ю.Л.Троїцького, К.Б.Умбрашка та збірники завдань Б.Д.Богоявленського, К.Г.Митрофанова [39; 40; 135; 176; 177]. Навчальні посібники цих авторів – це документально-методичні комплекси, основу яких складають тексти епохи (писемні джерела, залишки будівель, предмети побуту, речі тощо, зібрані до однієї теми таким чином, щоб надати можливість учням подивитися на події минулого з позиції “сучасника”, “нащадка” або “іноземця”. В Україні таких радикальних навчальних книг не було створено, а цей напрям реалізовувався в посібнику К.О.Баханова “Лабораторно-практичні роботи у викладанні історії України”, в якому автор пропонував поєднувати вивчення окремих тем або питань теми за підручником із самостійним дослідженням джерел (метод лабораторно-практичних робіт). Так, під час розгляду питання про характер і рушійні сили Визвольної війни українського народу ХVІІІ століття”, учням пропонуються уривки з “Літопису Самовидця”, “Листи Густава Адольфа, короля шведського”, “Літопису гадяцького полковника Григорія Граб’янки”, “Літопису Самійла Величка” та завдання трьох рівнів, а у ході роботи зазначено послідовність дій учнів при її виконанні. Пізніше лабораторно-практичні роботи знайдуть своє відображення в робочих зошитах. У російській навчальній літературі були здійснені спроби створити пакети-комплекси документальних матеріалів з (ПКДМ) курсу вітчизняної історії (“Декабристи”, “Епоха реформ 1860 років у Росії”, „Зовнішня політика Росії на Далекому Сході. Кінець ХІХ – початок ХХ століття”, “Росія. 1917”, “Радянський Союз у роки Великої Вітчизняної війни: тил, окупація, Опір”), призначених для самостійної роботи школярів з історичними джерелами. Але їх впровадження проходило із складнощами. О.В.Курагін пов’язує їх із відсутністю системи в організації цієї роботи і передусім наявності досвіду дослідної роботи учнів у середніх і навіть початкових класах [149]. З огляду на це запропонована К.О.Бахановим система організації лабораторно-практичних робіт надавала більш широкі дидактичні можливості, ніж ПКДМ.


• У чому виявилося впровадження інтеграційного підходу в підручниках?

Ще одним напрямом удосконалення навчальних посібників з історії, який окреслився в деяких підручниках цього часу (О.І.Шалагінова, Б.Б.Шалагінов, І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв), була спроба поєднати матеріал зі всесвітньої історії з матеріалом з історії України, використовуючи останній як ілюстрацію специфіки світових подій у певному регіоні. Так, О.І.Шалагінов та Б.Б.Шалагінова, розповідаючи про кроманьйонців, подають матеріали розкопок Мізинської та Межигірської стоянок в Україні. Мідний вік взагалі вивчається на прикладі Трипільської культури, міграція греків супроводжується розповіддю про грецькі поселення на території сучасної України. А до параграфу “Зруйнування Карфагену. Пограбування завойованих країн” включено “ліхтарик про Митридатову війну та утворення Понтійського царства. У підручнику І.А.Мішиної, Л.М.Жарової, А.А.Міхеєва (8 клас, всесвітня історія) Україні присвячено цілий розділ “Україна в ХV-ХVІ століттях” та параграф “Смутні часи в Україні”. Хоча характер подання матеріалу викликав серйозні нарікання з боку українських істориків, разом з тим сама спроба подивитися на історію України в контексті європейських подій була новою [132].

• Чим перші українські підручники відрізнялися від останніх радянських?

У цілому ж, навчальні посібники першого покоління поступалися радянським підручникам у методичному аспекті, що пояснюється зосередженням авторів на формуванні нового змісту, відсутністю коштів, недостатньою поширеністю ідей особистісно орієнтованого навчання тощо. Подання інформації в підручниках (особливо з історії України) відбувалося на нових концептуальних засадах, але зберігаючи стару традицію “гладенького”, запрограмованого авторами тексту, мало спонукаючого до роздуму учнів, що відразу було помічено західноєвропейськими експертами. Німецький дослідник В.Їлге, аналізуючи висвітлення в українських підручниках доби Київської Русі, дійшов висновку, що йому притаманні лінеарний, гладкий і телеологічно зорієнтований виклад, який “створює видимість логічної, автоматичної послідовності державного поступального розвитку з певними начебто неминучими історичними причинно-наслідковими зв’язками”. Він припускає, що ще непевно діють елементи радянського погляду на історії з національним ухилом. На думку В.Їлге, позиція українських авторів іноді набуває форми диктату, історичні постаті подаються дещо ідеалізовано, а події – одновимірно (з однієї точки зору). Проте ці проблеми можуть бути досить швидко усунуті [87].


• Як подавалася інформація у перших українських підручниках? Вітчизняні історики та видавці неоднозначно оцінюють подання

інформації в підручниках, відносячи до позитиву те, що в “основу розробки нових підручників з вітчизняної історії (історії України) було покладено схему М.С.Грушевського (С.В.Кульчицький) [195]. Створення навчальної літератури, де б на підставі національної схеми історіографії був послідовно проведений цивілізаційний підхід, у якій би вдалося цілком відійти від “відомої “п’ятичленки” формаційного бачення історії” (І.Б.Гирич) [55, с.77], закладені нові тенденції в поданні матеріалу (П.П.Панченко) [144, с.14]. Проте вадами у викладі матеріалу вважають: “певну тенденційно-кон’юнктурну заангажованість, нав’язування авторської думки” (О.П.Дубас) [70]; спрощення і схематизм у поясненні причинно-наслідкових зв’язків історичних подій, педалювання зовнішнього чинника у невдачах національної держави на теренах України, надмірний етноцентризм, розгляд України поза контекстом подій на європейських і євразійських просторах, неувага до цивілізаційних успіхів України, надмірна захопленість політичною історією (І.Б.Гирич) [55, с.53]; неувага до біографії історичних діячів, недостатнє акцентування на досягненнях культури українського народу в загальносвітовому контексті, ненаваження будувати підручники на основі дискретного викладу матеріалу, аби підсилити його аксіологічне навантаження (О.А.Удод) [187, с.55-62].

Учителі з Одеси В.О.Комарова та О.О.Лінникова, проаналізувавши вітчизняні програми й підручники з історії, дійшли висновку, що вони зберегли радянську традицію приділяти особливу увагу конфліктам та соціальним рухам. За їхніми підрахунками, в 7 класі 42 теми з 68 (62%) присвячені війнам, революціям і повстанням (23 (68%) – з історії України та 24 (71%) із всесвітньої історії); у 8 класі – 49 з 68 (72%) (31 (91%) з історії України та 18 (53%) всесвітньої історії); у 9 класі – 39 із 102 (38% (15 (22%) з історії України та 24 (71%) із всесвітньої історії); у 10 класі – 69 із 119 (58%) (33 (48%) з історії України та 36 (71%) з всесвітньої історії); в 11 класі – 63 із 119 (53%) (17 (33%) з історії України та 46 (68%) із всесвітньої історії). Загалом за 5 років навчання історії таких тем припадало 262 з 476 (55%), у той час, коли на вивчення культури відводилося 33 теми (7%). На їх думку, автори підручників зловживають словами та словосполученнями, які несуть агресію, формують дезогіпертрофований образ суспільства. Таких слів вони нарахували у темі “Боротьба населенні України проти іноземних загарбників (7 клас) – 149, “Початок Визвольної війни” (8 клас) – 118, “Громадянська війна в Росії (10 клас) – 275 тощо.


У цілому ж характер подання інформації в підручниках відповідав загальному перехідному етапу, коли автори підручників почали відходити від формаційного підходу як єдиноправильного до поступового сприйняття багатовимірного погляду на історичний процес, однак система підручників, які б успадковували один одного, ще не склалася. Такий висновок зробив автор цього дослідження на семінарі “Підготовка і публікація підручників з новітньої історії в Україні” (Чернігів, 1998), знайшла підтримку серед його учасників.T TУ перехідних умовах почало чітко окреслюватися коло вимог до нового покоління підручників. На думку В.О.Огнев’юка, це повага до всіх без винятку народів і культур; обережність у підходах до чинників перетворення світу й суспільства; розгляд людини як частини соціального організму, складної суспільної системи; “олюднення” історії: самоцінність індивідуального і свобода волі; дотримання пропорційності та співпричетності; забезпечення єдності; терпимість і методологічна вимогливість.

• Як у підручниках вирішувалася проблема ущільнення інформації?

Однією з найсуттєвіших вад багатьох підручників першого покоління була їх перевантаженість інформацією та надмірна складність викладу матеріалу [172]. Причому це була проблема не тільки українських, а й підручників сусідніх пострадянських країн [5]. Та й ці підручники доходили до шкіл у невеликій кількості, а придбати їх за власний кошт в умовах економічної кризи батьки більшості учнів не могли. Постала потреба в негайному скороченні і здешевленні підручників. Виходом з цього становища стала поява своєрідного виду навчальних посібників з історії – зошитів-конспектів. Основний текст посібників (спочатку їх було п’ять, вони охоплювали курс історії України 6-11 класів) було побудовано у вигляді конспектів уроків та такою схемою: назва теми, тезовий виклад навчального матеріалу теми, список додаткової літератури, питання для повторення, тестові завдання двох рівнів складності. Автори зошитів-конспектів (І.А.Коляда, В.В.Жаріков, О.В.Малій, О.О.Сушко) [94; 95; 96; 98; 99] спочатку наголошували на тому, що посібник допоможе “глибше засвоїти матеріал”, хоча в наступному абзаці з цією ж метою пропонували звернутися до додаткової літератури [95]. Потім подавали його як допоміжне джерело знань та путівник, що допоможе вчителеві й учневі орієнтуватися при відборі необхідних для вивчення фактів [96]. І нарешті, визнали, що зошит-конспект має певною мірою полегшити учням їхню підготовку до уроків [98]. Кількість тез, наприклад у зошиті для 7 класу, коливалася від 10 до 25, а загальний обсяг основного тексту розміщувався в межах 1,5-3 сторінок на одну тему.


Сама ідея подання матеріалу стисло у вигляді невеличких “ліхтариків“ із наскрізною нумерацією не була новою. За таким принципом будувалися підручник ще наприкінці ХІХ століття, зокрема “Елементарний курс загальної та російської історії” І.І.Беллярмінова (1896 року) [29]. Повернення до цього у середині 90-х років ХХ століття, та ще й зі зведенням матеріалу до рівня тез, яке виключало навіть опрацювання учнями операції з виокремлення головного, не кажучи вже про складніші розумові дії, можна було пояснити лише ситуацією, що склалася у вітчизняному підручникотворенні. Хоча зошити-конспекти були розраховані на використання їх паралельно з підручником: спочатку учні знайомляться з зошитом-конспектом, а потім – з підручником чи звертаються до зошита, коли стикаються зі складнощами у розумінні тексту підручника. На практиці вони здебільшого вони замінювали підручник. Тому ці посібники відігравали подвійну роль. З одного боку, вони полегшували процес засвоєння навчального матеріалу учнями, в основному за рахунок розвантаження пам’яті, з іншого – привчали до спрощеного сприйняття історичних процесів, уривчастості знань, прищеплювали бажання отримувати знання у вже готовому вигляді. Мабуть, головною заслугою зошитів-конспектів було те, що вони наочно показали: підручники повинні бути простіші. Але запропонований варіант посібника міг бути лише тимчасовим.

Уже на наступному етапі створення підручників буде відбуватися у двох напрямах: удосконалення основних підручників шляхом їх скорочення, спрощення, розробки методичного апарату й доведення зошитів-конспектів до рівня підручників.

Дещо іншим шляхом спрощення навчального матеріалу пішли викладачі з Житомира О.М.Кащенко та Ю.М.Поліщук. Зважаючи на те, що вчителі знаходилися тоді “в скрутному становищі, оскільки не вистачало методичної, науково об’єктивної літератури”, вони подали матеріал у вигляді опорних таблиць, більшість з яких побудована за хронологічним принципом (дата, подія, наслідки), хоча використовувалися й структурні таблиці (“Український національний рух” – хлопомани, громадівці, соціал-демократичні) тощо [84].

• На який характер діяльності учнів орієнтувалися перші українські підручники?

Майже усі підручники першого покоління (за винятком підручника І.А.Мішиної, Л.М.Жарової та А.А.Міхеєва), як і радянські підручники, переважно орієнтувалися на репродуктивний характер діяльності учнів. Через уже згадані причини, пов’язані з переглядом змісту, поліграфічними та фінансовими можливостями, переважна більшість підручників втратила ілюстрації та й частину методичного апарату. Це


значно звужувало їх розвивальні можливості. Було втрачено частину здобутків радянських часів.

Невиправдано зменшилася увага до розвитку хронологічних умінь учнів. Якщо в підручниках 5 класу Д.С.Кучурук періодично звертався до учнів із завданням: “Пригадайте дату...”, а В.О.Мисан у зошиті для кожної теми подавав 6-7 дат, до яких необхідно було добрати події з тексту параграфу, то вже в 6 класі О.І.Шалагінова, Б.Б.Шалагінов обмежилися винесенням на форзац книги хронологічної таблиці, а наприкінці вступу запропонували учням накреслити у зошиті “стрічку часу” і позначати на ній важливіші дати з історії стародавнього світу. Автори підручників із всесвітньої історії (К.В.Агібалова, Г.М.Донської, В.М.Духопельников, І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв) відмовилися навіть від хронологічних таблиць, не кажучи вже про завдання, спрямовані на розвиток уміння локалізувати події у часі. Яскравим прикладом неуважного ставлення авторів підручників до цього виду діяльності учнів є прикрі помилки, які траплялися у хронологічних таблицях підручників із всесвітньої історії для 10-11 класів (наприклад, Перша світова війна розпочиналася 1 вересня 1914 року з оголошення Німеччиною війни Росії, а через 7 дат під 28 листопадом – подавалося вбивство у м.Сараєво австрійського ерцгерцога Франца Фердинанда та оголошення Австро-Угорщиною війни Сербії [155, с.199]; або Чорнобильську катастрофу віднесено до 1985 року) [44, с.138]. На відміну від підручників зі всесвітньої історії, всі підручники з історії України супроводжуються хронологічними таблицями (7-9 класи – наприкінці підручника, 10-11 класи – наприкінці розділу у вигляді завдання: “Запам’ятай ці дати”). Для кращого орієнтування у хронології подій автори радять учням складати хронологічні таблиці (“Видатні князі Київської Русі” (князь, правитель, внутрішньополітична діяльність, зовнішньополітична діяльність) (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова) [117, с.44], (“Етапи національно-демократичних революцій” (хронологічні межі, етапи, основні події, зміст дій і рішень) (Ф.Г.Турченко) [187], виписувати дати відповідно до історичних подій (О.В.Шикуленко, Г.К.Швидько) [202, с.261-302], “Гоніння на українство: рік заходу, зміст заходу) (В.Г.Сарбей).

Ще складнішими були справи із розвитком уміння учнів локалізувати події у просторі, пов’язані із роботою з історичною картою. Лише у п’ятьох підручниках цього періоду містилися карти. 6 карт у підручнику для 5 класу (О.С.Кучурук), 10 – у підручнику з історії стародавнього світу (О,І.Шалагінова, Б.Б.Шалагінов), 29 – у підручнику з історії середніх віків (К.В.Агібалова, Г.М.Донськой, В.М.Духопельников), 4 – у підручнику з історії України для 7 класу (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова) та 29 – у підручнику з новітньої історії України (Ф.Г.Турченко). Причому в


новому ключі були підготовлено лише карти в підручнику 5 класу, в решті навчальних книг використовувалися або карти попередніх видань, або запозичені з іншої наукової літератури, що були мало пристосовані до роботи учнів, що зумовлювало обмежену й кількість завдання, й їх характер. Яскравим прикладом цього є підручник з новітньої історії України для 10 класу Ф.Г.Турченка. Найбільш зорієнтованим на такий вид діяльності був підручник з історії України В.Г.Сарбея для 9 класу. У ньому хоч і не було жодної карти, проте автор дуже часто звертається для учнів із завданням простежити або показати на карті (41 завдання на 20 параграфів), що, у свою чергу, змушувало вчителя організовувати таку роботу із картами підручників з історії України радянських часів, атласами, контурними картами або географічною картою України. Цей же підхід спостерігався й у перших 20 параграфах підручника з історії України для 8-х класів Г.К.Швидько, де авторка запропонувала учням 6 картографічих завдань, але в наступних 30 параграфах даний аспект було втрачено.

У цілому ж, у підручниках стали менше використовувати завдання на порівняння. Автори підручників з історії Стародавнього світу запропонували учням лише дві лінії порівняння: вільні громадяни – раби, гроші стародавнього Китаю – сучасні гроші [198, с.17, 93]. К.В.Агібалова, Г.М.Донськой, В.М.Духопельников залишилися прихильниками цього типу завдань, значно обмеживши лінії порівняння за формаційними ознаками і додавши елементи культури та способів життя різних народів. Вони націлюють учнів на порівняння управління Французької імперії й управління державою за часів Хлодвіга, рабів і залежних селян, навчання в сучасній і середньовічній монастирській школі, військової справи у слов’ян і германців, побуту та одягу візантійців та західних європейців, способу життя арабів і германців, ісламу і християнства, спільного в діях повстанців, війн Червоної й Білої Троянди в Англії та боротьби феодальної знаті з Людовиком ХІ у Франції, спільного у діях Людовика ХІ й Генріха VІІ, управління в Новгороді та західноєвропейських комунах, володимирської та новгородської архітектури, життя китайців та візантійців й західноєвропейців, управління Японії та Англії, Франції, Іспанії, Росії, мистецтва Японії й Китаю, держави в Індії й у Західній Європі, життя індійців і китайців [2; с. 24,46,53,57,79,91,93,120,183,193,221,326,336,341,344, 349,354]. І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв зосередили увагу учнів на порівнянні насамперед світогляду людей нового часу: гуманістів і Маккіавелі, Кальвіна й гуманістів, міського самоврядування Східної й Західної Європи, діяльності представників католицизму й православ’я в


Україні, ідеї “злагоди церков” і сепаратної унії церкви, поглядів Ж.Бодена і Г.Гроція, уявлення про божественний порядок у католиків, протестантів, православних, уявлення про державу у різних народів, управління Росією до і після петровських реформ, становища козаків і старшини, індуїзму й християнства, індійських каст та європейських станів, конфуціанства й індуїзму, даосизму й індуїзму, японського і західноєвропейського суспільства, людини античності й середньовіччя, умонастроїв часів “Я вірую” та епохи “Я пізнаю”, поглядів Мєльє, Маблі, Мореллі, опіки та свавілля влади, едикту Йосифа ІІ та Нантського едикту Генріха ІV 1589 року [181, с.19,20,36,67,118,123,164,178,179,193,241,243,244,246,251, 275,288, 306,313,324]. Проте завдання на порівняння в підручнику для 10 та 11 класів є поодинокими: порівняти “14 пунктів” В.Вільсона та реальні умови мирного договору, зовнішню політику лейбористів і консерваторів, показники Першої та Другої світових війн [155, с.31, 50, 186], країни Заходу й колоніальних країн, окупаційну політику СРСР і країн Західної Європи тощо [44, с.17, 83]. Ще слабкіше реалізовувався цей аспект у підручниках з історії України. Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова включили до підручника лише завдання на порівняння діяльності князів Святополка, Володимира та Ярослава [117, с.57], Г.К.Швидько запропонувала учням порівняти лише різні аспекти управління та соціальних станів і рухів: Велике князівство Литовське і Київську Русь, правове становище різних верств українського суспільства, козацько-селянські повстання, програми визволення України І.Мазепи та І.Виговського, правління Гетьманського уряду і Малоросійської колегії, народні рухи у різних регіонах, козацький зимівник і поміщицький маєток [181, с.9,21,55,70,173,198,220,228]. Подібним чином складено завдання у підручниках для 9-го класу В.Г.Сарбея, в якому пропонується порівняти Малоросійське товариство й масонські ложі, Харківсько-Київське та Кирило-Мефодіївське товариство, стан освіти в першій половині ХІХ століття в Російській та Австрійській імперії, українські національні політичні партії, офіційне і стихійне москвофільство.

У підручниках з новітньої історії України для 10 та 11 класів, хоча й завдання такого виду є нечисленні: порівняти етнічні межі України у різні часи, перший, другий й третій Універсали Української Центральної Ради, дії раднаркому та УЦР, “воєнний комунізм” та неп, становище у західноукраїнських землях та в Україні, – проте це компенсується вдалим методичним прийомом подання документів з різним трактуванням однієї події, робота з якими вимагає порівняння [181].

Все одно, в багатьох підручниках першого покоління значне місце посідали питання на відтворення поданих у основному тексті дат,


прізвищ, понять, подій, зв’язків між подіями (особливо причинно-наслідкових), які не мали порівняно з попередньою навчальною літературою елементу новизни.

• Як перші українські підручники орієнтувалися на творчу пізнавальну діяльність учнів?

Щодо орієнтації підручників на творчу пізнавальну діяльність учнів, то підручники 90-х років можна умовно поділити на такі групи: зорієнтовані, частково зорієнтовані й не зорієнтовані.

До першої групи належить підручник І.А.Мішиної, Л.М.Жарової, А.А.Міхеєва, в якому аспект творчого розвитку учнів посідає одне з чільних місць. Це виявляється у: проголошеному авторами у вступі до книги праві учнів на власне бачення історії (“осягнення історії буде тим ціннішим, чим скоріше ми усвідомимо, що кожне нове покоління бачить минуле дещо інакше, ніж інші”) [134, с.13], усуненні з підручника готових відповідей на деякі питання, постановці завдань, що спонукають до творчого мислення (“„Припустіть...”, “Чи можна...?”, “Припустимо, що...” (ситуація), оцініть події з точки зору різних сторін”, “Поміркуйте...”, “Дайте відповідь з позиції різних станів...”), наближенні учня до епохи, що вивчається, за допомогою створення штучних ситуацій (“Чи могло скластися інакше...?”, “Чи змогли б такі-то сили за певних умов щось зробити?”, “Що було, якби”: турки не захопили Константинополь, Лютер помер у дитинстві, Петро І правив за звичаєм батьків та дідів тощо); випереджальних завданнях щодо прогнозування перебігу подій, рекомендаціях щодо організації рольових ігор (“Розділіть клас на 5-6 груп. У кожній з них виберіть учня на роль Рішельє. Кожен з учнів, що залишився у групі, складає по дві невеличкі статті до газети: одна служить державним інтересам, друга – ні. Ришельє має вирішити, яку з них друкувати в газеті і чому?”) [134, с.147].

Другу групу підручників складають ті, в яких автором ставиться завдання розвитку творчого мислення учнів, для чого в методичному апараті є завдання такого спрямування, і вони навіть мають певну систематичність, але відіграють у авторській концепції підручника другорядну роль. До цієї групи можна віднести підручники з новітньої історії України для 10 та 11 класів, головним чином через запропоновану в них організацію роботи із додатковим текстовим компонентом. Наприкінці кожного параграфу автори пропонують учням добірку документів та комплекс запитань до них, які передбачають пошукову діяльність. Наприклад, “Поясни, чому протягом довгого часу події під Крутами замовчувались в офіційній історичній науці. Постав себе на місце одного з юнаків. Що ними рухало?” [183]. У підручнику для 11 класу до цієї роботи ще додавалися пошукові завдання з місцевим


матеріалом: “Використовуючи матеріал підручника, періодики, спогади батьків, родичів, людей старшого віку, підготуйте коротку письмову відповідь на такі запитання: Як населення України сприйняло смерть Й.Сталіна? Чи стало це проявом “всенародного горя”, як писала преса?” [184], “Які думки щодо економічних реформ Л.Кучми домінують серед ваших земляків? Як вони оцінюють діяльність Верховної Ради України? Чому?” [184, с.310].

Певний крок у напрямку систематичного залучення учнів до творчої діяльності здійснено в підручниках з новітньої історії для 10 класу М.Є.Рожика, М.І.Єрстенюка, М.М.Пасічника, О.М.Сухого, І.І.Федика. Майже після кожного параграфу автори вводять завдання (інколи називаючи їх практичними) підготувати реферат, провести дискусію, „круглий стіл”, однак більшість запропонованих тем не спонукають учнів до дискусії оскільки не містять проблеми. Наприклад, “Зовнішня політика Польщі наприкінці 30-х років” або “Протистояння соціалістичних і соціал-демократичних партій домаганням більшовизму оволодіти світовим робочим рухам” [155, с.80, 160]. Лише деякі з питань мають викликати справжню дискусію: “Взяття влади більшовиками було військовим переворотом чи соціальною революцією?”, “Чи могла Ліга Націй зупинити агресію Італії?” [155, с.21, 71].

До третьої групи належить решта підручників, у яких автори звертаються до організації творчої діяльності учнів, лише час від часу за допомогою поодиноких завдань, на зразок: “Складіть оповідання на тему...”

• Як вирішувалася проблема створення дидактичних матеріалів до навчальних курсів?

Паралельно з виходом у світ нових підручників у цей період було поновлено видання дидактичних матеріалів до різних курсів історії, яке успішно впроваджувалося В.К.Майбородою у 70-80-х роках, В.М.Зарубою наприкінці 80-х років [118]. Такими дидактичними матеріалами можна вважати “Історію України в завданнях, запитаннях, ілюстраціях” І.А.Коляди та І.Ф.Шиманської. За своєю структурою, характером завдань та їх добіркою цей посібник дуже схожий на попередні, але має суттєві відмінності. Якщо дидактичні матеріали В.К.Майбороди та В,М.Заруби були посібниками для вчителя й передбачали створення на їх базі роздаткових карток, які б мали використовуватися учнями при закріпленні й повторенні матеріалу, то посібник І.А.Коляди та І.Ф.Шиманської був адресований вчителю й насамперед учням [100]. Тому він мав проміжний між дидактичним матеріалом і робочим зошитом учня, характер. Завдання посібника передбачали їх виконання як безпосередньо в ньому, так і у звичайному


учнівському зошиті. Для підсилення зацікавленості учнів у навчанні до посібника включалися кросворди, ребуси, уривки художніх творів.

Важливою новиною першої половини 90-х років була поява довідкової літератури з історії України: вихід перших двох томів трьохтомного “Довідника з історії України” [145]. В них автори з урахуванням сучасних наукових поглядів пояснювали основні історичні терміни, поняття, давали короткі матеріали довідкового характеру про найважливіші події й факти української історії. Адресований учням і студентам, довідник був покликаний заповнити прогалини, що були неминучі в підручниках першого покоління (біографії видатних діячів, цілісні картини окремих історичних подій тощо).

• Як у педагогічній літературі розв’язувалася проблема оцінювання навчальної діяльності учнів?

У 1993-1994 роках у педагогічній літературі почали активно ставитися питання про підвищення якості освіти та зокрема об’єктивності системи оцінювання в складних умовах оновлення змісту історичної освіти, відсутність у школі сучасних підручників, підвищення ролі вчителя у здобутті знань учнями та зміну мотивів їх навчання [61, с.42].

Вихід бачився у впровадженні тестової системи оцінювання, що й зумовило появу ще одного виду навчальних посібників – “Завдань для тестової перевірки знань, умінь і навичок випускників загальноосвітніх шкіл, ліцеїв і гімназій” [82]. Для оцінки пропонувалися диференційовані завдання трьох рівнів складності: 1) альтернативні тестові завдання (правильно-неправильно) про події, факти, історичних діячів тощо); 2) з двобічним виміром та розташування подій у хронологічній послідовності; 3) творчого характеру на порівняння історичних подій, аналіз та узагальнення тощо. Передбачалося, що учень має виконати 4 завдання третього рівня складності, 10 – другого рівня та 10 – першого. Відповідь на завдання 3 рівня оцінювалося від 3 до 5 балів, 2 рівня – 3 бали, 1 рівня – 1 бал. Загальна оцінка учнів залежала від суми балів: 60-50 балів = “5”, 49-37 балів = “4”, 36-21 балів = “3”, менше 20 балів – “2”. З самого початку, у добірці завдань відчувалася їх недостатня продуманість, відсутність чіткої системи у роботі авторського колективу (З.А.Гавлич, Л.М.Жарова, Ю.С.Комаров, В.І.Мельник, І.А. Мішина, А.А.Чуб, В.М.Шевченко).

Очевидно, кожен автор працював над завданнями самостійно, а потім їх наробки механічно поєднувалися. Внаслідок цього до 3 рівня було винесено завдання: “З переліку визначень монополістичних об’єднань назвіть те, яке відповідає назві “трест”, або “Виберіть твердження, яке, на вашу думку, більш точно відбиває роль України в


економіці Російської імперії” (подається перелік з 3 пунктів). Аналогічні завдання були подані як завдання другого й першого рівнів складності.

Наприклад, другий рівень: “Визначте, яке твердження правильне? Характерними особливостями політичного життя Франції на початку ХХ століття було” (перелік з 3 пунктів); “Союз визволення України – це...” (перелік з 3 пунктів). Перший рівень: “У чому полягала головна причина невдач у виконанні планів перших п’ятирічок” (перелік з 3 пунктів).

Хоча пояснювальною запискою визначалося, що головним у тестовій перевірці є її навчальний характер, за відсутності чіткої системи, стандарту шкільної історичної освіти й сталої програми вона не стала поштовхом для підвищення якості навчання. Це засвідчила невдала спроба провести за цією системою випускні екзамени у школах. Найважливіший висновок, який випливав з цього експерименту, вдало сформулював у вигляді запитання В.О.Огнев’юк: “Та й чи потрібно знати всі дані замість того, щоб оволодіти методами, за допомогою яких можна ці дані швидко здобути, а вихованців краще навчати концептуальному мисленню”.

Цікавим є й той факт, що аналогічний підхід, запропонований А.О.Трубаревим, О.О.Федоренко (Росія) у робочому зошиті до підручника О.О.Кредера “Новітня історія”, реалізований більш системно за допомогою тестів на групування, визначення, послідовність, порівняння та вибір і кросвордів, також викликав зацікавленість учителів лише на певний час і в чистому вигляді не наслідувався у робочих зошитах, що побачили світ пізніше [179].

Таким чином, перше покоління українських підручників з історії будувалося на предметно-орієнтованій парадигмі освіти. У методологічному сенсі це був період перегляду версій та оцінок, прийнятих у радянській історіографії, спроба застосувати цивілізаційний підхід до висвітлення подій всесвітньої історії та державотворчого до подій історії України.

Більшість навчальних посібників майже повністю зберегла структуру та методичне забезпечення, які традиційно склалися за радянських часів. Основними напрямами вдосконалення підручників цієї доби стали: підсилення джерельної бази навчальних посібників за допомогою збільшення документального матеріалу в додатковому компоненті підручника; орієнтація на збільшення частки самостійної роботи учнів; налагодження діалогу з учнями; сприяння самостійній дослідницькій діяльності учнів; зменшення обсягу навчального матеріалу до тезового викладу.

Але, незважаючи на це, переважна більшість підручників цього періоду через одноманітність завдань значно звузило власну розвивальну


функцію, а завдання розвитку творчих здібностей учнів реалізують лише поодинокі підручники.

• На що автори зорієнтовували свої підручники у другій половині 90-х рр.?

Новий період підручникотворення припадає на другу половину 90-х років. На думку дослідниці навчальної літератури кінця ХХ століття А.І.Зякун, “він відрізнявся від попереднього методологічною і методичною спрямованістю видання” [180, с.13]. Хоча ні в авторефераті, ані в самому дисертаційному дослідженні вчена не визначає і не доводить того, в чому саме полягає новизна методологічного й методичного спрямування. На наш погляд, з цією тезою можна погодитися лише частково.

Більшість підручників цього періоду, як і їх попередники, були спрямовані на формування в учнів історичних знань: “Сподіваємося, що він [підручник. – Авт.] стане основою для формування історичних знань з періоду нової історії, без уважного вивчення якого (так само, як і без інших розділів історії) громадянину України, що формується, буде важко розібратися у складних питаннях наших днів” (І.М.Бірюльов) [33, с.3]; “Цей підручник стане вам не тільки підмогою в оволодінні історичними знаннями, а й добрим порадником у повсякденних справах” (В.Г.Сарбей); “Про те, як у минулому столітті прокладався нелегкий шлях до свободи, вам і розповість цей підручник” (Ф.Г.Турченко, В.М.Мороко) [176, с.4].

Паралельно із навчальною метою деякі автори почали підкреслювати виховне значення підручника. Передусім наголошувалося на формуванні рис патріота України: “Ви, учні, теж – українці, теж – носії культури, мови, патріотизму. Сміливо вчитуйтесь у сторінки, що змогли сказати правду без прикрас і замовчувань про славне минуле нашого народу” (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова) [117, с.5]; “Якщо ви хочете, щоб доля була прихильною до вас, не відкидайте досвід і мудрість своїх попередників, частіше озирайтеся в минуле – у ньому коріння вашого роду” [50, с.6]; “Хотілося б, щоб історія козацької доби навчила вас самовідданості, любові до рідної землі” (В.С.Власов, О.М.Данилевська) [46, с.4].

Для іншої групи авторів підручником має реалізовуватися насамперед освітня й розвивальна мета: він “допоможе вам оволодіти базовими знаннями з історії цього періоду”, “сприятиме вам у формуванні критичного ставлення до історичних подій і явищ, у виробленні самостійних суджень та уміння аргументувати і відстоювати власний погляд на ту чи іншу проблему” (О.В.Малій); “Отже, перш за все: хто ми? Що ми? Чиї ми діти? По-друге: чи подібна наша історія до історії інших країн і народів? По-третє: які уроки, який досвід ми можемо винести з


минулого? По-четверте: ми повинні учитися мислити – порівнювати, аналізувати; робити висновки” (І.А.Коляда, К.І.Крилач, С.П.Юренко) [97, с.5]; “Не лише допомогти вам засвоїти встановлений шкільною програмою обсяг історичних знань, а й прищепити вам повагу до науки, якою опікується богиня Кліо, виробити у вас розуміння того, як пишеться історія” (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна) [105, с.3].

На цьому тлі за своїм цілевизначенням вирізняється лише підручник з нової історії для 8 класу, в якому наголошується на створенні в учнів цілісного образу світу минулого, щоб допомогти їм самореалізуватися у складних реаліях сучасного світу: “Це складна, але дужа вдячна робота – через освоєння світу інших створювати власний світ, свій образ світу, а через нього – й образ самого себе. Можливо, саме так слід розуміти слово „освіта” (Л.М.Жарова, І.А.Мішина, А.А.Міхеєв) [76, с.3]. Але такий підхід було запропоновано авторами ще у першому виданні підручника, а лише чітко сформульовані у другому. Таким чином, визначаючи особливості підручників другої половини 90-х років ХХ ст. за їх цільовим визначенням логічно говорити не про нове методологічне й методичне спрямування, а про розвиток тенденцій, закладених у першій половині 90-х років.

• Що стало основними здобутками другого покоління українських підручників?

У цей період через плюралізм думок та оцінок історичних фактів перед авторами підручників гостро постала проблема, сутність якої, на думку О.І.Пометун, полягає у визначенні межі між бажанням автора висловити свою позицію з приводу того чи іншого явища, події, діяча й обов’язком бути максимально неупередженими, чого потребує саме навчальна література [202, с.14]. Виходячи із завдань, що ставлять перед своїм навчальним посібником автори підручників другого покоління, вони відводять собі різну роль: від єдиних носіїв “слова правди про дійсну історію України”; осіб, які “воскресили твоїх предків” (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова) [117, с.4]; трансляторів державної політики (“дорогі співвітчизники молодої незалежної Української Держави, ...старанне вивчення історичного минулого допоможе вам впевненіше орієнтуватися у проблемах сучасності, бачити переспективи їх розв’язання. Отже, цей підручник стане вам не тільки підмогою в оволодінні історичними знаннями, й добрим порадником у повсякденних справах”) (Ф.М.Шевченко, В.Г.Сарбей); до проводиря учнів у минулі часи, більш досвідчених товаришів школярів: ”Ми (автори) намагалися провести вас давніми шляхами нашої історії, користуючись такими дороговказами, як пісенні джерела,... праці видатних істориків минулого, найновіші досягнення сучасної археології, етнографії, лінгвістики, історії тощо”:


“Ми разом спробуємо зазирнути за завісу часу, побачити й зрозуміти людей, що жили задовго до нашого народження” (К.І.Крилач, І.А.Коляда, С.П.Юренко).

Узагалі, на кінець означеного періоду (2000 рік) у широкому використанні було більше 40 підручників та посібників з історії, рекомендованих або допущених Міністерством освіти України (таблиця №7), що в середньому склало 3,3 підручника на один навчальний курс. Найбільш забезпеченим варіативними підручниками виявився курс історії України 7 класу – 6 підручників, найменше – курс історії України 9, 10 класів та історії середніх віків.

Отже, можна говорити про те, що серйозним здобутком цього періоду є створення варіативних шкільних підручників – таких, що за допомогою різного добору фактів та інтерпретацій, методичного апарату та додаткового компоненту реалізують одну й ту саму програму на аналогічних дидактичних засадах, – з усіх навчальних курсів історії [8; 43; 48; 74; 116; 121; 123; 128; 136; 160; 189; 190; 191; 192; 193; 194; 196].

Другим досягненням кінця 90-х років стала поява альтернативних підручників, які реалізують іншу, аніж закладена в основній програмі, концепцію висвітлення історичних подій та процесів. До таких підручників можна віднести підручники з історії середніх віків (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна) та з нової історії (І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв).

Третім суттєвим моментом цього періоду є формування навколо підручників методичних комплексів:

- створення хрестоматій з усіх курсів історії України (5-11 класи), історії стародавнього світу та середніх віків;

- забезпечення курсів 5-10 класів робочими зошитами для учнів; - розробка дидактичних матеріалів для вчителя (6-9 класи); - створення методичних посібників для вчителів з історії України

7 та 10 класів, з нової історії для 8 класу. • Які тенденції окреслилися у підручникотворенні другої половини

90-х рр.? Чітко визначилася тенденція створення дидактичних комплексів

авторами підручників. Так, В.О.Мисан видав підручник, хрестоматію та робочий зошит для 5 класу “Вступ до історії України”; В.С.Власов, О.М.Данилевська – підручник і робочий зошит для 5 класу “Вступ до історії України”; В.С.Власов – підручник і робочий зошит з історії України для 8 класу; В.Г.Сарбей - підручник, хрестоматію та робочий зошит для 9 класу з історії України; Ф.Г.Турченко, П.П.Панченко, С.М.Тимченко – підручник і хрестоматію з історії України для 10, 11 класів; С.В.Кульчицький, М.В.Коваль, Ю.Г.Лебедєва – підручник, хрестоматію та


методичний посібник для вчителів з історії України для 10 класу; О.Г.Бандровський – підручник, робочий зошит, а згодом і методичний посібник (2002 рік) з історії стародавнього світу для 6 класу; К.П.Бунатян, В.М.Зубар, С.І.Селіцька – підручник, робочий зошит, дидактичні матеріали з історії стародавнього світу для 6 класу; О.В.Малій – підручник, робочий зошит, дидактичні матеріали з нової історії для 8 класу.

Друга тенденція – створення низки підручників одним або кількома авторами для різних класів, що дозволяє провести загальну логічну лінію, єдиний стиль та уніфікований методичний апарат. Наприклад, В.С.Власов – “Вступ до історії України” для 5 класу, “Історія України” для 8 класу, згодом і для 7 класу; Ф.Г.Турченко – “Історія України” для 9, 10, 11 класів; С.В.Кульчицький – “Історія України” для 10, 11 класів; Я.М.Бердичевський, Т.В.Ладиченко – “Всесвітня історія” для 10, 11 класів та посібники, які знаходяться поза переліком рекомендованих до використання; С.О.Голованов, В.О.Дрібниця – “Історія стародавнього світу” для 6 класу; Б.М.Гончар, В.О.Дрібниця – “Нова історія” для 9 класу; В.О.Дрібниця, О.С.Рубльов – “Новітня історія” та “Історія України” для 10 класу; О.В.Дрібниця, О.П.Реєнт – “Історія України” для 9 класу; О.В.Дрібниця – “Новітня історія” для 11 класу тощо.

Разом з тим, лише деякі автори підручників відсилають учнів до попередніх або паралельно діючих підручників. Головним чином, вони орієнтують на пригадування перед ознайомленням з новим уже вивченого матеріалу: “згадайте, яку роль?, назвіть, у чому сутність?.. чим відрізняються?.. чому?” тощо (Ф.Г.Турченко, В.М.Мороко); “пригадайте, чому?.. які?.. що?.. поміркуйте, які причини? Чому?” тощо (О.В.Малій).

На кінець 90-х років переважна більшість підручників для 5-7 класів мали багатокольоровий друк. Наприклад, для 5 класу “Гомін віків”, навчальні книги В.О.Мисана, В.С.Власова та О.М.Данилевської; для 6 класу з історії стародавнього світу О.Г.Бандровського, К.П.Бунатяна, В.М.Зубар, С.І.Селіцької, О.І.Шалагінової, Б.Б,Шалагінова та І.Я.Щупака (кольорові вставки); для 7 класу з історії середніх віків О.М.Карліної, О.П.Крижанівського, О.О.Хірної, з історії України Р.Д.Ляха, Н.Р.Темірової, С.В.Трубчанінова, І.С.Винокура, В.С.Степанкова.

• Що складало методологічну основу другого покоління підручників з історії стародавнього світу і середніх віків?

За своєю методологічною основою підручники з вітчизняної історії будувалися на державотворчому принципі й відрізнялися різним ступенем використання формаційного підходу та лояльності до радянського режиму (історія ХХ століття).

У цьому сенсі вони продовжували закладену першим поколінням підручників традицію. Підручники із всесвітньої історії (історії


стародавнього світу, середніх віків, нового часу першого періоду) були представлені як виключно формаційними та виключно цивілізаційними, так і формаційними з різними домішками цивілізаційного підходу. Навчальні книги з історії ХІХ – ХХ століть були підручниками з політичної історії й переважно базувалися на формаційному підході та різною мірою намагалися простежити процес формування громадянського суспільства.

Позиція авторів підручників з історії стародавнього світу дуже чітко простежується при висвітленні таких ключових понять, як “цивілізація”, “держава”. Наприклад, С.О.Голованов тлумачить цивілізацію як “державу або групу держав, поєднаних спільним рівнем розвитку та культури”. При цьому “держава” подається як особливий спомсіб організації суспільства, який забезпечує панівне становище класу, що володарює над пригнобленими, а “класи” як великі групи людей, що різняться між собою за майновим становищем, за участю, яку беруть в експлуатації [58, с.5, 35]. І.Я.Щупак у тексті параграфа наголошує, що держава – це “сила, за допомогою якої рабовласники утримували своє панування над рабами та селянами”, а у словнику зазначає, що це “особлива форма організації суспільства, створена для підтримки внутрішнього порядку та оборони від зовнішніх ворогів” [86, с.44]. За О.Г.Бандровським, основним змістом історії первісності є еволюція, на зміну якій приходить цивілізація в кількох варіантах: 1) азіатському, або іригаційному (Єгипет); 2) військово-контактному (Вавилон, Ассирія, Персія); 3) станово-кастовому (Індія); 4) адміністративно-бюрократичному (Китай, Японія); 5) полісному та 6) варварсько-монархічному (Греція, Рим) [7]. Виходячи з цього, в підручнику термін “цивілізація” подано як рівень суспільного розвитку матеріальної та духовної культури. Його варто розтлумачувати учням, відштовхуючись від етимології слова [9, с.17-18]. Поняття “держава” також визначається як “новий етап у розвитку людського суспільства. Для нього характерна більш чітка система управління, наявність правил суспільного життя, обов’язкових для всіх громадян, спеціальні сили, які підтримували виконання обов’язкових правил суспільного життя та спільна територія і кордони”. У К.П.Бунатяна, В.М.Зубара та С.І.Селіцької “цивілізація” і “держава” взагалі є однопорядковими поняттями, оскільки обидва вони тлумачаться як спільність людей, які поєднані або самобутніми рисами культури (цивілізація), або територією та управлінням (держава) [43, с.237-238].

У цілому, впровадження цивілізаційного підходу до подання в шкільних підручниках з історії стародавнього світу, за винятком однією із співавторів підручника О.І.Шалагінової, виявилися у відкиданні


“жорсткої, по суті фаталістичної детермінованості стародавньої історії лише економічними процесами; впровадженні антропологічної моделі, згідно з якою значна роль в історичному процесі відводиться свідомій діяльності людей, і наміром скерувати історичний розвиток за допомогою релігійних, філософських та моральних вчень; культурологічного підходу, що означає визнання нематеріального, а визначального місця в житті стародавніх цивілізацій [197]. Добірка сюжетів та наголоси, зроблені в підручниках, в цілому відповідали існуючій європейській традиції, запозиченій пострадянськими країнами. За аналізом російської дослідниці В.П.Буданової, це відповіді людини на виклики природи в епоху первісності, виділення міст, переддень становлення держав, ускладнення стратифікації людської спільності, відокремлення ремесла, вдосконалення матеріальної культури, еволюція уявлень людини про світ; історичне значення річкових цивілізацій Стародавнього Сходу (винайдення папірусу, колеса, ієрогліфічного письма, монументальні споруди, перші держави, закони, регулярна армія, складна релігія); Індійської та Китайської цивілізації (Веди, буддизм, варно-кастова система, перші тканини з бавовни, шахи, цифри, індуїзм, санскрит, йога, даосизм, конфуціанство, шовк, папір, компас, порох, чай); Давньогрецької цивілізації (досягнення в медицині, астрономії, географії, досконала архітектура і скульптура, перший театр, трагедія, комедія, становлення громадянського суспільства (демократія, громадянин, поліс, патріотизм), перетворення спорту на пріоритетний компонент повсякденного життя); Римської цивілізації (основа романських мов, римське право, міста, устрій республіки, ідея імперії, міське управління, будівництво доріг, водогін, арки, бані, військове і ораторське мистецтво, організація освіти, Рим як образ Вічного міста, християнство та церква) [42].

Концептуально змінилися й підручники з історії середніх віків. Насамперед, це стосується трактування сутності цього історичного періоду, пов’язане з поняттям “феодалізм”. Як визначає російський історик, автор серії підручників В.О.Ведюшкін, феодалізм почав розглядатися “не як сутність і стрижень епохи Середньовіччя, а як феномен, що є особливістю розвитку лише Західної Європи” [45]. Як наслідок, слово “феодалізм” зникло зі вступів до підручників і зосередилося на кількох сторінках, присвячених станам середньовічного суспільства. Разом з тим, воно було відображено у словниках разом із похідними від цього “феодальна драбина”, “феодальна роздробленість”, “феодальне суспільство” тощо. Конфлікти між феодалами і селянами (“класова боротьба”) подавалися тепер не такими й неминучими: “Переважно жителі сіл уміли уживатися зі своїми панами: ті й інші жили за давніми звичаями, які виявилися дієвими під час вирішення спорів і


незгод” [90, с.197]. (О.М.Карліна), “Селяни і феодали залежали одне від одного, і це пом’якшувало стосунки між ними” [105, с.53] (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна).

О.М.Карліна наголошує, що суспільні відносини в цей час мали особистісний характер, були персоніфіковані [89, с.45]. Звідси й менша увага авторів підручників до селянських повстань, які безумовно згадуються, але детально не описуються, як це було раніше.

Цивілізаційний підхід у підручниках з історії середніх віків прихованіший, ніж у підручниках з історії стародавнього світу. Термін “цивілізація” вживається авторами рідко, головним чином у підсумкових узагальненнях: “Внесок середньовіччя в європейську цивілізацію” (О.М.Карліна), “цивілізаційний розвиток” (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна).

Структура обох підручників відповідала двом варіантам затверджених програм: проблемно-хронологічним та хронологічно-проблемним принципам, і відрізнялася ставленням авторів до місця і способів подання загальних аспектів європейського середньовічного життя. У підручнику О.П.Крижанівського, О.О.Хірної цим аспектам відводилася перша частина (майже половина книги), в якій автори відразу після загального ознайомлення з періодизацією середньовіччя і процесом формування варварських держав розкривали стосунки людини і природи, рухи населення, матеріальний світ, суспільство і державу, міське та релігійно-церковне життя, виникнення ісламу та культуру християнського й мусульманського світів. Після цього вивчалася історія регіонів та окремих країн: світ норманів, Франція, Англія, Німеччина, Китай. О.М.Карліна у своєму підручнику більше дотримувалася хронології, розглядаючи спочатку раннє середньовіччя, потім країни Європи у Х – ХІІІ століттях, а в їх контексті – взаємини селян і сеньйорів, середньовічне місто, далі Європу в пізньому середньовіччі, духовний світ середньовіччя, Московську державу та неєвропейський світ.

• На яких методологічних позиціях стояли автори підручників з нової історії?

Підручники з нової історії для 8 класу за їхньою концепцією можна поділити на послідовно-цивілізаційні (І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв), змішані (В.О.Дрібниця, В.В.Крижанівська) та підновлені формаційні (І.М.Бірюльов).

Л.М.Жарова, І.А.Мішина, А.А.Міхеєв розпочинають підручник з тлумачення поняття “цивілізація”, визначення типів цивілізації та різноманітності аграрних цивілізацій. Далі характеризується європейська аграрно-релігійна цивілізація (її поширення, католицькі та православні засади, місто як основа середньовічної цивілізації); зміни на


європейському Заході (нові люди, нові часи, Відродження, географічні відкриття, реформація, контрреформація); початок кризи аграрно-релігійних цивілізацій (середина ХVІ – ХVІІ століття) (нові цінності, руйнування традиційного суспільства); становлення євроазійської цивілізації (Російська держава ХV – початку ХVІІІ століття); зустріч цивілізацій (нового світу, ісламського, індо-буддійського, конфуціансько-буддійського); вихід зі смутних часів (Нідерландська революція, реформація та революція в Англії, європейський абсолютизм, Вестфальський мир); епоха просвітництва; європеїзація Росії; формування цивілізаційно-культурної спільноти нового часу (американська революція, промисловий переворот в Англії, становлення атлантичної спільноти). Наприкінці підручника автори підкреслюють, що ранній новий час – це період з кінця ХVІ до кінця ХVІІІ століття, час становлення нових людських цінностей, час кризи аграрно-релігійної цивілізації в країнах Європейського Заходу та складання світової цивілізації [76].

Підручник В.О.Дрібниці, В.В.Крижанівської з огляду на провідні релігійні процеси, культурні напрямки та особливості капіталу поділений на дві частини: 1) Реформація, контрреформація, відродження, торговельний капіталізм. 2) Просвітництво, класицизм, промисловий капіталізм. У трьох місцях автори підбивають проміжні підсумки, але вони чомусь не збігаються з кінцем розділів. Для надання підручнику більшого цивілізаційного спрямування введено дві не передбачені програмою теми: “Змінний світ речей”, “Матеріальна культура і повсякденне життя”, “Початок ери розуму”, які розмістили на початку кожного розділу. Вони мали підкреслювати значущість зміни світогляду людини. Текст книги рясніє термінологією, запозиченою з різних підходів за переважання формаційного. У §1 зазначається, що новий час характеризується в економічному і соціальному житті розкладом феодалізму і зародженням та розвитком капіталізму, про що свідчать антифеодальні рухи та перші буржуазні революції, у політичному житті оформлюється новий тип феодальної держави – абсолютна монархія тощо. У висновках до параграфу констатується, що у цей період людство переходить від аграрного до індустріального суспільства [69, с.4-5]. В одних проміжних підсумках уточнюється, що в це був період переходу від феодалізму до капіталізму. А в наступних йдеться про те, що Москва у ХVІІ столітті “намагається опанувати здобутки європейської цивілізації”, але що це за цивілізація, не пояснюється [143, с.75]. У словнику наприкінці підручника подається: “Цивілізація – історичний тип культури, локалізований у просторі і часі”. Тільки в останніх підсумках згадується “епоха “остаточного занепаду аграрної цивілізації і розвитку промислового капіталізму” [69, с.192].


І.М.Бірюльов свій підручник побудував на формаційному підході, місцями прикрашаючи його термінологією цивілізаційного підходу. Наприклад, на четвертій сторінці у схемі 1 “Періодизація всесвітньої історії” зазначається, що історія стародавнього світу пов’язана з формуванням аграрно-релігійної цивілізації, історія середніх віків – розвинута аграрно-релігійна цивілізація, історія нового часу (ХVІ – початок ХХ століття) – перехід до індустріальної цивілізації, історія новітнього часу з початку ХХ століття – розвинута індустріальна цивілізація. А в тексті ця схема ніяк не пояснюється. Натомість жирним шрифтом виділено “нова історія – це історія зародження, розвитку та успіхів нового капіталістичного способу виробництва, що прийшов на зміну феодалізму”. Слово “цивілізація” вживається у значенні “культура”. Відповідно, перехід від аграрно-релігійної до індустріальної цивілізації подається як наслідок формаційних змін – перехід від феодалізму до капіталізму.

Ще складніше було побудувати на основі цивілізаційного підходу матеріал з нової історії другого періоду. Тому автори здебільшого прагнуть не деталізувати ознаки індустріальної цивілізації та обмежуються характеристикою індустріального суспільства як нового ступеня економічного росту. У результаті, в концепції підручників закладається оновлений формаційний підхід. Наприклад, авторський колектив науковців Запорізького державного університету (С.В.Білоножко, І.М.Бірюльов, О.Р.Давлєтов, В.Г.Космина, Л.О.Нестеренко, Ф.Г.Турченко) у вступі зазначають, що нова історія – це період формування основ нового індустріального суспільства в усіх сферах, але розпочинають перелік сфер з економічної, потім політичної, соціальної і духовної. Це підкреслює і вступ до підручника “Основні тенденції економічного і політичного розвитку світу від кінця ХVІІІ до початку ХХ століття”. Далі, характеризуючи перший період нової історії, наголошують на духовній сфері (нове гуманістичне бачення світу); економічній (мануфактурна організація виробництва, розвиток ринку), соціальній (поява нових прошарків), політичній (розвиток демократичних парламентських інституцій), а переходячи до другого періоду, знову повертаються до економічного детермінізму [52, с.3-11]. Причому, в подальшому викладі абсолютно превалює політична історія.

О.В.Малій також пов’язує другий період нової історії з формуванням і становленням індустріального суспільства та машинної цивілізації. Радикальні зміни, на її думку, насамперед відбуваються в суспільній та соціальній сферах, а вже потім – у політичній, економічній, культурній та ідеологічній. Так, із формуванням та розвитком буржуазії розпочинається боротьба за зміни її політичного та правового статусу, що


відбувається у революційній та реформаторській формі. Результатами цієї боротьби стає встановлення республіки та конституційної монархії, розширення громадянських прав і створення умов для розвитку індустріального суспільства. Наслідком є стрімкі технічні зміни, утвердження цінностей раціоналізму, індивідуалізму та прагматизму, поширення ідеологічних течій (консерватизму, лібералізму, соціалізму) [122, с.4-5].

Я.М.Бердичевський, О.І.Заїка, О.П.Решетникова називають другий період нової історії епохою перемоги і ствердження індустріального суспільства або індустріального типу цивілізації, перехід до якої був спричинений війною за незалежність північноамериканських колоній, промисловим переворотом і Великою Французькою революцією. Основу індустріальної цивілізації складає капіталістичний уклад, розвиток якого призводить до зміни абсолютної монархії освіченим абсолютизмом (?), розвитку нових класів (буржуазії та найманих робітників), наукових відкриттів, зростання військової техніки, утворення республік і конституційних монархій, ослаблення впливу традиційних релігій, повного колоніального поділу світу [54, с.3-5].

• На яких засадах будувалися підручники з новітньої історії? Новітня історія в авторів підручника асоціюється з індустріальним

суспільством та переходом до постіндустріального суспільства. Я.М.Бердичевський та Т.В.Ладиченко, визначаючи особливості першого періоду новітньої історії (1914 -1939 роки), наголошують на становленні системи державного регулювання економіки, поглибленні протиріччя між робітниками та роботодавцями, бурхливому розвитку техніки, розвитку засобів масової інформації, боротьбі реалістичної та модерністської течії в культурі, піднесення національно-визвольного руху, краху імперії та протистоянні тоталітаризму й демократії [51, с.3-12].

В.Г.Космина вводить поняття “стійке індустріальне суспільство”, якому притаманні високий технічний і організаційний (монополії) рівень промислового виробництва, широка демократія, перевага цінностей лібералізму. Це період, який заклав позитивні тенденції (падіння імперій, виникнення нових держав, зростання національно-визвольних рухів, успіхи масової освіти і науки, новаторство в літературі, технічний прогрес), але породив лівототалітарний (Росія) та правототалітарний (Німеччнина, Італія) режими [65, с.3-12].

Авторський колектив ще одного навчального посібника для учнів (А.Ф.Трубайчук, П.Б.Полянський, О.С.Задорожна, Ю.С.Комаров, Т.О.Ремех) узагалі запропонували іншу періодизацію нової та новітньої історії. На їх думку, з огляду на загальносвітову, а не європоцентристську концепцію, нову історію варто розпочинати не з 1789 року, а з 1774 року


(Перший Континентальний конгрес) і доводити перший період не до Паризької комуни або Франко-прусської війни, а до 1848 року (“весни народів”). Другий період нової історії мав тривати в межах 1849-1899 років. Новітня історія, на їх погляд, розпочинається з 1900 року і має два періоди: 1900-1945 роки та з 1945 року. У свою чергу, перший період поділяється на три періоди: 1) 1900-1922 роки – перехід від товарного до монополістичного способу господарювання, перші ознаки регулювання вільного ринку, політичні та соціальні реформи, революції в Росії, Австро-Угорщині, Німеччині, Туреччині; 2) 1922-1929 роки – спроби повернення до дерегуляції й вільних ринкових відносин; 3) 1929-1939 роки – боротьба трьох тенденцій пошуку виходу з кризи (ліберального реформування (США), командно-адміністративної системи (Німеччина, Італія, Росія), третій шлях (Народний фронт Франції та Іспанії) [53, с.5-6].

Другий період новітньої історії автори підручників розглядають у кількох площинах. Так, О.Р.Давлєтов виділяє економічну тенденцію, пов’язану з якісними змінами НТР, і, як наслідок, формування “постіндустріального суспільства”, та політичну тенденцію, що випливає зі створення біполярного світу та руйнації біполярного світу, ліквідації колоніалізму та розвитку незалежних держав, що призводить до нового співвідношення сил (посилення впливу США, прискорення євроінтеграції, посилення ролі ООН, зміна ролі НАТО тощо) [66]. У наступних виданнях посібника В.Г.Космина виведе, як характерну ознаку післявоєнного періоду наявність двох протилежних тенденцій: 1) розширення свободи, демократії та співробітництва між народами; 2) посилення глибокого ідеологічного, політичного, воєнного й економічного протистояння.

• Як у підручниках з історії України відбилася ідея державотворення?

Підручники з історії України будувалися на ідеї державотворення, але інтерпретація подій та процесів здійснювалася авторами по-різному. Так, автори підручника для

7 класу С.В.Трубчанінов та І.С.Винокур подають таку концептуальну модель історії України з найдавніших часів до ХVІ століття. Доба бронзи стала точкою відліку в історії слов’ян, коли їх предки осіли у лісостепу між Дністром і Дніпром. Ці племена, можливо, включалися у державу скіфів. У V – VІІ століттях починає формуватися державний центр східних слов’ян та виникає Київ. У VІІІ – ІХ століттях поступово стираються відмінності між східнослов’янськими племенами, а у Степу серед кочових племен складається єдина культура, пов’язана з Хозарським каганатом. Наприкінці VІІІ – середині ІХ століття складаються державні об’єднання східних слов’ян та держава з центром у Києві. За перших князів Київська Русь стає однією з найбільших держав


Східної Європи, яка зміцнилася у Х столітті набрала зовнішньополітичного авторитету завдяки дипломатії княгині Ольги та походам Святослава. Князювання Володимира, зокрема прийняття християнства, вводило Київську Русь в коло найцивілізованіших держав того часу. Ярослав Мудрий зміцнив державу, підніс авторитет церкви, створив перший кодекс руського права. За своїм характером держава була ранньофеодальною. Через об’єктивні причини вона стала розпадатися на окремі князівства. Правління Володимира Мономаха та Мстислава Великого були часом останнього піднесення могутності Києва. У другій третині ХІІ століття Київська держава остаточно розпалася. Київська Русь мала постійні проблеми з кочовиками, хоча були приклади мирного співіснування. Через роздробленість Русь була розгромлена монголами, але й підірвала їх наступальний порив. Галицько-Волинське князівство на початку ХІІІ століття виступило наступником політичних традицій Київської держави, завдяки життєвому подвигу Данила Галицького воно зберігало самостійність та мало авторитет аж до початку ХІV століття. У ХІV – першій половині ХVІ століття українські землі стали ареною запеклої боротьби між іноземними державами та місцевими правителями, а суспільно-політичне й господарське життя відбувалося в умовах розвитку феодальних відносин. Південь України був заселений татарами та з кінця ХV століття став вогнищем агресії проти українських земель [180].

За Р.Д.Ляхом та Н.Р.Теміровою, державотворчі процеси в Україні відбувалися за аналогічною схемою. Виходячи на історичну арену слов’яни вбирали деякі елементи культури своїх сусідів, що складало основу майбутнього українського народу. У слов’янському суспільстві протягом І – ІХ століть відбувся перехід від родової до сусідської громади, племена об’єднувалися в союзи, серед яких найважливішим був антський. З утворенням держави Київська Русь її правителям довелося підпорядковувати окремі землі центру, зміцнювати князівську владу, впорядковувати податкову систему, долати усобиці, боротися з кочовиками, встановлювати стосунки з державами Європи та Близького Сходу. Останньому сприяло впровадження християнства. Розквіт давньоруської держави припадає на правління Володимира Святославича та Ярослава Мудрого. Після занепаду Києва центр держави переміщується в Галицько-Волинське князівство. Наприкінці ХV століття українські землі були поділені між Московським князівством, Литвою, Польщею, Угорщиною та Туреччиною. У землях, що опинилися під владою Литви, зберігалася руська мова, законодавство та православ’я, а на землях під владою Польщі здійснювалося ополячення та


покатоличення. Втрата української державності мала трагічні наслідки для українського народу [117, с. 94-96, 163-164, 309-311].

К.І.Крилач, І.А.Коляда, С.П.Юренко зробили спроби подивитися на давню й середньовічну історію України в контексті цивілізаційних процесів. Тому, на їх думку, населення, яке мешкало на території України, починаючи з часів палеоліту, пройшло той самий шлях, що й близькосхідні цивілізації, лише трохи “приглушений” місцевими умовами. Державність “Руської землі” утворилася на родоплемінному ґрунті й розвивалася шляхом “окняження” території за часів Ігоря, Ольги, Святослава та Ярополка. В основному, Київська Русь склалася в роки правління Володимира Святого та Ярослава Мудрого як ранньофеодальна одноосібна монархія. Після смерті Мстислава Київська Русь змінила форму державності на колективний сюзеренітет. Київська Русь була економічно та культурно високорозвинутою країною. Вона врятувала європейську цивілізацію від кочовиків ціною власного існування. Після монгольської навали центр економічного та політичного життя Русі перемістився до Галицько-Волинського князівства, яке стало опорою державності та “національного організму”. У другій половині ХІV століття, коли в Західній Європі утворювалися централізовані держави, українські землі опинилися у складі Великого князівства Литовського, Польщі, Угорщини та Молдавського князівства. Українське населення зазнало соціального, національного та релігійного гноблення, але у сфері національної свідомості було зроблено важливий поступ уперед.

В.А.Смолій, В.С.Степанков визначають п’ять періодів давньої історії України: 1) кам’яний вік (1 млн. років тому – ІV тисячоліття до н.е), 2) мідно-бронзовий вік (ІVтисячоліття до н.е – ІХ століття до н.е), 3) кіммерійсько-скіфсько-античний (ІХ-ІІІ століття до н.е.), 4) слов’яно-пращурний (ІІ – початок VІІ століття). Кожний із цих періодів справив певний вплив на пращурів українців. Так, Трипільська культура сприяла формуванню фізичного типу, роду занять та духовних підвалин далеких пращурів українців. Племена корчаківської, пеньківської та колочинської культур стали етнічною основою формування українського народу, антське царство започаткувало історію українського державотворення.

У VІ-VІІІ століття внаслідок розвитку господарства склалися сприятливі умови для створення держави. Утворене на межі VІІІ – ІХ століть Київське князівство стало початком повноцінного державно-політичного життя, а зміна династії Києвичів на Рюриковичів істотно не вплинула на процес державотворення. У 40-70-х роках Х століття внаслідок зміцнення центральної влади, утвердження єдності та розширення території Русь стала на порозі перетворення в ранньофеодальну імперію. На початку ХІ століття процес перетворення


Руської держави в ранньофеодальну імперію завершився, чому сприяло і прийняття християнства – “подія епохального масштабу”. Розподіл імперії на окремі володіння-уділи за синів Ярослава був історично необхідним. Період правління Володимира Мономаха став відновленням централізованої монархії. До середини ХІІ століття Русь мала федеративний устрій, а протягом другої половини ХІІ століття – першої третини ХІІІ – федерацію князівств і земель. Становлення українського, російського і білоруського народів відбувалося в межах Руської імперії, що в поєднанні з розвитком феодальних відносин спричинило роздробленість Русі. Внаслідок економічного занепаду, відсутності енергійної та вольової еліти Київщини, Переяславщина й Чернігівщина не стали політичним центром визвольної боротьби та об’єднання українських земель. Данило Галицький зумів возз’єднати Галицько-Волинське князівство, яке могло стати об’єднавчим центром становлення Української держави, однак відведений історією час був змарнований на усобиці. Тепер же з’явився противник, протистояти якому ні українські, ні російські, ні білоруські князівства не мали сил. Загарбницька політика сусідніх держав і нездатність боярства відстоювати незалежність стали основними причинами загибелі Українського королівства. В українських землях, захоплених сусідніми країнами, проводилася політика ліквідації державних інституцій та національного політичного життя. На середину ХVІ століття завершилося становлення шляхти як панівного стану українського суспільства, селянство значно втратило свободу, було закладено підвалини становлення козацтва як окремого стану. Незважаючи на складні умови, продовжується розвиток української культури, яка мала яскраво виражений національний характер [163].

• Як у підручниках з історії України висвітлювався “бездержавний період” історії України?

У підручниках з історії України для 9 класу автори запропонували дві концепції подання матеріалу. В.Г.Сарбей дещо вдосконалив власний підручник першого покоління, побудував його структуру згідно з концепцією українського національного відродження: 1) шляхом національного відродження (перша половина ХІХ століття); 2) консолідація української нації (друга половина ХІХ століття); 3) на порозі української національно-демократичної революції (початок ХХ століття). Історичний процес розглядається в усіх його проявах: національно-етнічному, соціально-економічному, політичному, духовно-культурному. Звідси й намагання автора паралельно розглянути політику російської та австрійського уряду щодо українських земель, культурне відродження в Наддніпрянщині та Західній Україні, порушення хронологічного принципу на користь проблемного. Так, питання “Українці у війні


Франції та Російської імперії” вивчається після культурного відродження 30-40-х років ХІХ століття [160].

Ф.Г.Турченко, В.М.Мороко запропонували розглянути історію України цього періоду в концепції формування індустріального суспільства на теренах Російської та Австрійської імперій: “Хоч повільніше, ніж у західноєвропейських країнах, в обох її частинах – російській і австрійській – відбувався промисловий переворот, впроваджувалася ринкова економіка”, “ринок робив людей ініціативнішими, динамічнішими, породжував нові інтереси, пробуджував почуття людської і національної гідності, штовхав на боротьбу за вдосконалення суспільно-політичного життя. Забите, неграмотне українське населення перетворилося на українську націю з усіма тими ознаками, які характерні іншим європейським спільнотам” [185, с.3].

Наведені приклади яскраво свідчать про те, що навіть у межах досить докладно розписаної програми автори підручника подають різні інтерпретації подій і підводять учнів до різних висновків та узагальнень.

• Як у підручниках кінця ХХ ст. реалізовувався інтеграційний підхід?

Сама ідея інтегрованого посібника не є новою в методиці навчання. Такі навчальні книги існували і в ХІХ столітті, і в радянські часи. Проблема полягала в інтеграції порівняно нового курсу історії України, побудованого на принципово нових засадах (національного державотворення), в курс всесвітньої історії, поданий у новому баченні. Тому завдання, яке ставили перед собою автори – “показати історію України як невід’ємну частину складного процесу світової історії, з його несподіваними поворотами та альтернативами” [171].

Проте інтеграція курсу історії України в курс всесвітньої історії була здійснена дещо механічно. У вступі “Світ у першій половині ХХ століття” автори жодним словом не згадали про Україну. Тому питання про те, яким чином світові тенденції торкнулися України, залишилося невизначеним. До теми 1 “Перша світова війна” було введено §5 “Україна в першій світовій війні”, де розглядалися плани воюючих сторін щодо України, ставлення до війни різних політичних сил та військові дії в Україні, але відірвано від загального театру військових дій. Після теми 2 “Велика політична криза в Європі”, в якій йшлося про російську революцію, громадянську війну, розпад Австро-Угорщини, подавалася тема “Українська національно-демократична революція”. Далі містився матеріал “Міжнародні відносини”, “Розвиток країн Заходу”, “Європейські народи”, які “звикли відставати від Європи”, за яким на прикладі України розглядався тоталітарний режим у СРСР (тема 7 “Україна в період утвердження тоталітарного соціалізму”).


Наступні теми “Неєвропейський світ”, “Міжнародні відносини”. У тему “Друга світова війна” вставлялися параграфи “Радянсько-німецькі угоди 1939 року і західноукраїнські землі”, “Окупація України військами нацистської Німеччини та її союзників”, “Окупаційний режим та Опір в Україні”, “Визволення України від німецьких загарбників”. Остання тема “Світова культура у 20-30-ті роки ХХ століття” розпочиналася з параграфів “Основні тенденції розвитку світової культури у міжвоєнний період”, “Радянська культура у 20-30 роки”, а потім подавалася “Українська культура відродження в 20-ті роки”, “Культура України в умовах радянського режиму”. Матеріал з історії України в посібнику дуже мало між собою пов’язувався і рідко спирався на матеріал зі всесвітньої історії. Порівняння й узагальнення автори підручника уникали як безпосередньо, так і за допомогою спеціальних запитань. Тому посібник виявився інтегрованим більшою мірою за назвою.

• Чим підручники другого покоління концептуально відрізнялися від інтеграційних?

Можна говорити, що в концептуальному відношенні українські підручники другого покоління представляли різні погляди на історичні періоди, які вивчалися, ширше застосовували відкрито чи приховано цивілізаційний підхід, були різною мірою навантажені науковими інтерпретаціями, в них намітилася слабка тенденція до інтерпретації курсів вітчизняної та всесвітньої історії.

• Які зміни відчулися у компонентах підручників? Суттєві зміни відбулися в основних текстових компонентах

підручників. Текст дещо зменшився за обсягом, став більш виваженим і розвантаженим за рахунок додаткового компонента. Разом з тим, це робило сам текст менш цікавим для учнів. Вихід з такого становища автори підручників знаходили різними шляхами. Вони залучали цікаві факти з життя видатних осіб (І.Мазепи, П.Орлика, К.Розумовського), за допомогою яких створювалася життєва історія непересічної людини (Г.К.Швидько). Подавали художній опис визначних подій та постатей, змалювання місцевості, включали елементи діалогу перед поданням теоретичного матеріалу (В.С.Власов). Уводили особистісні, іноді іронічні, оцінки історичних осіб та подій автором підручника, на зразок: “Карл Великий, як кажуть англійці, приєднався до більшості – помер”, “Канула у вічність велетенська імперія – туди їй і дорога!”, “Юстиніаном вона (Феодора – К.Б.) крутила-вертіла, як сама хотіла” тощо (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна). Чергували основний текст підручник з фрагментами історичних джерел, які підтверджували думку автора (К.І.Крилач, І.А.Коляда, С.П.Юренко). Вводили до основного тексту підручників фрагменти з художніх, переважно поетичних, творів, в яких


описується та оцінюється та чи інша історична подія (О.І.Шалагінова, Б.Б.Шалагінов). Наводили яскраві факти у спеціально відведеній рубриці (О.В.Малій) та зводили уривки з художніх та історичних творів до рубрики “Прочитай і подумай” наприкінці параграфу (І.Я.Щупак, С.О.Голованов, О.П.Решетникова).

Одним із негативних аспектів впливу радянської традиції підручникотворення на українські підручники другого покоління стало прагнення переважної більшості авторів подавати висновки та узагальнення до параграфів (іноді до “ліхтариків”) та розділів, чим майже виключали аналітичну діяльність учнів.

Так, Ф.Г.Турченко та В.М.Мороко розпочинають кожний параграф кількома репродуктивними питаннями, відповіді на які мають підвести учнів до попереднього узагальнення. Але це узагальнення подається авторами як настанова на початку тексту. Далі по тексту за допомогою виділених жирним шрифтом слів надається підказка. Завершує параграф рубрика “Висновки і узагальнення”, в якій конкретизується попередня настанова. Наприклад, §60 “Церковне життя в Україні на початку ХХ століття”. Настанова “Церковне життя становило важливу невід’ємну частину історії українського народу. На початку ХХ століття в Україні діяли церкви і сектантські рухи, роль яких в національному відродженні була суттєво різною”. Виділені тези висновків виглядають так: “Православна церква в Україні перетворилася в опору імперського режиму”, “з’явилися й набули поширення різні релігійні секти”, “греко-католицька церква стояла на боці українців у їх протидії полонізації, зугорщення, румунізації” [180, с.395-399]. Наприкінці вивчення теми автори зробили узагальнення з усього періоду, що вивчався. Такий підхід до організації роботи з узагальнення навчального матеріалу притаманний майже всім авторам Запорізького університету. Інколи автори підручників як ілюстративний матеріал подають схеми й таблиці, що мали б стати результатом узагальнення, здійсненого учнями. Наприклад, схема 5 “Причини та передумови Великих географічних відкриттів”, схема 7 “Наслідки Великих георгафічних відкриттів”, схема 9 “Причини поразки й результати Семилітньої війни у Німеччині” тощо в підручнику І.М.Бірюльова з нової історії для 8 класу.

С.В.Кульчицький, М.В.Коваль, Ю.Г.Лебедєва обрали дещо менший тиск на учня: вони не дають настанов на початку параграфа й виділення тексту, відмовились від узагальнень з теми, але дають ґрунтовні висновки після кожного параграфу.

В.А.Смолій, В.П.Степанков пішли шляхом виділення проміжних висновків жирним шрифтом в основному тексті підручника, а ширших, у межах “ліхтарика” чи кількох “ліхтариків”, – спеціальною позначкою.


О.Г.Бандровський, О.П.Крижанівський, О.О.Хірна, О.М.Карліна обрали прихованіший варіант подання узагальнень. Висновки в тексті не виділяються, хоча місцями в підручнику й зустрічаються, але для організації підсумовуючого узагальнення з великих розділів матеріал будується як відповіді на запитання.

Деякі автори не подають висновків наприкінці параграфів і підсумково-узагальнюючого тексту та не передбачають організації такої діяльності учнів (Г.К.Швидько).

Лише частина авторів включила до своїх підручників роботу учнів з узагальнення матеріалу, що вивчається. Так, Я.М.Бердичевський, С.О.Осмоловський, Т.В.Ладиченко виокремили в рубриці “Питання та завдання” спеціальні запитання “Для систематизації знань”, але далеко не всі питання, запропоновані авторами, зорієнтовані на узагальнення.

• Як змінився додатковий компонент підручників? Відповідним чином змінився й додатковий текстовий компонент.

Документи у переважній більшості підручників подавалися наприкінці параграфів, після завдань і запитань. Вони поєднувалися у спеціальний блок “Історичний архів” (В.Г.Сарбей), “Документи і матеріали” (Я.М.Бердичевський, Т.В.Ладиченко, І.Я.Щупак, О.Р.Давлєтов, В.Г.Космина, В.М.Мороко, Ф.Г.Турченко), “Почитай і подумай” (І.Я.Щупак, С.О.Голованов, О.П.Решетникова), “Документи” (Г.К.Швидько, Р.Д.Лях), “Історичні джерела” (Т.В.Ладиченко, В.В.Свідерська, Ю.Ю.Свідерський). Рідше документи включалися до основного тексту підручника зі спеціальними позначками у вигляді розгорнутої книги (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна), виділення рамкою (К.П.Бунатян, В.М.Зубар), означалися спеціальною рубрикою “Джерела свідчать” (В.С.Власов).

Однією з серйозних проблем, на яку наштовхнулися автори підручників першого покоління, було збалансування документальної частини додаткового компоненту з основним текстовим компонентом. Це передусім стосувалося підручників з історії України для 10 та 11 класів. Ф.Г.Турченко, П.П.Панченко, С.М.Тимченко зменшили кількість документів, видавши паралельно з підручником хрестоматію для учнів. С.В.Кульчицький, М.В.Коваль, Ю.Г.Лєбедєва взагалі відмовились від документів у підручнику й перенесли їх до хрестоматії. В.Г.Сарбей зберіг документи в підручнику, створив хрестоматію та робочий зошит, оснований на роботі з джерелами. А.Ф.Трубайчук, П.Б.Полянський, О.С.Задорожна, Ю.С.Комаров, Т.О.Ремех винесли документи й матеріали в додаток до підручника.

Подання в підручнику біографічних довідок про історичні особи, головним чином, продовжувало традицію, яка склалася у радянських


підручниках. Частина авторів вуагалі обминали подання будь-якої додаткової інформації про визначних осіб, обмежувалися стислою інформацією про них у контексті подій. Наприклад, С.В.Білоножко, І.М.Бірюльов, О.Р.Давлєтов, В.Г.Космина, Л.О.Нестеренко, Ф.Г.Турченко. Інші автори виділяють наприкінці підручника спеціальний розділ, куди вміщено стислі біографічні дані або невеличкі нариси про історичних осіб. Наприклад, “Галерея історичних портретів” (В.А.Смолій, В.П.Степанков). “Довідник історичних персоналій” (С.В.Кульчицький, М.В.Коваль, Ю.Г.Лєбедєва), “Персоналії” (А.Ф.Трубайчук, П.Б.Полянський, О.С.Задорожна, Ю.С.Комаров, Т.О.Ремех), “Короткий довідник згадуваних імен” (К.І.Крилач, І.А.Коляда, С.П.Юренко). Треті – в основному тексті виділяють “ліхтарик”, який присвячують історичній постаті (Г.К.Швидько). Четверті – виділяють ім’я видатної особи в тексті, подають основну інформацію про неї та підсилюють її оповіданням наприкінці параграфу (І.Я.Щупак, С.О.Голованов, О.П.Решетникова). П’яті виділяють біографічну довідку іншим шрифтом, розриваючи основний текст параграфу, і супроводжують її портретом (Я.М.Бердичевський, Т.В.Ладиченко, С.О.Осмоловський, О.В.Малій). Шості виносять біографічну інформацію на береги підручника у вигляді підпису під портретом, де змістяться найяскравіші факти біографії (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова). І нарешті, деякі автори вводять до основного тексту невеличку художню розповідь про яскравий факт історичної особи і доповнюють її додатковим текстом на берегах підручника (В.С.Власов).

Щодо пояснювальної складової текстового компоненту підручника автори пропонують уже добре відомі способи її подання: 1) виділення термінів і понять у тексті та тлумачення їх у словнику (К.П.Бунатян, В.М.Зубар, С.І.Сілецька, Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова); 2) роз’яснення понять і термінів безпосередньо в тексті параграфу (О.Г.Бандровський, В.А.Смолій, В.П.Степанков); 3) винесення пояснення понять і термінів на береги підручників (В.С.Власво, В.Г.Сарбей); 4) зведення понять і термінів у словничку наприкінці параграфу (К.І.Крилач, І.А.Коляда, С.П.Юренко, Ф.Г.Турченко, В.М.Мороко).

У більшості підручників пояснення до ілюстрацій були досить лаконічними. Оскільки не існувало жорсткого обмеження обсягу підписів, деякі автор зловживали ними, перетворюючи підписи в невеличкі оповідання (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова). Це буде усунуто в подальших виданнях.

• Яких змін зазнав методичний апарат підручників? У підручниках кінця 90-х років, порівняно з першим поколінням,

значно покращився методичний апарат. По-перше, багато авторів підручників почали виносити перед текстом параграфу або на береги


підручника запитання на актуалізацію опорних знань учнів. Різноманітнішими стали завдання на закріплення навчального матеріалу. Ширше стали використовувати курсив та жирний шрифт для виділення головних термінів, географічних назв, прізвищ, дат та проміжних висновків. Інколи автори відверто зловживали цими методичними прийомами. Наприклад, у підручнику зі всесвітньої історії для 10 класу Я.М.Бердичевського та Т.В.Ладиченко параграф розбито на “ліхтарики”, назви яких виділено жирним шрифтом (від 3 до 11). Кожний з них поділений на частини, які також пронумеровано й виділено жирним курсивом з підкресленням (від 3 до 11). У межах кожної з цих частин жирним шрифтом та звичайним курсивом виділено ключові слова. Так, §28-29 “СРСР у 20-30-і роки“ складається з восьми “ліхтариків”. Перший – “Нова економічна політика” поділяється на сім підпунктів: 1.1. “Глибока криза” (виділено “Промисловість знаходиться у стані розрухи”, “Страшний голодомор”, “Повстання у Воронезькій та Тамбовській губерніях”; 1.2. “Основні причини переходу д непу” (подано таблицю з визначенням п’яти причин); 1.3 “Сутність непу” (виділено жирним курсивом галузі “Економіка”, “Політика”, “Духовне життя”, у кожній подано перелік з 8, 3, 7 пунктів); 1.4. “Протиріччя непу” (перелік з трьох пунктів) тощо. Місцями підручник нагадує тезовий план-конспект, хоча розрахований на учнів десятих класів, які у 5-6 класах мали навчитися виділяти головне і складати простий план параграфу, а в 7-8 класах – розгорнутий план і робити тези.

По-друге, автори підручників (О.Г.Бандровський, В.А.Смолій, В.С.Степанков, Я.М.Бердичевський, С.О.Осмоловський, Т.В.Ладиченко та інші) почали впроваджувати диференційований підхід до складання завдань. Я.М.Бердичевський, С.О.Осмоловський, Т.В.Ладиченко поєднують питання у три групи: 1) для самоперевірки – розраховані, переважно на репродуктивну діяльність; 2) для систематизації знань – зорієнтовані на продуктивний рівень пізнавальної діяльності; 3) для обговорення у групі. О.Г.Бандровський, В.А.Смолій, В.С.Степанков групують питання за рівнем складності: 1) коли, хто, як називався, покажіть на карті; 2) чому, чи сприяли, до чого призвели; 3) доведіть, опишіть, поясніть.

По-третє, до підручників почали повертатися інструкції з виконання певного виду робіт, які були поширені в методиці радянських часів (так звані, пам’ятки або алгоритми). Так, В.С.Власов у підручнику з історії України для 8 класу подає пам’ятку для характеристики історичної особи [47, с.60]. Л.М.Жарова, І.А.Мішина, А.А.Міхеєв визначають алгоритм роботи з фрагментом наукової статті: “А) Виокремить головну думку автора; б) складіть короткий тезовий або цитатний план уривку; в)


сформулюйте висновок. Чи згодні Ви з ним, як ви його розумієте?” [134, с.15]. Т.В.Ладиченко, В.В. Свідерська, Ю.Ю.Свідерський пропонують учням порядок аналізу фрагментів двох юридичних документів: “А) В чому подібність суспільних відносин обох держав? Б) Чиї інтереси захищали ці закони? В) Які пережитки родового ладу знайшли відображення в документах? Г) Які зміни в суспільних відносинах були закріплені цими законами?” [114, с.74].

По-четверте, в методичному апараті підручника стали з’являтися поради з організації певного виду діяльності учнів, передусім, закріплення й повторення навчального матеріалу за допомогою гри. Зокрема, Т.В.Ладиченко, В.В. Свідерська, Ю.Ю.Свідерський запропонували учням брати участь у грі “Історичні ланцюжки”, відповівши на запитання з теми “Трипільська культура”, “Київська держава за правління Ярослава Мудрого”; рольовій грі “Мандрівки по просторах давньої України“, “З’їзд князів”; вікторині “Вивчаємо історію України”, “Хто перший?”, “Історична шахівниця”, “Що? Де? Коли?”; конкурсах на кращого знавця історичних джерел, “Відгадай історичну дату або подію”, історичній естафеті та історичному турнірі, КВК.

По-п’яте, в нових виданнях підручника Л.М.Жарової, І.А.Мішиної, А.А.Міхеєва була продовжена лінія на спрямування тієї частини методичного апарату підручника, що пов’язана з питаннями й завданнями, на виховання вдумливого читача через спонукання учнів постійно звертатися до тексту, шукати в ньому відповіді на різноманітні запитання. Ця рубрика навіть отримала назву “Наш діалог”.

• Як підручники забезпечувалися ілюстративним матеріалом? За добором ілюстрацій українські підручники другого покоління

майже досягли рівня кращих радянських підручників. Так, у підручнику з історії стародавнього світу О.Г.Бандровського було залучено 264 малюнка або фотографії, 4 схеми та 22 карти; у підручнику К.П.Бунатяна, В.М.Зубар, С.І.Сілецької – 332 ілюстрації, 16 схем, включаючи “стрічки часу”, 17 карт. О.П.Крижанівський, О.О.Хірна розмістили у своєму підручнику з історії середніх віків 159 ілюстрацій та 20 карт, а О.М.Карліна – 227 ілюстрацій та 44 карти. Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова включили до підручника з історії України для 7 класу 272 ілюстрації та 7 карт. Проте ілюстрування навчальних книг перебувало на стадії становлення, що виявлялося у використанні малюнків різних стилів у межах одного підручника (О.Г.Бандровський); недостатній яскравості ілюстрацій (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна); нерівномірності ілюстрування навчальних тем (О.М.Карліна); переважанні малюнків порівняно з реалістичним зображенням дійсності (фото, макет) (Р.Д.Лях,


Н.Р.Темірова); поданні портретів тих політичних діячів, які відігравали другорядну роль в історії (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова, Я.М.Бердичевський); наданні переваги якійсь особистості, виходячи з наукових уподобань авторів (наприклад у підручник із всесвітньої історії для 10 класу О.Р.Давлєтова, С.В.Білоножно, В.Г.Космини, Ф.Г.Турченка зображення А.Гітлера зустрічається в різних сюжетах 11 разів, а Ф.Рузвельт – двічі, Й.Сталін – 4 рази); переважанні портретів видатних історичних осіб над іншими видами ілюстрацій (С.В.Білоножко, І.М.Бірюльов, О.Р.Давлєтов, В.Г.Космина) тощо.

• Яким чином підручники орієнтувалися на оволодіння учнями способами діяльності?

Щодо орієнтованості підручника на оволодіння учнями способами діяльності, то серед підручників другого покоління простежується кілька підходів, які залежать від категорії учнів, на яких розраховують свою навчальну книгу автори; від обрання домінуючих функцій підручника, визначення його місця серед інших засобів навчання, загальної методичної підготовленості авторів та можливостей апарату підручника.

Одні автори вважають, що підручник має розраховуватися на так званого “середнього” учня й бути мало не єдиним засобом навчання та джерелом знань. Звідси випливає спрощене подання матеріалу, невисокі вимоги до засвоєння його учнями, переважання запитань репродуктивного рівня – на відтворення фактів і найістотніших зв’язків: “Де відбувалося? Коли було? Що стало причиною? Чим відрізняються? Покажіть на карті” (К.П.Бунатян, В.М.Зубар, С.І.Селіцька, І.Я.Щупак, С.О.Голованов, О.П.Решетникова, С.І.Батіг та інші). Інші автори також орієнтуються на середнього учня, але виходять на завдання реконструктивного рівня, що пов’язані з визначенням комплексу зв’язків. Вони вважають природним, що учні мають відповідати на репродуктивні запитання без спонукання з боку авторів (Г.К.Швидько, О.М.Карліна, О.П.Крижанівський, О.О.Хірна). Треті автори, розуміючи необхідність урахування особливостей різних категорій учнів, диференціюють завдання за рівнями (О.Г.Бандровський, В.А.Смолій, В.С.Степанков).

Однак саме недостатність розробленості цього аспекту підручників другого покоління демонструє їх обмежені можливості для розвитку особистості учнів. Це підтверджується аналізом підручників з погляду їхньої придатності для розвитку творчих здібностей учнів. З усього масиву згаданих підручників для 6-11 класів виділяється невелика група посібників, у яких це завдання ставиться більш-менш системно. Це знаходить своє відображення не просто в наявності такого роду завдань у підручнику, а в їх періодичному повторенні та орієнтації на різні аспекти творчої діяльності. Більшість авторів таких підручників виокремлюють


такі завдання у спеціальні рубрики: “Для обговорення у групі” (Я.М.Бердичевський, С.О.Осмоловський), “Наш діалог” (Л.М.Жарова, І.А.Мішина, А.А.Міхеєв), “Творче домашнє завдання” (Т.В.Ладиченко, В.В.Свідерська, Ю.Ю.Свідерський), “Радимо обговорити” (О.В.Малій), “Завдання ІІІ рівня” (О.Г.Бандровський) тощо. На жаль, не всі завдання, віднесені до цих рубрик, дійсно передбачають творчу діяльність і певною мірою дезорієнтують учнів і не дають зрозуміти, що є творчість. Так, одночасно творчим завданням вважається репродуктивне запитання до уривку документу, позначки на контурній карті й написання розповіді від імені сучасника подій: “київського міщанина часів Литовсько-Руського князівства” (Т.В.Ладиченко, В.В.Свідерська, Ю.Ю.Свідерський), “Уяви себе в бою проти асирійців. Що б ти врахував, ведучи боротьбу проти Асирії?” та “Що тобі відомо про зіккурат та його призначення” (О.Г.Бандровський). Якщо проаналізувати типи запропонованих авторами підручників завдань, що спонукають учнів до творчої діяльності, то складається номенклатура із 46 позицій:

– описати статичний об’єкт (О.Г.Бандровський); – описати статичний об’єкт у порівнянні (О.М.Карліна); – описати історичну ситуацію (Л.М.Жарова та ін); – описати процес або об’єкт за малюнком (О.Г.Бандровський,

О.М.Карліна, Т.В.Ладиченко); – скласти розповідь (Т.В.Ладиченко, Л.М.Жарова); – скласти розповідь від імені сучасника подій (О.Г.Бандровський); – скласти розповідь від імені іноземця (О.Г.Бандровський,

О.М.Карліна, Т.В.Ладиченко); – скласти розповідь від імені історичної особи (О.М.Карліна); – скласти розповідь “один день із життя” (О.Г.Бандровський,

О.М.Карліна, Л.М.Жарова); – придумати назву (Л.М.Жарова); – намалювати (О.Г.Бандровський, Т.В.Ладиченко); – скласти план розповіді, тексту, відповіді (Т.В.Ладиченко); – поставити питання історичній особі, автору підручника

(Л.М.Жарова); – скласти статут організації (О.М.Карліна); – висловити власні враження від твору мистецтва (О.М.Карліна,

Л.М.Жарова); – висловити ставлення до цінностей (Л.М.Жарова); – довести або спростувати думку (О.Г.Бандровський, О.М.Карліна,

О.В.Малій, Я.М.Бердичевський); – висловити власну думку з приводу перебігу подій

(О.Г.Бандровський, О.М.Карліна, Я.М.Бердичевський, Л.М.Жарова);


– визначити відхилення від історичної правди (О.М.Карліна); – дати власну оцінку особі, події, явищу (О.Г.Бандровський,

О.М.Карліна, О.В.Малій, Л.М.Жарова); – визначити коло прихильників ідеї (О.В.Малій); – визначити необхідні дії в конкретній ситуації (О.М.Карліна); – висловити власну думку з приводу причин (О.Г.Бандровський,

О.М.Карліна); – висловити думку щодо поширеності явища (О.Г.Бандровський); – визначити наявність зв’язку між фактами (О.Г.Бандровський,

О.М.Карліна, О.В.Малій, Я.М.Бердичевський); – розв’язати протиріччя (О.М.Карліна, Л.М.Жарова); – припустити інші способи розв’язання конфлікту

(О.Г.Бандровський, О.М.Карліна); – визначити мету діяльності в означеній ролі (О.Г.Бандровський); – пояснити механізм процессу (О.Г.Бандровський); – визначити поведінку особи у зміненій ситуації

(О.Г.Бандровський); – визначити етапність процесу (О.Г.Бандровський); – визначити принципи побудови (О.Г.Бандровський); – уявити себе в історичній ситуації (О.Г.Бандровський); – пояснити поведінку історичної особи (О.Г.Бандровський,

О.М.Карліна, О.В.Малій, Я.М.Бердичевський, Л.М.Жарова); – уявити себе у професійній ситуації (історик, археолог)

(О.Г.Бандровський); – зробити висновки для себе з історичної ситуації

(О.Г.Бандровський, Я.М.Бердичевський); – висловити припущення щодо ймовірності перебігу подій

(О.Г.Бандровський, О.В.Малій, Я.М.Бердичевський, Л.М.Жарова); – визначити мету діяльності за її результатом (О.Г.Бандровський); – визначити особисті якості постаті, що імпонують учневі

(О.Г.Бандровський); – визначити уроки минулого (Л.М.Жарова); – зіставити кілька точок зору на проблему (Л.М.Жарова); – знайти залишки минулого в сучасному (Л.М.Жарова); – знайти елементи однієї культури в іншій (Л.М.Жарова); – визначити випадковість або закономірність (Л.М.Жарова); – подивитися на питання з різних поглядів (Л.М.Жарова); – визначити, що викликає здивування у події чи особі

(Л.М.Жарова). Найбільш спрямований на розвиток творчих здібностей учнів

підручник з історії стародавнього світу О.Г.Бандровського і за кількістю


завдань (68), і за їх різноманітністю (25). Дещо поступається підручник з нової історії Л.М.Жарової, І.А.Мішиної, А.А.Міхеєва – 44 завдання, 21 тип.

Розгляд підручників з історії другої половини 90-х років у розвивальному та творчому аспектах буде неповним, якщо не взяти до уваги інші посібники, які обслуговували навчання певного курсу історії, особливо робочі зошити. Саме на цей період припадає хвиля масового використання у практиці навчання зошитів з друкованою основою. Вони мали розвантажити підручники за рахунок перенесення до них завдань практичного спрямування.

• Що являють собою робочі зошити? Перше масове видання робочих зошитів з історії було здійснено в

1996-1997 роках. Основою цих зошитів стали методичні наробки радянських часів, насамперед, дидактичні матеріали та збірники пізнавальних завдань, досвід країн близького та дальнього зарубіжжя; власні розробки авторів зошитів. Усе це переломлювалося через загальне бачення авторами пріоритетів навчання історії. На цей час у світі було накопичено досить широкий і різноманітний досвід роботи із зошитами з друкованою основою, який випливав із загальних традицій навчання історії. Наприклад, у США найпоширенішим є варіант зошитів, основаних на тестових завданнях, які не вимагають багато писати: дати стислу відповідь, вписати слово, вибрати слово із запропонованого переліку, додати, підібрати подію, дати пояснення визначеним словам, вибрати правильні відповіді на запитання до документу, заповнити пропуски в таблиці, зробити написи на карті, дати пояснення до діаграми тощо, та невелику кількість проблемних завдань, на зразок: виявити кілька основних проблем теми та висловити щодо них свою думку; висловити думку щодо означених проблем; підготуватися до рольової гри за визначеним сюжетом; висловити власне ставлення до історичного явища за допомогою оцінок “-2”, “-1”, “0”, “+1”, “+2” з подальшим обґрунтуванням [207].

У зошитах, виданих у прибалтійських країнах, зокрема Латвії, тестові завдання чергуються зі звичайними запитаннями й передбачають набагато більше письмової роботи учнів. Серед них можна назвати такі завдання: відповісти на поставлене запитання, розтлумачити поняття, зробити виписки із підручника, визначити, правильно чи ні, скласти перелік, скласти речення із запропонованих слів, заповнити прогалини, позначити на карті, доповнити речення, вибрати правильну відповідь, зробити опис за малюнком, утворити змістовні пари тощо.

В Ізраїлі основу зошита для самостійної роботи складає робота з документом. На від’ємних аркушах містяться фрагменти документів,


питання до них, місця для відповідей [81]. У Польщі робочі зошити учнів зроблені подібно до прибалтійських, але менше структуровані та краще ілюстровані. У молодших класах переважають завдання зробити підписи під малюнками або записи у структурній схемі, позначити на “стрічці часу”, заповнити таблицю або прогалини в тексті, розфарбувати карту, погодитись чи не погодитись з твердженням, відповісти на запитання тощо [208]. Для старших учнів передбачено роботу з документами, карикатурами, планами місцевості, заповнення різноманітних таблиць, структурних схем, контурних карт та кросвордів [201; 209].

У Росії протягом 1994-1995 років видавництвом “Открытый мир” було реалізовано величезний проект – видано зошити з друкованою основою для всіх класів з усіх предметів. Уже через кілька років цей напрям видавничої діяльності був підхоплений іншими видавництвами.

• Які типи робочих зошитів можна виокремити? Російський методист М.В.Короткова, аналізуючи робочі зошити,

виокремила чотири основних типи: 1) зошити для вправ, або тренінгові зошити, що містять завдання на лічбу років, оперування назвами, поняттями, датами, роботу з картою та тести; 2) зошити, побудовані за принципом графічного моделювання, в основу яких покладено малюнки або знакові пізнавальні завдання (образні, логічні, оціночні); 3) зошити-хрестоматії; 4) семіотико-семантичні зошити, в яких поєднуються символічні, малюнкові, схематичні та змістовні інтелектуальні завдання перетворюючого та творчого рівня [102, с.26-30]. О.Ю.Стрєлова пропонує дещо іншу класифікацію зошитів з друкованою основою: 1) зошити-додатки до конкретних підручників, 2) зошити – додаткові посібники до курсу, 3) зошити – замінники традиційних шкільних підручників [168, с.30-33].

На нашу думку, російські робочі зошити з історії можна розділити за їх концептуальною основою – спрямованістю на обслуговування певної технології: 1) розвивальної технології навчання без підручника (Ю.Л.Троїцький, К.Б.Умбрашко, В.І.Володін) [135; 176; 177; 178]; 2) розвивальної технології навчання як розв’язання пізнавальних завдань або технології повного засвоєння навчального матеріалу з розвивальною домінантою (І.Я.Лернер) [115]; 3) технології повного засвоєння навчального матеріалу, в межах якої можливий розподіл за частково-розвивальними і творчими завданнями (М.Ф.Альбеділь, В.С.Грибов, О.І.Самсонов, В.В.Кирилов, Г.М.Кулагіна, О.М.Захарова, О.В.Мартін, Л.М.Алексашкіна) [4; 60; 77; 78; 91; 92; 124; 159].

Другим показником, за яким можна виявити особливість робочих зошитів – структурний – наявність у зошиті основного текстового компоненту, притаманного підручнику. 1) Зошити з узагальнюючим


текстом – концептуальним авторським викладом проблеми, яка розглядається, або структурно-логічною схемою, побудованою за алгоритмом (мета – здійснення – результат) (В.В.Кирилов, Г.М.Кулагіна). 2) Зошити, з прихованим текстом – добіркою джерел, які замінюють авторський текст (Ю.Л.Троїцький, К.Б.Умбрашко, В.І.Володін). 3) Зошити з добіркою завдань без текстового компоненту.

Одна з авторів робочих зошитів О.М.Захарова проаналізувала типологію запропонованих зошитами завдань і виявила їх чотири типи: 1) на з’ясування сутності історичних явищ та подій (погодитися чи не погодитися з твердженням, вибрати правильну відповідь, зробити висновки на основі аналізу таблиць, схем, діаграм, вставити пропущені слова, дописати речення, заповнити схему або таблицю); 2) на осмислення ролі особистості в історії (за названими ознаками визначити ім’я політичного діяча, знайти зайве ім’я в переліку, взяти уявне інтерв’ю у політичного діяча, визначити авторів слів тощо); 3) на формування хронологічних уявлень (позначити на “стрічці часу”, визначити подія, що належать певному історичному періоду, висловити припущення щодо висвітлення подій у газеті за визначений рік); 4) на формування картографічних уявлень [78].

Оцінюючи досвід використання робочих зошитів у другій половині 90-х років, російські методисти відзначають як позитивні моменти підсилення індивідуалізації навчання, певне зростання пізнавальної активності учнів, покращення запам’ятовування ними навчального матеріалу. Разом з тим, вони зауважують і на негативних сторонах – переважанні розлогих авторських текстів і документів, видовій одноманітності запитань, занадто великій кількості тестів, спрямованих на перевірку формалізованих знань, “величезному розлінованому просторі”, відсутності внутрішньої цілісності й системності [168, с.31].

• Що відрізняє українські робочі зошити з історії? Робочі зошити, створені в цей же час в Україні, де в чому мали такі

ж позитивні риси і вади, що й навчальні посібники для учнів, видані у сусідніх країнах. Концептуально їх теж можна поділити на кілька груп. Це – зошити: 1) для роботи за діалоговою методикою, 2) для розв’язання пізнавальних завдань, 3) спрямовані на повне засвоєння навчального матеріалу, 4) з розвивального навчання.

До першої категорії належить зошит Л.М.Жарової та І.А.Мішиної із всесвітньої історії для 8 класу, який доповнює авторський експериментальний підручник, створений на основі цивілізаційного підходу. Робота з цим підручником передбачає постійний діалог автора з учнем і діалог учня з учителем і автором. Для цього діалогу в учнів має бути база – зміст підручника. Зошит же містить низку завдань,


спрямованих на з’ясування фактів, зв’язків між ними, певних власних узагальнень учнів, на підставі яких школярам пропонується виконати творчі завдання й вступити в діалог з теми на наступному уроці. Наприклад, під час вивчення теми “Золота доба” європейського абсолютизму”, учням пропонується на прикладі Франції заповнити таблицю “Що можуть (права) і що повинні (обов’язки) королі”; роз’яснити, в чому полягає політика меркантилізму; за допомогою таблиці пояснити цивілізаційну роль та негативний вплив абсолютизму; сформулювати визначення понять “абсолютизм”, “суверенітет монарха”; висловитися від імені англійського джентльмена, який 1696 року перетнув Францію з півдня на північ та деякий час перебував при дворі у Версалі за логікою: “Багато чого, сер Чарльз, мене вразило і навіть обурило до глибини душі. Ну, наприклад, те, що...” [74, с.68-70]

До другої категорії можна віднести зошити з історії стародавнього світу і середніх віків С.В.Д’ячкова. За методичною ідеєю – це є продовження розробок І.Я.Лернера від збірників пізнавальних завдань 70-х років до робочих зошитів середини 90-х років. Учням пропонується пізнавальне завдання (задача) – умови в навчальній ситуації, які спонукають учня не тільки оперувати наявними знаннями в новій ситуації, а й до відкриття нових способів дій з історичним матеріалом. Наприклад, на основі повчань фараона своєму синові визначити, чи можна вважати правителя мудрою людиною; прокоментувати місце завідувача царськими рабами з огляду на перелік посад і професій від сановників до ремісників, вміщеній в одному з давньоєгипетських документів. С.В.Д’ячков використовує такі задачі, чергуючи їх із завданнями тестового характеру, головоломками і кросвордами [64].

Третю групу складає переважна більшість зошитів, видана в цей період (О.В.Малій, В.О.Мисан, М.Ф.Хрещик, М.М.Шиманський, В.С.Власов, М.С.Бєляєв, О.М.Овсянников, Я.М.Бердичевський, та інші). Вони в різній мірі послідовності вміщують завдання на відтворення основних фактів, явищ і процесів, уміння оперувати ними у знайомій навчальній ситуації і дуже рідко – у новій ситуації. Як правило, завдання складаються з низки відкритих запитань на знання та уточнення фактів і зв’язків (які, коли, чому, чому саме, який, що?), практичних завдань (позначити на “стрічці часу” або на контурній карті, заповнити таблицю або структурну схему), тестів (на визначення понять, прийняття чи неприйняття твердження, доповнення речення, вибір правильної відповіді, відповідності, виправлення помилок у тексті, вибору із заданого переліку, заповнення прогалин у тексті, викреслення зайвого, розташування у хронологічній або логічній послідовності, заповнення таблиці словами з визначеного переліку), завдань, що спонукають до творчої діяльності


(описати подію, ситуацію, місцевість, предмет, намалювати людину, житло, знаряддя, розказати за планом, скласти план, висловити ставлення до думки, розказати, використовуючи задані слова, розв’язати протиріччя, скласти діалог, уявити ситуацію, описати дії тощо). Крім відмінності в дизайні, ілюстраціях, комбінувати завдань, використання символів і рубрикацій, необхідно відзначити методичні особливості зошитів. Насамперед це – передбачення аналізу учнями фрагментів історичних документів за поданим переліком запитань (В.О.Мисан, В.С.Власов, В.Г.Сарбей, К.О.Баханов) [20; 21; 22]. Узагальнення теми за допомогою заповнення схеми розгорнутого плану або макета структурно-логічної схеми (К.О.Баханов). Використання добірки пізнавальних задач (М.М.Шимановський, Я.М.Бердичевський) [31; 32; 202]. Широке використання завдань, пов’язаних із підписами під ілюстраціями та портретами (В.С.Власов). Вирізування та вклеювання до зошитів портретів, мініатюр тощо (В.С.Власов, О.М.Данилевська). Переважання шарад, ребусів, головоломок (О.Е.Охредько, Л.І.Охредько, С.М.Шульга) [142].

До четвертої групи належать зошити, в яких чільне місце посідають завдання реконструктивного та творчого рівня, а репродуктивні завдання, як правило, ускладнені і спрямовані на підготовку учнів до виконання завдань вищого рівня (К.О.Баханов). Так, у зошиті з історії середніх віків автор, використовуючи вже згадані види завдань, надає перевагу заповненню учнями різноманітних порівняльних таблиць та структурно-логічних схем, пропонує низку оригінальних творчих завдань на розв’язання протиріччя, підтвердження чи спростування за допомогою фактів наявності в історичної особи певних людських якостей, написання листа від імені сучасника подій, складання статуту організації, написання щоденника уявної подорожі за визначеним маршрутом, продовження діалогу тощо. Велику роль у зошиті відіграють ілюстрації, які є основою для виконання творчих завдань: зробити підписи під малюнками, скласти оповідання або план розповіді за малюнками, обґрунтувати один з варіантів портрета, який найбільше відповідає уявленню про історичну особу, скласти оповідання за картосхемою. К.О.Баханов вводить до методичного обігу історичний комікс, пропонуючи учням його “озвучити” (написати в дужках діалоги), зробити підписи, завершити тощо. На підставі набутих у цьому виді діяльності навичок учні мають самі намалювати герб та придумати девіз, зробити символічні зображення та нескладні малюнки. У зошиті з історії України для 7 класу автор дещо відходить від образотворчого напряму й посилює аналітичну складову, пояснюючи це тим, що знання та вміння, вироблені під час вивчення вітчизняної історії, мають бути міцнішими, адже саме вони стають


підґрунтям громадянської позиції та патріотичних почуттів. Звідси й особлива увага до завдань: зробити висновки з фактів, проаналізувати історичне джерело або твір мистецтва за заданим алгоритмом, знайти в літературному творі характерні риси історичного періоду тощо.

Завдання зошиту із всесвітньої історії для 10 класу передбачають глибшу роботу учнів над сутністю історичних явищ і процесів. Тому й особлива увага приділена таким завданням: визначити зв’язок між явищами і процесами, порівняти історичні явища, проаналізувати динаміку змін, визначити ступінь поширеності явища, скласти структурно-логічну схему розгортання конфлікту, висловити власне ставлення до думки, політичної теорії, діяча тощо. Значне місце в зошиті надано роботі з історичними джерелами, передусім політичними заявами і програмами. Це вимагає від учнів визначити позицію історичного діяча за його політичними заявами, простежити зміну політики, визначити ймовірних політичних союзників, за оцінкою окремих осіб визначити загальні вимоги до політичної еліти тощо. Як важливі історичні джерела пропонуються політичні плакати (висловитися з приводу закладеної ідеї та способу її відображення, порівняння плакатів ворогуючих сторін тощо), карикатури (розкрити зміст зображеного, визначити політичні симпатії автора), тенденційна література (за текстом підручника виявити політичні уподобання автора).

• Які прийоми використовували автори зошитів для покращення роботи з ними?

Деякі автори зошитів приділяють значну увагу мотиваційній сфері учнів, зокрема розвитку інтересу до предмету. Це реалізується в оформленні зошитів, добірці завдань та сюжетів. Так, В.С.Власов, О.М.Данилевська подають завдання за допомогою введених до зошита персонажів – двох хлопчиків Данилка і Тимошика. На обкладинці хлопчики зображені в козацькому та давньоруському вбранні й ніби “зустрічають” учнів, на третій сторінці вони вже в сучасному одязі, за партою і запрошують учнів до подорожі, а далі майже на кожній сторінці ведуть між собою розмову, здійснюють спроби виконати завдання, підказують учням тощо – працюють з читачем до останньої сторінки [49].

У зошиті К.О.Баханова такими персонажами є хлопчик і дівчина. Вони “зустрічають” учнів на першій сторінці в сучасному одязі з середньовічним мечем і разом з автором запрошують до подорожі на “вітрильнику середньовіччя”, пропонують робити з уроку в урок записи у бортовому журналі. Наприкінці зошита вони вже в середньовічному вбранні й пропонують визначити внесок середньовіччя до європейської цивілізації.

Серед усіх українських робочих зошитів цього періоду лише посібники О.М.Савельєва містять попередній узагальнюючий текст з прогалинами, які учням необхідно заповнити [157].


За принципом комплектації навчального матеріалу робочі зошити поділяються на потемні і поурочні. Переважну більшість складають зошити з потемним групуванням навчального матеріалу. Зошити з поурочним розподілом завдань в цей час ще не дуже поширені (К.О.Баханов – видавництво “Прем’єр”, Я.М.Бердичевський, М.В.Хрещик, М.М.Шиманський).

За розподілом матеріалу в межах означених тем можна виділити структуровані й неструктуровані зошити. До першої групи належать зошити В.О.Мисана з історії України для 8 та 9 класів. Автором виділено 9 видів завдань, які в зошиті для 8 класу позначені зображенням козака, який виконує той чи інший вид діяльності, а в 9 класі – символічними зображеннями годинника, карти, аркушу тощо. Це – рубрики “Працюємо з поняттями”, “Складаємо історичний портрет”, “Працюємо з хронологією”, “Поміркуємо над змістом теми”, “Складаємо таблицю, схему”, “Працюємо з картою”, “Навчаємось у грі”, “Читаємо додаткову літературу”, “Працюємо з документом”.

У зошиті із всесвітньої історії для 11 класу Я.М.Бердичевського, І.Я.Щупака виділено 13 рубрик, 7 з яких повторюються майже з уроку в урок, а решта зустрічається рідше: “Перевірте себе“, “Дайте визначення понять”, “Обговорюємо проблему”, “Як ви вважаєте?”, “Працюємо з документами”, “Систематизуємо навчальний матеріал”, “Працюємо з картою”, “Визначаємо причинно-наслідкові зв’язки”, “Визначаємо послідовність подій”, “Визначаємо події за вихідними даними”, “Порівнюємо”, “Чи справедливе твердження?”, “Граємо у клубі знавців” [30].

• Що являли собою дидактичні матеріали кінця ХХ ст.? Певним доповненням до робочих зошитів були дидактичні

матеріали для 6-9-х класів, які вийшли протягом 1997-1998 років. Вони будувалися за однаковою структурною схемою, яка передбачала п’ять розділів: “Історичні задачі, завдання та запитання”, “Особи в історії”, “Історичні вікторини”, “Кросворди, головоломки”, “Словник-довідник”. Саме ця структура відрізняла їх від попередніх збірників дидактичних матеріалів. Хоча в передмові зазначалося, що ці матеріали адресуються вчителям і учням, проте розраховані були на використання на уроці вчителем.

Основу дидактичних матеріалів складав перший розділ, оскільки містив завдання з кожної теми курсу й був найбільше прив’язаний до програми. Автори зазначали, що завдання в ньому поділяються на навчально-пізнавальні, навчально-розвивальні та контрольні, але в межах розділу характер завдань ніяк не позначався.

Одним із головних інноваційних аспектів цих дидактичних матеріалів було використання авторами історичних задач, які мало


зустрічалися в робочих зошитах. Цей момент є важливим з огляду на те, що в Україні практично не існувало збірників історичних задач як виду навчального посібника, хоча в російській школі вони були популярними завдяки наробкам І.Я.Лернера, Г.І.Годера, С.Г.Смірнова [37; 161; 162]. У середньому історичні задачі складали 20% завдань першого розділу посібника (таблиця №9), але за характером запропоновані авторами задачі вносили мало чого нового порівняно із задачами, що використовувалися в 70-80-х роках чи в сучасній російській школі. В основному, вони орієнтувалися на розв’язання протиріч, визначених умовами задачі, формулювання висновків на основі вилучених із джерел фактів, розширення кола використання понять, з’ясування світоглядної позиції автора документа, перенесення історичної ситуації в іншу епоху, спростування чи доведення твердження, проведення історичних паралелей, визначення подій та особи з а фактами, пояснення саме такого перебігу подій, оцінку історичної особи, події, явища.

Другим важливим аспектом дидактичних матеріалів стало виокремлення розділу “Особа в історії”. Це сприяло підсиленню уваги до історичних особистостей, хоча пересічна людина, її життя, вплив на історію поки ще залишався поза змістом навчання.

Третьою характерною особливістю дидактичних матеріалів було специфічне подання завдань третього рівня з ухилом до образотворчої діяльності: складіть або продовжіть розповідь, намалюйте, опишіть географічні умови, процес, відмінності, механізм, послідовність тощо.

• Які тенденції можна прослідкувати у вітчизняних підручниках кінця ХХ ст.?

Підбиваючи риску під аналізом вітчизняного підручникоктворення (друга половина 90-х років ХХ століття), можна визначити дві тенденції: 1) доведення підручників до достатньо високого рівня вимог, спрямованих на краще засвоєння учнями навчального матеріалу (доступний та системний виклад, наявність ілюстративної та джерельної бази, аналізу та узагальнень, завдань на формування умінь і навичок тощо); 2) пошук шляхів розвивального творчого спрямування підручників. Разом з тим, опитування вчителів з різних регіонів України (236 осіб), проведене в січні 2003 року активістами асоціації “Нова доба”, свідчить про наявність низки недоліків у підручниках, а саме: перевантаження змісту, недосконалий дизайн, академічний стиль викладу матеріалу, недосконале методичне забезпечення, однобічне висвітлення подій, відсутність синхронності подій національної та світової історії, недостатність джерельної бази, складність та однотипність завдань. Російські дослідники підручників з історії цієї доби Л.М.Алексашкіна,


Т.І.Тюляєва закидають їм ще надмірне захоплення політичною історією, недостатню увагу до проблем людини в історії [5; 6; 186].

• Як відбувався процес підручникотворення на початку ХХ ст.? У 2001-2005 роках процес підручникотворення в Україні

відбувався під впливом двох важливих загальноосвітніх чинників: впровадження 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів та підготовки до переходу на 12-річний термін навчання. Нова система оцінювання прив’язувалась до навчальної теми, що вимагало розподілу навчального матеріалу на більш-менш однакові за обсягом блоки. Визначення рівня навчальних досягнень спонукало до деякого перегляду навчального матеріалу, щоб забезпечити просування учнів у навчанні від одного рівня до іншого. Це призвело до редагування навчальної програми (редакція 2001 року), що відповідно мало відбитися на шкільних підручниках. До того ж, ”Концепція загальноосвітньої середньої освіти (12-річна школа)” наголошувала на розвиваючий та культуротворчій домінанті як стрижні освіти ХХІ століття, що також вимагало певних змін у підручниках.

На 2001 рік уже майже було завершено створення підручників нового покоління, які на відміну від першого покоління, мали виваженіший та адаптований до віку учнів зміст, методичний та ілюстративний апарат. Але вони були неоднакової методичної та поліграфічної якості. Одна частина підручників, головним чином, з історії України для 5 та 7 класів і з всесвітньої історії 6-7 класів, мали кольорові ілюстрації, повну добірку карт, розвинений додатковий і пояснювальний компоненти підручника, чітко визначений апарат орієнтування, були надруковані на офсетному папері відповідним до державних вимог шрифтом. Решта – частково або повністю – не відповідали цим вимогам. Тому період 2001-2005 років був пов’язаний із трансформацією підручників у кількох напрямках: 1) модернізація відповідно до сучасних підходів уже існуючих підручників другого покоління; 2) доведення до необхідних вимог і модернізація підручників, які пройшли випробування часом; 3) початок виходу третього покоління підручників, основаних на новій освітній парадигмі.

За цей час було створено модернізовані підручники другого покоління зі вступу до історії України (В.С.Власов, О.М.Данилевська), з історії України 7-11 класів (В.С.Власов, О.П.Реєнт, О.В.Малій, С.В.Кульчицький, Ю.І.Шаповал), з історії середніх віків (Н.Г.Подаляк), із всесвітньої історії для 10-11 класів (П.Б.Полянський, В.І.Кучер, О.М.Майборода) [45; 46; 56; 110; 111; 112; 148; 150; 154].

• Якою була загальна тенденція оновлення підручників на початку ХХ ст.?


Загальну тенденцію оновлення підручників можна добре простежити на прикладі підручника з історії України для 7 класу Р.Д.Ляха, Н.Р.Темірової, виданого у 1999 та 2004 роках. Насамперед слід відзначити, що значно зменшився загальний обсяг тексту з 26 умовних друкованих аркушів до 12, відповідно з 318 до 190 сторінок. По-друге, дещо змінилося макетування книги: зникло ліве поле сторінки, на якому розміщувалися невеличкі ілюстрації та підписи до них. Ілюстрації тепер включалися в текст, зникли розлогі підписи під ними. По-третє, змінилася кількість та обсяг винесених у додатковий компонент підручника документів. По-четверте, значно підсилилася актуалізація попередніх знань учнів. На початку кожного параграфу відразу після назви з’явилися завдання: “пригадайте...”, а перед кожною темою в кількох реченнях подавалася сутність матеріалу, який буде вивчатися. По-п’яте, наприкінці кожного параграфу стали розміщуватися висновки, які раніше містилися в деяких параграфах. Та й узагальнення по завершенні теми стали не такими нав’язливими, оскільки перестали виглядати як відповіді на запитання. Нарешті після кожного параграфу й наприкінці тем було подано добірки запитань та завдань за чотирма рівнями складності. Хоча логіка віднесення завдань певного типу до того чи іншого рівня в багатьох випадках залишається незрозумілою. Так, завдання перелічити зміни, що відбувалися в господарстві в добу мезоліту, розміщено у другому рівні, а завдання: “Які зміни в господарському та суспільному житті відбулися в добу бронзи?” – до третього рівня.

Кожний з підручників, що був виданий у цей період, мав конкурувати з уже існуючими. Тому нові навчальні книги принципово відрізнялися як у частині викладі змісту, так і за окремими компонентами підручника. Так, підручник з історії середніх віків Н.Г.Подаляк був розроблений на основі програми О.П.Крижановського, але мав дещо інший порядок подання матеріалу: тему “Виникнення ісламу. Арабський халіфат” вміщено одразу після теми ”Загибель античності і народження середньовічної Європи”; тему “Візантія”, яка знаходилась після огляду історії європейських країн, – перед темою “Північно-східна Русь”, яку, в свою чергу, пропонувалося вивчати перед оглядом історії європейських країн; тему “Культура середньовічної Європи” розглядати відокремлено від культури ісламського світу і вже після огляду історії європейських країн тощо. Цей підручник за структурою поділяється на 19 тем та 112 параграфів. Авторка спробувала поєднати високий рівень теоретичного та конкретно-історичного подання матеріалу з максимальною зрозумілістю для учнів і живим викладом, щоб не перевантажувати матеріал і не спрощувати його до примітивності [147].


Виходячи з того, що світова історична наука зацікавилася повсякденним життям людей, Н.Г.Подаляк значно підсилила розділи, присвячені саме цій стороні історії. Матеріал політичної історії подавався так, щоб учні за певним історичним фактом побачили людину в її середовищі, з визначеною конкретним часом манерою поведінки і системою життєвих цінностей. Одним із важливих засобів для реалізації цієї мети, на думку автора, є широке використання історичних джерел. Н.Г.Подаляк зробила сміливий, але не зовсім методично виправданий крок – вивела документи (загалом 71) із додаткового компоненту і включила їх без методичного супроводу до основного компоненту підручника. Виникло протиріччя між проголошеним у вступі до підручника гаслом уважного і критичного вивчення середньовічних текстів та відсутністю інструментарію здійснення цього. Розв’язувати ж це завдання мав далеко не завжди підготовлений до цього вчитель.

Автор підручника із всесвітньої історії з 11 класу О.М.Майборода розглядає період з початку Другої світової війни як час досягнення частиною країн світу процвітання за рахунок ставки на капіталізм, приватну власність та індивідуальну ініціативу, швидкого й масового впровадження у виробництво здобутків науково-технічного прогресу та інтеграції. У цих країнах зближуються ліберальна та соціалістична ідеології на основі спільних гасел “свободи, справедливості, солідарності”. У сучасний момент відбувається процес поглиблення взаємозв’язків держав і регіонів – глобалізація. Решта країн, усвідомивши безперспективність комуністичного шляху розвитку, йдуть або капіталістичним шляхом, або шукають новий ”євразійський шлях”, вільний від недоліків західної демократії. Необережне застосування науково-технічних досягнень створює загрозу навколишньому середовищу. Значна частина людства перебуває на низькому рівні соціального й культурно-історичного розвитку, це породжує сили, які сподіваються терором помститися багатим країнам за несправедливість.

• У чому виявляються особливості позиції авторів підручників? При всій позитивності загальної історичної концепції дидактична

концепція автора є вкрай консервативною. Виходячи з того, що світогляд дитини формується не лише школою, в старших класах учні мислять по-різному, і “пошук нехай маленької, але істини” може спричинити розкол в учнівському середовищі і незгоду з поглядами учителя. Тому учні мають оволодіти умінням розбиратися у минулому. Виробити таке вміння може тільки вчитель, пояснюючи причини подій, їх внутрішню динаміку, перебіг та наслідки. Адже, “коли молоді люди починають вчитися історії самі, методом власних спроб і помилок, нам загрожуватимуть соціальні, політичні і міжнародні катастрофи. Нікому не спаде на думку допускати


без попереднього пояснення до хімічної лабораторії” [119, с.2]. Як наслідок, підручник складається із суцільного авторського тексту, який супроводжується ілюстраціями та запитаннями чотирьох рівнів складності наприкінці параграфу. Причому залишається незрозумілим принцип, покладений у основу вміщення запитання того чи іншого рівня. Як приклад, можна навести таке: питання ”Яку мету переслідували Гітлер і Сталін, укладаючи пакт Ріббентропа-Молотова?” віднесено до другого рівня; а простіше запитання, яке потребує визначення мети діяльності одного, а не двох об’єктів, ”Яку мету переслідував уряд СРСР, розв’язуючи війну проти Фінляндії?” – до третього рівня; а ще легше завдання – розкрити зміст пакту Ріббентропа-Молотова та таємного протоколу до нього – до найвищого, четвертого рівня [112].

• Як змінилася конструкція підручників з історії? Підручник з історії України для 9 класу О.П.Реєнта, О.В.Малій, на

відміну від своїх попередників, краще ілюстрований і має чотирьохрівневі завдання до кожного параграфу. Однією з яскравих відмінностей цього підручника є виділення особливої рубрики ”Персоналії” як складової багатьох параграфів. До цієї рубрики вміщено біографії 47 видатних українців, більшість з яких проілюстровано портретами. Проте у добірці переважають біографії діячів культури (їх наведено навіть більше, ніж визначено програмою) й обминаються біографії політичних діячів Ю.Бачинського, С.Єфремова, М.Порша, С.Петлюри, А.Жука М.Міхновського, Д.Донцова, та інших, знання яких передбачено програмою. Автори відмовилися від запитань, спрямованих на актуалізацію знань, висновків наприкінці параграфів, тематичних узагальнень, завдань, спрямованих на роботу з документами, притаманних підручнику Ф.Г.Турченка, В.М.Морока. У підручнику міститься лише два документи без будь-яких запитань до них. Словник-довідник у кінці підручника зведено до 13 термінів.

Значної трансформації зазнала конструкція навчальної книги В.С.Власова. У своєму підручнику з історії України для 7 класу він реалізував кілька конструктивних знахідок, які суттєво відрізняють це видання як від попередніх варіантів підручника для 7 та 8 класів цього автора, так і від діючих підручників з історії України інших авторів. Передусім В.С.Власов відмовився від висновків наприкінці параграфу, надаючи учням можливість дійти до них самостійно. Натомість автор увів узагальнюючий текст-орієнтир на початку параграфу, який спрямовує учнів на вивчення нового матеріалу. Правда, новий підхід автора створював і певний парадокс: семикласникам запропоновано дійти висновку самостійно, а восьмикласникам подано готові висновки. При наступному перевиданні книги цей недолік може бути усунений. По-


друге, методист спробував диференціювати основний текст підручника і ввів рубрики: “Зверніть увагу!” (виокремлений фактичний матеріал, обов’язковий для запам’ятовування та подальшого використання учнями) і “Допитливим” (матеріал, з яким можна ознайомитися, якщо тема викликала інтерес). По-третє, питання репродуктивного характеру автором перенесені з кінця параграфу в кінець “ліхтарика”. Наприкінці параграфа в рубриці “Перевірте себе” залишились питання реконструктивного характеру: на порівнянні, визначення причин та наслідків, пояснення термінів тощо. По-четверте, особливу увагу В.С.Власов приділив складним реконструктивним та проблемним питанням, відвівши для них відразу дві рубрики наприкінці параграфу: “Думки вголос” і “Подискутуйте”. До них винесено аналогічні завдання. Наприклад, “Найдавніші історичні часи метафорично називають “дитинством людства”. Обґрунтуйте або спростуйте таку думку” (з рубрики “Подискутуйте”) і “Поміркуйте над біблійним висловом, винесеним у назву параграфу. Придумайте свій варіант назви параграфу та аргументуйте його” (з рубрики “Думки вголос”) [45, с.16]. Наявність двох окремих розділів методист пояснює тим, що рубрика “Думки вголос” має навчити учнів думати (порівнювати, зіставляти, аналізувати, робити висновки), аргументувати та доводити, відстоювати свою позицію, а рубрика “Подискутуйте” привчає прислуховуватись до думки інших. До окремої рубрики “Жива історія” вміщено завдання, спрямовані на створення образу минулого за допомогою описів розповідей та інсценізації. Однак назва рубрики здається не досить вдалою. Зазвичай, словосполучення “Жива історія” вживаються щодо предметів та об’єктів, які безпосередньо несуть інформацію про минуле, нібито самі свідчать (архітектурні споруди, знаряддя праці, писемні джерела). Завданням же, які пропонує автор, краще відповідає назва “Відтворюємо історичні події”, “Історія нашими очима”, “Історичний театр”, “Граємо в історію” тощо. Крім того, В.С.Власов виділяє дві вже традиційні для українських підручників з історії рубрики “Особистість” і “Джерело”, які вміщуються в основному текстовому компоненті. На відміну від підручника О.П.Реєнта та О.В.Малій, автор відокремлює кілька ключових постатей, які символізують історичний період (Святослав, Ярослав Мудрий, Ярослав Осмомисл, Данило Галицький, Костянтин Острозький, Юрій Дрогобич), подає інформацію про них не у вигляді довідникової доповіді, а невеличкого оповідання з використанням історичних джерел. Після кожної теми В.С.Власов пропонує завдання (від шести до дев’яти) для підготовки до тематичного оцінювання без чіткої структури: визначити місце політичного діяча в історичній добі, за роком і місцем визначити подію та її значення, дібрати текст до відеоряду, витлумачити поняття,


визначити автора за висловом, визначити події за фрагментом карти, пізнати подію за фрагментом джерела, підготувати розповідь, добрати терміни за певною ознакою, визначити, чи має слушність твердження, оцінити характер явища.

Цікавою методичною знахідкою є використання подвійних назв параграфів, що сприяє створенню в учнів образу історичної доби, – образної (“І стала людина живою душею”) і наукової (“Поява людського життя в Україні”).

• Що можна сказати про регіональні підручники з історії? Такий самий підхід спостерігається у деяких регіональних

підручниках з історії, зокрема з історії Полтавщини В.І.Мірошниченка, О.А.Білоуська, В.О.Масляка, О.Б.Супруненка, К.М.Мироненка [35; 36; 37; 38]. У цих підручниках реалізовано низку нових аспектів, які заслуговують на докладний дидактичний аналіз. Передусім, це – методологічні засади підручників – спроба вписати регіональну історію в євразійський цивілізаційний контекст. Автор проекту, відомий полтавський учитель О.А.Білоусько, у 2002 році випустив посібник для вчителів “Україна давня. Євразійський цивілізаційний контекст”, де запропонував розглядати історію України на тлі цивілізаційних процесів у Євразії, зазначивши при цьому, що поданий матеріал можна конкретизувати прикладами з місцевої (регіональної) історії [34]. Згадані підручники з історії Полтавщини є спробою реалізувати таке завдання, що вдалася найкраще у підручниках для 6 та 7 класів і дещо гірше в підручниках для 8 та 9 класів. Це можна пояснити відсутністю авторської розробки визначеного періоду історії України в євразійському контексті.

На думку О.А.Білоуська, євразійський контекст забезпечується кількома моментами: 1) хронологічною симетрією – поширенням на історію рідного краю періодизації всесвітньої історії й відбиття основних подій регіональної національної всесвітньої історії у синхроністичних таблицях (хроноскопах), що дозволяє визначити місце регіону в світових подіях; 2) синхронізацією змісту (за тематичну основу взято перебування краю у складі певних державних утворень. Наприклад, під час вивчення історії краю V-ХІ століть, учням пропонується ознайомитись не тільки із слов’янським населенням та його культурою, а й із тюркськими народами та їх державами (Тюркський, Аварський, Хозарський каганати, Болгарія тощо); 3) композицією тексту (подання інформації у трьох блоках: теоретичному, довідковому, ілюстративному. У свою чергу, теоретичний блок поділяється на основний і додатковий, а текст побудовано так, що більшість запитань переростають регіональну межу і виходять на євразійський простір); 4) ілюстрацією (більше 2 тисяч ілюстрації, 160 карт, тисячі біографій, близько 900 документальних свідчень, 60 схем, 80


таблиць); 5) таким формулюванням запитань і завдань, щоб учні, використовуючи одні й ті самі факти для різних версій подій, могли подивитися на історію критично, визначити розбіжності у трактуванні певних історичних моментів. Наприклад: “Чи погоджуєтесь Ви з думкою, що Вишневеччина являла собою зародок незалежної Української держави європейського типу, чи міг князь Ярема стати українським королем?”

По-друге, підручники містять досить потужний розвивальний потенціал: 1) відсутність висновків дає можливість учням самостійно узагальнювати матеріал; 2) перед кожним параграфом подано фабульний виклад основного змісту (інтродукція); 3) матеріал диференційовано за допомогою поділу на основний і другорядний (поданий меншим шрифтом); 4) велика кількість різноманітних документів та ілюстрацій, які можуть бути використані як предмет дослідження; 5) рівневі завдання (запитання творчого рівня позначені зірочками).

• Як змінилися підручники у розвивальному аспекті? Значно підсиленим став розвивальний аспект підручників 10 та 11

класів С.В.Кульчицького, Ю.І.Шаповала. На відміну від посібників М.В.Коваля, Ю.Г.Лебедєвої, з основного тексту навчальної книги було усунуто висновки до параграфів, історичні джерела, що раніше вміщувалися у хрестоматії, було внесено до основного текстового компоненту разом із завданнями до них (рубрика “Мовою документу”). Майже після кожного “ліхтарика“ параграфу вводилася рубрика “Подумайте”, де автори ставили запитання учням на з’ясування зв’язків між фактами та явищами: “У чому полягали причини?”, “Хто і чому привів до влади?”, “Якою була позиція?” тощо. На початку параграфу одразу за назвою виокремлювалися основні поняття, які мають бути сформованими під час вивчення навчального матеріалу. Наприкінці параграфу розміщено блок завдань під загальною назвою “Перевіряємо себе”, який пропонував учням пояснити поняття, назвати події за визначеними датами, за допомогою карти схарактеризувати ситуацію, скласти таблицю тощо. Далі – дві рубрики, спрямовані на реконструктивну пізнавальну діяльність учнів, – “Розмірковуємо, доводимо, висловлюємо думку” і “Розвиваємо історичне і критичне мислення”. У першій пропонувалося сформувати власне ставлення до думок, висловлених у фрагменті документу або цитаті наукового твору. Друга містила запитання щодо роз’яснення позицій, пояснення саме такого перебігу подій, з’ясування причин та наслідків подій тощо. Назву останньої рубрики навряд чи можна віднести до вдалих, оскільки інші рубрики “Подумайте”, “Розмірковуємо, доводимо, висловлюємо думку” так само містять завдання з розвитку історичного мислення, хоча у назвах визначено операції, за допомогою яких здійснюється розвиток


історичного мислення, а не кінцевий результат. Якщо слідувати за логікою авторів, то ця рубрика мала б називатися на кшталт: “Порівнюємо, конкретизуємо, встановлюємо зв’язки”.

Кожну навчальну тему С.В.Кульчицький, Ю.І.Шаповал завершують завданнями для тематичного оцінювання двох видів: 1) “Виконайте тести (за необхідністю перевіряючи себе за підручником)”, 2) “Підготуйтеся до співбесіди та дискусії із зазначених питань” (подається перелік питань, здебільшого на порівняння, характеристику, визначення причин, пояснення змін).

Ще далі в підсиленні розвивального аспекту навчальної книги пішли Н.І.Гупан та О.І.Пометун. Вони обрали структуру, подібну до тієї, що в підручнику С.В.Кульчицького, Ю.І.Шаповала. Параграф починається з визначення ключових термінів та понять, а також низки репродуктивних питань, на які необхідно знайти відповідь під час вивчення матеріалу. Далі – основний текстовий компонент, до якого, крім авторського тексту, включено історичні документи та біографічні довідки, що складають близько третини обсягу.

Кожний документ, як і кожний “ліхтарик”, супроводжується комплексом запитань. Фотоілюстрації теж вважаються документом, тому супроводжуються запитанням, на зразок, “Про що свідчить така кількість людей, яке враження на вас справляють ці люди?” Авторський текст подано в конспективному, фабульному викладі. Хоча автори намагалися відійти від узагальнень та висновків, у тексті чітко простежуються оціночні судження. Щоб уникнути нав’язування учням власного погляду, Н.І.Гупан, О.І.Пометун пропонують учням долучитися до оціночної діяльності за допомогою питань “Чим вмотивоване твердження авторів?”, “Чи погоджуєтесь ви з такою точкою зору?” О.І.Пометун вважає, що таким чином змінюються відносини між автором і учнем під час роботи з підручником: “Автор визначає шляхи інтерпретацій та коментування фактів, учень сприймає себе почасти співавтором, вступаючи у діалог з автором підручника” [152, с.7].

Методичний апарат наприкінці параграфа вміщує 4 розділи, які за своєю сутністю подібні до завдань підручника С.В.Кульчицького, Ю.І.Шаповала: 1) визначити і пояснити ключові терміни і поняття, 2) ідентифікувати дати та імена, 3) поміркувати, 4) виконати письмово. Виняток складала остання рубрика, яка орієнтувала учнів на продовження виконання попередніх завдань (скласти таблицю, план тощо) або визначала нові (дати назви та поняття написати міні-твір тощо).

Ідея розвивального посібника поглиблюється цими ж авторами (Н.І.Гупан, О.І.Пометун, Г.О.Фрейман) у підручнику “Новітня історія України. 1939-2004 рр.” Авторський текст скорочується до 50-40%


загального обсягу, збільшується кількість і урізноманітнюються історичні документи. Добірка документів здійснюється на основі принципів: цілісності та системності – показу життя людини в історичному часі й просторі; гуманізації – показу історії людства окремих періодів через долю пересічної людини й видатної постаті; інтегрованості з урахуванням тісного зв’язку між окремими історичними курсами та в широкому синтезі із суміжними соціально-гуманітарними дисциплінами; полікультурності – розкриття багатовимірності духовного й культурного простору минулого та сучасного через діалог культур; багатоаспектності й альтернативності – вибору змісту із застосуванням різних підходів до пізнання та пояснення історичного процесу; рефлексивності – вміщення сюжетів, які відображають історичний досвід поведінки і діяльності, та створювати умови для усвідомлення учнями способів та результатів власної пізнавальної діяльності. Тому рубрика “Звернемось до джерел” у підручнику представлена різними документами: офіційними документами, спогадами учасників подій, газетними й журнальними статтями тощо. До цієї рубрики автори ставляться оцінки та узагальнення істориків. Наприклад, західні (О.Субтельний, Я.Білінський) та вітчизняні (М.В.Коваль, О.Д.Бойко) про зовнішньополітичну діяльність УРСР наприкінці 40-х років. В авторському тексті Н.І.Гупан, О.І.Пометун, Г.О.Фрейман прагнули максимально усунути оціночні судження й тим самим надати учням можливість зробити власні висновки. Автори практично не ставлять запитань до тексту, натомість ретельно продумують комплекс запитань до кожної групи джерел. Виходячи з того, що підручник має містити не тільки історичну інформацію, а й створювати умови для набуття школярем способів діяльності за зразком, творчої діяльності та ціннісного ставлення, на кінець кожного параграфу винесено перелік дій, які має здійснити учень після вивчення навчального матеріалу. Ця рубрика називається “Перевірте, чи зможете ви?” й передбачає такі дії: 1) показати на карті; 2) назвати подію за датою; 3) визначити, застосувати та пояснити на прикладах поняття та терміни; 4) описувати (події, кроки, заходи, прояви, елементи тощо); 5) характеризувати (значення, політику, процеси, зміни); 6) висловити й аргументувати власну точку зору з питань; 7) оцінити (зміни, розвиток, діяльність, політику) тощо [153].

Дещо іншу модель розвивального навчального посібника запропонував П.Б.Полянський. Його підручник із всесвітньої історії для 10 класу за часом видання (2002 рік) може вважатися першим розвивальним посібником з історії третього покоління, оскільки ґрунтується на новій освітній парадигмі [150].


Відштовхуючись від того, що історія – це не та наука, яка “з усіх без винятку проблем має готові відповіді й однозначні висновки”, а “її виклад не завжди є фотографічною копією події”, автор спрямовує підручник не на здобуття учнями готової інформації, а на розвиток уміння критично оцінювати її, висловлювати власне ставлення до проблеми, давати історичну й моральну оцінку.

Основну частину підручника складає авторський текст, що містить логічний виклад фактичного матеріалу та найістотніших зв’язків між фактами. Будь-які авторські оцінки, узагальнення, висновки наприкінці параграфу або розділу відсутні. Для спрощення сприйняття навчального тексту учнями частина матеріалу подано в тезовому викладі (взаємні претензії країн, наслідки війни, проблеми, які мали вирішити; обмеження Німеччини; умови міжнародних угод, причини масштабних подій, характерні ознаки течій і напрямків, основні реформи, політичний устрій, провідні ідеї, заходи уряду тощо); структурно-логічними схемами (складні події, історичні явища, на зразок: “Початок Першої світової війни”, “Лютнева революція в Росії”, “Нова економічна політика в СРСР”, “Проект об’єднання СРСР”, “Режим “санації” у Польщі”, “Засади розбудови Турецької республіки”, “Причини невдач Ліги Націй у справі збереження миру” тощо), хронологічною таблицею (“Основні події Першої світової війни 1914-1918 років”), порівняльними таблицями (ліберальний та адміністративні шляхи розвитку тощо). Документи подані у спеціальній рубриці “Свідчення”. Вона перериває авторський текст у необхідному місці й не супроводжується запитаннями до документів. Усі запитання вміщено до рубрики “Запитання і завдання” наприкінці параграфу. Кількість свідчень у параграфах неоднакова – є параграфи, де взагалі немає документів, у деяких їх кількість сягає 12. До рубрики “Свідчення” автор виносить історичні документи, цитати з науково-історичної літератури, плакати, статистичні дані у вигляді таблиць, графіків та діаграм.

Одним із ключових умінь, на формуванні яких наполегливо наголошує автор, є вміння критично ставитись до інформації, на підставі чого робити власні висновки. З цією метою в підручнику наведені різні погляди на одну й ту саму проблему, з більш-менш повним набором аргументів кожної сторони. Учень має вибрати найпереконливіші аргументи і пристати до певної точки зору або сформувати власний погляд. Такими спірними проблемами П.Б.Полянський визначив періодизацію історії першої половини ХХ століття, Версальсько-Вашингтонську систему міжнародного порядку, ідею лідерства США у світі, причини громадянської війни в Росії у викладі більшовиків та їхніх противників, Веймарську республіку в Німеччині тощо.


Важливим інструментом формування в учнів історичного мислення є завдання, подані наприкінці параграфу. Автор дуже рідко використовує завдання репродуктивного характеру (опишіть, розкажіть), вважаючи, що цей рівень учні мають опанувати під час підготовки та викладання складніших завдань реконструктивного і творчого рівнів. Тому в підручнику переважають завдання, пов’язані з визначенням причин подій або саме такого їх перебігу; перенесенням явищ минулого в сучасну ситуацію або сучасної ситуації в минулу епоху; порівнянням різних подій, явищ, думок; визначенням ставлення до висловленої думки; характеристикою особи, події, явища за визначеним фактом; припущенням варіантів змін історичної ситуації; визначенням випадковості чи закономірності перебігу подій; визначенням цілі діяльності за фактом та відповідності дій заданій меті; обґрунтуванням висновку, обраного із запропонованого переліку; підтвердженням висновку прикладами; визначенням найважливішого аспекту сильних і слабких сторін історичного явища; віднесенням події до певного явища чи процесу; висловленням особистого враження.

• Як розвиток вітчизняного підручникотворення узгоджувався із загальними європейськими тенденціями?

Незважаючи на безперечні досягнення цього періоду в галузі підручникотворення, експерти Ради Європи Р.Майєр, М.Моланд закидають українським підручникам з історії домінування авторського тексту, енциклопедичність змісту, сумнівний “європоцентризм”, недостатню увагу до теми культури, невикористання компаративного (історико-порівняльного) підходу, слабке методичне навантаження ілюстрацій та інші [188].

Окреслена на початку ХХІ століття тенденція до посилення розвивальної функції підручника не є примхою окремих авторів, а відповідає загальноєвропейському баченню сучасного навчального посібника. Голова Європейської асоціації вчителів історії (Єврокліо) Й. Ван дер Леєув-Роорд, узагальнюючи європейські вимоги до сучасного підручника, на перше місце поставила саме його розвивальну спрямованість, на друге – активність і творчість, а вже далі – академічну й педагогічну сучасність, багатоперспективність, відповідність віку й можливостям учнів, написання доступною мовою, відповідність програмі, привабливість, пов’язаність із додатковим матеріалом, інформаційну й комунікативну технологічність, надання можливості для позапрограмної роботи. У цьому сенсі показовим є посібник з історії України та всесвітньої історії для 10 класу “Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках” Ю.С.Комарова, В.О.Мисана, А.О.Осмоловського, С.В.Білоножка, О.Ю.Зайцева [85].


Змістовно посібник побудовано на концепції модернізації. Згідно з нею, модернізація є комплексним процесом, що охоплює всі сфери економічного, суспільного життя, культуру, право тощо. Прогрес науки й техніки призводить до загального благополуччя, процвітання й вирішення багатьох соціальних проблем. Виходячи з цього, культурна своєрідність кожної країни відходить на задній план, а на перший виступає те, що об’єднує – система загальнолюдських цінностей. Модернізаційні процеси відбуваються нерівномірно, тому виділяють різні ешелони модернізації. Для країн першого ешелону вона була процесом органічним, а для другого та третього – у тій чи іншій мірі, нав’язаною зсередини чи ззовні. Україну, зазвичай, відносять до другого ешелону модернізації. Звідси її особливості: форсований характер, провідна роль держави, болісний характер змін, великий спротив традиційних структур і суспільної свідомості. Але за своєю сутністю модернізаційні процеси в Європі і в Україні були неділимими [104]. Оцінюючи сутність інноваційного змісту цього підручника, П.В.Вербицька визначає, принаймні, три аспекти: 1) залучення до вивчення історії її нових аспектів – наслідків впливу політичних, економічних, культурних і соціальних процесів на життя пересічної людини, її побут, уподобання, погляди; 2) розгляд минулого з позиції багатоперспективності й полікультурності (історія очима переможця і переможеного, різних соціальних, етнічних, політичних та ідеологічних груп, осмислення подій з різних перспектив – європейського, національного, регіонального); 3) намагання відтворити історію України на тлі подій та явищ європейської та світової історії [169].

З методичного погляду, посібник побудовано таким чином, що він може максимально сприяти організації навчання за лабораторною системою. Матеріал у ньому згруповано в чотири розділи, кожен із яких розпочинається й завершується визначенням ключових питань періоду. Наприклад, у розділі ІV „Повоєнна стабілізація: здобутки і втрати” це питання: „Яким був політичний, економічний і соціальний вплив процесів стабілізації на суспільство? Як змінилися роль і місце людини в нових умовах?” Далі в посібнику подається „стрічка часу” із визначенням основних історичних подій періоду та карта, на якій позначено місця, де вони відбувалися. Таким чином, учень вводиться до історичного часу і простору. Завдання, які подаються у вступі, спрямовують учнів на визначення основних тенденцій розвитку людства в цей період. Далі за темами (параграфами) подаються добірки документів (офіційні документи, спогади очевидців і сучасників, погляди вітчизняних і зарубіжних дослідників, газетні повідомлення, фотокартки, реклама, плакати, карикатури, статистичні дані тощо) та завдання для їх аналізу. У перших параграфах посібника автори подають загальні алгоритми аналізу


писемних джерел, фотокарток, карикатур, реклами, статистичних даних. Наприклад, для аналізу писемних джерел пропонується такий алгоритм (пам’ятка): “1. Що це за документ, вид документа: запис у щоденнику; лист, приватний чи офіційний; спогади; публічне звернення чи заклик; політичний документ (звіт, протокол, резолюція, урядова постанова, декларація тощо); дипломатичне послання, акт, нота; уривок з історичного дослідження? 2. Хто є авторомавторами документа (приватна особа, офіційна, анонім)? 3. Яка політична, національна, етнічна, службова приналежність автора? 4. Яким чином це впливає на його ставлення до подій? 5. Чи є в документі інформація, яка підтверджує, що він базується на особистому досвіді чи на причетності автора до згадуваних подій? 6. Чи був автор очевидцем того, що сталося, або ж брав безпосередню участь у подіях? 7. Чи є в документі які-небудь факти, які допомагають робити висновок щодо мети появи документа? Кому адресований текст? 8. Коли з’явилося джерело? Чи був документ написаний у той час, коли сталася подія, відразу після неї чи декілька днів, тижнів, місяців чи навіть років потому? 9. Автор просто повідомляє інформацію або описує те, що сталося, чи ж документ містить також погляди, висновки і рекомендації? 10. Чи намагається автор дати об’єктивний і осмислений опис того, що сталося? 11. Чи є в документі які-небудь твердження чи фрази, які б свідчили про уподобання чи упередженість автора проти якої-небудь групи людей чи точки зору? 12. Чи є в тексті факти, що дозволяють вам вважати цей документ достовірним джерелом інформації? [85].

У параграфах відсутній авторський текст як такий, замість нього подано блоки документів, після кожного з яких стоїть комплекс запитань. Іноді учням для того, щоб відповісти на запитання, пропонується опрацювати від 5 до 8 документів. Спочатку, як правило, розміщені запитання на розуміння змісту того, що описують чи роз’яснюють джерела. А вже після засвоєння учнями інформації, переважно наприкінці параграфу, даються завдання на порівняння, критичне сприйняття, вживання в соціальні ролі, передбачення наступних подій, моделювання впливу на суспільство, завдання на інтерпретацію тощо [104] .

Завдання, які виконують учні, можуть бути спрямовані на формування власної точки зору або розуміння позиції якоїсь іншої особи (історична емпатія або рольове уособлення).

Результат виконання завдання може бути оформлений письмово у вигляді висновків, заповнення таблиці, добірки аргументів... (якщо йдеться про репродуктивний рівень пізнавальної діяльності) або есе, статті, листа (творчий рівень пізнавальної діяльності). Прикладом може бути домашнє завдання 10 до § 22 “Політичне життя на українських


землях у складі Польщі” ІІІ розділу посібника: “Редактор шкільної газети запропонував Вам написати невелику статтю на тему “Польська держава очима українця” за тезами: політичний режим; стосунки між різними етнічними групами в Польщі; передумови міжнаціональних непорозуміньможливі шляхи поліпшення становища національних меншин у Польщі. Поради: 1. Доберіть заголовок статті, який приверне увагу однокласників. 2. Оберіть стиль, який зацікавить школярів. 3. Використайте у статті фрагменти джерел, які зможуть підтвердити правильність Ваших суджень. 4. Структуруйте Ваші матеріали відповідно до пропонованих тез. 5. Узагальніть зміст у вигляді висновків [141]. T T

Європейські координатори проекту з написання цього посібника Х.Кріїнс, Й.Ван дер Лью Роод, Д.Томс, Р.Даргі, К.Доннермаєр, Ю.Кушнєрьова зазначили, що вивчення джерела має великий навчальний потенціал з точки зору бачення багатоперспективності історії та виховання історичної емпатії. Разом з тим, „вивчення історії виключно на джерельному матеріалі є не найкращим вирішенням, бо займає багато часу і позбавлене послідовності” [106] .

Робота за цим посібником вимагає певної технології, яка виходить за межі предмета дослідження цього розділу.

• Яких змін зазнав методичний посібник для вчителя? Ще одним знаковим явищем цього періоду стала поява

методичних посібників для вчителів, які орієнтують на роботу за певною технологією навчання. І.А.Мішина, Л.М.Жарова визначили жанр свого посібника як книга для вчителя: методичні рекомендації, хрестоматійні матеріали для вчителя, матеріали для позакласної роботи з предмета. Посібник розрахований на учителів, які працюють за їхніми підручниками та організовують навчання за діалоговою методикою [132]. Розпочинається посібник з подання концепції викладання нової історії, а далі йде згрупований по уроках матеріал для вчителя: орієнтовна мета уроку, план уроку, перелік основних та базових понять, виклад логіки побудови уроку та доцільні методи й прийоми роботи до кожного з пунктів плану, закріплення, орієнтовне домашнє завдання, загальні висновки, до яких мають прийти учні, та додатки. До додатків, які за обсягом перевищують методичні рекомендації, належать авторські тексти або конспективний виклад історичних праць, таблиці, структурно-логічні схеми, уривки історичних джерел та науково-історичних праць тощо. Так, до теми “Гуманізм та Відродження в Європі” вчителю пропонується описання картини Тиціана “Любов земна та небесна” з “Історії італійського мистецтва” Дж.Аргана, описання “Моісея” та розпис Сікстинської капели з книги О.Персіанова “По містах Італії”, розповідь про винайдення рухомого шрифту за Ф.Броделем, описання гравюри


Дюрера “Апокаліпсис” за Н.О.Дмитрієвою, а також матеріал до нової парадигми освіти про емпатію за В.П.Філатовим. Побудований у такий спосіб посібник, на думку авторів, дозволить учителю організовувати продуктивний діалог з учнями.

К.О.Баханов у “Методичному посібнику з історії України. 7 клас. Традиції та інновації у навчанні історії в школі” пропонує вчителям звернути увагу на психічний розвиток учнів як на відправний пункт у процесі навчання. Сам процес навчання пропонується організовувати на проблемній основі як розв’язання низки проблемних завдань, при цьому постійно урізноманітнювати способи вивченого матеріалу, закріплюючи отриману інформацію у структурно-логічній схемі. Відповідна частина посібника “Лабораторія навчання історії” поділена на окремі навчальні теми. Виходячи з того, що за розвивальним навчанням мета заняття визначається з особливостей інтелектуального розвитку учнів певного класу, яку не можна поставити, не знаючи конкретних дітей, автор не подає її навіть орієнтовно. Кожна тема складається з кількох компонентів: 1) пізнавальні та проблемні завдання й ключі до їх розв’язання, 2) альтернативні викладу вчителя способи отримання інформації (лабораторно-практичні роботи, театралізовані вистави, віртуальні екскурсії), 3) тести для перевірки, 4) структурно-логічні схеми матеріалу навчальних тем (винесені на кінець посібника) [10].

В.М.Сотниченко створив посібник з історії України для 8 класу для роботи за так званою технологією структурування знань. Автор спирається на те, що в учнів спочатку формується цілісне уявлення про предмет, потім уявлення про структуру предмета, далі аналізуються окремі складові, у кожній навчальній темі ним виділено 3-4 уроки: 1) базовий, на якому формуються загальні структурні уявлення про предмет (узагальнюючий текст, загальні описи етапів або складових, історичне значення); 2) поглиблений, на якому закріплюються і перевіряються загальні уявлення, визначається і аналізується проблема, процес, результат (відповідно у посібнику виділено блоки “Аналіз проблеми”, “Аналіз процесу”, “Аналіз результату”). Цей урок доповнюється додатковим матеріалом (біографічні довідки, опис устрою, цікава інформація); 3) інтегрований (визначається не у кожній темі), має на меті розвиток уміння порівнювати, узагальнювати, брати участь у дискусії. Висувається теза та дається перелік питань, які допоможуть її довести або спростувати. Наприклад, теза “Визвольна війна українського народу майже повністю Нідерландську революцію”; 4) тематичне оцінювання (містить завдання чотирьох рівнів). До тематичного блоку автор помістив додатковий матеріал для вчителя (тематичне планування, методичні рекомендації з проведення базового, поглибленого та інтегрованого


уроків, а також поточного та тематичного оцінювання). У цілому, цей посібник розрахований на вчителів та методистів, тому більше нагадує комплект дидактичних матеріалів, поданий у розгорнутій схемі.

Такий посібник вимагає наявності в учнів спеціального підручника. Спочатку М.В.Сотниченко запропонував анонс-підручники. Вони подібні до зошита-конспекту, оскільки містять мінімально необхідну інформацію, але набагато краще методично оснащені. За ідеєю автора, робота з ними має передувати вивченню матеріалу за звичайним підручником, але після того, як учень прослухав цей матеріал на уроці. Матеріал у анонс-підручнику подано по темах. У кожній з них виділено шість компонентів: 1. Загальна характеристика періоду (викладення теми в 2-3 абзацах тексту). 2. Історичне значення періоду. 3 Персоналії (біографічні довідки про 2-3 історичних осіб). 4. Ключові терміни та поняття. 5. Дати. 6. Історики свідчать (1-2 цитати з оцінками істориків періоду, що вивчається) [165; 166].

Рік по тому, у 2003 році, розробляючи анонс-підручник з нової історії для 8 класу, В.М.Сотниченко запропонував значно чіткіший алгоритм подання матеріалу і супроводив його низкою запитань на оцінку сутності новизни, значущості періоду тощо. На думку автора, параграф такого посібника має складатися зі вступу, “ліхтариків”, присвячених місцю і часу подій, найважливішим подіям, видатним постатям і головним учасникам подій, перебігу подій, їх основним результатам та завдань на закріплення й творче опрацювання навчального матеріалу, що обираються самими учнями [164] .

Ще пізніше, у 2004 році, автор, удосконалює модель навчальної книги і приходить до висновку про необхідність виокремлення у підручнику трьох блоків: інформаційного, аналітично-узагальнюючого та контрольно-оціночного. Інформаційний блок розподіляється на підрозділи: 1) “Обговоріть разом” (ознайомлення з проблемами й висунення гіпотез); 2) “Що робить цю тему актуальною у наші дні?”; 3) “Основні події періоду”; 4) “Україна і світ”; 5) “Як це було?” (стислий виклад фактичного матеріалу); 6) тест для самоконтролю; 7) “Чи знаєте ви, що...” (ознайомлення учнів з цікавими приголомшуючими фактами); 8 ) “Хроніка подій очима художників і фоторепортерів”; 9) контрольні питання. Аналітично-узагальнюючий блок складається зі 1) вступу (підведення учнів до роботи з джерелами); 2) “Аналізуємо історичні джерела” (добірка джерел і запитання до їх аналізу); 3) контрольні питання (питання на узагальнення та систематизацію матеріалу). Контрольно-оціночний блок містить підрозділи “Готуємося до атестації” (план повторення навчального матеріалу), “Атестаційна робота за темою”, “На наступних уроках ви дізнаєтесь...” Робота з таким посібником, на думку автора, відбиває наступний алгоритм дій: уведення до теми шляхом


актуалізації набутих раніше знань; формування загальних уявлень про предмет вивчення; закріплення здобутих на цьому етапі знань; уведення в аналіз історичного періоду шляхом структурування матеріалу; аналіз структурних складових історичного періоду на основі історичних документів; узагальнення здобутих на цьому етапі знань; підготовка до тематичного оцінювання; формування мотивації вивчення наступної теми [167] .

• Яким чином у посібниках впроваджувався компетентісний підхід?

У цей же період з’являються перші методичні посібники, в яких впроваджується компетентісний підхід до навчання. Прикладом такого посібника є “Структуровані плани-конспекти уроків” К.О.Баханова [27]. Посібник складається з добірки методичних заготовок до планів-конспектів уроків – мета, план уроку, його зміст. Мета визначається автором з огляду на потенційно закладені в матеріалі можливості й формулюється через спільну діяльність учителі й учнів (визначати, розвивати тощо). Зміст уроку поділено на частини – “Знання”, “Проблеми”, “Уміння”. У частині “Знання” виокремлено факти, умовиводи, поняття. У кожній темі подіються спочатку базові (ті, що вже мають бути в інтелектуальному арсеналі учнів) факти й пов’язані з ними висновки і поняття. Потім згідно з планом уроку методист пропонує вузлові факти, висновки, яких учні мають дістатися, й поняття, що мають бути сформовані. У наступному блоці “Проблеми” містяться від 4 до 7 проблем, які можуть розв’язуватися на уроці. Завершує конспект блок “Уміння”, де визначені завдання на формування певних умінь: картографічних, хронологічних, давати визначення понять, виявляти зміни, порівнювати історичні явища і процеси, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Тому запропонований структурний план-конспект нагадує своєрідну “Касу літер”, з яких кожний учитель може “скласти різні слова”, тобто підготувати абсолютно різні уроки. Знаючи особливості учнів класу, він може розширити у певний бік фактичний матеріал та ускладнити висновки, або обрати якусь розвивальну домінанту і, відповідно, доповнити певний вид завдань.

Протягом 2001-2005 років суттєвих змін зазнав цілий жанр навчальної літератури – зошит з друкованою основою. Якщо раніше це був універсальний посібник, що використовувався на уроці під час викладу матеріалу вчителем та на етапі закріплення, вдома як домашнє завдання, на наступному уроці як перевірочна робота і навіть наприкінці вивчення теми, то з уведенням тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів їх функція звузилася до контролюючої. Так виникли зошити для тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів,


детальний розгляд яки потребує іншого контексту, а саме трансформації системи оцінювання.

Таким чином, протягом останніх п’яти років було продовжено створення й удосконалення підручників другого покоління. Цей процес відбувався в напрямку посилення їх розвивальної спрямованості з урахуванням диференціації навчання, впливу на мотиваційну та емоційну сферу учнів. Виходять перші підручники третього покоління, що ґрунтуються на новій особистісно орієнтованій парадигмі освіти, та методичні посібники з організації навчання за певними розвивальними технологіями. Популярні наприкінці 90-х років робочі зошити втрачають своє значення й перетворюються у зошити тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів.

РОЗДІЛ IІІ ЯКУ ІДЕЙНУ СПРЯМОВАНІСТЬ МАЮТЬ УКРАЇНСЬКІ

ПІДРУЧНИКИ ТРЕТЬОГО ПОКОЛІННЯ

• Що являє собою підручник третього покоління? Переважна більшість сучасних українських шкільних підручників

належить до третього покоління навчальних книг. Вони пережили вже кілька видань і 5-10-річну апробацію широкою шкільною практикою. Ці підручники значно логічніше та послідовніше побудовані і мають достатньо розгалужений методичний апарат, ширшу ілюстративну базу, переважно зорієнтовані на продуктивну діяльність учнів, як під керівництвом учителя, так і самостійно. За змістом вони відповідають програмі для 12-річної школи.

У змістовному аспекті підручники з історії України будуються на ідеї державотворення, але інтерпретація подій та процесів здійснюється авторами по-різному.

• Які ідеї закладені в зміст підручників з пропедевтичного курсу історії?

Загальна схема українського державотворення подається вже авторами підручників з пропедевтичного курсу “Вступ до історії України”.

В.Власов та О.Данілевька вбачають витоки української державності у східнослов’янських племінних союзів, на базі яких утворилася держава Київська Русь (Русь-Україна) з князівським правлінням. Звідси наголос у назві розділу “Княжа Русь-Україна”. Київська Русь, переживши становлення, розквіт та роздробленість, передала у спадок українську державність Галицько-Волинському князівству, яке авторами підкреслено


називається “першим українським королівством”. Це за своєю сутністю є не зовсім вдалим, оскільки наштовхує учнів на думку, що нібито має існувати ще й друге королівство, якого в дійсності не було. Потім українські землі перебували у складі Литви (Великого князівства Литовського) та Польщі (Речі Посполитої), де сформувалася нова українська державність – “Україна козацька”, вершиною якої стала гетьманська Україна. З ліквідацією гетьманства Україна втрачає свою державність. ХІХ – ХХ ст. автори розглядають під кутом зору ідей національного відродження , навіть наголошуючи на цьому в назвах параграфів “Початок відродження”, “Зростання українського визвольного руху”, хоча сам термін “відродження” не розтлумачують. Особливу увагу В.Власов та О.Данілевська приділяють подіям української революції , навіть вводять термін “українська революція”, проте у назву оповідання виносять “Українська маніфестація”. Далі автори в основних рисах характеризують політику більшовицької влади , наголошуючи на спробах опору режиму (УПА, правозахисники 60-80 рр.). Тому здобуття Україною незалежності виглядає логічним завершенням державотворчих процесів, а помаранчева революція, яка призвела до демократизації суспільства – найяскравішою подією останнього десятиліття. Звідти й введення терміну “помаранчева революція”, велика кількість фотокарток і винесення світлини з “революційним” майданом на обкладинку підручника. Таким чином чітко вимальовується схема державотворчого процесу – Київська Русь – козацька гетьманська держава – культурно-просвітницький та визвольний рух на українських землях, що перебували у складі Російської та Австрійської імперій – Українська народна республіка – визвольний рух за часів радянської України – незалежна Україна [49].

За подібною схемою подається матеріал у підручнику В.Мисана. Але в ньому більше наголосу зроблено на збереження Галицько-Волинським князівством спадкоємності Київської Русі, збереження традицій та виховання покоління нових борців протягом ХІХ ст. Більше уваги приділено Центральній Раді, проте лише згадується про С.Петлюру та П.Скоропадського. Термін “українська революція” автором не вводиться, як занадто складний.

В цілому підручники для 5 класу знайомлять учнів з найважливішими віхами розвитку української держави та закладають основу для формування загального уявлення про процес державотворення на українських землях.

• Які ідеї закладено у підручники з інтегрованого курсу історії середніх віків?

У підручниках для 6 класу матеріал з давньої історії України інтегрований у історію стародавнього світу. За своїми дидактичними


завданнями вивчення давньої історії України має ознайомити учнів із витоками українського народу та сформувати уявлення про культуру слов’ян у давній період, підводячи шестикласників до розуміння цивілізаційного значення утворення слов’янської держави Київської Русі та її подальшої долі, про що має йтися вже в підручниках для 7 класу.

За реалізацією цих завдань підручники з історії стародавнього світу можна поділити на три категорії. Першу категорію складає підручник О.Бондаревського та В.Власова. Він висвітлює лише витоки українського народу, вбачаючи їх у племенах склавинів і поглинутих ними антів, та ніяким чином не анонсують їх подальшу долю.

До другої категорії належить підручник С.Голованова, С.Костирко, в якому автори намагаються подати схему подальшого розвитку народів-предків українців та наголошують на виникненні в них держави, але говорять що про це буде йтися в наступному класі. За їх логікою склавини разом з антами утворили антський союз, із якого виділилося плем’я полян. У V ст. вони побудували Київ, який став центром майбутньої держави Київської Русі, утворення якої припадає на ІХ ст.

Третю категорію репрезентує підручник О.Шалагінової, П.Шалагінова, в якому досить сумбурно викладено походження українського народу: зазначено, що слов’яни зазнали впливу різних народів, серед яких найпотужнішим був вплив монголо-татар. Вони не згадують про утворення держави слов’ян та малюють досить песимістичну картину історії українського народу в майбутньому: “І нарешті, у ХІІІ ст. Русь-Україна зазнала нашестя тюркських народів – монголо-татар на чолі з ханом Батиєм, які наче буря знищили чарівну квітку давньоруської культури. Після цього Русь-Україна втратила свою державність і довгі віки лежала в руїнах, а на полях мандрівники ще довго бачили вибілені дощами … людські кістки”. Навряд такий підхід надасть можливість учням сформувати цілісну картину процесу державотворення, так само, як і сприятиме вихованню поваги до історичного минулого країни та розвитку інтересу до вивчення історії.

• Як ідея державотворення прослідковується в підручниках із середньовічної історії України?

Вивчення історії України в 7 класі здійснюється за двома підручниками. Обидва вони присвячені так званому, княжому періоду історії України. В.Власов пов’язує цей період головним чином з Київською Руссю та Галицько-Волинського державою [45, с.3]. Через увесь текст підручника він проводить наскрізні ідеї становлення української держави та зміцнення її зв’язків із європейським світом. Висвітлюючи державотворчі процеси, автор наголошує на утвердженні держави та перетворенні на “відому й знану в усіх кінцях землі”,


наступності державних заходів князів: “Володимир землю зорав, Ярослав засіяв”; збережені Києвом ролі центра руських земель та взірця удільним князям під час князівських усобиць; розвитку Галицько-Волинським князівством державотворчої традиції Київської Русі; потраплянні української території до складу Великого князівства Литовського, Польщі, Молдови та Угорщини.

На думку автора, розвиток українських земель відбувався не відірвано від загальноєвропейських країн, а в тісному взаємозв’язку: у VІІ – ІХ ст. це постійні контакти (на рівні “втручань”) слов’янських племен із Великою Болгарією, Хозарським каганатом, Скандинавією та Візантією [45, с.10]. За часів Київської Русі – це торгівельне партнерство та господарські зв’язки; постійне перебування Київської Русі у вирії політичних подій, включаючи внутрішньополітичне життя європейських країн, династичні шлюби, використання військової міці, міжкультурне спілкування на основі візантійського впливу. Коронація Данила Галицького засвідчила визнання Української держави з боку європейських країн [45, с.145]. Перебуваючи у складі Великого князівства Литовського, українські землі зберігали європейські надбання і поширювали їх на всю Литовсько-Руську державу. Але після Кревської унії українські землі зазнали суто негативного впливу з боку Польщі. В.Власов змальовує це спочатку виключно в чорному кольорі: “Одразу після приєднання Галичини до Польщі польський уряд заходився поступово ополячувати українців, примусово насаджувати католицизм: закривали існуючі, забороняли будувати нові православні церкви й монастирі; православним обмежували доступ до великих посад: насаджували зневагу до православної віри та руської (української) культури” [45, с.158]. Але дещо нижче автор, посилаючись на дослідників (тим самим дистанціюючись від цієї точки зору), згадує про позитивний вплив Польського королівств на українську культуру: “Про польське королівство дослідники кажуть (і це попри несприйняття польськими можновладцями православної української культури), що воно було ворітьми, “крізь які до України доходили ідеї Відродження, поширювалася західноєвропейська система освіти…” [45, с.183].

• Що складає ідейну лінію підручників з нової історії України? Підручник з історії України для 7 класу В.Смолія, В.Степанкова

наслідує логіку попереднього видання цих же авторів, призначеного для учнів 6-7 класів, в якому давня історія України розглядалася спільно з середньовічною. Тоді історики виокремлювали п’ять періодів давньої історії України: 1) кам’яний вік (1 млн. р. тому – ІV тис. до н.е.); 2) мідно-бронзовий вік (ІV тис. до н.е. – ІХ ст.. до н.е.); 3) кіммерійсько-скіфсько-античний (ІХ – ІІІ до н.е.); 4) сармато-слов’яно-античний (ІІІ ст. до н.е. –


ІІ ст. н.е.); 5) слов’яно-праукраїнський (ІІ ст. – поч. VІІ ст.). Кожний із цих періодів справив певний вплив на пращурів українців. Так, трипільська культура сприяла формуванню фізичного типу, роду занять та духовних підвалин далеких предків українців. Племена корчаківської, пеньківської та колочинської культури стали етнічною основою українського народу, антське царство започаткувало історію українського державотворення.

Середньовічну історію України вчені поділяють відповідно до загальноприйнятої у Європі періодизації середньовіччя на раннє, зріле та пізнє, намагаючись прослідкувати перебіг політичних, етнічних та суспільних процесів. Виходячи з того, що сутність середніх віків визначається сукупністю політично-правових, соціально-економічних і духовних характеристик, зміст раннього середньовіччя (середина. І тис. н.е. – перша половина ХІ ст.) визначався авторами як доба інтенсивних та політичних процесів, які зумовили виникнення Руської держави та її перетворення на середньовічну імперію: прийняття християнства, зародження нових суспільних відносин; зрілого (розвинутого) середньовіччя (друга половина ХІ – середина ХІV ст.) – розквіт і загибель Руської імперії, початок утрати руськими князівствами самостійності; еволюція українського етносу та середньовічних суспільних відносин; пізнього середньовіччя (друга половина ХІV ст. – ХV ст.) функціонування удільних князівств та припинення їхнього існування; розквіт феодальних відносин, утвердження іноземного володарювання на етнічних українських землях.

Кожен із цих періодів розподіляється на певні підперіоди, основні віхи, за якими відбувалася еволюція означених процесів: V – VІІІ ст. – колонізація нових територій, утворення основних політичних союзів, виникнення зародків державного життя. VIII – IX – утворення руської держави, повноцінне державно-політичне життя подібне до європейських держав 40-60 р. Х ст. – підкорення племених княжінь, зосередження влади в руках єдиної династії. Кінець Х ст. – початок ХІ ст. – створення умов (укріплення рубежів, налагодження добросусідських відносин, прийняття християнства) для політичного та економічного розквіту Русі. Середина ХІ ст. – політичний та культурний розквіт завдяки мудрій політиці Ярослава, утвердження монархічної форми правління й постання держави як імперії. Кінець ХІ – початок ХІІ ст. – посилення міжусобиць, послаблення єдиної влади, зростання політичної ролі місцевих князів. 10-20 рр. ХІІ ст. – централізаторська політика Володимира Мономаха та Мстислава Романовича, 20-60 рр. ХІІ ст. – роздробленість Русі на удільні князівства тощо.

В.Смолій, В.Степанков дають менш емоційну та більш зважену оцінку Галицько-Волинській державі, особливо Руському королівству,


вважаючи його важливим політичним здобутком, але лише умовною для створення політичного “ядра об’єднання руських земель у межах єдиної держави”. У цьому сенсі вони вважають Руське королівство “законним спадкоємцем Київської Русі”.

Протягом 40-80 х рр. ХІV ст. українські землі опинилися у складі Великого князівства Литовського, при чому це “відбувалося під гаслом звільнення від золотоординської залежності, без насильства, зі збереженням існуючої віри, мови, судочинства, традицій життя”. На українських землях, що увійшли до складу Польщі запроваджувався власний адміністративно-територіальний устрій і судочинство, так само, як у Великому князівстві Литовському проводилась остаточна ліквідація залишків політичної самостійності та повної асиміляції населення.

Підбиваючи підсумки історичного розвитку України в епоху середньовіччя, автори підводять учнів до важливого висновку про його єдність: “незважаючи на всі місцеві відмінності та зміни в своєму політичному статусі, всі історичні регіони нашої Батьківщини розвивалися як єдине ціле”.

Підручник з історії України для 8 класу, написаний тим самим автором – В.Власовим, що й підручник для 5 та 7 класів, тому природньо ця навчальна книга успадковує логіку, закладену в них. Період, що висвітлюється в підручнику (від кінця ХV – до кінця ХVІІІ ст.) автор називає козацькою ерою, а її символічною ознакою – лицаря-козака. Уже у вступі робиться спроба провести з’єднувальну лінію між княжими часами, козацькою добою та сьогоденням: за княжих часів у Густинському літописі вперше згадуються козаки, за козацької доби вони жили, а сучасних українців у світі звуть козацьким народом. На користь останньої тези наводяться поетичні рядки В.Симоненка. Але зроблена автором спроба здається не дуже вдалою. Так само як й намагання автора романтизувати образ козака, який подається в підручнику як лицар, захисник прабатьківської землі, невтомний трудівник, людина, що мирним шляхом розширює життєвий простір.

За В.Власовим, за козацьку добу було створено два типи державності “християнську козацьку республіку – одну з перших республік у тогочасній Європі” та “державу Гетьманщину, що повстала внаслідок Національно-визвольної війни українського народу проти Речі Посполитої” [46, с.4].

Кульмінацією подій цього періоду є перший рік Національно-визвольної війни, коли було “відновлено Українську державу, яка увібрала в себе традиції Київської Русі, державний досвід Речі Посполитої та демократичні надбання Запорізької Сечі” [46, с.113]. Уся попередня історія розглядається як підготовка до створення держави: Люблінська унія


змусила “боротися за свою віру, мову, освіту, господарське право, врешті, за власну державу” [46, с.14]; поява козацтва – виникнення сили здатної створити власну державу” [46, с.23]; козацькі повстання 1591-1596 рр. розпочали період півстолітнього козацько-польського протистояння [46, с.34]; діяльність П.Сагайдачного – за підтримкою православної церкви перетворення козацтва на провідну верству українського суспільства [46, с.41]; повстання 30-х рр. ХVІІ ст. – підтримка козацтва всім населенням України [60, с.50].

Метою національно-визвольної війни було: знищення польського панування, створення в етнічних межах України власної держави [46, с.96]. Події ж 50-х рр. ХVІІ ст. й пізніше тлумачаться автором як “збереження основних здобутків війни, насамперед держави”, саме під цим кутом розглядалися україно-московський договір 1654 р. “об’єднання України і Москви в своєрідну конфедерацію” [46, с.126]; Гадяцький договір 1658 р. – припинив національно-визвольну війну, Україна не зберегла державну незалежність і була включена до складу Московської держави як автономна політична одиниця [46, с.140]; 50-60 рр. ХVІІ ст. – втрата територіальної цілісності [46, с.157]; 60-80 рр. ХVІІ ст. – доба Руїни: “козацький устрій зовні залишався незмінним, але реальну владу в Гетьманщині перебирали царські урядовці” [46, с.180]; доба І.Мазепи – стабілізація внутрішнього життя, протидія наступові царизму на українську автономію [46, с.191], а його виступ – повстання проти панування Московської держави. Подальше історія України подається В.Власовим під гаслом “Зашморг бездержавності стискав дедалі сильніше” [46, с.206]. Політика царського уряду щодо України характеризується виключно як колоніальна, така, що переслідувала єдину мету – цілковите підкорення України й перетворення її на провінцію Російської імперії [46, с.224].

Налаштовуючи учнів на вивчення історії України в наступному класі, автор у післямові зазначає, що останні десятиліття ХVІІ ст. було скасовано гетьманство, остаточно зруйновано Запорізьку Січ, ліквідовано козацький полково-сотений устрій на землях Лівобережжя та Слобідської України, Україна була “розділена між Росією та Австрійською імперією”, а самі українці, позбавлені волі національно, політично та соціально, потрапили в тяжке кріпацьке ярмо”. Але “український народ не втратив відчуття національної гідності”, а його найкращі представники віщували нове Українське відродження” [46, с.244].

• У чому полягають особливості висвітлення історії України кінця ХVІІІ – ХІХ ст. у підручниках?

Підручники з історії України для 9 класу О.Реєнта, О.Малій та Ф.Турченка, В.Мороко створювалися як альтернатива діючому у 90-х


роках ХХ ст. попередньому підручнику В.Сарбєя. У його основу було покладено концепції українського національного відродження, яке протягом ХІХ – початку ХХ ст. становило стрижень тодішнього історичного процесу в усіх його проявах: національно-етнічному, соціально-економічному, політичному, духовно-культурному. Згідно з цією концепцією історик виокремлював три періоди: 1) шляхом національного відродження (перша половина ХІХ ст.); 2) консолідація української нації (друга половина ХІХ ст.); 3) на порозі української національно-демократичної революції (початок ХХ ст.). Звідси й намагання автора паралельно розглянути політику російських та австрійських урядів щодо українських земель, культурне відродження в Наддніпрянській та Західній Україні, порушуючи хронологічний принцип на користь проблемного. Так, питання “Українці у війні Франції та Російської імперії вивчалися після культурного відродження 30-40-х рр. ХІХ ст.”.

О.Реєнт, О.Малій, так само, як В.Сарбєй проголосили: “наскрізною ідеєю, що пронизує навчальний матеріал посібника є теза про національне відродження, а також формування української нації”. І відразу зауважили, що “важливо не залишити поза увагою всі компоненти цього складного процесу: економічні, політичні, соціокультурні” [154, с.3]. Внаслідок наскрізна ідея виявилася поглинутою прагненням якомога ретельніше розкрити ці окремі компоненти, а подання матеріалу здебільшого стало нагадувати конспективний виклад 4 тома 10 томної “Історії Української РСР” з добре відомими штампами, залишилися від формаційного підходу: “кріпосницьке господарство дуже повільно переростає у буржуазне (капіталістичне)”, “феодальним пережитком залишалася пропінація” [154, с.145], “розвиток капіталістичних відносин у сільському господарстві Західної України супроводжується соціальним розшаруванням населення” [154, с.149] тощо.

Ідейна сутність цього періоду, на думку авторів, полягає в тому, що “в кінці ХVIII ст. український народ втратив свою державність, а територія України опинилася в складі Російської та Австрійської імперії”. “Проте пам’ять про власну державу… надихали борців на національне та соціальне визволення рідного краю” [154, с.15].

Вивчаючи події історії України кінця ХVІІІ – початок ХХ ст. у контексті національного відродження автори виділяють три основні етапи: “Національне відродження будь-якого народу, зокрема й українського, має певні етапи свого розвитку, перший – “академічний” етап, який відображає пробудження інтересу до народної творчості і включає збирання і публікацію народних пісень, казок, легенд, прислів’їв, вивчення народної мови (кінець ХVІІІ – середина ХІХ ст.). Другий –


“культурний” етап: активне творення літературних творів рідною мовою(сер. ХІХ ст.), третій – “політичний” етап: висування політичних вимог (друга половина ХІХ ст. – почато ХХ ст.)” [154, с.36]. Перші два етапи національного відродження міцно поєднують із соціальними рухами, звідси – їх характеристики: “Відмінною рисою українського національного відродження наприкінці ХVІІІ – на початку ХІХ ст. став органічний зв’язок із боротьбою проти аграрної політики російського самодержавства [154, с.90] тощо.

Червоною ниткою через підручник проводиться ідея відсутності в українській аристократії міцного зв’язку з народом, що стало ледь не головною причиною невдач українського визвольного руху від кінця ХVІІІ до 20-х рр. ХХ ст. Колонізаторська політика Росії особливо виявлялася “у ставленні до світської та духовної еліти , значна частина якої переймала мову, звичаї, світогляд панівної нації, втрачала свої національні риси та ознаки” [154, с.40]: “Відсутність в української аристократії міцного зв’язку з народом штовхала її на пошук союзників у відстоюванні своїх прав серед еліти іноземних держав”. Негативні тенденції, закладені в українському політичному житті суспільства наприкінці ХVІІІ ст., фактично зумовили поразку української національної революції 1920 р.” [154, с.56]. Виключенням із цього правила стала діяльність Кирило-Мефодіївського товариства, оскільки, як зазначають О.Реєнт та О.Малій, “саме в ньому відбулася перша і найпотужніша спроба об’єднатися на національних принципах української аристократії та селянства” [154, с.40]. Наприкінці ж ХІХ ст. – початку ХХ ст. відбувалося утворення політичних партій, національних рухів проте явно не вистачало підтримки промисловців та фінансистів: “Головною вадою становлення української партійної системи на Наддніпрянщині на початку ХХ ст. було те, що українці не посідали чільних місць у промисловій та фінансовій сферах і не мали можливості реально впливати на хід економічного, і як наслідок, і соціально-політичного розвитку в Україні. Українські партії складались переважно з інтелігенції, яка часто репрезентувала сама себе [154, с.178-179].

В економічному плані українські землі, які наприкінці ХVІІІ ст. “стали сировинним придатком Російської та Австрійської імперій” [154, с.40], так і залишалися ним протягом ХІХ – початку ХХ ст. [154, с.176], не зважаючи на втягнення їх в орбіту всеросійського ринку “капіталізацію та монополізацію” виробництва підйом промисловості після революції 1905-1907 років та перетворення у високорозвинутий аграрно-індустріальний регіон [154, с.136]. Причому Галичина, яка перебувала в складі Австрійської імперії, у порівнянні з Наддніпрянщиною, виглядала, “як бідна, відстала провінція”, “напів-Азія” [154, с.146].


У політичному плані “самодержавство захищало інтереси власників усіма адміністративними військовими репресивними засобами” [154, с.74], і попри всі реформи українцям доводиться жити в умовах “жорстокого політичного режиму і розгалуженої каральної машини” [154, с.126].

Ф.Турченко, В.Мороко запропонували розглянути історію України цього періоду в контексті формування індустріального суспільства та його модернізаційного впливу на всі галузі життя на теренах Російської та Австрійської історії: “Хоч повільніше, ніж у західноєвропейських країнах, в обох її (України – автономії) частинах – російській і австрійській – відбувався промисловий переворот, впроваджувалася ринкова економіка, виникали нові соціальні верстви”, “ринок робив людей ініціативнішими, динамічнішими, народжувалися нові інтереси, пробуджував почуття людської і національної гідності, штовхав на боротьбу за вдосконалення суспільно-політичного життя. Темне, неписемне українське населення перетворювалося на українську націю з усіма тими ознаками, які характеризували інші європейські спільноти”. Однак, проголосивши у вступі нові підходи до висвітлення історії України ХVІІІ ст. – початку ХХ ст., автори вибудували виклад матеріалу у підручнику у традиційному руслі.

Після розподілу Речі Посполитої українські землі дісталися двом імперіям, які проводили щодо них колоніальну політику, що будувалася на трьох взаємопов’язаних принципах: 1) уніфікації – зведенні різноманітних – проявів життя в різних національних регіонах держави до єдиних, затверджених імперською владою зразків; 2) бюрократизації – посиленні ролі чиновників, за допомогою яких імперські уряди управляли населенням, позбавляючи його будь-яких елементів самоврядування; 3) денаціоналізації – “насадження мови пануючої нації, поглинення національної культури культурою імперської нації”. Кінцевою метою такої політики інтеграції “була ліквідація національної свідомості українського народу, знищення будь-яких проявів його опору імперському владарюванню”.

Витоки цієї політики Російської імперії автори вбачають у поразці І.Мазепи, яка визначила долю української державності: “Ще Петро І готовий був позбавити українців будь-яких автономних прав. Стримувала лише незавершена боротьба за Крим і Північне Причорномор’я”. Катерина ІІ “протягом кількох років позбавила наш край будь-яких ознак автономії” та “козацької присутності на Півдні”. Наприкінці ХVІІІ ст. була запроваджена “антиукраїнська міграційна (переселенська) політика Російської імперії, спрямована на посилення контролю над Україною. Чекання від Наполеона “відновлення незалежності чи автономії України” не виправдалися. Протягом усього ХІХ ст. “імперія заперечувала сам факт


існування українського народу”; будь-які дії, спрямовані на пробудження національної свідомості українців, вони вважали смертельно небезпечним для майбутньої імперії. Лише наприкінці 1905 року російській уряд пішов на поступки у сфері міжнаціональних відносин, але після революції 1905-1907 рр. “на тлі антиукраїнської істерії підіймалась хвиля великодержавного шовінізму, знову посилився національний гніт”.

Національна політика царського уряду була тим тлом, на якому відбувався розвиток національно-визвольного руху. Для розкриття його сутності Ф.Турченко та В.Мороко вводять поняття “українська національна ідея – під якою розуміють духовну основу руху”, усвідомлення самими українцями себе як окремого народу з власною історією, своїми політичними, соціальними і культурними запитами, власним поглядом на майбутнє України”. Українська національна ідея спиралася на історичну пам’ять українського народу: “гетьманщина, козацький політичний і соціальний устрій перестали існувати, однак залишилися в історичній пам’яті народу”. У своєму історичному розвитку українська національна ідея пройшла довгий шлях “від думок і переконань окремих людей чи окремих груп до масового її сприйняття широким народним загалом”.

Наприкінці ХVІІІ ст. практично “не було національної політичної еліти: українська шляхта майже повністю полонізувалася; козацтво знищено; “православна церква в Україні перетворилася в опору імперського режиму”. У перші десятиліття ХІХ ст. українська національна ідея була справою одинаків – освічених представників козацької старшини, які вважали українців одним з європейських народів із надзвичайно багатою історією, власною мовою, звичаями і культурою, але позбавлених майбутнього.

З початку 40-х рр. ХІХ ст. місце козацької еліти займають різночинці Кирило-Мефодієвське братство “було першою спробою української різночинної інтелігенції вдатися до політичної боротьби”, “вони дійшли висновку, що українці не приреченні на зникнення, а мають можливість і повинні звільнитися від національного та соціального рабства, відродити власну державу”. Після розгрому Кирило-Мефодієвського братства нова українська еліта – національна інтелігенція “взяла курс на культурницьку діяльність, на пробудження в українців національної свідомості, а не на політичну боротьбу за відродження української державності”. На початку 90-х рр. ХІХ ст. утворилося таємне Братство тарасівців, яке своєю кінцевою метою оголосило здобуття незалежності України. Це означало, що український національний визвольний рух вступив у нову політичну фазу. На порозі ХХ ст. відбулися суттєві якісні зміни в українському національному русі. Його


учасники прийшли до усвідомлення того, що задля збереження майбутнього свого народу необхідно боротися за українську державу. При цьому, поряд з автономістською, сформувалася течія, представники якої висували вимогу повної самостійності майбутньої держави українців.

Найбільш рельєфна українська національна ідея знайшла своє відображення в культурі, зумовивши існування в ній двох тенденцій протилежного спрямування: національної та імперської.

Щодо економічного розвитку українських земель у складі Російської імперії, то наприкінці ХVIII – початку ХІХ ст. вони, як і раніше знаходились в умовах “кризи кріпосницького господарства”. У 30-х рр. ХІХ ст. внаслідок промислового перевороту Україна поступово вводились в орбіту ринкових відносин, але із деформованою економікою і втратою українцями міст. У 50-х рр. ХІХ ст. економіка українських земель відставала в той самій мірі як в самій Російській імперії. Після реформ 60-70-х рр. ХІХ ст., які не враховували місцевих і національних особливостей, Україна отримала перспективи швидкого промислового розвитку, але як сировинного придатку Росії та європейської житниці.

На західних українських землях, які перебували в складі Австрійської імперії, носієм української національної ідеї виступала греко-католицьке духовенство – “єдина освічена соціальна група українців, що не була зденаціоналізована”. Під час революції 1848 р. греко-католицьке духовенство й українська інтелігенція спромоглися утворити суто політичний орган – Головну руську раду. Завоювання 1848 р. стали духовною основою для подальшого поступу національно-визвольного руху. Реформи відкрили широкі можливості для культурно-просвітницької роботи і громадсько-політичної діяльності в Західній Україні. Діяльність народовців справила вирішальний вплив на перетворення західного українського населення на згуртовану, об’єднану спільною ідеєю власної державності, націю. Національно-визвольний рух у Галичині в другій половині ХІХ ст. розвивався по висхідній лінії і вступив у нову фазу, поставивши перед собою завдання боротьби за політичну незалежність України.

Ключовим поняттям курсу, за логікою Ф.Турченка, В.Морока є поняття “нація”, оскільки основний процес цього періоду – “перетворення неписемного українського населення на українську націю”; “провідний рух – національно-визвольний”; “духовна основа руху – українська національна ідея”. Саме поняття “нація” тлумачиться як “історична спільнота людей, сформована на основі спільностей території, яку вони населяють, мови, особливостей культури та характеру, економічних зв’язків”. Автори цілком свідомо виносять наявність економічних зв’язків на останнє місце в переліку ознак нації, надаючи перевагу спільності


території, мови, культури і характеру. З огляду на це здається не логічним подання в підручнику великого обсягу матеріалу саме з розвитку економіки, і майже відсутність психологічних та самоідентифікаційних характеристик українців ХІХ ст. - початку ХХ ст., приділення особливої уваги соціальним виступам та діяльності загальноросійських суспільно-політичних рухів тощо.

В цілому автори підручника намагалися довести висунуту у вступі тезу: “без напруженого пошуку власного українського шляху в історії не було б сучасної української держави”, яку майже дослівно повторюють наприкінці книги: “напередодні Першої світової війни наддніпрянські і західні українці напружено шукали свій український шлях у складному переплетінні інтересів і суперечностей великих та малих держав та народів”. Цим вони перекидають місток від Гетьманського періоду до Української національної революції. Але відсутність підсумовуючого параграфу не дали можливості провести цю лінію чіткіше і підвести учнів до сприйняття складних подій української революції.

Якщо подивиться на цю навчальну книгу з методичного погляду, то на її прикладі наочно видний негативний вплив радянської традиції підручникотворення, а саме – прагнення авторів подавати висновки та узагальнення до розділів та параграфів (іноді до ліхтариків), чим майже виключають аналітичну діяльність учнів.

Так Ф.Турченко та В. Мороко розпочинають кожний параграф кількома репродуктивними питаннями, відповіді на які мають підвести учнів до попереднього узагальнення. Але це узагальнення подається авторами як настанова на початку тексту. Далі по тексту за допомогою виділених жирним шрифтом слів, надається підказка. Завершує параграф рубрика “Висновки і узагальнення”, в якій конкретизується попередня настанова. Наприклад, § 59 “Церковне життя в Україні на початку ХХ ст.” Настанова “Церковне життя становило важливу, невід’ємну частину історії українського народу”. На початку ХХ ст. в Україні діяли церкви і сектантські рухи, роль яких у національному відроджені була суттєво різною. Виділенні тези висновків виглядають так: “Православна церква в Україні перетворила в опору інтернаціональної політиці”, з’явилися й набули поширення різні релігійні секти”, “греко-католицька церква… стояла на боці українців у їхній протидії колонізації; зугорщення, румунізації”.

• Які ідеї закладено у зміст підручника з новітньої історії України?

У підручнику з новітньої історії України ч. І для 10 класуФ.Турченко продовжує ідейну лінію, закладену в підручнику для 9


класу, а саме, прагнення українського народу до “відродження своєї держави” та наявності двох течій у національній русі, автономістичної та незалежницької. Тому змістовну сутність першого періоду новітньої історії України автор визначає словами: “боротьба українського народу за збереження себе як окремого етносу, за створення власної соборної демократичної держави зі справедливим суспільним устроєм – повноправного члена міжнародної спільноти” [183, с.3]. Кожна тема, що вивчається органічно поєднується автором із головною тезою: “Україна в першій світовій війні” – зростання національної свідомості [183, с.37]; “Українська революція (1917-поч. 1918 року) – відродження української державності” [183, с.99]; “Україна у боротьбі за збереження державної незалежності (1918-1920 роки) – “рівень національної свідомості українського народу … значно виріс”, “досвід державотворення міцно вкарбувався в їхню історичну пам’ять”, “природньо народжувалося переконання, що нормальний розвиток неможливий без власного державного організму” [183, с.20]; Українська СРР в умовах нової економічної політики (1921-1928 роки) – перебування у складі “псевдофедеративної держави” з “націонал-комуністичною тенденцією” за сприятливих умов …втілитись “у національну форму суверенної радянської державності в Україні” [183, с.254]. “Радянська модернізація України (1928-1939 роки)” – люди продовжували відчувати себе українцями, і правлячий режим не мав сили зашкодити їм у цьому”, “з часом вони неминуче повинні поставити питання про відродження своєї держави” [183, с.313], “Західноукраїнські землі в 1920-1939 роках” – “непереборне прагнення українців до створення власної суверенної держави особливо яскраво виявилося у березні 1939 р., коли було проголошено незалежність Карпатської України” [183, с.343].

Ця ідея логічно продовжується у підручнику для 11 класу Ф.Турченка, П.Панченка, С.Тимченка, завершенням, якої стала теза “здійснилася віковічна мрія українського народу – Україна стала незалежною”. Як у попередньому підручнику всі навчальні теми мають працювати на цю тезу: “України під час другої світової війни (1939-1945) “попри всі негаразди й небачені раніш жертви, участь українського народу в Другій світовій війні дала потужний поштовх його національній консолідації, згуртуванню як сучасної європейської нації”, “вона стала частиною історичної свідомості українців і готувала їх до проголошення незалежності 24 серпня 1991 р.” “Повоєнна відбудова і розвиток України (1945-поч. 1953 року) – “життя знов і знову переконувало, що без ліквідації імперії, без здобуття реального суверенітету гармонійний економічний, соціальний і культурний розвиток України просто неможливий” [184, с.114]. “Україна в період десталінізації (1953-1964


роки)” – “дисиденти стали живим втіленням незнищенності українського національно-визвольного руху, прагнення України до кращого життя, створення власної справді суверенної держави”; “Україна у період загострення кризи радянської системи (середина 60-х – початок 80-х рр.)” – “відправивши людей за ґрати, влада не змогла задушити ідею незалежності”; “Розпад Радянської системи і відродження незалежності України” – “з’явилася ні від кого незалежна, самостійна українська держава – Україна”. “Україна в умовах незалежності” – нові завдання: “демонтаж віджилих структур тоталітарної імперії і творіння правової демократичної України; трансформацію адміністративно-командної планові економіки в багатоукладну ринкову, зорієнтовану на соціальні потреби людей, національне відродження та консолідація громадян”. Таким чином, складається враження, що вся політика радянської держави та світові катаклізми ХХ ст., наближали незалежність української держави з чим навряд чи можна погодитись.

• У який спосіб сучасні підручники тлумачать поняття учням? Невід’ємною частиною пояснювальної складової текстового

компоненту сучасного підручнику з історії України є тлумачення історичних понять. Щодо нього автори сучасних навчальних книг не є оригінальними та пропонують вже добро відомі способи: 1) виділення термінів і понять у тексті та тлумачення їх у словнику наприкінці книги; 2) роз’яснення понять і термінів безпосередньо в тексті параграфу; 3) внесення пояснення понять і термінів на береги підручників; 4) зведення понять і термінів у словник наприкінці параграфу; 5) комплексне використання всіх вищезгаданих способів або окремих з них. Причому в підручниках для 5-7 класів здебільшого поєднуються роз’яснення понять у тексті книги, винесення тлумачень на береги підручника та словник наприкінці, а для 10-11 класів – переважають словники наприкінці параграфу або книги.

• Які недоліки в поданні понять зустрічаються у підручниках з пропедевтичного курсу історії України?

Оскільки у 5 класі учні вперше починають вивчення історії, природньо, що їм доводиться стикатися з великою кількістю термінів, які мають бути розтлумачені відповідно до віку учнів. Тому автори підручників намагаються використовувати одразу кілька способів їх подання із розрахунку, що якийсь з них та й спрацює. Але на жаль вдається, це не завжди методично правильно і коректно. Серед вад у тлумаченні історичних понять найчастіше зустрічаються такі:

– розбіжність виокремлених визначень винесених на береги книги та тлумачень безпосередньо в тексті параграфу. Наприклад, у виокремленому кольором прямокутнику зазначається: “Слово археологія


в перекладі з грецької означає наука про давнину”, а в тексті читаємо: “Вивчає минуле за речовими історичними джерелами спеціальна наука – археологія” [49, с.17]. Виникає питання, яким з визначень має користуватися учень?;

– невідповідність авторських тлумачень віковим можливостям учнів, використання заскладних для розуміння школярів формулювань на зразок: “Революція – різки істотні зміни суспільного життя, які супроводжуються утвердженням нової влади, законів тощо” [49, с.160];

– некоректність формулювань, коли термін, який розтлумачується або споріднене йому слово вживається для роз’яснення. Наприклад: “Індустріалізація – розбудова фабрик, заводів, залізниць та інших індустріальних об’єктів”[49, с.166];

– виокремлення, як головних, другорядних термінів (“цісар”, “дідич” [49, с.137], “збіжжя”, “храм”, “рапорт”, “дезертир”, “канал”);

– передчасне введення терміну, використання для розтлумачення нового поняття, іншого, але ще невідомого поняття. На зразок: “Республіка – у перекладі з латинської мови означає держава, якою керують люди, обрані народом на певний термін” [49, с.90]. Це в той час, коли термін “держава”, ще не вводився і є незнайомим учням;

– розтлумачення поняття, спираючись на його другорядні риси, замовчуючи головні. Наприклад: “більшовики – члени партії, що прагнули змінити життя робітників і селян на краще”, це при тому, що у параграфі йдеться про жорстокі репресивні методи реалізації їх ідей;

– використання різної термінології у розтлумачені понять у тексті підручника і словника. Наприклад, у тексті підручника 1 етап українського національного відродження називається “академічний”, а 2 – “культурний” [154, с.56], а у словнику наприкінці книги перший етап подається як фольклорно-етнографічний, а другий – “культурницька” стадія [154, с.220]. Неправильне визначення основної ознаки поняття. Наприклад, “Соборність – рух за возз’єднання нації, народів, котрі з певних причин були роз’єднанні” [154, с.221]. Тоді як соборність є самим процесом возз’єднання, а рух за здійснення цього процесу має називатися “рухом за соборність” тощо.

• Як у підручниках тлумачиться поняття “феодалізм”? Особливого розгляду потребує проблема узгодженості основних

понять у паралельно діючих підручниках та наступності у визначенні наскрізних понять у підручниках для різних класів. Як правило, це стосується понять, які відбивають сутність історичного періоду. Одним із таких показових понять є поняття “феодалізму”, яке абсолютно по-різному тлумачать у підручниках. О.Карліна в підручнику з історії середніх віків зазначає, що “феодали посідали в середньовічному


суспільстві панівне становище, через те й увесь спосіб життя цього періоду називають феодалізмом”. При цьому, на берегах книги зауважує, що вчені-історики дають різне визначення феодалізму. Одні вважають, що феодалізм – це, насамперед, система відносин між сеньйорами та васалами. Інші підкреслюють, що феодалізм – це система землеволодіння та землекористування, яка склалася в Західній Європі на рубежі ХІХ ст.

Подібного погляду дотримується Н.Подаляк: “Великим землевласникам-феодалам належало панівне становище в середньовічному суспільстві. Відповідно весь устрій тогочасного життя прийнято називати феодалізмом”. Визначаючи характерні ознаки цього устрою, вона окреслює визнані серед європейських істориків із часів Ф.Гізо характеристики: більшість землевласників користуються своєю землею лише за умов несення військової або іншої служби; той, кому належить земля, має владу; землевласники-феодали створюють ієрархію, тобто дотримуються порядку багатоступеневого підпорядкування менш сильних більш могутнім.

За О.Крижанівським та О.Хірною, феодалізм визначали феодальна залежність селян, феодальна ієрархія та васалітет, прихильність у стосунках між васалом і сеньйором, феодальна роздробленість.

Відсутність єдності у визначенні сутності феодалізму в авторів підручників з історії середніх віків породила певну розгубленість у авторів підручників з історії України. В.Власов пішов синтетичним шляхом. Він взяв за основу перелік ознак феодалізму виведених О.Крижанівським та О.Хірною, відмовившись лише від тези про прихильність у стосунках між васалом і сеньйором, і додав положення Н.Подаляк та О.Карліної про поєднання політичної влади з власністю на землю, висунувши його на перше місце. Таким чином з’явилося визначення: “феодалізм – суспільний лад, якому притаманні такі суспільні явища, як поєднання політичної влади з власністю на землю, залежність селян від феодала, феодальна ієрархія та васалітет, феодальна роздробленість” [46, с.200].

В.Смолій та В.Степанков чітко не виокремлюють риси феодалізму, визначаючи, що “феодалізм – політична, ідеологічна і правова система, яка склалася в середньовічній Європі на основі васальних взаємин”. Проте розкриваючи особливості феодалізму в Русі, наголошують на пануванні державної власності на землю; більш уповільненому розвитку приватного землеволодіння знаті (…), нерозвинутості системи васальної залежності, тобто бачучи їх у сфері суспільних відносин, передусім відносин власності.


Якщо враховувати, що поняття “феодалізму” належить до базових, його виокремлено в Державному стандарті, на його основі формується загальне уявлення учнів про середньовіччя, то дискусії, що точаться в історичній науці, навколо нього, у даному випадку мають бути винесені за межі підручника, а їх місце має зайняти зважене визначення, за своєю сутністю ідентичне в усіх підручниках, котрі висвітлюють історичний процес означеного періоду.

• Як учням подається поняття “національна ідея”? Дещо по-різному тлумачаться в підручниках поняття “українська

національна ідея”, О.Реєнт, О.Малій для цього використовують вислів П.Куліша, згідно з яким це – “усвідомлення, розуміння людиною приналежності до свого народу, його культури і віри”. Таким чином наголошуючи на духовній єдності людини з народом [46, с.221]. Ф.Турченко, В.Мороко розглядають українську національну ідею значно ширше: “усвідомлення самими українцями себе як окремого народу з власною історією, своїми політичними, економічними і культурними запитами, власним поглядом на майбутнє України”.

• Чи існує наступність поняття “держава” в підручниках? Не менш складною виявляється проблема наступності понять у

підручниках. Візьмемо для прикладу одне з базових понять “держава”, яке вводиться в 6 класі в курсі історії стародавнього світу і набуває розвитку в наступних курсах. Ще наприкінці 90-х ХХ ст. у підручники для 6 класу зустрічалися два варіанти тлумачення цього поняття: 1) формаційне – “держава – особливий спосіб організації суспільства, який забезпечує панівне становище класу, що володарює над пригнобленими” (С.Голованов); “сила, за допомогою якої рабовласники отримували своє панування над рабами та селянами” (І.Щупак); 2) цивілізаційний – “держава – спільність людей, які поєднані територією та управлінням” (К.Бунатян, В.Зубар, С.Селіцька); “Новий етап у розвитку людського суспільства, для якого характерна більш чітка система управління, наявність правил суспільного життя, обов’язкових для всіх громадян, спеціальні сили, які підтримували виконання обов’язкових правил суспільного життя та спільна територія і кордони” (О.Бандровський).

Сучасні підручники тлумачать поняття “держава” здебільшого з погляду цивілізаційного підходу. Під самою цивілізацією розуміється “такий розвиток суспільства, за якого воно розшаровується, постають міста, винаходять писемність, з’являється держава”. Відповідно держава подається, як спосіб управління суспільством, який характеризується наявністю п’яти складових: 1) апарата управління, 2) армії, 3) законів, 4) податків, 5) охорони порядку (О.Бандровський, В.Власов).


Автори підручника для 7 класу з історії України в подальшій роботі з поняттям “держава” пішли двома шляхами. Перший шлях представлено в підручнику В.Власова. Сутність його полягає у використанні терміна, який вже відомий учням, тому його формулювання не повторюються і не уточнюються. Це призводить до втрати автором окремих ознак поняття. Кажучи про наявність держави за часів Кия та його спадкоємців, автор використовує формулювання “існування у східних слов’ян апарату влади, яку тримали у своїх руках можновладці” [46], висуваючи аргументи на користь існування держави у VII – VIII ст. В.Власов наголошує на розбудові столиці, наявності власної династії та визнанні сусідами, але ні словом не обмовляється про підтвердження тих ознак, які ним же виокремлювалися у підручнику для 6 класу. Характеризуючи нижче політичний устрій Київської Русі, автор знову надає перевагу поясненню механізму управління, тобто дії апарату управління, нехтуючи висвітленням інших ознак держави [46]. Звісно, у підручнику згадуються законодавчі акти Київської Русі, система податків та її реформування за часів Ольги тощо, але здійснюється це у зв’язку з діяльністю окремих князів, а не в контексті еволюції держави. До аналогічного підходу звертається В.Власов й у підручнику для 8 класу. Доводячи тезу, що Запорізька Січ була козацькою державою (християнсько-православна-демократична республіка), методист наголошує на наявності території козацької держави – Земель Війська Запорізького, столиці – місто-фортеця; військово-адміністративної та судової влади (Кошовий отаман Кіш, козацька військова старшина тощо) [45]. Лише при поданні Гетьманщини автор звертається до повної характеристики держави (органи державної влади, адміністративно-територіальний устрій, створення української армії, фінансова система, судочинство) [45].

Другий шлях роботи з поняттям “держави” – уточнення поняття і дотримання його логіки при оцінці історичного явища, притаманний підручнику для 7 класу з історії України В.Смолія, В.Степанкова. Вони тлумачать поняття “держава”, як “політичне утворення, яке, спираючись на органи влади й закони обов’язкові для всього населення, регулює життя суспільства, зберігає його цілісність, забезпечує розвиток, захищає від зовнішніх ворогів”. Таким чином, основними складовими держави визначаються: органи влади і закони. У ІХ-Х ст. “великий київський князь був верховним носієм влади”, “здійснював законодавчу судову діяльність”, уже на початку Х ст. існував “Закон Руський” – звід нормативних актів”, “помітну роль у політичному житті відігравав дорадчий орган при князеві – рада старійшин”. Подальша еволюція Київської держави, за В.Смолієм та В.Степанковим, виглядає так:


наприклад, “Х – у першій половині ХІ ст. відбувалися процеси утвердження монархічної форми правління й постання держави як імперії”. Тріумвірат Ярославичів “засвідчив послаблення центральної влади й посилення політичних центрів на місцях, а “Правда Ярославичів” засвідчувала перетворення князівської влади на вищий орган нагляду за дотриманням норм соціального життя і т.д.

ВИСНОВКИ

Останні радянські підручники з історії зберігали основні риси навчальних книг того часу, а саме: предметну орієнтованість, спрямованість на отримання учнями певної суми знань на рівні фактів та виявлення на їх основі закономірностей. Позиція авторів підручників спиралася на єдину теоретичну основу марксизм – ленінізм, з притаманними йому формаційним і партійно-класовим підходом. Згідно з нею було чітко окреслено внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки. Залежно від віку учнів текстовий компонент коливався від 50% у шостому класі до 95% в одинадцятому класі. Особливе місце в цьому компоненті відводилося узагальненню. Додатковий компонент підручників був невеликим і слугував підтвердженням документами думок авторів. Проте автори використовували різноманітні пояснювальні тексти та добре продуманий і розгалужений методичний апарат. Інструктивно-методичні матеріали прив’язувалися до конкретних завдань. Завдання здебільшого орієнтувалися на репродуктивний характер пізнавальної діяльності учнів, але охоплювали різні інтелектуальні та спеціальні уміння. Орієнтація підручників на емоційно-ціннісну діяльність була притаманна для 6-7 класів.

Створення українських підручників з історії проходило в річищі загального процесу трансформації змісту шкільної історичної освіти й відбувалося у три етапи: 1991-1995 роки – підготовка й видання першого покоління вітчизняних підручників з історії; 1996-2000 роки – початок створення другого покоління підручників на основі змістовного й методичного вдосконалення попередніх; 2000-2005 роки – поповнення підручників другого покоління, поява перших інноваційних підручників – навчальних книг третього покоління, що ґрунтуються на новій особистісно орієнтованій парадигмі освіти.

Перше покоління шкільних підручників з історії за змістом відповідало загальному стану історичної науки України, а саме перегляду версій та оцінок, прийнятих у радянській історіографії. З методологічного погляду це були обережні спроби застосування цивілізаційного підходу до висвітлення подій всесвітньої історії та державотворчого підходу до висвітлення вітчизняної історії. Структурно та за своїм методичним


апаратом ці підручники мало відрізнялися від радянських. Саме в цей час намітилася тенденція до створення скорочених за обсягом підручників (зошитів-конспектів); розширення додаткового компоненту підручників за рахунок залучення великої кількості історичних документів; орієнтації на самостійну роботу учнів із засвоєння навчального матеріалу підручника, надання можливості для самостійної дослідницької діяльності учнів. Слабкими місцями підручників були у змістовному аспекті залишки домінуючого впливу формаційного та партійно-класового підходу, переважання воєнної та політичної історії, недостатня увага до місця людини в історії; у методичному аспекті – слабкість методичного апарату, обмежені розвивальні й творчі складові.

Протягом 1996- 2000 років було створено по кілька варіантів підручників (від 2 до 6) з кожного із шкільних курсів історії, а з історії середніх віків і новій історії – альтернативні підручники. Навколо виданих підручників почали створюватися методичні комплекси, які включали хрестоматії, робочі зошити, дидактичні матеріали, методичні посібники для вчителів. Підручники (5-7 клас) були видані з урахуванням поліграфічних і методичних вимог (офсетний папір, кольорові ілюстрації, вдосконалений апарат орієнтації тощо), що дає підставу вважати їх навчальними книгами другого покоління. Методологічно вони продовжували закладені в попередньому покоління навчальної літератури тенденцію поступового впровадження цивілізаційного підходу до висвітлення подій всесвітньої історії. Тому серед них можна виокремити формаційно-цивілізаційні, цивілізаційно-формаційні та суто цивілізаційні за концептуальною основою посібники. Підручники з історії України будувалися на державотворчих засадах із залученням для пояснення певних процесів теорії стадій економічного зростання. У формуванні основного текстового компоненту підручника автори прагнули зацікавити учнів роботою з ним через залучення яскравих фактів, застосування літературних нарисів, включення елементів діалогу та іронії, введення до основного тексту фрагментів джерел та уривків художніх творів. Відбулося збалансування основного та додаткового компонентів підручника. Разом з тим, у переважній більшості підручників автори надавали перевагу репродуктивним та частково реконструктивним типам завдань, намагалися спрямувати думку учнів за допомогою системи вступних питань та подання готових висновків наприкінці параграфу. Лише окремі автори приділяли належну увагу розвитку складних інтелектуальних умінь і творчих здібностей учнів. Методичний апарат підручників у порівнянні з попереднім періодом значно покращився, що знайшло своє відображення у виокремленні питань на актуалізацію, появі опорних та диференційованих завдань, інструкцій з виконання певних


видів робіт, порадах щодо організації різних видів діяльності, запитаннях, спрямованих на виховання вдумливого читача тощо.

Ознакою другої половини 90-х років стала поява зошитів з друкованою основою (робочих зошитів учнів), які реалізували різні освітні цілі від покращення засвоєння учнями навчального матеріалу, обслуговування технології розв’язання пізнавальних завдань або діалогової методики до розвитку інтелектуальних та творчих здібностей учнів, та нового покоління дидактичних матеріалів, які повертали у методику навчання історії поширені у 70-80 ті роки пізнавальні задачі, підсилювали увагу до історичних осіб та пропагували завдання образотворчого характеру.

Протягом 2000-2005 років модернізація підручників відбувається в напрямку впровадження сучасних підходів до уже створених підручники другого покоління; доведення до необхідних вимог з паралельною модернізацією підручників першого покоління, які пройшли випробування часом, створення підручників третього покоління, основаних на новій освітній парадигмі. У концептуальному відношенні ці підручники стали логічнішими й послідовніше побудованими. У них знайшло відображення прагнення авторів підсилити мотиваційну та розвивальну функцію підручника, диференціювати пізнавальну діяльність учнів, розвивати їх логічне й критичне мислення. З’являються перші підручник, що ґрунтуються на новій особистісно орієнтованій парадигмі освіти, які інтегрують історію України до європейського контексту, та підручники з регіональної історії, в яких історія регіону вписується в контекст вітчизняної та всесвітньої історії.

В цілому сучасні підручникам з історії України притаманна певна ідейна послідовність, в основу якої покладено відображення процесу державотворення. Ідейна послідовність підручників прослідковується чіткіше, коли йдеться про державницькі періоди в історії України і значно гірше, у так звані без державницькі часи. Намагаючись дотриматись наскрізної ідейної логіки автори не завжди використовують достатню кількість аргументів, часом перебільшують значення того чи іншого факту, використовуючи метафоричну мову. Сучасні підручники з історії України несуть на собі чіткий відбиток стану розвитку вітчизняної історіографії кінця ХХ ст. – початку ХХІ ст., вміщуючи в себе останні, часом занадто складні для розуміння учнів, оцінки історичних явищ і процесів, і , зберігаючи застарілі історіографічні штампи в оцінці тих явищ, які ще недостатньо висвітлені на сторінках наукових видань. Найкраще ідейна послідовність простежується в межах одного підручника, або серії підручників, написаних одним автором (В.Власов 5, 6, 7, 8 класи, Ф.Турченко 9, 10, 11 класи). У методичному сенсі


збереженню ідейної послідовності заважає відсутність добре продуманої вступної та заключної частин підручника, а також мінімальне залучення для цього методичного апарата підручника. Автори підручників вважають створення умов для формування історичних понять одним із провідних завдань сучасної навчальної літератури, але не завжди коректно втілюють це на сторінках власних творів. Формування деяких базових понять з курсу історії України в сучасних підручниках є мало узгодженими з підручниками всесвітньої історії, а також підручниками попередніх та наступних класів. Автори підручників ще в недостатній мірі відслідковують діалектику історичного поняття, можливі зміни сутностях характеристик явища в залежності від складності процесу, що вивчається та вікових особливостей тих, хто вивчає.

ЛІТЕРАТУРА

1. Агібалова К.В., Донськой Г.М. Історія середніх віків: Підручник для 7 класу середньої школи. – К.: Радянська школа, 1989. – 302 с;

2. Агібалова К.В., Донськой Г.М., Духопельников В.М. Всесвітня історія: Середні віки: Пробний підручник для 7 класу середньої школи. – К.: Освіта, 1995. – 368 с.

3. Аймермахер К., Бордюгов Г., Вяземский Е. О “старых и нових” концепциях учебной литературы // История. – 2002. – №14. – С. 6-10.

4. Алексашкина Л.Н. Новейшая история зарубежных стран. 1918-1939.: Учеб. пособие. – М.: Изд-во гимназии “Открытый мир”, 1995. – 96 с.

5. Алексашкина Л.Н. О типологии учебников истории для основной и старшей школы // Преподавание истории и обществоведения в школе. – 2004. – №8. – С. 25-31.

6. Алексашкина Л.Н. Публицистические оценки и системный подход // Преподавание истории и обществоведения в школе. – 2002. – №9. – С. 47-51.

7. Бандровський О.Г. Від “еволюції” до “цивілізації” (Вузлові проблеми викладання історії стародавнього світу в середніх школах) // Історія в школах України. – 2005. – №2. – С. 3-6.

8. Бандровський О.Г. Історія стародавнього світу: Робочий зошит: Посібн. для 6 кл. – К.: Генеза, 1998. – 64 с.

9. Бандровський О.Г. Методика викладання історії стародавнього світу в середній школі: Навч. посіб. – Львів: Афіша, 2002. – 328 с.

10. Баханов К. Методичний посібник з історії України. 7 клас. Традиції та інновації у навчанні історії в школі. – К.: Генеза, 2001. – 296 с.

11. Баханов К. Модернізація українських підручників з історії на початку ХХІ ст. // Історія в школах України. – 2007. – №2. – С. 30-33.


12. Баханов К. Оновлення змісту сучасної шкільної історичної освіти. – Донецьк: ТОВ “Юго-Восток, Лтд”, 2005. – 326 с.

13. Баханов К. Орієнтуватися на результат навчання // Історія в школах України. – 2004. – №1. – С. 2-3.

14. Баханов К. Перше покоління українських підручників з історії: проблеми та їх розв’язання // Історія в школах України. – 2006. – №3. – С. 15-20.

15. Баханов К. Проблема ідейної та понятійної послідовності у підручниках // Шкільна історія очима істориків-науковців / Упор. Н.Яковенко. – К.: Видавництво ім. О.Телеги, 2008. – С. 47-66.

16. Баханов К. Робочий зошит учня – інноваційний засіб навчанняу др. пол. 1990-х рр. // Історія в школах України. – 2006. – №9. – С. 16-21.

17. Баханов К. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційний аспект. – Донецьк: ТОВ “Юго-Восток, Лтд”, 2005. – 384 с.

18. Баханов К. Українські підручники з історії України:методичні аспекти // Історія в школах України. – 2006. – №5. – С. 12-16.

19. Баханов К. Українські підручники з історії другої половини 90-х років ХХ ст.: методологічні трансформації // Історія в школах України. – 2006. – №4. – С. 31-38.

20. Баханов К.А. Всемирная история: Рабочая тетрадь для 10 кл. сред. общеообр.шк. – Запорожье: Премьер, 1999. – 96 с.

21. Баханов К.А. Всемирная история: Рабочая тетрадь для 9 кл. сред. общеообр.шк. – Запорожье: Премьер, 1999. – 96 с.

22. Баханов К.А. История Украины: Рабочая тетрадь для 9 кл. сред. общеообр.шк. – Запорожье: Премьер, 1999. – 96 с.

23. Баханов К.О. Історія середніх віків: Робочий зошит учня. 7 кл. – Л.: Кальварія, К.: Абрис, 1996. – Ч. 2. – 79 с.

24. Баханов К.О. Історія середніх віків: Робочий зошит учня. 7 кл. – Л.: Кальварія, К.: Абрис, 1997. – Ч. 1. – 63 с.

25. Баханов К.О. Лабораторно-практичні роботи у викладанні історії України (Методичний посібник для вчителя). – К.: Генеза, 1996. – 208 с.

26. Баханов К.О. Новітня історія 1918-1939. Робочий зошит учня. 10 кл. – Л.: Кальварія, К.: Абрис, 1997. – Ч. 1. – 95 с.

27. Баханов К.О. Структуровані плани-конспекти уроків: Всесвітня історія: 9 кл.: Метод. посібник. – К.: Видавництво А.С.К., 2003. – 72 с.

28. Безрогов В.Г., Богуславский М.В., Кошелева О.Е. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История. – 1997. – №11. – С. 1-3.


29. Беллярминов И. Экспериментальный курс всеобщей и русской истории // Учебники дореволюционной России по истории. – М.: Просвещение, 1993. – С. 5-180.

30. Бердичевский Я.М., Щупак И.Я. Всемирная история: Рабочая тетрадь – пособие для подготовки к выпускному экзамену для 11 кл. сред. общеобр. шк.. – Запорожье: Премьер, 1999. – 144 с.

31. Бердичевский Я.М.. Всемирная история. Рабочая тетрадь для 11 класса. – Запорожье: РИА “Орбита ЮГ”, 1997. – 68 с.

32. Бердичевский Я.М.. Всемирная история. Рабочая тетрадь для 8 класса. – Запорожье: РИА “Орбита ЮГ”, 1997. – 68 с.

33. Бирюлёв И.М. Новая история. Часть первая. Начало нового времени: Учебник для 8 класса общеобразовательной школы. – Запорожье: Просвіта, 1998. – 320 с.

34. Білоусько О.А. Україна давня: Євразійський цивілізаційний контекст. Карти, таблиці, ілюстрації: Посіб. для вчителя. – К.: Генеза, 2002. – 272 с.

35. Білоусько О.А., Масляк В.О. Нова історія Полтавщини (друга половина ХVІ століття – друга половина ХVІІІ ст.): Підруч. для 8 кл. загальноосв. шк. – Полтава: Оріяна, 2003. – 264 с.

36. Білоусько О.А., Мірошниченко В.І. Нова історія Полтавщини (друга половина ХVІІІ століття – початок ХХ століття): Підруч. для 9 кл. загальноосвіт. шк. – Полтава: Оріяна, 2002. – 272 с.

37. Білоусько О.А., Супрунеко О.Б. Давня історія Полтавщини (ХХ тисячоліття до н.е. – V століття): Підруч. для 6 кл. загальноосвіт. шк. – Полтава: Оріяна, 2004. – 168 с.

38. Білоусько О.А., Супруненко О.Б., Мироненко К.М. Середньовічна історія Полтавщини (V – перша половина ХVІ століття): Підруч. для 7 кл. загальноосв. шк. – Полтава: Оріяна, 2004. – 200 с.

39. Богоявленский Б., Митрофанов К. Славянская языковая общность в древности. Фрагменты, задачник // История… – 1996. – №11. – С. 6-12.

40. Богоявленский Б., Митрофанов К. Смерть Германариха. Росомоны. Из учебного пособия ”Происхождение славян” // История… – 1996. – №45-46. – С. 6-12.

41. Бойцов М., Шукуров Р. История средних веков: Экспериментальный учебник для VІІ класса средних учебных заведений: в 2-х ч. – Ч.І. – М.: МИРОС, 1994. – 160 с.

42. Буданова В. В основі концепції історії стародавнього світу – цивілізаційний підхід (Змістовні лінії курсу) // Історія в школах України. – 2005. – №2. – С.24-27.


43. Бунатян К.П., Зубар В.М., Селіцька С.І. Історія стародавнього світу: Робочий зошит для 6 кл. середн. загальноосвітн. шк. – К.: Либідь, 1997. – 63 с.

44. Бураков Ю.В., Кипоренко Г.М., Мовчан С.П., Мороз Ю.М. Всесвітня історія. Новітні часи. (1945-1996). Підручник для 11 класу середньої школи. – К.: Генеза, 1996. – 319 с.

45. Власов В.С. Історія України: Підруч. для 7 кл. загальноосвіт. навч. закл. / За ред. Ю.А.Мицика – К.: Генеза, 2004. – 280 с.

46. Власов В.С. Історія України: Підруч. для 8 кл. загальноосвіт. навч. закл. / За ред. Ю.А.Мицика – К.: Генеза, 2002. – 256 с

47. Власов В.С. Історія України: Підручник для 8 класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Абрис, 1999. – 288 с.

48. Власов В.С. Історія України: Робочий зошит учня 8 кл. / За ред. Ю.А.Мицика. – К.: Абрис, 2000. – 127с.

49. Власов В.С., Данилевська О.М. Вступ до історії України: Підруч. для 5 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К.: Генеза, 2001. – 248 с.

50. Власов В.С., Данилевська О.М. Вступ до історії України: Підручник для 5 класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Абрис, 1999. – С. 6.

51. Всемирная история: уч. пособ. для 10 кл. сред. общеобраз. шк. / Авт.-сост. Я.М.Бердичевский, Т.В.Ладыченко. – Запорожье: Премьер, 2000. – 496 с.

52. Всесвітня історія .Нові часи. Частина друга (кінець ХVІІІ – початок ХХ століття): Проб. підруч. для 9 кл. серед. загальноосвіт. навч. закл. / С.В.Білоножко та ін. – К.: Генеза, 1999. – 239 с.

53. Всесвітня історія ХХ ст. 1900-1945: Нариси з історії: Навч. посіб. для загальноосвіт. навч. закл. / А.Трубайчук, П.Полянський, О.Задорожна, Ю.Комаров, Т.Ремех. – К.: Генеза, 2000. – 312 с.

54. Всесвітня історія: 1789-1918 рр.: Навч. посіб для 9 кл. серед. загальноосв. шк. / Авт.-упоряд. Я.М.Бердичевський, О.І.Заїка, О.П.Решетникова. – Запоріжжя: Прем’єр, Харків: Олант, 1998. –383 с.

55. Гирич І.Б На відстані часу // Свічення душі. Збірник пам’яті Наталі Теплоухової. – К.: Генеза, 2000. – С. 76-79.

56. Гирич І.Б. Чи суперечить національний міф історичній правді? // Українська історична дидактика: міжнародний діалог (фахівці різних країн про сучасні українські підручники з історії). Збірник наукових статей. – К.: Генеза, 2000. – С. 53.47-54.

57. Годер Г.И. Задания и задачи по истории древнего мира: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, Учеб.лит., 1996. – 144 с;

58. Голованов С.О. Історія стародавнього світу: 6 клас: Навчальний посібник. – К.: А.С.К., 1999. –304 с.


59. Головатенко А. Учебники истории: сегодня и завтра // История. Еженедельное приложение “Первое сентября” – 1997. – №7. – С. 1-15.

60. Грибов В.С. Новая история. 1640-1870: Учеб. пособие. – М.: Изд-во гимназии “Открытый мир”, 1995. – 96 с.

61. Гуманітарна освіта в Україні / Збір. мат. семінару Київського проектного Інституту Каннен, 18 грудня 2001 р. – К.: Стилос, 2001. – С. 54.

62. Гупан Н., Пометун О. Західноукраїнська Народна Республіка (ЗУНР). Історія України. 10 клас // Історія в школах України. – 2004. – №3. – С. 7-13.

63. Гуревич А.Я., Харитонович Д.Э. История средних веков. Учебник. – М.: Интерпракс, 194. – 336 с.

64. Д’ячков С.В. Історія стародавнього світу: Робочий зошит для 6 класу. – Харків: Світ дитинства, Ранок, 2000. – 128 с.

65. Давлетов А.Р., Белоножко С.В., Космина В.Г., Турченко Ф.Г. Всемирная история. Новейший период. 1914-1939: Уч. пособ. для 10 кл. ср. общеобр. шк. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 416 с.

66. Давлєтов О.Р., Космина В.Г., Мороко В.М. Всесвітня історія. 1945-1997 рр. 11 клас: Навч. посіб.- Запоріжжя: Просвіта, 1997. – 534 с.

67. Долуцкий И.И. Отечественная история. ХХ век: Учебник для Х классов средней школы. – М.: Миллениум, 1994. – 448 с.

68. Донской Г.М. “Целый мир на странице…” Учебник по истории от замысла до издания и дальше. Книга для учителей. – М.: Просвещение, 1992. – 272 с.

69. Дрібниця В.О., Крижанівська В.В. Всесвітня історія. Нова історія (ХVІ – кін.ХVІІІ ст.): Підруч. для 8 кл. – К.: А.С.К., Фаренгейт, 2000. – 224 с.

70. Дубас О.П. Висвітлення питання про утворення національних держав у 1917-1921 рр. у підручниках видавництва “Генеза” // Українська історична дидактика: міжнародний діалог (фахівці різних країн про сучасні українські підручники з історії): Збірник наукових статей. – К.: Генеза, 2000. – С.119.

71. Дубас О.Підготовка і видання нових підручників. Досягнення і головні тенденції // Історія в школах України. – 1999. – №2. – С. 4-5.

72. Духопельников В.М., Донськой Г.М. Всесвітня історія: Середні віки (кінець ХV – середина ХVІІ ст). Пробний підручник для 8 класу середньої школи. – К.: Освіта, 1995. – 160 с.

73. Есаков В.Д., Кукушкин Ю.С., Ненароков А.П. История СССР: Учебник для 10 класса средней школы. – М.: Просвещение, 1988. – 271 с.

74. Жарова Л.І., Мішина І.А. Робочий зошит із всесвітньої історії учня 8 кл. Нові часи ХVІ – кінець ХVІІІ ст. – К.: Генеза, 2000. – 95 с.


75. Жарова Л.М. Діалогова методика: мені цікаво розуміти іншого. З досвіду роботи // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. М.Херсон, 23-25 вересня 1997 р. – К.: ІІМН, 1998. – С. 211-214.

76. Жарова Л.Н., Мишина И.А., Михеев А.А. Всемирная история. Новое время (ХVІ – конец ХVІІІ вв.). Учебник для 8 класса средней школы. – К.: Генеза, 1999. – 250 с.

77. Захарова Е.Н. История Отечества. 1917-1939: Учеб. пособие. – М.: Изд-во гимназии “Открытый мир”, 1995. – 96 с.

78. Захарова Е.Н. Новая история. 1871-1917. Методические рекомендации // Методика. Рабочие тетради учителя. – М.: Изд-во гимназии “Открытый мир”, 1995. – С. 330-335.

79. Зуев Д.Д. Школьный учебник. – М.: Педагогика, 1983. – 240 с. 80. Зякун А.І. Навчальна література з історії кінця 80-х – 90-х рр.

ХХ ст.: історіографічний аналіз. Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидат історичних наук. Спеціальність 07.10.06 – історіографія, джерелознавство та спеціальні дисципліни. – К.: КНУ, 2002. – 20 с.

81. История еврейского народа. От эпохи патриархов до восстания Бар-кохбы. Тетрадь для самостоятельных работ. – Иерусалим: Библейская Алия, 1996. – 90 с.

82. История. Задания для тестовой проверки знаний, умений и навыков выпускников общеобразовательных школ, лицеев и гимназий. – К.: АБРИС, 1993. – 63 с.

83. История Украинской ССР. В десяти томах. – Т.1. – К.: Наукова думка, 1981.

84. Іващенко О.М., Поліщук Ю.М. Історія України в опорних таблицях (Частина ІІ). – Житомир: ЖОІУУ, 1993. – 286 с.

85. Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках: Навч. посіб для 10 кл. загальноосвіт. навч. закл. / Ю.Комаров, В.Мисан та ін. – К.: Генеза, 2004. – 256 с.

86. Історія стародавнього світу: Навч. посіб. для 6 кл. серед. загальноосвіт. шк. / Авт.-упорядн.Щупак І.Я., Голованов С.О., Решетникова О.П. Під ред. Щупака І.Я. – Запоріжжя: Прем’єр, 1999. – 262 с.

87. Їлге В. Національна історії на прикладі зображення доби Київської Русі в українських підручниках // Українська історична дидактика... – С. 76-107.

88. Карабанов А.П., Черепанов В.С. К вопросу о педагогической экспертизе учебной книги // Проблемы школьного учебника. – М.: Просвещение, 1987. – Вып.17. – С.190-199.


89. Карліна О. На шляху до транснаціональної історії (Теоретичні засади інтерпретації соціальної історії Середньовіччя) // Історія в школах України. – 2005. – №2. – С. 44-46.

90. Карліна О.М. Історія середніх віків. Підручник для 7 кл. – К.: Ґенеза, 1995. – 399 с.

91. Кириллов В.В. От СССР до России: Учеб. пособие. – М.: Изд-во гимназии “Открытый мир”, 1995. – 96 с.

92. Кириллов В.В., Кулагина Г.М. Россия во второй половине ХІХ века: Учеб. пособие. – М.: Изд-во гимназии “Открытый мир”, 1995. – 96 с.

93. Коваль М.В., Кульчицький С.В., Курносов Ю.О. Історія України. Матеріали до підручника для 10-11 класів середньої школи. – К.: Райдуга, 1992. – 511 с.

94. Коляда І.А. Історія України (початок ХІХ – початок ХХ ст.) Зошит-конспект уроків, тестові завдання. 9 клас. – К.: Магістр-S, 1995. – 60 с.

95. Коляда І.А. Історія України: Від найдавніших часів до середини ХІV ст. Зошит-конспект уроків, тестові завдання. 6-7 клас. – К.: Магістр-S, 1995. – 92 с.

96. Коляда І.А., Жаріков В.В. Історія України з середини ХІV ст. до кінці ХVІІІст. Зошит-конспект уроків для вчителів та учнів. Навчальний посібник для 8 класу. – К.: Магістр-S, 1995. – 54 с.

97. Коляда І.А., Крилач К.І., Юренко С.П. Історія України. Підручник для 6-7 класів. – К.: Генеза, 1998. – 256 с.

98. Коляда І.А., Малій О.В. Історія України (1945-1991 рр.) 11 клас. Зошит-конспект тем уроків, тестові завдання. – К.: Магістр-S, 1995. – 80 с.

99. Коляда І.А., Сушко О.О. Історія України (1917-1944 рр.) 10 клас Зошит-конспект уроків, тестові завдання. – К.: Магістр-S, 1995. – 104 с.

100. Коляда І.А., Шиманська І.Ф. Історія України в завданнях, запитаннях, ілюстраціях: Посібник для вчителя і учнів 6-7 класу. – М.: Магістр- S, 1995. – 64 с.

101. Кораблев Ю.И., Федосов И.А., Борисов Ю.С. История СССР: Учебник для 10 класса средней школы. – С. 57.

102. Короткова М.В. Рабочие тетради на уроках истории // Преподавание истории и обществоведения в школе. – 2002. – №2 – С. 26-30.

103. Короткова М.В., Студеникин М.П. Практикум по методике преподавания истории в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2000. – 272 с.

104. Костюк І., Осмоловський А. Методичні рекомендації щодо використання матеріалу навчального посібника “Історія епохи очима


людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках” // Сучасні підходи до історичної освіти. – Львів:НВФ “Українські технології”, 2004. – С. 24-40.

105. Крижанівський О.П., Хірна О.О. Історія середніх віків. Підручник для 7-го класу середньої школи. – К.: Аквілон-Прес, 1998. – С. 3.

106. Кріїнс Х., Ван дер Лью Роод Й., Томс Д., Даргі Р., Доннермаєр К., Кушнєрьова Ю. Європейські обрії історичної освіти // Доба. – 2004. – №2 (10). – С. 2-9.

107. Кузнецов Ю. Методологічна і діалогічна структура підручника з історії та її вплив на демократичну поведінку учнів // Історія в школах України. – 1994. – №4. – С. 18-19.

108. Кульчицький С. Наша спільна робота // Свічення душі. – К.: Генеза, 2000. – С. 7-9.

109. Кульчицький С., Курносов Ю., Коваль М. Історія України: Пробний підручник для 10-11 класу середньої школи. – К.: Освіта,1993. – Ч. 1. – 254 с.

110. Кульчицький С.В., Шаповал Ю.І. Новітня історія України (1914-1939 рр): Підруч. для 10 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К.: Генеза, 2003. – 304 с.

111. Кульчицький С.В., Шаповал Ю.І. Новітня історія України (1939-2001 рр): Підруч. для 11 кл. загальноос. навч. закл. – К.: Генеза, 2005. – 320 с.

112. Кучер В.І., Майборода О.М. Всесвітня історія. Новітній період (від початку Другої світової війни): Підруч. для 11 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К.: Генеза, 2004. – 416 с.

113. Кучурук О.С. Оповідання з історії України: Пробний підручник до початкового курсу з історії України для 5 класу середньої школи. – К.: Освіта, 1993. – 239 с.

114. Ладиченко Т.В., Свідерський Ю.Ю., Свідерська В.В. Історія України: Україна в період середньовіччя: Посібник для 7 кл. – Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. – 191 с.

115. Лернер И.Я. Древний мир. Познавательные задачи: Учеб. пособие. – М.: Изд-во гимназии “Открытый мир”, 1995. – 96 с.

116. Лєбєдєва Ю.Г. Методичні рекомендації до підручника “Історія України” для 10 кл. – К.: Освіта, 1999. – 216 с.

117. Лях Р.Д., Темірова Н.Р. Історія України. З найдавніших часів до середини ХІV ст: Підручник для 7 класу середньої школи. – К.: Генеза, 1995. – 179 с.

118. Майборода В.К. Дидактичний матеріал з історії СРСР (7-8 класи). – К.: Рад. школа, 1981. – 216 с.

119. Майборода О. Вчитися історії (Проблема викладання і осмислення предмета) // Історія в школах України. – 2004. – №7. – С. 2-4.


120. Майборода О.М. Новітня історія період після Другої світової війни): Навчальний посібник для 11 класу середньої школи. – К.: Освіта, 1995. – 351 с.

121. Малій О. Робочий зошит з історії стародавнього світу. Для 6 кл. середн. шк. – Л.: Кальварія, 1996. Ч. 1. – Життя людей у первісні часи. – 63 с.

122. Малій О.В. Нова історія. Друга половина ХVІІІ-поч. ХХ ст. Робочий зошит учня. 9 кл. – Л.: Кальварія, К.: Абрис, 1997. – 95 с.

123. Малій О.В. Чебанюк Н.О. Дидактичні матеріали з нової історії. 8 кл. – К.: А.С.К., 1997 – 79 с.

124. Мартин А.В. Россия на переломе. 1900-1917: Учеб. пособие. – М.: Изд-во гимназии “Открытый мир”, 1995. – 96 с.

125. Материалы к изучению истории СССР. (Россия в начале ХХ в.). – М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1991. – 189 с.

126. Мисан В. Якості історії та як потрібно вчити п’ятикласників // Історія в школах України. – 1996. – №1. – С. 29-30.

127. Мисан В.О. Зошит учня з навчального курсу „Оповідання з історії України та рідного краю”. 5 клас. – Рівне., 1994. – 64 с.

128. Мисан В.О. Історія України: Робочий зошит учня 8 кл. – Л.: Кальварія, К.: Абрис, 1997. ч. 1. Друга половина ХVІ – перша половина ХVІІ ст. – 95 с.

129. Мисан В.О. Оповідання з історії України, рідного краю. П’ятий клас. Частина І. – Рівне, 1994. – 64 с.

130. Мисан В.О. Робочий зошит учня // Оповідання з історії України та рідного краю. Підручник для 5 класу середньої школи. – К.: Генеза, 1995. – 64 с.

131. Мисан В.О.Оповідання з історії України та рідного краю: Підручник для 5 класу середньої школи. – К.: Генеза, 1995. – 144 с.

132. Мишина И.А., Жарова Л.Н. Всемирная история. Новое время (ХV-ХVІІІ). Книга для учителя. – Симферополь: МЕН “Ната”, 2001. – 338 с.

133. Мишина И.А., Жарова Л.Н. Программа курсов “Новая история. Конец ХV – начало ХХ века”. Для 7-8 классов общеобразовательных учреждений. – М.: ООО “Торгово-издательский дом “Русское слово” – РС”, 2000. – 40 с.

134. Мішина І.А., Жарова Л.М, Міхеєв А.А. Всесвітня історія: Епоха становлення сучасної цивілізації (кінець ХV – початок ХХ ст.). 8 клас. – К.: Генеза, 1994. – 384 с.

135. Молодин В.И., Троицкий Ю.Л., Умбрашко К.Б. Первобытность. Древний Египет: Учеб. пособие. – М.: Изд-во гимназии “Открытый мир”, 1995. – 96 с.


136. Мороз П.В. Дидактичні матеріали з історії стародавнього світу. 6 кл. – К.: А.С.К., 1998. – 125 с.

137. Новая история, 1640-1870: Учеб. для 8 кл. сред. шк. / А.Л.Нарочницкий, А.П.Аверьянов, А.В.Ефимов, Л.Е.Кертман: Под ред. А.Л.Нарочницкого. – М.: Просвещение, 1987. – 288 с.

138. Новая история, 1871-1917: Учебник для 9 класса средней школы / А.П.Аверьянов, Л.Е.Кертман, И.М.Кривогуз и др.: Под ред. И.М.Кривогуза. – М.: Просвещение, 1987. – 256 с.

139. Новейшая история (1939-1988): Учебник для 11 класса средней школы / С.С.Волк, Л.Е.Кертман, Г.Р.Леви и др.: Под ред. В.К.Фураева. – М.: Просвещение, 1989. – 288 с.

140. Новейшая история, 1917-1939: Учеб. для 10 кл. сред. шк./А.Я.Манусевич, С.М.Стецкевич, В.К.Фураев, А.Н.Хейфец: Под ред. В.К.Фураева. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.

141. Осмоловський А. Рольовий підхід до аналізу історичних документів як засіб розвитку учнівської особистості // Доба. – 2004. – №2 (10). – С. 20-23.

142. Охредько О.Э., Охредько Л.И. Рабочая тетрадь по истории древнего мира. Первобытные люди. Древний Египет: 6 кл. – Днепропетровск: Промінь, 1997. – 46 с.

143. Павленко Ю.В. Яка історична наука потрібна теперішній Україні: методологічний аспект проблеми. // Історична наука на порозі ХХІ ст.: підсумки та перспективи. – Харків, 1995. – С. 151-157.

144. Панченко П.П. Педагог, патріотка, громадянка // Свічення душі... – С. 14.

145. Підкова І.З., Шуст Р.М. Довідник з історії України. – К.: Генеза, 1993. – Т. 1. А-Й. – 239 с.

146. Поваляева Н.Е. Влияние государственной политики на содержание школьной истории // Преподавание истории в общеобразовательной школе. – 2004. – №7. – С.53-59.

147. Подаляк Н. Шкільний підручник з історії середніх віків: роздуми автора // Історія в школах України. – 2005. – №2. – С. 22-24.

148. Подаляк Н.Г. Історія середніх віків: Підруч. для 7 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К.: Генеза, 2004. – 288 с.

149. Полторак Д.Пакеты-комплекты документальных материалом // История… – 1996. – №19. – С. 16.

150. Полянський П.Б. Всесвітня історія. 1914-1939: Підручник для 10 кл.загальноосвіт. шк. – К.: Генеза, 2002. – 288 с.

151. Пометун О. Актуальні проблеми шкільного підручника з історії // Історія в школах України. – 2002. – №6. – С. 13-17.


152. Пометун О. Як раціонально використовувати на уроці методичні можливості підручника нового покоління // Історія в школах України. – 2004. – №3. – С. 2-7.

153. Пометун О., Гупан Н. Підручник як засіб виховання громадянина (з праткики реалізації основних принципів створення, на прикладі підручника з новітньої історії України для 11 класу) // Історія в школах України. – 2005. – №4. – С. 19-24.

154. Реєнт О., Малій О. Історія України. Кінець ХVІІІ- початок ХХ століття: Посібн. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К.: Генеза, 2003. – 224 с.

155. Рожик М.Є., Ерстенюк М.І., Пасічник М.С., Сухий О.М., Федик І.І. Всесвітня історія. Новітні часи. 1914-1945: [Підруч. для 10 класу середньої школи]. – К.: Генеза, 1996. – 192 с.

156. Рыбаков Б.А., Сахаров А.М., Преображенский А.А., Краснобаев Б.И. История СССР: Учебник для 7 класса средней школы. – М.: Просвещение, 1985. – 287 с.

157. Савєльєв О.М. Історія середніх віків. 7 клас. І півріччя. Зошит з друкованою основою. – В.: ПП “АІСТ-прес”, 1997. – 52 с.

158. Савченко О.Я. Якість і варіативність шкільних підручників як умова запровадження Державного стандарту початкової освіти // Початкова школа. – 2001. – №8. – С. 10-12.

159. Самсонов А.И. Россия в первой половине ХІХ века: Учеб. пособие. – М.: Изд-во гимназии “Открытый мир”, 1995. – 96 с.

160. Сарбей В.Г. Робочий зошит з історії України учня 9 кл. – К.: Генеза, 1998. – 80 с.

161. Смирнов Г.С. Задачник по истории древнего мира: Учеб. пособие для сред. школы. – М.: МИРОС-Международ. отнош., 1993. – 224 с.

162. Смирнов Г.С. Задачник по истории средних веков: Учеб. пособие для сред. школы. – М.: МИРОС-Международ. отнош., 1993. – 224 с.

163. Смолій В.А., Степанков В.С. Історія України: Давні часи та середньовіччя: Проб. підр. для 7 кл. – К.: Освіта, 2000. – 276 с.

164. Сотниченко В. Організація навчального матеріалу за визначеним алгоритмом: Підручник і анонс-посібник // Історія в школі. – 2003. – №8. – С. 9-12.

165. Сотниченко В., Ільюшина О. Анонс-посібник з історії України і всесвітньої історії // Історія в школі. – 2002. – №8. – С. 22-29.

166. Сотниченко В., Ільюшина О. Анонс-посібник з історії України і всесвітньої історії // Історія в школі. – 2002. – №9. – С. 24-33.

167. Сотниченко В., Ільюшина О. Які підручники потрібні сучасній школі? (пояснювальна записка до теми “Україна у Першій світовій війні” // Історія в школі. – 2004. – №10. – С. 34-37.


168. Стрелова О.Ю. Всегда ли “работает” рабочая тетрадь? // Преподавание истории и обществоведения в школе. – 2002. – №2. – С. 30-33.

169. Сучасні підходи до історичної освіти. Методичний додаток до навчального посібника “Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках”. – Львів: НВФ “Українські технології”, 2004. – 128 с.

170. Тарасов Л.В., Жарова Л.Н., Мишина И.А. История 5 класс. Ч.2. Кто мы? Откуда мы? (Наши предки). – М.: Авангард, 1995. – 188 с.

171. Темиров Ю.Т., Темирова Н.Р., Тодоров Н.Я. История (1914-1945 гг.) Интегрированный курс. Учеб. пособие для 10 кл. общеобраз. школы. – Донецк: Центр подготовки абитуриентов, 1998. – 486 с.

172. Теплоухова Н., Крилач К. Викладання історії ХХ ст. (Інформаційний семінар у Дніпропетровську) // Історія в школах України. – 1996. – №2. – С. 48-49.

173. Терно С. Методичний апарат підручника: яким він має бути // Історія в школах України. – 2004. – №7. – С. 17-20.

174. Терно С. Як обрати підручник? (Поради вчителю) // Історія в школах України. – 2004. – №5. – С. 17-19.

175. Тетрадь для самостоятельной работы по истории древнего мира / Автор-составитель М.И.Тененбаум. – М.: Просвещение, 1967. – 81 с.

176. Троицкий Ю.Л. Имя и родословная. Учебное пособие. – М.: Открытый мир, 1995. – 96 с.

177. Троицкий Ю.Л. Киевская Русь: Учеб. пособие. – М.: Изд-во гимназии “Открытый мир”, 1995. – 96 с.

178. Троицкий Ю.Л., Умбрашко К.Б. Советский Союз: годы испытаний. Великая Отечественная война. Учебное пособие. – М.: Открытый мир, 1995. – 96 с.

179. Трубарев А.А., Федоренко А.А. Рабочая тетрадь к учебнику Кредера А.А. Новейшая истоиия 1914-1945. Часть І. – М.: Центр гуманитарного образования, 1994. – 43 с.

180. Турчанінов С.В.. Винокур І.С. Історія України: Навч. посіб для 6-7 кл. – Кам’янець-Подільський: ОІЮМ, 1997. – 176 с.

181. Турченко Ф.Г. Новітня історія України (1917-1993 рр.). Навчальний посібник для середньої школи у семи випусках. Випуск перший. Українська національно-демократична революція (1917 – початок 1918 рр.). – Запоріжжя, 1993. – 51 с.


182. Турченко Ф.Г. Новітня історія України. Частина перша (1917-1945 рр.) [Підручник для 10 класу середньої школи]. – К.: Генеза, 1994. – 344 с.

183. Турченко Ф.Г. Хрестоматія з новітньої історії України. Частина перша. 1914-1939. Підручник для 10-го класу середніх загальноосвіт. навч. закладів. – К.: Генеза, 2002. – 352 с.

184. Турченко Ф.Г., Панченко П.П., Тимченко С.М. Новейшая история Украины. Часть вторая (1945-1985 гг.). [Учебник для 11 класса средней школы]. – К.: Генеза, 1995. – 344 с.

185. Турченко, Ф.Г., Мороко В.Н. История Украины: Учебник для 9 класса общеобразовательной школы. – Запорожье: Просвіта, 2001. – 352 с.

186. Тюляеева Т.И. Об учебниках истории в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации // Настольная книга учителя истории / Сост. Т.И.Тюляева. – М.: ООО “Издат. АСТ”, ООО “Издат. Астель”, 2003. – С. 399-407;

187. Удод О. Аксіологічний підхід при формуванні змісту сучасної шкільної історичної освіти (на матеріалах підручників з історії України) // Українська історична дидактика: – С. 55-62.

188. Удод О. Нові підходи до підготовки підручників із всесвітньої історії для основної та старшої школи в Україні. (Матеріали міжнародного семінару) // Історія в школах України. – 2003. – №6. – С. 3-5.

189. Хрестоматія з історії середніх віків: Посіб. для 7 кл. / Упор. В.М.Духопельников. – К.: Освіта, 1998. – 160 с.

190. Хрестоматія з історії України ХІХ-початок ХХ ст. Навч. посіб. для 9 кл. загальноосв. навч. закл. / Упорядн. В.Г.Сарбей. – К.: Генеза, 2000. – 272 с.

191. Хрестоматія з історії України: Посіб. для 10 кл. середніх шкіл / Упорядн. С.В.Кульчицький, О.І.Ганжа К.: Освіта, 1998. – 176 с;

192. Хрестоматія з новітньої історії України 1945-1998: Навч. посіб. для 11 кл. загальноосвітн. навч. закладу / Упоряд. С.І.Падалка, П.П.Панченко, С.М.Тимченко. – К.: Генеза, 2000. – 374 с.

193. Хрестоматія з новітньої історії України, 1917-1945: Посібн. для 10 кл. / Упоряд. С.І.Падалка, П.П.Панченко, Н.Г.Теплоухов , Ф.Г.Турченко. – К.: Генеза, 1998. – 396 с.

194. Хрещик М.Ф. Робочий зошит з історії України учня 10 кл. – К.: Генеза, 1998. – 61 с.

195. Черевко О. “Круглий стіл” з проблем викладання історії в школі // Історія в школі. – 1998. – №1. – С. 42.

196. Чубукова Т.О. Дидактичні матеріали з історії середніх віків. 7 кл. – К.: А.С.К., 1998. – 78 с.


197. Шалагінова О. Чому за нашим підручником хочеться вчитися? // Історія в школах України. – 2005. – №2. – С. 18-21.

198. Шалагінова О., Шалагінов Б. Історія стародавнього світу як частина духовного світу учнів // Історія в школах України. – 2000. – №1. – С. 51.

199. Шалагінова О.І., Шалагінов Б.Б. Історія стародавнього світу: Пробний підручник для 6 класу. – К.: Зодіак-ЕКО, 1994. – 208 с.

200. Шаповал Ю. Комуністичний тоталітаризм та його образ у сучасних підручниках України // Українська історична дидактика... – С. 43.

201. Швидько Г.К. Історія України (ХІV-ХVІІІ ст.) [Пробний підручник для 8 класу середньої школи]. – К.: Генеза, 1996. – 304 с.

202. Шимановський М.М. Робочий зошит для учня 9 класу. Всесвітня історія. Нові часи. Кінець ХVІІІ – початок ХХ ст. – К.: Генеза, 2000. – 112 с;

203. Шикуленко О.В. Завдання для самостійної роботи // Швидько Г.К. Історія України (ХІV – ХVІІІ ст). [Пробний підручник для 8 класу середньої школи] – К.: Генеза, 1996. – С. 262-302.

204. Юдовская А.Я. Выбираем учебник // Преподавание истории в общеобразовательной школе. – 2004. – №1. – С. 39-42.

205. Koči F. Dejepis hrov pre 5 ročnik základých škol. Grécko. Rim. – Bratislava: Didaktis, 1994. – 40 p.

206. Koper H., Wojciechowski G. Zeszyt ćwiczeń dla klasy VII. Polska w czasach niewols Narodowej. – Poznań: Arka, 1996. – 112 s.

207. Kral T. American panorama. English througn content: american history. – Washington: United States Information Agency, 1995. – 253 p.

208. Pilikowski J. Historia dla klasy piatej. Zeszyt ćwiczeń. - Krakow; Zamast Korepetycji, 1996. – 71 s.

209. Serwa Z. Historia 7. Z dziejow Polski i świata. Zeszyt ćwiczeń. – Warczawa: Wydawnictwa Sxkolne i Pedagogiczne, 1995. 126 s.

Documents

Сучасний шкільний підручник з історіїbdpu.org:8080/bitstream/123456789/96/1/Bakhanov K.O...Баханов К.О.Сучасний шкільний підручник