الفصل األول مدخل إلى مناهج ذوي االحتياجات الخاصة

مقدمة : في � المتبعة التقليدية األساليب على محصورة تعد لم الخاصة التربية أساليب إن

على تقوم التي التحديث عملية سايرت ولكنها ، العاديين األطفال وتدريب تعليممنطلق من التوجه هذا ويأتي ، الخاصة الحاجات ذوي لإلفراد الفردية االحتياجاتأسس مضمون يعكس مما الواحدة الفئة أفراد بين االحتياجات تجانس عدم

االحتياجات تلك مواجهة على تعمل زالت وما كانت التي وتوجهاتها الخاصة التربيةوأفضلها . العلمية األساليب بأنسب

الخشرمي ) � تشير العاديين ( 1988كما للطالب تعد التي العامة المناهج أن إلىمن عدد في الخاصة االحتياجات ذوي للطالب تعد التي المناهج عن تختلفيتم اإلعاقة ذوي للطالب تعد التي العامة المناهج أن منها الرئيسة الجوانب

، معينة ودراسية عمرية مرحلة لتناسب مختصة لجان قبل من سلفا إعدادهايتم ال إعداده يتم ال الخاصة التربية في المنهج أن حين في ، معين لفرد وليسنتائج ضوء في وذلك ، معينا طفال يناسب لكي إعداده يتم وإنما ، مسبقا إعداده

، لديه والضعف القوة جوانب حيث من الحالي أداؤه مستوى قياسإعداد � يتم وإنما سلفا تعد ال فإنها الخاصة االحتياجات ذوي مناهج إلى بالنسبة وأما

تقوم ثم المناهج لهذه العام التعليمي المحتوى تشكل عريضة خطوطتربوي برنامج بإعداد ذلك بعد الخاصة االحتياجات لذوي التعليمية المؤسسات

من للطفل الحالي األداء مستوى قياس على بناء إعاقة ذي طفل لكل فرديال الخاصة التربية في المناهج أن بالذكر والجدير ، التخصصات متعدد فريق خالل

تتضمن ألنها اإلعاقة ذوي لغير المعدة العامة المناهج عن جوهرها في تختلفوالتقييم : . ، والوسائل ، والمحتوى ، األهداف وهي للمنهج الرئيسة العناصر نفس

لديهم � الذين للتالميذ مناسبة يكون ال قد األصلي بشكلها العاديين مناهج أن كماالبصرية : أو السمعية اإلعاقة وذوي ، الفكرية اإلعاقة ذوي مثل خاصة احتياجات

و حاجاتهم تلبي لكي خاصة مناهج إعداد وتعليمهم تربيتهم عملية تتطلب ولذلك ، وإمكانات . قدرات من لديهم تبقى ما مع تتمشى

�: عن عبارة بأنه الخاصة الحاجات ذوي منهج تعريف يمكن سبق ما على وبناءمن تعديلها يتم أو خصيصا تصمم التي والعالجية والتعليمية التربوية البرامج

للطالب خاص منهج توفير بهدف التعليمية البيئة تعديل وكذلك القائمة المناهجمهاراتهم تطوير من تمكينهم بهدف خاصة تربوية حاجات لديهم توجد الذين

والتكيف . التحصيل في منها واالستفادةالمناهج : مفهوم

وصياغة � وضع يمكنها ، الشيء جوهر في تبحث العلمية الرؤية أن بالذكر جديرقد نكون عليه وقعنا إذا الذي ، تعريفه هو الشيء جوهر أن إذ الشيء هذا تعريف

الزمن . امتداد على ثابت ماهو على وقعناما � كل يشمل يكاد حتى جدا واسع مفهوم المنهج أن والمقرر المنهج بين والفرق

من واحد عنصر إال تحته ينطوي ال الذي المقرر عكس على ، التربية تحتويهالمحتوى . أو ، المعرفة وهو المنهج عناصر

1

�: لغة أو المناهج الطريق ومعناه النهج من مشتق اللغة في المنهج أن ، معينة غاية إلى توصل محددة وسيلة يعني لغويا فالمنهج وعليه ، المسار

بغية ، حسية أو ذهنية عمليات لعدة منظمة خطة هو مثال العلمي فالمنهجمعينة . افتراضات من التحقق أو ، حقيقة كشف إلى الوصول

من � ، السابق المعنى عن جوهره في المنهج معنى يختلف ال المناهج مجال وفيمحددة غايات أو غاية إلى الوصول في تساعد ومحددة منظمة وسيلة كونه حيث

� اصطالحا التعليمية :المناهج العملية في المؤثرات أهم من المناهج مفهوم ، المجتمع في السائد التربوي للفكر ترجمة جهره في المفهوم هذا يكون إذ ،

وثقافته . ظروفه ويعكسعدة � ظهور إلى أدى مما ، المناهج مفهوم إلى نظرتهم في علماء اختلف ولقد

القرن ائل أو في بدأت زمنية فترة في التربوي المفهوم لهذا تعريفات . في التفاوت هذا مثل ظهور إلى أدت التي األسباب أهم وترجع العشرين

ألصحاب والحياتية التربوية والخبرات ، المعرفية الخلفيات تنوع إلى التعريفاتالنفس وعلم والتربية العلوم ميادين في والتطورات ، أوال التعريفات هذه

. وأخيرا ثالثا والمتجددة المتغيرة المجتمع ومطالب ، ثانيا

المناهج � مفهوم أن نجد المناهج مجال في والكتابات األدبيات على وباإلطالعالقديم : ... أو التقليدي أو الضيق بالمعنى إليه يشار األول معنيين بين يتأرجح

إليه ... يشار والثاني ، ذاته بالمعنى ألفاظها تأتي التي الصفات من ذلك غير إلىتأتي ألتي الصفات من ذلك غيير إلى ، الحديث أو التقدمي أو الواسع بالمعنى . على الواضحة التربوية االثار المعنيين هذين من ولكل ذاته بالمعنى أيضاالتي المحلية ،والبيئة والمدرسة ، والمتعلم ، والمعلم ، الدراسية المادة

المناهج . . تعريف في المعنيين لهذين توضيح يلي وفيما المدرسة فيها تتواجدللمناهج ) ( . � القديم التقليدي المفهومسيطرت � فقد ، للمناهج القديم المفهوم في للتربية التقليدية النظرة أثرت لقد

، عامة بصورة التربية في المتخصصين أفكار على كثيرا النظرة هذهامتدت الزمن من طويلة لحقبة ، خاصة بصورة بالمناهج منهم والمهتمين

بأن تؤمن التي النظرة تلك وكانت العشرين، القرين أوائل حتى ، قروناالفعلية القيمة هو التربية من الرئيس الهدفف

التقليدي : � بمفهومها المناهج إعداد يتطلبه ما1. ، المادة هذه في المتخصصون يراه لما وفقا مادة لكل الالزمة المعلومات تحديد

المادة . محتوى تشكل مترابطة غير أو مترابطة موضوعات في ذلك ويتميتضح .2 بحيث الدراسة وسنوات مراحل على المدرسية المادة موضوعات توزيع

التعليمية المراحل من مرحلة لكل المخصصة الموضوعات هي ما التوزيع هذا مندراسي . صف ولكل ،

ما .3 وتحديد ، الدراسي العام أشهر على الدراسية المادة موضوعات توزيعخاللها . الطالب يدرسه

صالحة .4 والمتخصصون الخبراء يراها التي التعليمية والوسائل الطرائق تحديدالدراسية المادة موضوعات لتدريس ومناسبة

الطالب .5 تحصيل لقياس المناسبة واالمتحانات واالختبارات األسئلة أنواع تحديددراسية . مادة كل في

2

لتزويد .6 األساسي المصدر يمثل مدرسيا كتابا المفهوم لهذا وفقا المناهج وتتطلببالمعلومات . الطالب

كل .7 تتضمن التي الدراسية الكتب إعداد عند المعايير بعض توافر تتطلب وأخيرابها . اإللمام الطالب على يجب التي المعلومات

التقليدي � بمفهومها للمناهج الموجه النقدأي .1 ، ضيق إطار في المعرفي الجانب على التقليدي بمفهمها المناهج ركزت

وأهملت ، وحفظها المعلومات من معين قدر تحصيل على االقتصار بمعنىاالجتماعية التغيرات تواكب التي المهارات واكتساب التفكير تنمية طريقة

والتكنولوجية . بالنواحي- 2 العناية في المبالغة وهي ، للمناهج الضيقة النظرة أدت

العملية . والتطبيقات المدرسي النشاط عن ،العزوف النظرةالمقررات .2 استيعاب في للمناهج التقليدي اإلطار داخل في المعلم عمل يتلخص

االمتحانات . عقد ثم ، الطالب إلى نقلها ثم ، الدراسيةوالمعلومات .3 بالمعارف الطالب تزويد أن التقليدي بمفوهمها المناهج افترضت

مجال في المعلومات وتلك المعارف هذه استخدام على قادرا لجعله كافأن . منهم ونتوقع الحقائق الطالب نعلم أن يكفي ال أنه وواضح والعمل التطبيق

التطبيق . موضع في يضعوهاالمدرسي . .4 الكتاب على التعليم قصرالتخصصين .5 من مجموعة على الدراسية المادة حتوى م اختيار عملية اقتصرت

الدراسية . المواد فيواتخاذها .6 ، الدراسية المادة وظائف أهم من وظيفة االمتحانات في النجاح اعتبار

أعلى . صف إلى صف من الطالب لنقل أساسا نتائجهاالتلقين . .7 هو المعلم عمل أصبح حيث ، االلية على التدريس أساليب اعتمادأن .8 بمعنى ، منفصلة مواد أنها أساس على الدراسية المقررات مع التعامل

ببعض . بعضها المواد تلك ربط في يذكر جهد يبذل يكن لم المعلمخالل .9 من طبيعتهم وتجاهل ، الضروري التربوي التوجيه اللطالب توجيه إهمال

الدرس . أثناء الهدوء والتزام الحركة بعدم عليهم التأكيدأنهم .10 على واحد تحصيلي مستوى إلى الوصول الطالب جميع من الطلب

واالستعدادات . القدرات في متساوونمما .11 بالحاضر ارتباطها من أكثر بالماضي ترتبط التقليدي بمفهومها المناهج

الحديثة . التربية بمتطلبات الوفاء عن قاصرة يجعلهاالنفس . .12 على االعتماد وعدم السلبية على الطالب تعويدالدراسية .13 والمواد المقررات فإن المعلومات وتراكم المعرفي االنفجار نتيجة

تعج . ويجعلها المدرسية الكتب تضخم يسبب األمر وهذا ، دائما زيادة إلى تحتاجبالمعلومات .

إلى .14 التقليدي بمفهومها المناهج أدت حيث والمدرسة الطالب بين تفاعل يوجدوإدراتها . ومعلميهم المدارس طالب بين الكراهية انتشار

المناهج .15 لهذه تطبيق من يدور ما بين الزلة من نوعا المفهوم بهذا المناهج سببتالمدرسة . أسوار داخل

للمناهج : الحديث المفهوممع � يتماشى للمناهج جديد مفهوم وضع إلى التربية رجال اتجه

وقصوره . للمناهج التقليدي المفهوم عيوب على ويقضي المجتمع متطلباتمرعيى ) � أوردها التي التعريفات تلك أهم يأتي ( : 2000وفيما

3

� ) ( التي المخططة الممارسات أو النشاطات الخبرات جميع هي ، المدرسة توفرها

تحت � ، المتعلم بها يقوم أو يكتسبها خبرة أو نشاط أو دراسة كل هيخارجها . أم المدرسة أبنية داخل أكان سواء توجيهها المدرسة إشراف

المناهج : � أهمية1. – – التي بالطريقة أفراده لصنع وسيلة ما حد إلى المجتمع يتخذها التي األداة

منظمة . بطريقة والمهارات ، والوجدانيات المعارف اكتساب حيث من ، يريدها2. مجاال التعليمية تكون ال حتى ، طالبه مع التعامل في المعلم يستخدمه الذي الدليل

للفوضى . الدرس .3 فيه يواصل ، له انطالق نقطة تكون أن يمكن أساسا المعلم لدى تكون

بعد . فيما والبحثالدقيق . .4 االختيار بعملية تقوممتقدمة . .5 دول من والتقليد النقل على االعتماد من التعليمية العملية تحميعلوم .6 استيعاب على قادرة بشرية أصول لتوفير فعالة أداة الوظيفة بهذه والمناهج

العصر . واالنتاج . .7 العمل على اإلنسان طاقة من تزيدالمفاهيم .8 ، طريقها عن المتعلم ليتشرب التربية تتخذه التي األساسي المحور هي

والتقاليد . والعادات واالداب والقيمالحقيقية . .9 الحرية للناشئين تؤمن

القائمة. 10 التربوية الفلسفة تفسر التي فهي التربية فلسفة أهداف لبلوغ وسيلة . ما مجتمع في

الحديث : بمفهومها المناهج عليها تقوم التي المبادئواتجاتهم . .1 ميولهم مراعاة مع ، المتعلمين نمو نواحي بجميع الشاملة العنايةأو .2 المدرسة داخل سواء ، والتعلم للتعليم كأساس النشاط أو الخبرة اتخاذ

إشرافها . وتحت خارجهاالتعليمي . .3 الموقف في وإيجابيته الطالب بنشاط االهتماموالبيئة .4 المدرسة بين الصلة توثيقمجتمع ) / / ( .5 معرفة متعلم ثالثة أبعاد ذو المنهج أن اعتبارتوفير .6 خالل من التعلم على المتعلم مساعدة على يقوم الجيد التعليم إن

لذلك . المالئمة والظروف الشروطاألهداف .7 بلوغ على المتعلمين مساعدة إلى يهدف أن ينبغي الجيد التعليم إن

تحقيقها . المراد التربويةالتي .8 والمهارات ، الطالب يدرسها التي للمعلومات الحقيقة القيمة أن

لها استخدامهم مدى على تتوقف يكتسبونهامرنا . .9 يكون وأن ، ومستقبلهم حاضر مع متكيفا يكون أن ينبغي المنهج إنللمتعلمين . .10 المختلفة المستويات تراعي بحيث التدريس عملية في التمييزالتقييم . .11 عملية شمولعامة .12 أهداف ممن يتضمنه بما التعليمي النظام من جزء الحديث المنهج

تعليمية . ،وبني واستراتيجيات

الحديث :� بمفهومها المناهج مميزات

4

ومساعدتهم .1 وإرشادهم وتوجيههم الطالب تعلم تنظيم على يقوم وأصبح دور اتسعواآلراء . المقترحات كافة تقديم على وتشجيعهم ، واستعداداتهم قدراتهم نمو على

في .2 والجسمية والوجدانية العقلية الجوانب على اهتمامها التعليمية العملية ركزتاخر على جاب يطغى ال بحيث واتزان تكمل

جانب .3 إلى بها اهتمت الحديث بمفهومها المناهج فإن الدراسية للمواد بالنسبةواستعداداته . المتعلم لقدرات مناسبتها تنوعها مراعاة مع ، المختلفة األنشطة

تعد .4 فلم ، المجتمع في العامة بالحياة الصلة وثيقة الخبرات تقدم المدرسة أصبحتوقابلة هادفة الخبرات أصبحت وإنما المجتمع متطلبات عن البعد كل بعيدة الخبرات

وأهدافه . المجتمع لظروف وفقا والتعدية للتغيرخالل .5 من واألسرة المدرسة بين العالقة بتنسيق الحديث بمفهومها المناهج اهتمت

الطالب . أمور وأولياء المعلمين بين المتبادلة والزيارات والمعلمين اآلباء مجالسالحديث :� الواسع بمفهومها المناهج مستلزماتالتعليمية- : �1 األهداف تحديدلديه � متوقع سلوك إحداث أو ، الطالب سلوك في تغيير إحداث هي األهداف

محدد درس تقديم من االنتهاء بعدتعليمية- : �2 مواقف إلى األهداف ترجمة

في � يشار أن ينبغي ولذا ، الطالب عند سلكية باعتبارها تصاغ أن يجب األهدافالتغيير . تحقيق على تساعد التي والخبرات المحتوى إلى الصياغة هذه

التعليمية- : �3 والوسائط ، التدريس طرائق تنوعالتعليمية � الخبرات تقديم يتم حتى المناسب التربوي المناخ توفير ينبغي

لجذب مكانا وتصبح ، بها المنوط بدورها المدرسة وتقوم وفاعلية، بكفاءةالسواء . على إليها واإلداريين والمعلمين الطالب

�التعليمية- : �4 العملية تقويم

الطالب حققه ما مدى لمعرفة أحكام إصدار التعليمية العملية بتقويم يقصد ، ووقاية وعالج تشخيص هو أو ، والمعلنة المحددة األهداف نحو تقدم منالدراسي . تقدمه ضوء في الطالب مستوى على المعلم يحكم أ، ويفضل

للمناهج : معاصرة تعريفاتكمنظومة ) ( : أو كنظام المناهج

وظائف � منها ولكل ، العناصر من مجموعة من المركب الكل وتعنيبحيث ، محددة قوانين تتضمن ، شبكية تبادلية عالقات بينهم وتقوم ، بها خاصة

. أبرز ومن به المرتبطة األخرى النظم مع تبادلية عالقات له هادفا نشاطا تؤديوالمعلم : ، الطالب هي مركزيا دورا فيها تلعب والتي بالمناهج الصلة ذات العناصر

. بينها فيما العناصر هذه وترتبط والمجتمع ، والمنزل ، واإلدارة ، والكتاب ، تتشكل التي المناهج وهي التقاطع بؤرة في جميعها تلتف متداخلة شبكية بعالقات

فيها . متداخلة � عديدة بعوامل تتأثر المناهج بناء عملية فإن وعليه

في األكبر المنظومات من لعديد فرعية منظومة المناهج تعد لذا ، متشابكةالمحيطة . والبيئة المجتمع

التالي � النحو على المناهج منظومة عناصر يحدد من وهناك : المناهج أهداف .) ( فيها التفكير وطرق ، ومفاهيمها ، الدراسية المقررات المناهج محتوى

5

تعليمية وخبرات أنشطة صورة في المحتوى تنظيم ووسائل أساليب .) – ( النهائي التقييم التنفيذ أثناء التقييم التقييمالتكاملي :� المنهجالمختللفة � الدراسية المقررات بين الحواجز تتخطى التي المناهج تلك بها ويقصد

– في– متكامال نموا المتعلم إنماء بهدف تتجاهلها أو الحواجز هذه تلغى وأحياناالنواحي . مختلف

طريق : � عن التكامل فكرة وتتحقق1.. بالفعل تدريسها يتم التي المقررات بين البينية العالقة إيجادالمعرفة . .2 محتوى تنظيم إعادةوالمجتمع .3 المتعلم من لكل بالنسبة والحيوية المهمة المشكالت عن البحث

السواء . علىالتكنولوجي :� المنهجأساليب � وتطبيق استخدام إلى تسعى إنتاجية منظومة عن يعبر تربوي مفهوم

التعليم عمليات في العقلية للعمليات منطقي تشغيل من تقتضيه وما التكنولوجياوالتعلم .

األخالقي :� المنهجالتربية � أهداف تحقيق بقصد المدرسة بواسطة وتقديمه تخطيطه يتم تعليم هو

بصورة الطالب إلى والمعتقدات واألخالقيات واألراء القيم نقل من ، األخالقيةفيها . مرغوب شخصية وعادات السمات الطالب وإكساب ، مستمرة

الحلزوني : � المنهجفي � العلم وتعميمات وحقائق مفاهيم تقديم إمكانية أساس على يقوم وهو

، المجرد إلى الملموس ون ، الصعب إلى السهل من تبدأ ، مختلفة مستوياتتتناسب وتواصل تتابع عالقة وفق والتعميمات والحقائق المفاهيم عرض يتم وبذلك

التعليم . مراحل من مرحلة كل في والذهنية العقلية الطالب وإمكانات قدرات معالتكعيبي : � المنهجتمكننا � طريقة لنا وتقدم ، وسهل بسيط شي إلى معقد هو ما كل لتبسيط محاولة

. التدريسية بالمواد تتعلق التي تلك وخاصة متعددة زوايا من المنهج رؤية منالتربوية . واألهداف

إعداد � حول تدور أساسية فروض اربعة على التكعيبي المنهج ويرتكزالمتعلمين :

للمستقبل- . �1 نظرة التتعليم يتضمن أن بد الالعمل- . �2 مجاالت في للتعليم متزايدة حاجات وجودالمتعددة- �3 تأثيراته له التعليم لعملية المتزايدة المعتقدات في التحكم إن

الطالب . تعلم على والمباشرةالمنهج- �4 إلى النظر الضروري من لذا ، الجوانب متعدد المستقبل يكون لسوف

والمقررات . الموضوعات من مجموعة مجرد كونه من أكثرالقومي :� المنهجأكثر � يكون وبذلك ، التعليم خدمة من المستفيدين سوق يفرضه الذي المنهج هو

المجتمع . ولمتطلبات الطالب لحاجات استجابةالعالمي : � المنهجالذي � العالمي اإلنساني الفكر مقومات المتعلم إكساب على يعمل الذي المنهج

: التنافسي واالقتصاد والسالم والديمراطية الحرية مفاهيم على أركانه تقوم

6

المحلية .. ونطاق حدود تأثيراته تتعدى وبذا ، الخ العلم وأخالقيات الخالق والتفكير . والتقنيات والعلوم للثقافة اإلقليمية أو

التفاعلي : � االتصال المنهجوالذي � ، المباشر االتصال خالل من التفاعل أساس على يقوم الذي المنهج هو

الوصول . فيستطيع المعرفية المتعلم ابيئة في المعنى ذات التعليمية الفرص يتيحوالمبتكرة . الحديثة األفكار وتوليد المعاصرة الجديدة المعلومات إلى

المستقبلي : � المنهجوالمربون � العلماء أهميته على ويؤكد المناهج علم يدخل بدأ حديث اصطالح هو

وما ، والمتعدد السريعة التكنولوجية للتطورات نتيجة سواء بحد والمتخصصونوتواصل . وانفتاح حادة تغيرات من البشرية الحياة في أورثته

الموديولي : � المنهجالمراحل � معظم في كبير باهتمام قوبل والذي ، المناهج مستحدثات أحد

والتدريب . التعليم مجال في والمستوياتأمثلة � ومن استخدامه أهداف بحسب الموديلي التخطيط ويختلف

تنظيمه : نماذجالشخصية- . �1 الحرية بحسب الموديوالت ترتيبحلها- . �2 المستهدف المشكالت ضوء على تسلسل في الموديوالت ترتيببينها- . �3 الداخلية العالقات ضوء في الموديوالت ترتيب�الشبيه : � المنهج� : ، المتاحف مثل المدرسة أسوار خارج المتاحة التعلم مصادر إلى ويشير

ذلك . . إلى شابه وما الفنية والمؤسساتالمالزم ) ( :� المصاحب المنهجمن � والمشتقة المدرسة خارج من القادمة التعاليم من مجموعة على يقوم هو

ذلك . شابه وما والمصنع والحكومة العبادة ودور ، المنزلالضمني ) ( :� الخفي المنهجالخبرات � كافة يضم وهو ، له المخطط غير أو الرسمي غير بالمنهج ويسمى

المقرر المنهج خارج يتعلمونها أو ، الطالب بها يقوم التي والنشاطات والمعارفاألحيان . معظم في علمه أو المعلم إشراف دون تطوعا

الكامن :� المنهجالمتعلمين � بمجموعة الخاصة والخلفيات الخبرات مجموعة على يقوم وهو

أنفسهم . اإلسالمي : التصور في المناهج

والمعارف � والخبرات ، الثابتة والقيم المعايير الحقائق من متكامل نظام هيالمتغيرة . اإلنسانية والمهارات

المناهج : � في المؤثرة العواملالمجتمع- �1 وديانته- �2فلسفة المجتمع ثقافةاالجتماعية- �3 والمشكالت ، القومية االجتماعية- �4األزمات التحوالتواالقتصادية- �5 الجغرافية المنطقة المجتمع- �6طبيعة في القوى مراكزالتربية- �7 المعلمين- �8فلسفة إعداد برامجالمعلم- �10المتعلم- �9التعلم- �11 التعليمية- �12مادة البيئةوالنفسية- �13 والعلمية التربوية األبحاث االجتماعية :�نتائج المؤسسات

7

األسرة- � أالمدرسة- � بالدينية- � المؤسسات جاإلعالم- � وسائل د

العلمي- �15 والتقدم المعرفي االنفجاروالتكنولوجي

العصر- �16 متغيرات

�المناهج :� دراسة وجوانب مجاالتالمنهج- : �1 نظرية� ، معا المرتبطة والعوامل واالفتراضات والمفاهيم المبادى من مجموعة هي

وعضوية . منطقية بعالقاتالمنهج- : �2 وظيفيةومارات � معارف من تتضمننه بما المنهج موضوعات تطبيق إمكانية بها ويقصد

واتجاهات . وقيمالمنهج- : �3 مسرحةالمتعلمون � يقوم حيث مسرحي قالب في الدراسية المناهج وضع به ويقصد

المواقف بتجسيد

المنهج- 4 عملياتالمنهج- - 5 تخطيط تصميمالمنهج- 6 بناء أو تشييدالمنهج- 7 تنظيمالمنهج- 8 هندسةالمنهج- - 9 وتطبيق تنفيذ

المنهج- 10 تقويمالمنهج- 11 وتغيير تحسينالمنهج- 12 تطوير

الفصل الثاني

8

أسس مناهج ذوي االحتياجات الخاصة

مقدمه :تسعي , واصبحت بالمدارس التربوية المؤسسات ظهور مع المناهج ظهرتافراد , شخصيات بناء اجل من اليها التربية تسعى التي االهداف لتحقيق

وتنمية ناحية من الجماعة حياة مواصلة من يمكنهم نحو على المجتمعوواعيا . تاما ادراكا تتطلب المناهج وهذه ثانية ناحية من شخصياتهم

من تنطلق التي والنفسية واالجتماعية الفلسفية الثوابت من لمجموعةوعناصرها , بقيمها االجتماعية الثقافة ومحتوى الفكرية المجتمع توجهاتالمستوعبة القوى باعتبارها وشخصياتهم االفراد وكيان وابعادها واتجاهاتها

الثقافة . لهذه

القيام عند المهمة االسس بعض مراعاة من البد فان ماسبق على وبناءاالتي : في االسس هاذي وتتمثل هندستها او تصميم او تخطيط بعملية

النفسي- .1 االساساالجتماعي- .2 االساس

الثقافي- .3 االساسالفلسفي- .4 االساس

وكل : : والمجتمع الطالب هما اساسيان بعدان للتربية النفسي االساس اوالجوهرها في والتربية مجتمع في يعيش الطالب الن لالخر مكمل منهما

التي الوسيلة هي التربية بأن القول الى حاجة في ولسنا اجتماعية عمليةسبق . ومما المجتمع نشاط في الفعلي االشتراك الى الصغير بالفرد تودي

متناول يفيد وضروريا مهما اساسا تعد الطالب طبيعة دراسة أن نوكدالتنفيذي . أو التخطيطي المستوى على المناهج

وهي : النفسية المبادئ تناول ينبغي النفسية االسس توضيح يتم ولكيتنشئة : 1 عملية اصلها في التربية بالمناهج وعالقتها االنسانية الطبيعة

فلسفة أي تستطيع ال والذي المدرسي العمل محور هنا والطالب اجتماعيةوميوله . حاجاته تتجاهل أن تربوية

بالمناهج : وعالقته االنساني النموفي والدته منذ الطفل بها يمر التي التغيرات على النمو مصطلح يطلق

اجل . من واالجتماعية والعقليهواالنفعاليه الجسمية شخصيته جوانب جميعوتنفيذها . المناهج وضع في النمو خصائص مراعاة الضرورة من اصبح هذا

الشامل النمو على الطالب مساعدة للمناهج التربوي االهداف اهم ومن: وهي الجوانب كافة في

الديني- 1 الجانبالعقلي- 2 الجانبالثقافي 3 الجانبالجسمي- 4 الجانباالجتماعي- 5 الجانب

9

النفسي 6 الجانبالفني- 7 الجانب

بالمناهج : وعالقتها االنساني النمو خصائصالميالد- : 1 منذ االنساني النمو يبدأ حيث ومتصلة مستمرة عملية النمو

حياتة . فترة طيلة ويستمرجميع- : 2 على تنصب النها شاملة عملية النمو ومتكاملة شاملة عملية النمو

االخرى . بالجوانب ويتاثر يوثر جانب وكل الجوانبالتنمو- : 3 النمو مظاهر الن لنموه خاص نمط فرد لكل فردية عملية النمو

. الاخر طفل من سرعتها في تختلف بل االطفال كل عند واحدة بسرعة

بحيث- : 4 معقد سلوك بطبيعته االنساني السلوك معقدة عملية النمومعين . موقف مامن فرد سلوك على الحكم اليمكن

الى- : 5 اليصل االنسان التعلم الى يؤدي والنضج النضج الى يؤدي النمواال قدمية على الوقوف اليستطيع فالطفل الكامل النمو خالل منخ اال النضج

العضالت . بعض نمو استكمال بعدكبير- : 6 حد الى يعتمد النمو ان من بالرغم واجتماعية فطرية عملية النمو

يفرض اجتماعي موقف في يحدث النمو هذا ان اال فطرية عوامل علىالفرد . على مطالبة

جانب- : 7 الى يحتاج مثال العقلي فالنمو خبرات الى تحتاج عملية النموعلى تعتمد التي بتلك ونقصد مباشرة غير خبرات المباشرة الخبرات

والبصرية . السمعية الوسائللعبتة- : 8 الى يصل لكي فالطفل الخاص الى العام من تسير عملية النمو

ببعض ثم واحدة بيد ثم باليدين ثم االمر بادئ في جسمه بكل يتحرك فانهفقط . باصبعين او االصابع

تداخال- : 9 الفرد سلوك في والتلعيم النمو يتداخل متداخلة عملية النموواضحه كانت واذا منهها كل الثر بين فاصل حد وضع الصعب من يجعل كبيرا

السلوك . في واضحه الجسيمهفانهاالتكون بالنواحي

بالمناهج : وعالقتها االنساني النمو مجاالتبالمناهج- :1 وعالقته واستعداهم الطالب قدرات

أعمال : من الحاضرة اللحظة في به القيام الفرد مايستطيع كل القدرةويعرف . تدريب بدون او تدريب نتيجة ذلك كان سواء حركية او عقلية

توفر : اذا وسهولة سرعة في يتعلم ان على الكامنة الفرد قدرة االستعدادالمناسب . التدريب له

حاجات- : 2 تراعي ان يجب والمناهج بالمناهج وعالقتها الطالب حاجاتالمناهج تشكيل في المهم االساس اصبحت والدوافع الحاجات الن المتعلم

ومحتواها .في- : 3 فردية فروق او اختالف وجود يعني بالمناهج وعالقتها الطالب ميول

مصلحة مع متفقة كانت كلما مقبولة الميول وتعتبر الطالب بين الميوليعش التي الجماعة او الطالب تضر كانت اذا اما الجماعة ومصلحة الطالب

مقبولة . غير ميول فهي معها

10

: -بالمناهج وعالقتها واتجاهاتهم الطالب عاداتمضغ وطريقة االكل قبل اليدين كغسل الجسمية منها كثيرة العاداتتهتم . ان والبد النوم وطريقة القمامه من التخلص وطريقة الطعام

والمجتمع . الفرد مصلحة فيها التي واالتجاهات بالعادات المناهجبالمناهج- :5 وعالقتها الطالب بين الفردية الفروق

الميول وفي العقلية بالقدرات االفراد بين فردية فروق هناكينبغي . والمناهج الشخصية سمات في تفاوت وهناك واالستعدادات

ميادين او مجاالت او مجموعات صورة في الدراسة تنظيم تراعي انقدراته وفق الطالب بينها يختار

بالمناهج- :6 وعالقتها الطالب مشكالتالذي المجتمع وباختالف النمو مراحل باختالف المشكالت نوع تختلف

اهتماما التهتم التقليدية المدرسة كانت ولقد المتعلمون فيه يعيشبمشكالت . تهتم المدرسهالحديثهفانها اما المتعلمين بمشكالت يذكر

المتعلمين .

بالمناهج : وعالقته االنساني الذكاءحوله تعددت الذي االنساني الذكاء الى االنسانية الطبيعة حول الخالف امتد

اتجاهين : حول اساسا يتركز االختالف هذا ان اال والتفسيرات النظرياتالوراثة- :1 عامل يؤكد اتجاه

مدى تحدد التي الفطرية القدرة هو الذكاء بان االتجاه هذا اصحاب ويرىالتعلم على وقدرته الفرد كفاية

البيئة :2 عامل يؤكد اتجاهالمعاني اكساب على القدرة لديه االنسان ان يرون االتجاه هذا واصحاب

يواجهها التي المواقف خالل ومن خبراته خالل من

بالمناهج : وعالقتها التعلم عمليةعملية خالل من االنساني السلوك تعديل الى مجتمع أي في التربية تهدف

لما , تبعا اخر الى مجتمع من يختلف السلوك في التعديل هذا ولكن التعلمالى المجتمع يسعى الي واالهداف والقيم تتفق معينة اهداف من يحكمه

تحقيقها.

االجتماعي : االساس ثانياعلى به وتعمل نفسها على لتحافظ الجماعة به تقوم اجتماعي نظام التعليم

على . بشرية قوى من المجتمع اليه يحتاج ما توفير ويستهدف تقدمهاتقديم , , يستهدف كما والحرفية والمهنية الفنية الكفاءة من عال مستوىبين , الوجداني واالنسجام االجتماعي التماسك احداث شانه من ما كل

في الحساب في تدخل متعددة قوى هناك ان ذلك ومعنى المجتمع افرادفي , ليس المؤثرة القوى هذه واغفال ما تعليمي منهج لبناء التصدي حالةمن حقه التعليمية للمناهج االساس نعطي وحتى ز التعليمية العملية صالح

من , , البد فانه كبير حد الي الصورة تكتمل وحتى واالهمية التوضيحاليه ينتمي الذي بالمتجمع عالقة لها فرعية موضوعات لعدة التعرض

توضيح , ياتي فيما لهم التعليمية المناهج تخطيط في نرغب والذين الطالب: التعليمية بالمناهج جيدا وربطها الموضوعات هذه لكل

11

بالمناهج : وعالقتها البيئة تعريفمعينة , ظروف وتحكمه فيه يعيش الذي المكاني الحيز حي كائن لكلوالطروف الحي الكان بين تاثيروتاثر هناك يكون وقد حياته عليها وتتوقف

, توسع او تضيق قد حدودا الكاني الحيز لهذا ان كما لتكون وقد المحيطةالمادية , البيئة في ويؤثر يتاثر ال فاالنسان الحي الكائن نوعية حسب

بين تحصل التي والتفاعالت االجتماعية بالبيئة يتاثر بل فحسب به المحيطةالمحيط , النفسي االنفعالي وبالجو الفكرية بالظروف ويؤثر ويتاثر مكوناتها

به .

بالمناهج : وعالقته المتجمع تعريفيتصور , وال الكون في بمفرده يعيش ان يستطيع وال اجتماعي كائن االنسانمن يتكون اجتماعي بناء وللمجتمع االخرين مع حياة في اال نفسه االنسان

والتعليمية واالجتماعية واالقتصادية السياسية االنظمة من مجموعةوالعسكرية والدينية القضائية او والقانونية

بالمناهج : وعالقته االجتماعي التفاعلاو المجتمع افراد بين المتبادل التاثير عملية االجتماعي بالتفاعل يقصد

عديدة امثله اعطاء في المناهج دور ياتي هنا ومن مؤسساته او جماعاتهاالفراد . بين التعاون اوجه عن

بالمناهج : وعالقتها االجتماعية المؤسساتاالفراد حاجات وازدياد الحاضر الوقت في االجتماعية الحياة تعقد عن نتج

وظائف , منها لكل كثيرة جماعات الحديث المجتمع في اصبحت ان فيهامن . ينجبانه ماقد الزوجين بها ونقصد االسرة الجماعات هذه واهم خاصة

هذه. غايات ادراك عليهم ومنفذيها المناهج واضعي فان هنا ومن اطفالوهذه المنشودة الغاية تحقق حتى فيها مايدور ومعرفة الموسسات

الموسسات :االسرة :

الستمرار االنسان اقامها التي االجتماعية المؤسسات اهم االسره تشكلهي المتعلم حياة في اساسي ثقافي بدور االسرة وتقوم بالجماعه حياته

االفكار . من كثير وتكسبه والعقيدة باللغه تزود التيالمدرسة :

تعلمهم فهي لالطفال االجتماعية التنشئة في كبير بدور المدرسة وتقومالمجتمع . فيها يرغب التي والعادات والمهارات المفاهيم مقصودة بطريقة

المسجد :االخرى االجتماعية المؤسسات بجانب مهما تربويا دورا يؤدي والمسجدالرفاق . : جماعة شخصيتة وتشكيل الفرد تربية في يسهم حيث

تمتد بل فقط العباد ودور والمدرسة االسرة على الطفل تربية التعتمدوالزمالء . واالقران الرفاق جماعة لتشمل

االعالم : وسائلواالطالع المعارف نمو في توثر التي الجمعي االتصال وسائل من فاالعالم

12

العلوم . من والجديد الثقافات على

الثقافي : االساس ثالثاالنتاج من العصور مر على المتراكمه الحصيلة انها على تعرف الثقافه كانت

الناحية على يقتصر انه نجد للثقافة المفهوم هذا الى وبالنظر الفكريمن , اهمية تقل ال اخرى مكونات يشمل ان دون المعارف او الفكرية

والقيم . واالتجاهات والعادات واالنشطة والمهارات الخبرات مثل المعارفجانبان : ولثقافة

االنتاج من وغيره والمباني والصناعات المخترعات ويشمل مادي جانباالنسان . اليه توصل الذي

والتعليم . واالفكار والعادات واالتجاهات القيم ويشمل معنوي وجانب

الثقافة : خصائصانسانية : عملية الثقافة

التفكير على وقدراته بذكائه االخرى الكائنات من غيرة على االنسان يمتازالتي المشاكل من كثير يحل ان االنسان واستطاع الرفيعه مستوياته في

الحياة . في تواجهمكتسبة : عملية الثقافة

يتعلمها ان يستطيع انه أي يكتسبها االنسان ان الثقافة خصائص اهم منثقافتة . نمو من اثرها تستمد التعلم على االنسان لدى القدرة ان والشك

االنسان : لحاجات مشبعة الثقافةلجيل جيل من االنسان حياة في ينتقل الذي التراث تمثل الثقافة كانت اذا

في يستشعرة او االنسان يدركه لما وفقا وانما عبثا يحدث ال ذلك فانحياته . في الثقافة تؤديها التي الوظائف او الفوائد من نفسه قرارة

واالنتشار : لالنتقال قابلة الثقافةالنشر . اساليب او الحديثه المواصالت وسائل او بالتعليم ذلك ويتم

ومتطورة : ونامية مستمرة الثقافةبمراحل مرورة نتيجة ينشأ اختراع او انتاج أي ان باالستمرار والمقصود

المثال . سبيل على فالطائرة تطورومتداخلة : متراكمة الثقافة

تميزها يعني المتعاقبة االجيال تكتسبها للحياة طريقة الثقافة كون انالثقافي . تراثة على حياته تعتمد جيل كل وان التراكم بخاصية

بالمناهج : وعالقته الثقافي التغيراالخرى العناصر عن مستقال اليعمل الثقافة عناصر من عنصر كل ان نرى

تطوير او تغيير او تعديل الى وتؤدي مستمر تفاعل في العناصر هذه ان بلاالبنية . كافة على اخرى مرة بالضرورة ستؤثر التي التغيرات هذه الثقافة

ثم التاثيرات يالحظ ان هي التربوي المخطط ومهمة االجتماعية والعالقاتالممكنة . بالتغيرات يتنبأ

الفلسفي : االساس رابعاووضع التربوية االنظمة توجية في االولي الدعامه هو الفلسفي االساس

على البلدان من بلد أي في التربوية السياسة تستند حيث سياستها

13

التخطيط عند لذا البلد هذا في السائدة والسياسية االجتماعية الفلسفةالحقيقة . المجتمع حاجات تلبي ان يراعى التربوية للسياسة

المتصلة : الفلسفية واالفكار النظريات تطبيق بانها التربية فلسفة تعريفاالهداف تحقيق اجل من خاص منهج في وتنظيمها التربية ميدان في بالحياة

التربوية .للمناهج : بالنسبة الفلسفة فوائد

الثقافية- 1 العناصر يختارون بواسطتها التي بمعايير المناهج مختصي تزويدالمنهج . تضمينها يمكن التي

تناغم- 2 مدى اساسها على يقيسون بمعايير المناهج مختصي تزويدالمنهج يحتويها التي الثقافية العناصر

المعتقدات- 3 توافق مدى بها يختبرون بمعايير المناهج مختصي تزويدالمنهج . يحتويها التي الثقافية والعناصر

من- 4 المنهج مكونات خاللها من يختارون بمعايير المناهج مختصي تزويدوانشطة . ومعلومات اهداف

االساليب- 5 فعالية تقييم بها يستطيعون بمعايير المناهج مختصي تزويدتبنيها . تم التي الجديدة والبرامج واالنشطة

الفصل الثالث األهداف التعليمية

األهداف : مستوياتالتربوية- :1 األهداف

التجريد , شديده انها خصائصها ومن األمد طويلة الغايات او المقاصد وهي , تسعى التي الوطنية األهداف عن بأعتبارهاتعبيرآ والشمولية والعمومية , الناحية من فيها المرغوب النهائية النتائج تمثل واهي تحقيقها الى الدولةالسبب , , إلى لتشير الغالب في وتستخدم شموآل األهداف مفاهيم التربوية

ما . تربوي برنامج وجود فيالدراسية- : 2 المراحل أهداف

, مدة في وتتحقق العامة األهداف من وتستمد عمومية اقل اهداف وهيالثالث , . التعليم مراحل إلى لتحقيقه منها هدف كل يحتاج وقد اقل زمنية

الدراسية- : 3 بالمواد الخاصة األهداف

14

, على توزع تحليلها وبعد الدراسية المرحلة اهداف من تنبثق اهداف هي , ان يمكن ما وتحديد المواد تلك لطبيعة طبقآ المختلفة الدراسية المواد

الدراسية . المرحلة أهداف تحقيق في به تسهمالدراسية- : 4 الوحدات او الموضوعات أهداف

بعد , تحديدها ويتم الدراسي الصف في المادة اهداف من تنبثق اهداف هي , بكل ترتبط الي األهداف تحديد ثم ومن الدراسية المادة أهداف تحليل

الواحدة . المادة في دراسية وحدة كل او موضوعالواحد- :5 الدرس أهداف

, اكثر الدراسية الوحدة أو الموضوع أهداف من تنبثق إجرائية أهداف هيمنها , تحديدآ

بالموقف مرورهم بعد يحققوها ان الطالب من ينتظر تعليمية نتاجات تمثلالتعليمي .

التعليمية : األهداف مفهومالطالب السلوك في حدوثه المتوقع التغير بأنها التعليمية األهداف تعرف

النمو تحقيق إلى تؤدي التي التعليمية الخبرات مع وتفاعلهم لمرورهم نتيجةالمرغوب . االتجاه في سلوكهم وتعديل شخصيتهم في

خالل , به القيام يمكنهم ما بدقة لتصف للطالب تكتب عبارات بأنها وتعرفمنها . األنتهاء بعد او  الحصة

التعليمية : األهداف أهميةوبناء , تخطيطآ المناهج العناصر من عنصر أول التعليمية األهداف تمثل

أي بناء أو تحديد قبل المنهج أهداف تحديد الضروري من أنه ذلك ويعني , , يتم األهداف تحديد من االنتهاء فبعد للمنهج األخرى العناصر من عنصر

, ال أننا ذلك ومعنى سلفآ حددت التي األهداف ضوء في المحتوى اختيارباألهداف . حقيقة عالقة له ليس التعليمية المادة من قدر اختيار نستطيع

التالية : النقاط في وأهميتها التربوية األهدافالمعلمين- 1 بين وتنسيقها وتوضيحها اإلدارية االتصاالت نوعية تحسين

اخرى , . جهة من التعليمية األدارة وبين جهة من المدرسة وإدارةواالستفادة- ,2 الوقت توفير على والطالب المعلم التربوية األهداف تساعد

تحقيقها . وكيفية األهداف متطلبات في نشاطه منها كل ويحصرالتدريس- 3 وطرائق وخبراته محتواه اختيار على المنهج أهداف تساعد

المناسبة . التعليمية والوسائلالتربوي- .4 الحقل في للعاملين بالحافز اإلمداد على تساعديمكن- 5 صغيرة أقسام إلى الدراسية المادة محتوى تجزئه على تعمل

ونشاط . بفعالية وتدريسها توضيحهالعملية- 6 نتيجة فيه مرغوب سلوك او عمل اداء على الطالب مقدرة تقويم

التعلم 7 , بناء- في تسهم التي المختلفة المجتمع مؤسسات بين الجهود تنسيق

ثقافية , من المختلفة واألندية واإلعالم والمدرسة البيت اهمها ومن األنسان. وفنية ورياضية

التعليمية : األهداف اشتقاق مصادرريالحظ , ولذلك فراغ من وتتحدد وتنبع تنشأ األهداف ان البعض يتصور قدفكري خط دون وهناك هنا من شتات بين المناهج أهداف من الكثير ان

جميعها , يضمها واحد15

, مصدر ولكل معينة لمصادر وتحديدها اختيارها في األهداف تخضع بينما , تلك على االعتماد ويؤدي األهداف اشتقاق عملية في ووزنه أهميته

لها . محددة صوره إلى األهداف اشتقاق في المصادروحاجاته : المجتمع فلسفة

. مجتمع فلكل األهداف اشتقاق مصادر أولى هي المجتمع فلسفة تعتبرالمجتمع , يسعى التي األهداف تحدد وهده فلسفته عليها تقوم التي المبادئ

معينه . وطريقة بأسلوب افراده تربية طريق عن لبلوغهاالتربية : فلسفة

, ديمقراطيآ المجتمع كان فإذا المجتمع فلسفة مع التربية فلسفة ترتبطالفرد , شخصية احترام من الديمقراطية مبادئ على تقوم فيه التربية فإن

وحريته . وحاجاته : المتعلم طبيعة

. كنتاجات األهداف وتصاغ بأكملها التعليمية العملية محور المعلم يعتبرولقدراته , له مناسبة األهداف تكون أن يجب ولذلك عنده تتحقق كي نهائية

التروبي . النفس علم نظريات عنه تكشف حسبما النمائية وخصائصهاإلنسانية : المعرفة طبيعة

اساسي مصدر أنها على إليها التربوين وينظر ووسيلتها التربية مادة وهيالتعليمية . األهداف الشتقاق

الدراسية : المادة طبيعةمصادر من مهم مصدر والمتخصصين الخبراء وآراء الدراسية المواد

, التعليمية األهداف اشتقاقالتعليمية األهداف من مهم جزء الدراسية المواد أهداف ان حيث

والبحوث : الدراسات , التي االستطالعية واإلجراءات والدراسات األبحاث مجموعة بها يقصد , , , على الوقوف بغية والمدارس والجامعات التربية وزارة تجريها

من كافية حظوظآ تنل لم التي المختلفة ومؤسساته المجتمع احتياجاتالمعالجة .

العصر : طبيعةالنظر يعاد البشري المجتمع بها يمر التي التطور مراحل من مرحلة كل في

التطور . ذلك عليها يقوم التي األسس فيالتعليمية : المهمات تحليل

يستند مرجع او مادة من له بد ال التدريسي الهدف ان إلى أشير أن سبقإليه .

والمختصون : الخبراءمن واحدآ يعدون العلمية المجاالت في والمختصين الخبراء أن في شك ال

األهداف . منها تصاغ التي المهمة المصادرالتعلمية : األهداف صياغة خطوات

كنتيجة , أ- اكتسابها المتعلم من نرغب التي والمهارات المعارف تحديدالمتوقعة . التعليمية والنواتج التعلمية للعملية

به , ب- يقوم ان المتعلم من نرغب الذي المالحظ السلوك تحديد. , تحقيقه على وعمل فهمه قد له وضع الذي الهدف أن على يبرهن كي

مهمة . الخطوة هذه وتعتبرسلوكية : عبارات في التعليمية األهداف لتحديد وتوجيهات إرشادات

16

المتوقعة . • التعليمية النواتج صورة في العام الهدف اكتبللتعلم .• معينة بنواتج قائمة هدف كل تحت وضعيمكن • سلوك على يدل بفعل التعلم ناتج تضيف عبارة كل ابدأ

مالحظته .التعليمية : األهداف مجاالت

تصنيف األهداف:المجال األول:- المجال المعرفي:

ويتضمن هذا المجال اكتساب المعرف||ة وفهمه||ا والتفك||ير في كيفي||ةتطبيقها ، وتحليلها وتركيبها كما يشمل العمليات التقويمية.

ويتكون المجال اإلدراكي من ستة مستويات هي:-المعرفة :-

وهنا تعتبر مرادفة للمعلومات كما يتض||من الت||ذكر له||ذه المعلوم||اتوالحقائق والقوانين والنظريات.

ويتضمن هذا المستوى:-.معرفة المصطلحات في مجال ما.معرفة طرق ووسائل التعامل مع هذه المصطلحات.معرفة الكليات والتجريدات في المجال

التفهم:- ويعتبر أدنى مس||تويات الفهم حيث يمكن للف||رد التعب||ير عم||ا تعلم||ه من مع||ارف أو اس||تخدامها دون أن يك||ون ق||ادرا بالض||رورة على ربطه||ا

بمعارف أخرى.ويتضمن هذا المستوى:-

الترجمة:-وهي صياغة المعارف من الصورة المقدمة له إلى صورة أخرى.

التفسير:-هي تنظيم أو تلخيص المعارف دون تغيير في معناها األساسي.

التقدير االستقرائي:- وهي معرفة النتائج واآلثار المترتبة على معارف معطاة ال|ذهاب إلى

ماوراء المعرفة عن طريق االستنتاج.التطبيق:-

ويعني القدرة على استخدام األفكار العام||ة أو المب||ادىء أو الط||رق في مواق||ف جدي||دة ، أو بعب||ارة أخ||رى الق||درة على اس||تخدام المج||ردات

والقوانين والنظريات العامة في مواقف محددة.التحليل:-

يعني القدرة على تحليل المعرف||ة إلى أجزائه||ا المكون||ة أوعناص||رهاوالبحث عن العالقات التي تربط هذه العناصر وطريقة تنظيمها.

ويتضمن هذا المستوى:-.تحليل العناصر.تحليل العالقات.تحليل المبادىء التي تنظم ربط العناصر

التركيب:-

17

ويعني القدرة على ربط عناصر أو أجزاء لتكوين كي||ان ل||ه مع||نى لميكن موجودا من قبل. ويتضمن هذا المستوى:-

.) إنتاج خطة أو فئة من العمليات ) اإلجراءات.إنشاء فئة من العالقات المجردة

التقويم:- ويعني القدرة على إصدار حكم على قيمة ما أو عمل أو موقف وم||ا

إلى ذلك طبقا لفكرة معينة لتحقيق أغراض معينة.ويتضمن هذا المستوى:-

.الحكم على شيء في ضوء دليل داخلي.الحكم على شيء في ضوء محكات خارجية

المجال الثاني :- الوجداني أو االنفعالي:- ) تصنيف كراثول (:

يتضمن المجال الوجداني أو االنفعالي النتاجات التعليمية ال||تي ترك||ز على المشاعر ، وتمس أوتار الوج||دان ، س||واء ك||انت ه||ذه االنفع||االت في معرض الرفض ، أو التقبل لموضوع ما ، ولذا فإن هذا المجال يعني بتنمي||ة المش||اعر ، وتطويره||ا ، وال||رقى بالعاطف||ة ، وترس||يخ العقائ||د ، ومن ثم يشتمل على المشاعر ، واالتجاهات ، والقيم ، والمثل ، والقبول ، والرفض ، والتمسك بالتقاليد والعادات ، والتعاون ، والحب ، والكراهية ، واالحترام ، ولقد رصد ) كراثول ( ورفاقه مستويات المجال الوج||داني ، وص||نفوها إلى خمس رتب هرمي||ة ، ين||درج تحت ك||ل قس||م منه||ا جمل||ة من المس||تويات

وذلك على النحو اآلتي:-الفرعية ، االستقبال ) االنتباه (:-

يقصد به ذلك المستوى الذي يكون فيه الطالب واعيا في االس||تعداد الستقبال ظاهر ، أو مثيرات في بيئة التعليم ، ولكن دون إصدار حكم حيث أنه يعني الحساسية لظاهرة معينة أو مثير معين بحيث تتولد رغبة لالهتمام

بالظاهرة أو استقبال المثير . ومن األمثال السلوكية لهذا المستوى : ) يسأل – يصغى – يخت||ار – يس||تمع – يبدي اهتماما – يشير على – يبدي رغبته – ينتبه – يتابع – يقبل – يصف –

يكتشف – ينتقي – يفضل - ...... (.ويتضمن هذا المستوى :-

.الوعي.الرغبة في االستقبال.ضبط االنتباه واختيار موضوع االنتباهاالستجابة:--

ويراد بهذا المستوى ب||دء المتعلم بالمش||اركة الفعال||ة في نش||اطات معينة بعد قبول االستجابة ، والرغبة فيها ، واقتناعه بنتائجها وبلورة مواقف تجاه االنشطة ، أو المثيرات ويعني التفاعل بإيجابية مع الظ||اهرة أو المث||ير بحثا عن الرضا واالرتياح واالستمتاع ، ومن أفعال السلوكية ) يطيع – يتمثل لألوامر – يبادر نح||و – يهتم ب|||| - يش||ارك في – يقب||ل على – يس||تمتع ب|||| - يتطوع ب|| - يتحمس إلى – ي||رغب في – ينف||ر من – يجيب عن – يس||ارع –

يمتدح – يتدرب على .......... (.

18

مثال تطبيقي في رياضيات:- أن يشارك الطالب في التحضير لندوة تدور حول أهمي||ة الرياض||يات في عالج الكثير من المشكالت التي يعاني منه||ا البش||ر ، إذ م||ا ق||رأ إعالن||ا

عن هذه الندوة .ويتضمن هذا المستوى :-

.قبول االستجابة.الرغبة في االستجابة.الرضا عن االستجابة

تكوين القيمة ) االعتزاز بقيمة (: ويراد هذا المستوى إعطاء المتعلم قيمة لموض||وع م||ا ) ك||أن يت||برع بمجموعة من الدواوين الشعرية التي ت||ثري المق||رر الدراس||ي ( ، أو تع||زز س||لوكا مح||ددا ) كاالش||تراك في جمعي||ة تحس||ين الخط||وط المدرس||ية ( ، ويتميز ه||ذا المس||توى بالثب||ات النس||بي في الس||لوك ، وأن المتعلم في||ه ال يندفع نحوه جراء االنصياع والطاعة ، وإنما يدافع عن اقتناعه ، ومن أفع||ال هذا المستوى السلوكي : ) يحتج – يمن||ع – ي||دافع عن – يع||زز – يش||جب – يؤيد – يهاجم – يعارض – يحب – يكره – يعتز ب|| - يلتزم – يبادر – يفض||ل –

ينضم ..... (.ويتضمن هذا المستوى :-

.تقبل قيمة معينة.تفضيل قيمة معينة عن قيمة أخرى.االعتقاد الراسخ بقيمة معينة

التنظيم ) القيمي ( : يشير هذا المستوى إلى تنظيم القيم المختلف||ة في نظ||ام متكام||ل ، يقصد إذابة الفوارق ال||تي تالح||ظ بينه||ا ، ومن ثم إقام||ة نف||ق قيمي جدي||د يتصف باالتساق الداخلي ، ومن أفع|ال ه|ذا المس|توى الس|لوكي ) ينظم – يناقش – يجمع – يركب – ينسق – يؤمن ب|||| - يض||حي في س||بيل – ي||وازن بين – يتمس|||ك ب||||| - يص|||در أحكام|||ا – يلخص – يق|||رر – العالق|||ات –

يربط ...... (.مثال تطبيقي من دراسات اجتماعية:-

أن ي||وازن الط||الب القيم االجتماعي||ة الس||ائدة في بيئت||ه المحلي||ة ،بمعايير الصالح العام ، بعض االطالع على هذه وتلك .

ويتضمن هذا المستوى:-.تكوين مفهوم لقيمة معينة.تكوين نظام للقيم

االتصاف بقيمة: يعد هذا المستوى أرقى المستويات في المجال الوجداني ، إذ يص||ل المتعلم في||ه إلى الح||د ال||ذي يت||واءم س||لوكه م||ع القيم||ة ال||تي س||بق أن استوعبتها نفسه ، بع||د أن ت||أقلم م||ع المس||تويات الس||ابقة ، ومن ثم ف||إن المتعلم بمارس في هذا المستوى سلوكا ال تتحكم فيه الميول ، وال األهواء وإنما يص||در من تكام|ل معتق|دات المتعلم ، وأفك|اره واتجاهات|ه ، مرتبط|ة

19

بنظرته الكلية للعالم ، ومن أفع||ال ه||ذا المس||توى الس||لوكي ) ي||ؤمن ب||| - يصبر على – يث|ابر على – يج||ادل في س|بيل – يتص||ف ب||| - يع|تز ب||| - يعي||د

النظر – يعبر قوال – يتابع – يحض – يعتقد ..... ( . أن يتصف الطالب بالعلمية في تفكيرهمثال تطبيقي من مادة علوم:

، إذا م||ا ن|اقش اآلخ|رين في القض|ايا العلمي|ة ، أو إذا واجهت||ه مش||كلة فيالحياة اليومية .

ويتضمن هذا المستوى:- .تكوين فئة عامة من القيم.التمييز في ضوء هذه الفئة من القيم

المجال الثالث :- المجال النفس حركي ) المهاري ( : ويتض||من ه||ذا المج||ال المه||ارات الحركي||ة ويتطلب ه||ذا الن||وع من المهارات ، التنسيق والتآرز بين العق|ل وحرك|ات أج|زاء الجس||م المختلف|ة والح||واس وتكتس||ب ه||ذه المه||ارات في ص||ورة مجموع||ة من الخط||وات

تتمثل في المستويات الخمس التالية:- المحاكاة ) التقليد ( :-

ويقص||د به||ا قي||ام المتعلم بحرك||ة أو مجموع||ة من الحرك||ات نتيج||ةالمالحظة والتقليد .

المعالجة اليدوية :- ويقصد به|ا قي|ام المتعلم بالحرك||ات المطلوب|ة ، بن||اء على تعليم||ات

محددة وليس عن طريق التقليد. الدقة:-

ويقصد بها ان يصل ألداء إلى مستوى عال من اإلتقان.الترابط:-

ويقصد به التوافق بين مجموع||ة من الحرك||ات المختلف||ة ألعض||اء الجس||مالمختلفة .التطبيع:-

ويقصد به الوصول إلى أعلى درجة من اإلتقان في األداء المهاري. وفي هذا المجال مستويات متعددة ألنه يشمل على نتاجات تعليمي||ة أدائية وهو يختلف عن المجاالت األخرى ألن||ه ال يمكن تص||نيفه هرمي||ا حيث يمكن أن تحقق المهارات في آن واحد وهي متداخلة فيما بينها فق||د يق||وم المتعلم بحركات كبرى ويرافقه|ا حرك|ات ص|غرى. والش|كل الت|الي يوض|ح

المهارات في هذا المجال:- وأيضا نصف صياغة الهدف السلوكي كالتالي:-

أن تصف العبارة السلوك المتوقع عند المتعلم بعد المرور ب||الموقف-التعليمي.

أن تصف العبارة سلوكا تسهل مالحظته ويمكن تقويمه. - .أن يعطي الطالب مثاال على الفعل الماضيأن نبدأ العبارة بفعل كما يلي:--.أن يكون مضارعا إجرائيا على اعتبار أن المتعلم سيقوم به.أن يشير إلى نتيجة التعلم وليس إلى عملية التعليم.أن يشير إلى سلوك يقوم به المتعلم وليس المعلم-:أن يصاغ النحو التالي

20

أن + الفعل السلوكي + التلميذ + المحتوى + شرط األداء.أن ال تشتمل العبارة على أكثر من فعل واحد.-أن ال تشتمل العبارة على أكثر من ناتج تعليمي واحد.-عدم استعمال األهداف الغامضة ووضوح العبارات.-أن يحدد الهدف المستوى الذي على الطالب بلوغه.-أن تكون األنشطة الصفية مالئمة لألهداف.-أن تكون واقعية يمكن تحقيقها.-أن تراعي إمكانات البيئة.-أن يرتبط الهدف التدريسي بالمستويين ) التربوي والتعليمي (.-أن تتضمن األهداف جميع المجاالت المعرفية والمهارية والوجدانية.-أن تتدرج األهداف في كل مستوى من أدنى السلم إلى أعاله.-أن تراعي مستوى التلميذ وسنه وإمكاناته.- أن يكون الهدف الذي يتم صياغة ق||ابال للقي||اس ، ليتمكن من الحكم-

على مدى ما حققه الطالب ، أو تعلمه من هذا الهدف. أن يشمل الهدف السلوكي على الحد األدنى من األداء ، أي يتض||من-

الهدف عبارة تبين أقل عمل ممكن أن يعمله الطالب ، وذلك لقياسمدى ما تعلمه.

(|| 2012كما يحدد البيالوي وآخرون ) أهم المعايير التي ال بffد أن توضع في االعتبار عند صياغة الهدف السلوكي وهي كالتالي:-

أن يص||ف اله||دف س||لوك الط||الب وليس س||لوك المعلم ، أي يرك||ز- الهدف على الطالب وليس على المجهود ال||ذي يبذل||ه المعلم داخ||ل

الحصة.أن يمكن مالحظة الهدف مباشرة أو بواسطة.-أن تتضمن عبارة الهدف فعال سلوكيا.- أن يص||اغ اله||دف الس||لوكي بحيث يش||تمل على أركان||ه األساس||ية-

وهي: ) أن + فع|||ل س|||لوكي ظ|||اهر يمكن قياس|||ه + التلمي|||ذ + مصطلح من المادة ) المحتوى التعليمي ( + شروط األداء + معي||ار

األداء (.

الفصل الرابع

مفهوم األنشطة التعليمية

� , كبيرا تأثيرا لها الن المنهج في مهما مكانا التعلمية االنشطة تحتل , , تعمل كما سلوكه تعديل ثم ومن المتعلم خبرات تشكيل في

. االخرى المنهج عناصر مع وتفاعلية تبادلية عالقات في االنشطة�: اهمها ومن متعددة بتعريفات التعليمية االنشطة وتعرف

21

�”: يتمثل بأنه التعليمي النشاط ان االمريكية المعارف دائرة وتعرف , كلما تتناول والتي المدرسة وتوجيه بأشراف تنفذ التي البرامج في

بالمواد االرتباط ذات المختلفه وانشطتها بالحياهالمدرسيه يتصل( الجماعات, االندية او والبيئية االجتماعية الجوانب او الدراسية

) العملية بالنواحي الخاصة االهتمامات ذات والفرق والجمعياتالمطبوعات او المسرحية او الموسيقيه او الرياضيه او والعلميه

المدرسية. ": بها تقوم التي البرامج بأنه الالصفي النشاط التربوي القاموس ويعرف

, الحيوية وإضفاء المنهج إلثراء االكادمية المنهجية الدراسة بجانب المدرسةلمكوناتها, واداركهم بعضهم مع الطالب تعامل طريق عن وذلك عليه

, الخبرات, اكتسابهم بهدف ومادية إنسانية مصادر إلى طبيعية من المختلفة. مباشرة بصورة وقيمهم واتجاهاتم معارفهم تنمية الى تؤدي التي االولية

واهميتها : التعليميه االنشطه اهدافمدرسين- �1 من المدرسه مجتمع عناصر لتعاون الفرصه اتاحه

لتعاون الفرص واتاحه ومتعلمين وعمال واداريين وموظفينالدراسيه مستويات مختلف في المتعلمين

من- �2 مستمده تعليميه مواقف للطالب يوفر التعليمي النشاط اناليوميه حياته

الطالب- �3 بين الفرديه الفروق يستوعب المدرسي النشاط انلقدراته مختلفا مجاال به يقوم نشاط كل في يرى طالب كل ان بحيثالحقيقيه قدراته يكتشف وقد يكتشف وقد فيها نفسه يختبر وفرصه

وينميها فيراعيهاذويها- �4 واحترام اليدويه االعمال ممارسه على المتعلمين تشجيع

المتعلم فراغ وقت استثمار وفي المجتمع رقي في دورها وتقديرمنهم- �5 الموهوبين وتشجيع وتنميتها المتعلمين قدرات عن الكشف

واالبتكار االبداع علىكالصدق- �6 الكريمه االخالق اكتساب على المتعلمين مساعده

وحب الصاله على كالمداومه الحسنه والعادات والصبر واالمانهاالخرين واحترام النظام

والتخلف- �7 الدراسيه مشكالتهم حل على المتعلمين مساعده. والتسلط واالنانيه بالنقص والشعور والتسرب الدراسي

التعليميه :� االنشطه خصائصاهمها � من خصائص بعده التعليمي النشاط يتميزاهدافها- �1 تحقيق في ويسهم المناهج عناصر من اساسي مهم عنصروعناصرها- �2 المناهج مكونات بقيه عن بمعزل له التخطيط يتم ال

االخرىتنظيمه- �3 ولكن النشاط لممارسه بذاته وقت او خاص مكان يوجد ال

االهداف تحقيق في كفايته الى تؤدي التي الظروف وفق يكونالمرجوه

به- �4 بالحياهاليوميهوالبيئهالمحيطه الطالب يربطالمناهج- �5 في العمليهالتطبيقيه النواحي على يركزومبكرة- �6 شاملة تنمية الطالب تنمية في يسهم

22

�7 , التربية- ونظريات لمبادى وفقا المناهج خبرات بتحقيق يعنىالحديثة

�8 - فاعال عنصرا الطالب يكون لكي مناسب مناج بتوافر يعنىالتعليمية, العملية في إيجابي دور وله مشاركا

�9, , المدرسة- وادارة والطالب المعلم بين االتصال قنوات يفتح , النشاط تخطيط في ويتعاونون يشتركون فالجميع المحيط والمجتمع

وتفيذةوتقويمةللطالب- �10 المختلفة الحواس يوظفالتعليمية- �11 المراحل جميع مع يتناسب

التعليمية االنشطة انواعالخبره � طبيعه منها عديده لمعايير وفقا التعليميه االنشطه صنفت

مجردة خبره ام حسيه خبره كانت سواء االنشطه من المكتسبه , النشاط في المشاركين وعدد فيه تتم الذي والمكان

المكتسبه : :� الخبره طبيعه اساس على االنشطه تقسييم اواليومين � الى االنشطه تنقسم االساس هذا حسب�1 : تكسب- التي االنشطه بها ويقصد الواقعيه الحسيه االنشطه

اختالطا بالواقع المتعلم اختالط من وتنتج حسيه خبرات المتعلموالخبرات المباشرهالهادفه الخبرات االنشطه تلك امثله ومن مباشرا

المعدلة�2 : / المتعلم- تكسب التي االنشطة وهي الخيالية المجردة االنشطة

. والتصور واالدراك التخيل على المتعلم قدرة عن تتنج مجردة خبرات, , : المتحركة واالفالم التلفاز المعارض االنشطة تلك امثلة ومن

, , الرموز البصرية والرموز واإلذاعة والتسجيالت الثابتة والصوراللفظية

تنفيذها : مكان حيث من االنشطه تقسيم ثانيا�1 : مثل- الفصل داخل تتم حيث االنشطهالمقيده

.. والخ, والتجريب واالستماع والمشاهده المحاضرهوالمناقشه�2 : مثل- الفصل خارج تتم حيث االنشطهالحره

والصحافهالمدرسيه االذاعهالمدرسيهواالنشطهالرياضيهوالتمثيل. الرحالت وجماعه

فيها - المشاركين عدد حيث من االنشطه تقسيم ثالثاقسمين الى وتنقسم

�1 : بحث- اجراء مثل واحد فرد بها يقوم حيث االنشطهالفرديهمستقل

�2 : من- صغيره او كبيره مجموعه بها تقوم حيث االنشطهالجماعيه . الفلم مشاهده مثل االفراد

فيه : المستخدمه الحواس حسب االنشطه تقسيم رابعا�1 : تقارير- او موسيقي تسجيل الى استماع مثل االنشطهالسمعيه

. اخرون اعدها

23

�2 : معرض- او صور او لفيلم عرض مشاهده مثل االنشطهالبصريهفني.

ندوه- : �3 الخطابهاو او الغناء في اشتراك مثل االنشطهالصوتيه�4 , : واجراء- الحركيه المباريات في االشتراك مثل االنشطهالحركيه

التجارب.االهداف : حسب االنشطه تقسيم خامسا

�1 : الى- االستماع او والمراجع الكتب قرائه مثل االنشطهالمعرفيهالندوات او المحاضرات

�2 : اعداد- او مكبره او مصغره نماذج صنع مثل المهاريه االنشطه... الخ الرسوم او اشكال

�3 : او- قصه او والتذوق للمتعه شعر قرائه مثل االنشطهالوجدانيه.. .. الخ موسيقى فريق او درامي عمل في االسهام

بالمقررات : ارتباطها حسب االنشطه تقسيم سادسا� : حل مثل الدراسيه بالمقررات ترتبط التي وهي االنشطهالصفيه

. المنزلي الواجب� : بالمقررات بالضروره ترتبط ال التي وهي الصفيه الغير االنشطه

. االذاعهالمدرسيه او الرحالت جماعه مثل الدراسيهتبعا � التربوية االنشطة الخاصة التربية في المناهج معظم وتصنف

تركز التي االساسية النمائية والمجاالت النمائي للمجال: هي عموما المناهج هذه عليها

�1 : قابله- غير بكونها المعرفيه المهارات تصنف المعرفيه المهاراتللمالحظهالمباشره

نشط- : �2 بشكل الحسيه للمعلومات االستجابه يتضمن وهو االنتباه3 : الدماغ- في تخزينها تم التي المعلومات استدعاء على القدرة وهو التذكر

وربطها الجديدة بالمعلومات االحتفاظ على والقدرة الماضي في : الذاكرة هما رئيسيان نوعان االنسانية والذاكرة أصال المتوفرة بالمعلومات

. االطفال ويستخدم المدى طويلة والذاكرة المدى استراتجيات 3قصيرة, , والتخيل الوسطية اللفظية العوامل باستخدام ممارسة وهي للتذكر

. المعلومات وتنظيم4 , : وإعطاء- بناء عملية هو فاالدراك الحسية المعلومات تفسير وهو االدراك

. الحسية االعضاء عبر معلومات من استقباله تم ما5 . : االشياء- تجميع يتضمن إنه اكثر او مثيرين بين التفريق وهو التمييز

. المتشابهة غير االشياء وفصل بينها المطابقة أو المتشابهة6 : العالقة- على بناء االشياء من مجموعات تكوين الى يشير وهو التصنيف

وغير بينهما فيما المشتركة الخصائص أو مثال كالوظيفة بينها تربط التيذلك.

7 : للتوصل- أو الحالية المشكالت لحل السابق التعلم توظيف وهو التعليل. معنى ذات قرارات واتخاذ مفيدة تعميمات الى

8: اللغوية- المهارات9 : حجر- بمثابة تعمل االساسية الحركية االستجابات ان الحركية المهارات

, ثالثة ضمن االستجابات هذه وتصنف الالحق النمو إليه يستند الذي االساس: رئسية انواع

24

اخر- 1 الى مكان من الفرد تنقل التي والمهارات االستجاباتالى- 2 مكان من االنتقال تشمل ال التي الحركية والمهارات االستجابات

اخر الدقيقة- 3 الحركية االستجابات تتضمن التي والمهارات االستجابات

الكبيرة الحركية والمهارات10. / االنفعالية- االجتماعية المهارات11. االكادمية- المهارات

التعليميه : االنشطه نجاح عواملواحاديث- 1 وتمثلية مقاالت من عام بعد عام الممتاز النشاط باثار االحتفاظ

. ذلك ونحو معينة وسائل و مجسمة ونماذج2. وانتهازها- الجاريه االحداث الى االلتفاتتفصيليه- 3 دراسة ودراسته اليه الطالب توجية يراد مشروع كل تخطيط

بالتعديل تسمح التي المرونه مراعاة مع والطالب المشرفون فيها يشترك . التطبيقية الخطوات ضوء في والتهذيب

للمواد- 4 امتداد يكون قد النه والنشاط الدراسية المواد بين التنسيق. تماما عنها مستقل يكون قد ان كما نفسها الدراسية

5. التعلمية- العملية تتاكامل حتى الدراسية بالمادة التعليمي النشاط ربط�6. والنشاط- للحركه ممكنه مرونة بأقصى تسمح مدرسية بيئة وجود�7 , المدرسين- وبخاصة النشاط على القائمين امام الهدف وضوح

. المختلفة النشاط اوجه على يشرفون الذين�8 , الطباع- حيث من الواحدة الجماعة افراد بين التجانس مراعاة

االنتاج ووفره والنظام النجاح الى ادعى فذلك والميولالتعليمية االنشطة اختيار معايير

للمشاركهبايجابيه- �1 الجميع امام الفرص اتاحهواقتراحاتهم- �2 المختصين اراءالمنهج- �3 ومعلومات باهداف المباشر االنشطه ارتباطبالحياه- �4 الوثيق االنشطه ارتباط�5 , االنشطة- وتحتاج وتحليل دراسة موضع تكون مشكالت اثارة

. لعالجها التعليميةالسابقة- �6 الطالب خبرات مراعاةالسائدة- �7 االجتماعية واالتجاهات التقاليد مراعاة�8 - وعلمية- وكتابيه شفويه االنجازيه االنشطة متطلبات تنوعوالطالب- �9 المعلم بين المشترك التخطيط على تنفيذها يعتمداالنشطة- 10 لعملية التطبيق قابلية11 , والمتجمع- المدرسة وامكانات بيئة لكل الخاصة الظروف مراعاةالمدرسية- 12 الكتب غير متنوعة مصادر استخدام الى الحاجه

: التعليميه االنشطه تنظيم معاييرعموما- �1 تكرارها النسبهلالنشطه ويعني االستمرار�2 , باختيارها- القيام ثم التعليمية االنشطة من متنوع عدد افتراح

. للطالب الفردية للفروق وتربويا نفسيا لتستجيب وتنظيمها وبنائهاالتطور- �3 مهمات حسب االنشطهالتعليميه تدرججليفورد- �4 او بلوم تصنيف اساس على االنشطهالتعليميه تدرجالمنطقي- �5 للتدرج وفقا االنشطهالتعليميه تدرج

25

واالدب- �6 التاريخ انشطة في الحال هو كما الزمني التدرجواالجتماع.

�: التعليميه االنشطه انواعنوعين � الى االنشطهالتعليميه تنقسميتصل- : �1 ما او الدراسه حجره داخل يمارس ما وهو صفي نشاط

التحصيل بجانب النشاط هذا ويتعلق بها�2 : ويهتم- الدراسه حجره خارج يمارس ما وهو صفي ال نشاط

البيئهالتعليميه نطاق خارج به الطالبالكتب- �1 على الخارجي االطالع من فردي بشكل الطالب به يقوم ما

واالستماع والبحوثالمصلى- �2 في الصالهاعدادها- �3 يتولى حائط صحيفه ذالكباخراج ويكون الصحفي النشاط

الطالب من جماعه�4 , وكتابة- الصحفية القصاصات جمع صوره ومن الثقافي النشاط

البارزين االعالم لبعض التراجموالمناظرات- �5 والندوات االحاديثوبيتها- �6 المدرسة بين الرابطة تقوي التي التمثليات�7 , , النماذج- وعمل المصورات كرسم المعينة الوسائل إنتاج

. , وغيرها والتسجيالت المجسمةمثل- �8 المدرسة في المختلفة الجماعات بها تقوم التي الخدمات

االذاعة وجماعة المدرسة مسجد وجماعة المدرسية المتكبة جماعةالمدرسية.

�9 , أو- الحفالت بإقامة والقومية والدينية االجتماعية المناسبات إحياء. , اذاعي برنامج تنظيم أو ندوات عقد

�10 , والصحف- كالبحوث التعليمي النشاط اثار فيه وتجمع المعارضالوسائل, من ونحوها المصورات

�11. . التعليمية- لالنشطة عملية صور من وغيرها التعليمية الرحالت

الفصل الخامس

استراتيجيات تدريس ذوي االحتياجات الخاصة

: التدريس:- لحاالت اهمية اكثر يعتبر المصغر التدريس استراتيجيات اوالخاصة المعلمين وتدريب عامة

: لحجم مصغر مقياس على للتدريس حقيقية ممارسة التدريس مفهومالتعليم ولوقت الصف

: المصغر التدريس بالمهارة- 1خطوات المهارة- 2التعريف -3تحليلمصغر لدرس فيديو- 4التخطيط مسجل حي نموذج التقويم- 5مشاهدة

المشرف الراجعة- 6بواسطة التغذيةالمصغر :- التدريس التدريب- 1اهمية على الدروس- 2يركز مدة -3قصر

المتغيرات في التحكم

26

كما معين نموذج لتنفيذ مصغرة دروس هيئة على المهارة على التدريب يمريلي:-

نضريا- 1 تعريفا المهارة دراسةلمهارة- 2 يؤدي نموذج مشاهدةالمهارة- 3 على للتدريب التخطيطمصغرة- 4 دروس شكل في المهارة ممارسةمباشرة- 5 االداء بعد النتيجة معرفة

-: المصغر للتدريس االساسية التعليمية- 1المبادئ المهمة اعتماد- 2اختزالالتدريب في منظمة تدريجية سلوكيات- 3طريقة الى المعلم اهداف توجية

التعليمية- 4المتعلم بالعملية التنفيذ- 5التحكم مدة عدد- 6اختصار تحديدمن يتراوح حيث 5الى 4المتدربين

•-: المصغر التدريس مكوناتالمهارات:- • اوال• -: المشرف:- المصغر- 1ثانيا التدريس بأسلوب تامة دراية على يكون

واضحة:- 2 اهداف لدية الناجح- 3يكون التخطيط مهارة -4يمتلكالمتدربين المعلمين عن مسبقة معلومات على يستعمل- 5يحصل

البرنامج في إلشراكهم مستمرة بصفة المتدربين يدرك- 6اسماءالتدريبي البرنامج فاعلية قياس وسائط- 7كيفية استخدام على قادرا

متعددة االلفة- 8تعليمية من جو التقويم- 9يشيع اساليب يعرف• -: وهي:- النماذج مسجلة- 1ثالثا قدوة- 2-2نماذج نماذج- 3نماذج

المحاضرة- 4مكتوبة نماذج• -: الراجعة:- التغذية مصادر الراجعة التغذية -2المشرف- 1رابعا

المسجلة الفيديو نفسة- 4المتدربون- 3اشرطة المتدرب• -: من:- المتدربون يكون المصغر الفصل 10الى 3خامسا• -: على:- حصوله بعد المتدرب يقوم التدريس لمعاودة فرصه سادسا

الدرس تخطيط بإعادة الراجعة التغذية• -: عن:- تزيد ال دروس وهي المصغر الدرس دقيقة 20سابعا• -: التدريبي:- الموقف تسجيل وهو الدرس تسجيل ثامنا•-: المصغر:- التدريس تاسعاحقيقية:- 1مزاياه • بصورة التدريس مهارات على التدريب فيه -2يتم

اثارها وتالفي المعلمين اخطاء تدارك التحديد- 3يمكن فرصة يتيحلالتقان وفرصة السلوكية لالهداف لتوجيه- 4الدقيق افضل فرصة يتيح

لدرسة يقدم الذي النقد طريق عن المعلم- 5المتدرب قرات يراعيالتربوية- 6وامكانياته التقنية الستخدام مناسبا مجاال يستخدم- 7يعد

النمذجة خالل المستمرة- 8من التربية بمتطلبات تحليال- 9يفي يقدمالتعليمية العملية لعناصر دقيقا

•-: المهارة- 1عيوبة هذه تستخدم متى على فيه- 2اليدرب اليتوافرالتالميذ مع التفاعل على اقتصادي- 3التدريب المهارات- 4غير يفتتيؤلف وال بينها ويفصل الدراسية- 5التدريسية المادة محتوى الياخذ

للتدريب ونقص- 6كوسط تكاليفة الرتفاع نظرا مجدي غيرالفنية التجهيزات

27

المداخل:- :- • احدى االلعاب تعتبر التعليمية االلعاب استراتيجيات ثانياالمعاقين مع باستخدامها يوصى التي الحديثة

• -: بها يقوم التي النشاطات مجموعة التعليمية االلعاب تعريفالتعليمية االهداف لتحقيق مجموعة في او منفردا الطالب

المحاكاة :-• العاب تصميم المحتوى- 1خطوات -2االهداف- 2اختياراللعب على القادر الجمهور للعبة- 3تحديد نموذج وضع- 4تطوين

للعبة العامة والقواعد ,5االسس االدوار- ) الئحة االولى النموذج بناءالمعلم , ( دليل التقييم مراجعته- 6بطاقات ثم النموذج تجربة

• -: فرضيات عدة على باأللعاب التعليم طريقة هو- 1تقويم اللعبالدروس معظم االطفال بها يتعلم التي الطاقة- 2الطريقة ان

تفوق اللعب في الطفل يبذلها التي والحسية والنفسية التعليميةالنظامي التعليم في يبذلها التي الطاقة بكثير

التعليمية :-• االلعاب ومفاهيم- 1اهمية خصائص اكتساب على تساعدإلمكانياتهم- 2معرفية وفقا الطلبة وتعلم الفردية الفروق -3تواجه

الفكر واستمرار والمشاهدة االستطالع حب المتعلم في تنميوالبحث

التعليمية :-• االلعاب جاهزة- 1تصنيف المدرس- 2العاب يقوم العاب ) , , ( النرد العاب البطاقات اللوحات العاب ك ما- 3بتصميمها حسب

تخمينية ) , , ( اجتماعية عشوائية العاب انشطة من حسب- 4تتضمنه) , , ( تعاونية اجتماعية فردية العاب اللعبة انواعها- 5طبيعة حسب

) , , , حركية) العاب والتركيب البناء الدور العاب قواعد ذات -5العاب, , ( البحث العاب االكتشاف العاب المتوقعة التعلم اهداف حسب

االلغاز , , حل العاب التخمين العاب المهارة على التدريب العابالغاز :-)- , , , • مختلفة الغاز مركبة الغاز تعاريج الغازذات االلغاز انواع

مصورة , ( الغاز المقطوعة الصوراللغوية :- • االلعاب استراتيجيات ثالثا• -: اللغوية االلعاب استخدام اثناء- 1اهمية والتوتر القلق نسبة يخفض

اللغوية- 2التعلم للمهارات اللغوية الممارسة من- 3يوفر تخففوجفافه اللغوي الدرس عن- 4رتابة البحث على التالميذ تشجع

واالطالع للقراءة اضافية التأمل- 5وسائل على التالميذ تشجعالتعاوني الجماعي والعمل

•-: اللغوية االلعاب ممارسة اثناء المعلم اللعبة- 1دور اسم -2تحديداالهداف المفتوحة- 3تحديد المناقشة التعلم- 4تشجيع وانجاح ترويج

تشجيع- 5النشط ويسدو السلطة تغيب حيث التالميذ افكار تقبلالتالميذ

الذهني • العصف استراتيجيات رابعاالذهني :- • العصف استراتيجيات النقد- 1قواعد حرية- 2تجنب اطالق

المطلوب- 3التفكير االفكار – 4كم االخرين افكار على البناءوتطويرها

• , ( -: الذهني العصف التقليدي الذهني العصف الذهني العصف انواعالجماعي , ( الذهني العصف الفردي الذهني العصف ، المتقدم

28

• -: االولى الخطوة الذهني العصف استراتيجيات استخدام خطوات* * الذهني) العصف استراتيجيات شرح فيه يتم االول شقان ولها

المشاركين ( اراء استطالع فيه يتم الثاني الشق• -: المتاحة الوسائل توافر مع الجلسة قاعة تجهيز الثانية -2الخطوة

النشاطات ببعض المشاركين االعضاء بنتائج- 3قيام المشاركين اعالمآرائهم استطالع

• : فيه ويتم الثالثة )1الخطوة المشكلة- (10صياغة بلورة- 2دقايق ( صياغتها واعادة او- 3دقايق(10المشكلة لواحدة الذهني العصف

تنشيطية :-* جلسة عقد صياغتها تمت التي المشكلة عبارات عن اكثر * الى* والمشاركين االعضاء يقسم المشاركين انتباه لفت قصيرة

من يقوم * *12الى 6مجموعات مجموعة كل من منسق اختيار فرد * في المشاركين افكار تسجيل المشكلة او السؤال بطرح المنسق

* بدور الذهني العصف جلسة عن المسؤول يقوم الورقة هذهالتوجيه

اليها- 4• التوصل تم التي االفكار تقييم• -: الذهني العصف استراتيجية -3االيجابية- 2االثارة- 1مميزات

الجهد- 5التلقائية- 4التركيز تقليل في يساعد•-: الذهني العصف استراتيجية استخدام -2السيطرة- 1معوقات

الخبرة- 3الفوضى الخبرة- 4قلة النهي- 5نقصالتعاوني:- • التعلم استراتيجيات خامساالتعاوني :-• التعلم المشكالت- 1مزايا حل على القدرة ينمي-2ينمي

التفكير الراي- 3مهارة تعصب من المنافسة- 4يقلل روح تكوينالتعاوني :-• للتعلم االساسية العناصر•-: -: االيجابي المتبادل االعتماد البيئة- 1اوال في المتبادل -2االعتماد

العمل انجاز في االيجابي المتبادل المتبادل- 3االعتماد االعتمادتبادل في االيجابي المتبادل االعتماد الهوية تحديد في االيجابي

االدوارالتفاعل • هذا لتعزيز خطوات ثالث وهنالك لوجه وجه التفاعل ثانياالمجموعة- 1• اجتماع وقت المتبادل- 2جدولة االعتماد على التركيز

االعضاء- 3االيجابي بين المعزز التفاعل تشجيع• -: بناء: في الشائعة الطرق وتشمل الفردية المسؤولية ثالثا

الفردية المجموعة- 1المسؤولية اعضاء فردي- 2تقليل اختبار اعطاءشفوية- 3 اختبارات تعلموه- 4اعطاء ما يعلموا بان الطالب مطالبة

اخرين يكون- 5ألشخاص المجموعة في طالب لكل دور اسنادأدائه عن مجموعة- 6مسؤوال كل مالحظة

الرمزية :- • والمهارات البينشخصية المهارات رابعا• -: خالل:- من المجموعة عمل معالجة سلوكيات- 1خامسا وصف

المساعدة غير والسلوكيات المساعدة قرارات- 2االعضاء اتخاذتغييرها يجب والتي استمرارها يجب التي السلوكيات بشان

التعاوني • العمل استراتيجية تنفيذ مراحل• -: التعاوني للتعلم الطالب تهيئة االعداد اجراء حجم- 2اوال اختيار

مجموعات- 3المجموعه على الطالب مجموعه- 4توزيع كل تسمية

29

المجموعه- 5 افراد على االدوار التعارف- 6توزيع لقاءات -7تنظيمالتعاوني الفصل اعداد

المعلم:- :- • من رئيسة عمليات عشر تتطلب الدروس تخطيط ثانيا -: الدرس محتوى تحليل للتخطيط االولى العملية

االهداف :- تحديد للتخطيط الثانية العمليةالمسبقة :- المتعلم متطلبات تحديد للتخطيط الثالثة العملية

التعاونية :- التعليمية المهام تحديد للتخطيط الرابعة العمليةواالدوات :- التعلم مصادر اختيار للتخطيط الخامسة العملية

التعلم :- عملية سير خطة تحديد للتخطيط السادسة العمليةالمجموعات :- مكافأة اساليب تحديد للتخطيط السابعة العملية

المنزلي :- الواجب المهام اختيار للتخطيط الثامنة العملية -: المراحل على توزيعة و التدريس زمن تقدير للتخطيط التاسعة العملية

الست االستراتيجيةللصف :- الفيزقية البيئة تحضير للتخطيط العاشرة العملية

منها المرحلة مثالالغرضالحافزة الطالب التهيئة انتباه وكتابة جذب الموضوع المعلم يحدد

وطرح السبورة في عنوانهالمشكلة

المهام توضيحالتعاونية

الطالب افهامالمطلوبة المهام

منهم

المطلوبة للمهام المعلم شرحللمفاهيم ومراجعته انجازها

السابقة المرحلةاالنتقالية

الطالب تهيئةللعمل

لالنتقال للطالب المعلم توجيهوقيامهم مجموعاتهم الى

االدواروتذكيرهم بتوزيعبالقواعد

عمل مرحلو المجموعات

والتدخل والتقيد

من الطالب تعلمالتعلم خالل

التعاوني

المشار بالمهام الطالب قيامبالمرور المعلم وقيام اليهم

االرشاد وقديم عليهمالمنا مرحلة

الصفية قشةالمجموعات تبادل

واالفكار للنتائجما بعرض مجموعه كل قيام

وافكار نتائج من اليه توصلتالدرس محتوى ختم ايجاز

وطرح الدرسالمنزلي الواجب

المكافآت ومنح

الدرس بتلخيص المعلم قيامومنح المنزلي الواجب وطرح

المكافآت

• -: في: المتبعة االساليب توظيف خالل من تتم الصف ادارة رابعاالصف ادارة

التقويم: • خامسا

30

• -: التعلم يختلف والفردي الجماعي التعاوني التعلم بين الفرقمنها :- النقاط من كثير في الفردي عن االيجابي- 1التعاوني التفاعل

الفردية- 2 المجموعة- 3المسؤولية والتشجيع- 4قيادة -5التدعيمالطالب االجتماعية- 6اغراض المهارات

قدراتهم :- • باختالف الطالب باختيار المعلم يقوم المجموعات تنظيممن :- • يتراوح ان يكفي للمجموعة المثالي 5الى 3الحجمالمجموعة :-• في المختلفة رئيسي- 1االدوار المواد- 2باحث مسؤول

الصيانة 5المقرر- 4الكاتب- 3 المؤقت- 7المعزز- 6مسؤول•-: المجموعات عمل لنجاح الطالب عند تنمى ان ينبغي -1سلوكيات

االخرين اراء بهدوء- 2احترام مقاطعة- 3العمل وعدم التعبير حريةبالمسؤولية 4االخرين للمجموعه- 5الشعور االنتماء حسن

• -: المجموعات داخل للعمل اشكال سبعة هنالك المجموعات اشكالواحدة- 1وهي لمهارة الفردي الفردي- 3الخبرة- 2العمل العمل

واحدة مهمة من الواحدة- 4جزء للمهمة الجماع في- 5العمل العملمهمه من بجزء مجموعة كل تقوم مستقلة تكوين-6مجموعات

واحد وقت في واحدة مهمة بتنفيذ تقوم عمل تكوين- 7مجموعاتمتعاقبة اوقات في واحدة مهمة بتنفيذ تقوم عمل -8مجموعات

منفصلة مهمات ألداء منفصلة مجموعات في العمل• -: المجموعات في التعاوني العمل اسلوب ادارة نجاح -1مؤشرات

المناسب مجموعة- 2التمهيد كل حجم كل- 3تحديد نشاط تحديدالنشاط- 4مجموعة تنفيذ زمن في- 5تحديد النشاط من االنتهاء

المحدد الزمن•) جونسون ) نموذج التعاوني التعلم اسلوب في المعلم دور

التعاوني التعلم استراتيجية في المعلم ألدوار مختصر عرض: : الدرس قبل المرجوه- 1اوال االهداف المجموعات- 2تحديد حجم -3تحديد

المجموعات االدوار- 4تكوين االدوات- 5تحديد وتجهيز ترتيب- 6اعدادالجلوس ونظام المطلوب- 7الفصل العمل وتوصيف تحديد-8تحديد

المطلوب االجتماعي السلوك : : الدروس عن نبذة اعطاء الدرس اثناء المجموعات- 2ثانيا بمراقبة يقوم

التالميذ- 3 اداء عن بيانات تجميع المعلم بالتغذية- 4يحاول التالميذ يمدالطالب- 5الراجعة تقدم سير المجموعة- 6متابعة تالميذ اسهامات متابعة

االنشطة- 7 عمل في التالميذ مساعدة-: الدرس: بعد االمثلة- 1ثالثا بطاقات عمل- 2توزيع على التعليق

وكيفية- 3المجموعات المجموعات بعض فيها وقعت التي السلبيات توضيح- 4عالجها اثابة- المجموعات بعض فيها تعثرت التي العقبات توضيح

رمزية جوائز خالل من النشطة زيادة- 6المجموعة على المجموعات تحفيزالتعاون

التعاوني :-• التعلم اسلوب في الطالب ادوار, , ( جمع المساهمة الى االعضاء دفع المعلم من العمل اوراق يستلم القائد( ) ( ) ينوب المتحدث المجموعة اراء يسجل المسجل االنتهاء بعر العمل اوراق

( ) , المواد تجهيز الباحث النهائية النتيجة يعلن الرد في المجموعة عن , , من االستفسار النشاط إلكمال االخرى بالمجموعات االتصال المختلفة ( ) اثناء المجموعة افراد مالحظة المالحظ او الناقد غموض أي عن المعلم

31

, , عمل نقد التفاعل على المتكاسلة االعضاء حث تفاعلهم ومدى العملالتحسين ( اجل من بناء المجموعة

التعاوني التعلم اثناء الجماعية العمليات لنجاح مهمه اعتباراتالواضحة- 2االجماع-1 المستمر- 3االهداف العمل- 4التقويم القيادة- 5جو

المرونة- 6الموزعة • -: ان جونسون ويذكر الفصل مشكالت حل في التعاوني التعلم دور

يلي كما الفصل مشكالت اختزال في دورا يلعب التعاوني التعلمالصف الكسول- 2ادارة الطالب مع الطالب- 3التعامل مع التعامل

المرتفع- 4االنطوائي التحصيل ذوي الطالب مع مع- 5التعامل التعاملالمنخفض التحصيل ذوي المشاغب- 6الطالب الطالب مع -7التعامل

المجموعة اعضاء بين الصراعالمجموعة : اداء تعيق التي المجموعة- 1العوامل اعضاء نضج الى االفتقار

للتحليل- 2 خاضعة غير سائدة اجابة الفرد وسط- 3تقديم االختفاءعمل- 4المجموعة بال بعدم- 5المكافأة الشعور بسبب الدافعية فقدان

بالرأي- 6االنصاف التجانس- 7التشبث عدم من كاف قدر الى -8االفتقارالرمزي العمل مهارات الى ألعضاء- 9االفتقار المناسب غير العدد

المجموعة•-: الذاتي: التعلم استراتيجيات سادساالذاتي :- • التعلم المتعلم- 1اهمية حاجات الذاتي التعلم مراعاة-2يلي

المتعلمين بين الفردية للمادة- 3الفروق اكبر بإتقان يعتمد- 4يسمحاالنشطة في نفسة على المتعلم

• : التعليم في الحديثة االتجاهات في الذاتي التعليم يؤكد- 1عالقةالتعليم على تأكيده من اكثر التعلم على الذاتي التعليم- 2التعليم ان

التعليمية المواد يستخدم اكتساب- 3الذاتي على الذاتي التعليم يؤكدالتعلم مهارات الطالب

الذاتي :- التعليم المبرمج- 1انماط التعليمية- 2التعليم الرزم- 3المجمعاتالتعليمية- 4التعليمية البطاقات

المشكالت : حل تدريس استراتيجيات سابعا -: : المشكالت حل تتطلب المشكالت حل ظل في الدرس تخطيط اوال

وهي رئيسة عمليات بست القيام• -: المشكلة اختيار للتخطيط االولى العملية• -: الوسيلة تحديد للتخطيط الثانية العملية• -: البيانات جمع مصادر تحديد للتخطيط الثالثة العملية• -: واألجهزة االدوات تحديد للتخطيط الرابعة العملية• -: التدريس زمن تقدير للتخطيط الخامسة العملية• -: الفيزقية البيئة تحضير للتخطيط السادسة العملية

منها المرحلة مثالالغرضالمشكلة للمشكلة اثارة الطالب انتباه اثارة

وفهمهم بها واحساسهملمضمونها

المحركات بعض اجراءالمشكلة عن المعبرة

32

المشكلة لتحديد تحديد الطالب توجيهسؤال صيغة في المشكلة

للبحث قابل اجرائي

الطالب المعلم توجيهالمشكلة لصياغة

المعلومات جمعوالبيانات

معلومات بجمع الطالب قيامبغية المشكلة حول وبيانات

لها مؤقته حلول اقتراح

الطالب المعلم توجيهوبيانات معلومات لجمع

ومناقشتهم المشكلة عنفيها

مؤقتة حلول توليدللمشكلة

اكبر تقديم على الطالب حثالحلول من ممكن عدد

ألسلوب المعلم استخداملحث الذهني العصف

حلول اقتراح على الطالب

الحلول بين المفاضلةاالفضل الحل واختيار

فحص الى الطالب توجيهللمشكلة المؤقتة الحلول

المناسب واختيار

ان الطالب المعلم توجيهالمؤقتة الحلول يفحصوا

الحل اختيار ثم للمشكلةلديهم المفضل الخاص

للحل التخطيطوتنفيذة

خطة لوضع الطالب ارشادبعملية القيام ثم الحل لتنفيذ

التنفيذ

من بتوجيه الطالب قيامخطة بوضع المعلم

اليه المشار الحل لتجريبالحل تنفيذ في معا تعاونهم

وتنفيذة الحل العلى تقييم الى الطالب توجيهالمختار الحل كفاءة مدى

يتم حصه المعلم تخصيصفي الطالب مناقشة فيها

الخاص الحل كفاءة مدى

•: المشكالت: تدريس استراتيجية ضل في الصف ادارة ثالثاالكثير خالل من المشكالت تدريس استراتيجية ظل في الصف ادارة تتم

: منها االساليب الطالب- 1من على النهائية المفتوحة االسئلة -2طرحاالجابه عرض عند التسرع عدم الى الطالب الممتدة- 3توجيه االسئلة طرح

-: : حل تدريس باستراتيجية الطالب تعلم تقويم يمكن التقويم رابعاصله لها مشكله موقف عرض فيه يتم اداء اختبار خالل من المشكالت

حياتهم بواقع

الفصل السادسخصائص ذوي االحتياجات الخاصة

المرتبطة بتصميم المناهجمقدمة

يعتمد تصميم المناهج على خصائص المتعلمين، ولذلك عند إعداد مناهج ذوي االحتياجات الخاصة يجب العرف أوال على خصائصهم التي

تتعلق بعملية التعليم حتى يتم بناء المناهج وفقا لهذه الخصائص، وبناء على

33

المعلومات العالم منالخارجي

العمليات اإلدراكية

الذاكرة

اللغة

ذلك سنتناول في هذا الفصل خصائص ذوي االحتياجات الخاصة المرتبطةبتصميم المناهج.

لقد كانت االتجاهات القديمة تنظر إلى األفراد ذوي اإلعاقة الفكرية على أنهم عاجزين تماما عن التعلم، أو االستفادة من برامج التدريب

والفرص التربوية المختلفة، ولذلك كانت برامج رعايتهم تقتصر فقط على برامج رعاية طبية ومؤسسية إنسانية واجتماعية، ولكن مع ظهور

االتجاهات الحديثة في التربية وعلم النفس والتربية الخاصة، وتطور برامج وخدمات هذه الميادين أصبحت برامج ذوي اإلعاقة الفكرية تشتمل على برامج تعليمية وأكاديمية وتأهيله، ولذلك يتطلب إعداد البرنامج التربوي الفردي ألفراد هذه الفئة التعرف على خصائصهم التي تؤثر بطريقة، أو

بأخرى على عملية تعليمهم، وأهم هذه الخصائص ما يلي:أوال: الخصائص العقلية:

أكد كل من الوابلي؛ الجهيمي؛ العجالن؛ الفيفي؛ البواردي وآخرون ) ( أن معظم الدراسات التي تناولت الخصائص العقلية لدى التالميذ2005

ذوي اإلعاقة الفكرية قد انتهت إلى أنهم يظهرون قصورا واضحا في األداء العقلي؛ الذي يمكن تقديره من خالل نتائج االختبارات النفسية المتمثلة

في نسب الذكاء، األمر الذي يلعب دورا مهما في التأثير سلبا على مستوى أدائهم بشكل عام بالقصور الواضح على أغلب خصائصهم وقدراتهم

األخرى. هذا ومن جملة الخصائص العقلية والتعليمية لدى األفراد ذوي

اإلعاقة الفكرية هو ما يعانونه من البطء في النمو العقلي، حيث أنه من المحتمل أن يتوقف العمر العقلي لدى التالميذ ذوي اإلعاقة الفكرية

(،10-7 سنة، عندما يقارب )18البسيطة حين بلوغهم من العمر الزمني ( سنوات عقلية؛ كما أن هؤالء األفراد لديهم قصورا عن تكوين12-9أو )

المفاهيم الجديدة، وانخفاض سرعتهم في اكتساب المعلومات. لذا تظهر مشكلة في قصور التالميذ ذوي اإلعاقة الفكرية عن

استخدام العديد من العمليات العقلية )التفكير، التحليل، التصنيف، التذكر، واإلدراك( أثناء معالجة المعلومات. حيث يتم استقبال التلميذ العادي

للمهمة التعليمية، أو المهارة عن طريق الحواس؛ ليتم فيما بعد إدراكها من خالل التفاعل الذي يتم ما بين اللغة والتفكير والتذكر، ومن ثم تقديم

االستجابة المتوافقة مع المدخالت بحسب قدرات كل تلميذ لتتحول تلك المهمة إلى معرفة، لتخزن تلك المعرفة في الذاكرة، وفيما بعد يتم

استرجاعها عن طريق اللغة التي ال تنفصل بأي شكل من األشكال عن الذاكرة. إن العمليات اإلدراكية ذات عالقة مباشرة ووثيقة بالتفكير، عليه

فإن المدخالت )البيانات التي تم استقبالها( تتردد ما بين الذاكرة والتفكير، ليتم إدراكها وإخراجها كمعلومات ومعارف جديدة. لذا وجدت حاجات

فريدة لدى التالميذ ذوي اإلعاقة الفكرية البسيطة والمتوسطة، دعت إلى ضرورة التعلم بطرق وأساليب خاصة ومكيفة، تتوائم والمستوى الذي

تتسم به مستويات العمليات العقلية لديهم.

34

(2008شكل توضيحي لنظرية معالجة المعلومات )عودة،

وفيما يلي أهم مظاهر الخصائص العقلية لدى ذوي اإلعاقة الفكرية

Attention Deficit( ضعف االنتباه 1 ) يعاني ذوي اإلعاقة الفكرية من ضعف القدرة على االنتباه، والقابلية العالية للتشتت وهذا يفسر عدم قدرتهم على مواصلة األداء في الموقف التعليمي إذا استغرق الموقف فترة زمنية متوسطة، أو مناسبة ألقرانهم

العاديين: كما يعد ضعف االنتباه وضعف الذاكرة من األسباب الرئيسية لضعف قدرتهم على التعلم العارض )أي التعلم من الخبرة وبشكل غير

مقصود(، والجدير بالذكر أن درجة ضعف االنتباه تزداد بازدياد درجة (. كما أن عجز االنتباه لدى ذوي اإلعاقة1995اإلعاقة )القريوتي وآخرون،

الفكرية غالبا ما يصاحبه زيادة في النشاط الحركي والذي ينجم عنه بعض المشكالت السلوكية مثل العدوانية، وعدم التعاون مع زمالئهم في اللعب،

أو التعاون والمشاركة في األنشطة إضافة إلى حدة الحالة المزاجية. Perception Deficit( قصور اإلدراك 2)

لقد برهنت العديد من الدراسات بصورة ال تدع مجاال للشك أن وتيرة اإلدراك البصري عند األطفال المعوقين عقليا بطيئة، فالطفل

المعاق عقليا عندما يجوب بنظرة في ناحية من الشارع، فإنه يالحظ ويرى أقل مما يراه قرينه العادي، ومن المرجح أن يكون هذا البطء سمة جميع

( حيث يظهر199أنواع اإلدراك األخرى عند هؤالء األطراف )روينشتين، هذا البطء أيضا في حالة تعدد ...........

Memory Deficit( القصور في الذاكرة 3) ترتبط درجة التركيز بدرجة اإلعاقة العقلية إذ تزداد درجة التذكر

كلما زادت القدرة العقلية والعكس صحيح وتعتبر مشكلة التذكر من أكثر المشكالت التعليمية حدة لدى األطفال ذوي اإلعاقة الفكرية سواء كان

ذلك متعلقا باألسماء، أو األشكال خاصة التذكر قصير المدى. ومن العوامل التي تسهم في ضعف الذاكرة لديهم ما يعرف بضعف القدرة على القيام بعمليات الضبط المتتابعة، والتي تعتبر ضرورية إلعادة تكرار الشيء في

(. ومن أهم1996ذهن الشخص حتى يستطيع أن يحفظه )الروسان، الصفات العقلية التي يتصف بها ذوي اإلعاقة الفكرية أنهم يتعلمون ببطء،

كما أنهم يتعرضون لنسيان ما يتعلمونه من معلومات بسرعة، ألنهم يحفظون المعلومات، والخبرات في الذاكرة الحسية بعد جهد كبير، إذ

تستخدم هذه الذاكرة لتخزين المعلومات لمدة ثوان قليلة، وال ينقلها إلىمستوى حفظ المعلومات لفترة طويلة .

35

( إلى عوامل انخفاض الذاكرة لدى التالميذ2008وقد ذهب عودة )ذوي اإلعاقة الفكرية لبسيطة والمتوسطة. من تلك العوامل ما يلي:

قلة، أو انعدام التعزيز يؤثر على تدني مستوى التذكر لدى هؤالء األفراد.

تؤثر صعوبة المهارة وطولها على قدرة التالميذ ذوي اإلعاقة الفكرية على تذكرها فيما بعد.

التكرار إذا زاد عن حد معين يشتت انتباه األفراد العاديين، ولكنه إلى حد ما يعد بالنسبة لألفراد ذوي اإلعاقة الفكرية مفيدا،

ويساعدهم على االحتفاظ بالمهارات لفترة أطول.الصعوبة في تدريس التالميذ ذوي اإلعاقة الفكرية البسيطة

والمتوسطة ال تكمن في صعوبة تقديم المهام التعليمية الجديدة بحد ذاتها، إنما في تدني قدرة هؤالء التالميذ على االنتباه لتلك المهام والتركيز عليها، األمر الذي سيكون له األثر السلبي على مستوىتذكرهم، مما يستلزم استخدام مختلف الوسائل لجذب انتباههم.

انعدام الدافعية، أو ضعف الرغبة الذاتية النابعة من ذات المتعلم نحو المادة المستهدفة بالتعليم أمر يقلل من فرص تذكر تلك المهام

التعليمية.Thinking Deficit( ضعف القدرة على التفكير: 4)

التفكير عملية يتم فيها جمع المعلومات والخبرات التي سبق تعلمها، وإعادة تنظيمها في اتجاه الموقف الجديد، أو حل المشكلة الجديدة وتفكير

الطفل المعاق عقليا ينمو سنة بعد أخرى ولكن بمعدالت أقل من الطفل العادي بسبب قصور ذاكرته، وضعف قدراته على اكتساب المفاهيم

وتكوين الصور الذهنية والحركية وضآلة حصيلته اللغوية ( إلى أن من أبرز الصفات العقلية لدى ذوي1999وتشير شقير )

اإلعاقة الفكرية قصور قدرتهم على التفكير المجرد، فهم ال يستطيعون استخدام المجردات في تفكيرهم، ويلجأون دائما إلى استخدام

المحسوسات، وعندما يكونون مفاهيم معينة، فإنهم ال يدركون هذه المفاهيم إدراكا مجردا، بل يميلون إلى تعريف األشياء على أساس

الشكل، أو الوظيفة.. فالبرتقالة، نأكلها، مستديرة، وصفراء.Transfer of Learning Deficit( القصور في انتقال أثر التعلم: 5)

هذه الخاصية من الخصائص المعرفية والعقلية الواضحة لدى التالميذ ذوي اإلعاقة الفكرية، تعني هنا محدودية قدرتهم على استخدام

وتوظيف المهارات المكتسبة مسبقا في مواقف جديدة )الخطيب؛(.1994الحديدي،

قصور المتخلف في اكتشاف أوجه الشبه، واالختالف بين(1)الخبرات، والمواقف المختلفة.

قصور في قدرته على إدراك العالقة بين المواقف المختلفة.(2)قصور في قدرته على التفكير في حل المشكالت المختلفة.(3) عدم قدرته على تذكر ما مر به من خبرات في المواقف(4)

المشابهة منذ فترة قليلة.

( القدرة المحدودة على التعلم غير المقصود:6)

36

Incidental Learningيشير مصطلح التعلم العارض )أو غير المقصود( إلى قدرة الفرد على اكتساب معلومات غير مرتبطة بشكل مباشر

بالمهمة التي يتم تعلمها فغالبا تتضمن مواقف التعلم كال من الفكرة الرئيسية، ومعلومات تتعلق باألدوات المستخدمة في توضيح هذه الفكرة

والتي يطلق عليها المعلومات العارضة، أو غير المقصودة. ومقارنة باألطفال العاديين، فإن الطفل ذي اإلعاقة الفكرية القابل للتعلم يتعلم

بعض المعلومات القليلة عن الفكرة الرئيسية، ويكتسب بمقدار أقل من العاديين معلومات تتعلق باألدوات المستخدمة في توضيح هذه الفكرة.

(.1994)جيشتين، ريتشارد، كروسن،

ثانيا: الخصائص الحسية: يقصد بالناحية الحسية العامة سالمة الحواس وقدرتها على أداء

وظائفها، واألفراد ذوي اإلعاقة الفكرية يعانون من مشكالت حسية كثيرة مقارنة بأقرانهم العاديين، وفيما يلي عرض ألهم المشكالت الحسية لدى

ذوي اإلعاقة الفكرية.( القصور السمعي:1)

يقاس السمع باألديوميتر باستخدام نغمة نقية، وعلى الرغم من صالحية هذه الطريقة مع العاديين إال أنها قد تكون معيبة لدى ذوي اإلعاقة الفكرية حيث ينقصهم تكامل االستجابة وصدقها في تحديد العتبة الفارقةللسمع، وتقدر نسبة القصور السمعي لدى ذوي اإلعاقة الفكرية ما بين )

%( وهذا يتوقف على الطريقة التي تستخدم في قياس السمع%49 - 13لديهم، ونوع الحاالت، ودرجة اإلعاقة الفكرية، ومعيار فقدان السمع.

ولقد توصل العلماء بعد مراجعتهم لكثير من األبحاث التي فحصت القدرة على السمع لدى ذوي اإلعاقة الفكرية أن نسبة فقدان السمع

( أضعاف هذه النسبة لدى األفراد العاديين.4-3لديهم تتراوح ما بين )( القصور البصري:2)

تؤكد الدراسات السابقة على أن نسبة إصابات القرنية لدى ذوي اإلعاقة الفكرية أكثر من هذه النسبة لدى األفراد العاديين؛ كما تنتشر بين

ذوي اإلعاقة الفكرية حاالت عمى األلوان، وقصر النظر، وطول النظر، والحول، وخصوصا بين األطفال المنغوليين؛ كما أوضحت هذه الدراسات

أيضا أن أسباب فقدان البصر، أو قصوره لدى ذوي اإلعاقة الفكرية عديدة منها على سبيل المثال وليس الحصر: اإلصابة بالحصبة األلمانية، والزهري،

وحاالت التسمم، فضال عن إصابات الرأس التي تحدث عند الوالدة نتيجةالوالدة غير الطبيعية.

( القصور اللمسي:3 ) أوضحت نتائج الدراسات التي فحصت القدرة على التمييز من خالل

حاسة اللمس لدى األفراد ذوي اإلعاقة الفكرية أنهم يقعون في أخطاء التمييز الحسي باللمس أكثر من أقرانهم األسوياء، وأن معدل هذه

األخطاء يرتفع كلما انخفض معامل ذكاءهم.

37

ثالثا: الخصائص اللغوية: من الجدير بالذكر أن لغة هؤالء األطفال تعاني من قصور في جميع

المستويات )المكونات(: المفردات، المعاني، االستخدام المورفولوجي، التراكيب، االستخدام البرجماتي، وذلك عند مقارنتهم باألطفال العاديين

حيث نجدهم أبطأ في نطق الكلمات األولى، ويستمرون في إنتاج كلمات أقل، كما تكون معاني الكلمات التي يكتسبونها محدودة، ويكونون أبطأ في

جمع الكلمات في جمل وعبارات، ويحذفون العديد من السمات النحوية، كما يكون تركيب الجملة لديهم مقصور على األشكال البسيطة، باإلضافة

إلى أنهم يستخدمون اللغة التي يكتسبونها بشكل محدود، ولذا نجد أنمهارات الحوار لديهم محدودة جدا.

بتحليل عدد كبير من الدراساتIngalls (1987)ولقد قام إنجالس التي اهتمت بالتعرف على اضطرابات اللغة والنطق لدى ذوي اإلعاقةالفكرية وقد توصل إلى عدد من الحقائق والتي كان من أهمها ما يلي:

أن اضطرابات النطق هي األكثر شيوعا بين ذوي اإلعاقة الفكرية(1)يليها في الترتيب اضطرابات الصوت.

أن نسبة انتشار اضطرابات التواصل بين ذوي اإلعاقة الفكرية(2)أعلى من المستوى المتعارف عليه لدى أقرانهم العاديين.

ال يوجد نوع محدد من اضطرابات النطق يمكن أن نميز به فئة(3) من فئات اإلعاقة الفكرية عن األخرى بمعنى أنه ليس هناك

نمطا فريدا لمشكالت الكالم يمكن أن نميز من خاللها بين فئات(.2003اإلعاقة الفكرية )الببالوي،

رابعا: الخصائص التعليمية: يستطيع األفراد ذوي اإلعاقة الفكرية القابلون للتعلم أن يتعلموا

المهارات األكاديمية البسيطة، ولذلك يمكنهم مواصلة دراستهم األكاديمية حتى نهاية الصف الخامس، أو بداية الصف السادس االبتدائي، ولكن نظرا

ألن أفراد هذه الفئة يعانون من تأخر في نمو اللغة والكالم، لذلك فإن البعض منهم ال يستطيع فهم كالم اآلخرين، والبعض اآلخر ال يستطيع

التعبير عن نفسه بطريقة مقبولة مما يتطلب تعليمهم في مدارس خاصةبذوي اإلعاقة الفكرية.

وأما بالنسبة لألفراد القابلون للتدريب فإن قدراتهم العقلية ال تمكنهم من التعلم األكاديمي، ولكنهم يستطيعون التدريب على المهارات الحياتية التي يمكنها أن تساعدهم في االعتماد على أنفسهم ولو بصورة

جزئية. كما يعاني ذوي اإلعاقة الفكرية من صعوبة، في التدريب على

المهارات األكاديمية العامة كالقراءة. ( إلى أنه بشكل عام تتسم أشكال صعوبات2008وذهب فرج )

القراءة لدى التالميذ ذوي اإلعاقة الفكرية ببعض، أو كل األنماط التالية:.صعوبة تسمية الحروف.القصور في الحصيلة اللغوية.صعوبة تحليل الكلمات الجديدة

38

خصائص ذوي اإلعاقة البصرية المرتبطة بتصميم المناهج: من المؤكد أن فقدان البصر كليا، أو جزئيا، وفي أية مرحلة من مراحل العمر يؤثر بشكل كبير على أداء وشخصية وقدرات الفرد ألن

التوقف الكلي، أو الجزئي في عمل هذه القناة الحسية األساسية يترتب عليه نقص كبير في خبرات الفرد المختلفة، ولذلك سنتناول فيما يلي

خصائص أفراد هذه الفئة التي تؤثر على عملية تعليمهم.

أوال: الخصائص العقلية إن عجز الطفل الكفيف عن اإلبصار يجعل مستوى خبراته أدنى من مستواها لدى زميله المبصر وخاصة تلك الخبرات التي يكتسبها عن العالم

الذي يحيط به، فهو يحكم هذا العجز ال يدرك من األشياء المحيطة إال اإلحساسات التي تأتيه عن طريق الحواس األخرى غير حاسة اإلبصار فهو يعتمد على حاسة اللمس والسمع والذوق والشم لذا فإن المعلومات التي يحصل عليها غير كافية وغير ذات جدوى كبيرة كي تمكنه من التحكم في

بيئته وفي نفسه بالنسبة لهذه البيئة وأشارت بعض الدراسات التي قارنت بين الطالب المبصرين وزمالئهم من المكفوفين إلى أن العديد من

المكفوفين يكون أداؤهم حسنا نسبيا كما أشارت دراسات أخرى إلى أن ذكاء المكفوفين يعتبر أقل من ذكاء أقرانهم المبصرين وقد يكون التناقض

في هذه الدراسات مرجعه إلى صعوبة قياس ذكاء المكفوفين حيث أن معظم اختبارات الذكاء غير مالئمة لالستخدام مع المكفوفين إذ تشتمل

على فقرات أدائية عملية كبناء مكعبات، أو تجميع أشكال وأحجام أي تحتاج إلى التعامل معها بطريقة بصرية ولهذا فمن الضروري لقياس ذكاء

المكفوفين تصميم مقاييس يراعى فيها االعتماد على األداء الحسيالمتمثل في اللمس والحركة والسمع.

( على أن اإلعاقة البصرية يمكن1995ورغم ذلك فقد أكد لونفيلد )أن تؤثر على نمو الذكاء وذلك الرتباطها ببعض جوانب القصور منها:

.معدل نمو الخبرات وتنوعها.القدرة على الحركة والتنقل بحرية وفاعلية.عالقة الكفيف ببيئته وقدرته في السيطرة عليها والتحكم بها

كما يتضمن اإلدراك البصري فحص األشياء والتمييز بين خصائصها والتعرف على العالقة بينها واالستجابة المعبرة عن حدوث التعلم البصري

تتم وفقا للخطوات التالية: كما يتضمن اإلدراك البصري فحص األشياء والتمييز بين خصائصها

والتعرف على العالقة بينها واالستجابة المعبرة عن حدوث التعلم البصريتتم وفقا للخطوات التالية:

التعرف على األشياء منفردة وتصنيفها وإضافة تفصيالت داخلية(1))إدراك الشكل(.

التعرف على صور األشياء بشكل منفرد ثم كمجموعة وتمييز(2) األشياء المنفردة ضمن أشياء أخرى في تصنيفات معينة )التريث

والتصنيف(. التعرف على الحروف والرموز المجردة ألشكال مختلفة(3)

ومتشابهة )التمثيل الرمزي(.

39

مالحظة التشابهات واالختالفات في األشكال واألشياء والرموز والكلمات.

.التوافق لها من نفس الفئة؛ أو من فئات مختلفة.الترتيب

ومن خالل مراجعتنا لبعض نتائج الدراسات السابقة في هذا المجال يمكننا أن نستخلص منها عددا من الخصائص المعرفية للمكفوفين أهمها ما

يلي: أن مستوى الفهم والتمييز بين المتشابهات لدى األطفال(1)

المكفوفين أقل من أقرانهم المبصرين. أن اإلدراك البصري والتعبيرات الحركية وتتابع الذاكرة البصرية(2)

والترابط البصري لدى األطفال المكفوفين أقل من أقرانهمالمبصرين.

ال توجد فروق في القدرة على التفكير بين المكفوفين وأقرانهم(3)من المبصرين.

ثانيا: الخصائص اللغوية: إن التطور اللغوي المبكر للطفل الكفيف ال يختلف بشكل كبير عن تطور الطفل برغم أن إحداث الصوت والمناغاة غالبا ما تقل لديه، فعدم

القدرة على استكشاف البيئة والتمكن منها، والحاجة للقيام ببحث لمسي عن األشياء الجديدة عادة ما يؤخر اكتساب الكلمات، هذا إلى جانب أن مرحلة ترديد المقاطع األخيرة من الكلمات قد تطول، وقد يردد الطفل

جمال بدون أن يفهم معناها. كما أن مفاهيم اللون والعروض والعمقوالسرعة.. الخ قد تظل تمثل صعوبة له لفترة طويلة جدا من الوقت.

ثالثا: الخصائص الحسية: إن فقد حاسة اإلبصار تحرم الطفل المعاق بصريا من خبرة الكثير من المدركات البصرية وكذلك من الفرصة التي تتيحها المثيرات البصرية من حيث اتساع مجالها، أو تنوعها، وتختلف درجة الحرمان باختالف نوع

وطبيعة ودرجة ذلك الفقد ومن هنا تبدو الفروق الفردية بين المعاقين بصريا فمنهم الكفيف كليا منذ الوالدة والكفيف كليا بعد الوالدة وخاصة بعد

سن الخامسة وكذلك ضعيف اإلبصار.

خصائص ذوي اإلعاقة السمعية المرتبطة بتصميم المناهج: يعاني األفراد ذوي اإلعاقة السمعية وخصوصا األفراد الصم من

صعوبات بالغة في التعبير عن مشاعرهم والتعامل مع اآلخرين مما يعرضهم لكثير من المشكالت النفسية والسلوكية التي ينعكس تأثيرها

على توافقهم النفسي واالجتماعي. وتؤثر اإلعاقة السمعية على النمو اللغوي لدى الطفل والذي يرتبط

بدوره ارتباطا قويا بالتعلم المدرسي، ولذلك نجد أن التحصيل األكاديمي لألطفال ذوي اإلعاقة السمعية ينخفض بشكل ملحوظ عن تحصيل

األطفال العاديين رغم أن قدراتهم العقلية ليست منخفضة نسبيا

40

(؛ كما تشير الدراسات السابقة إلى أن األطفال ذوي1998)الخطيب، اإلعاقة السمعية بشكل عام يعانون من تأخر دراسي.

كما يعتمد تعليم ذوي اإلعاقة السمعية على التواصل اللفظي واليدوي والكلي حيث يركز التواصل اللفظي على تعليم القراءة والكتابة

كمهارتين أساسيتين في التواصل من خالل تنمية ما تبقى لدى الطفل من قدرة سمعية وذلك باستخدام المعينات السمعية، وبعد ذلك يستطيع األفراد الصم تنمية قدرتهم على فهم كالم اآلخرين من خالل قراءة

الشفاه، وهذه الطريقة تزيد من تفاعلهم مع اآلخرين. وسنتناول فيما يلي أهم الخصائص المرتبطة بتصميم المناهج لدى

األفراد ذوي اإلعاقة السمعية.

أوال: الخصائص العقلية إن البحوث التي اهتمت بدراسة اللغة والعمليات العقلية لدى

األطفال ذوي اإلعاقة السمعية أظهرت أن القدرة على التفكير المجرد ال(.1976يختلف بينهم وبين أقرانهم العاديين )مندل، وفيرنو،

حيث أوضحت هذه أن األطفال ذوي اإلعاقة السمعية قادرون على االنخراط في السلوك المعرفي ولكنهم يحتاجون إلى اكتساب خبرات لغوية أكبر وأنهم إذا اكتسبوا هذه الخبرات فإنهم سوف يكشفون عن

(1982فاعلية ذهنية كالتي يتصف بها األطفال عاديي السمع )حنورة، ( أن تفوق األطفال عاديو السمع على ذوي اإلعاقة1992ويرى موسي )

السمعية في بعض القدرات العرفية االبتكارية يرجع إلى عدة أسباب منها: أن البيئة األسرية التي ينتمي إليها الطفل ذو اإلعاقة السمعية ال

تنمي خياله االبتكاري بحكم أنه طفل معوق ال فائدة منه. كما أن البيئة المدرسية الخاصة بالطفل ذي اإلعاقة السمعية

محبطة وال تشجعه وال تقدم له المناخ المناسب الذي يعمل على التنشيط العقلي، والدليل على ذلك أنه عند تحليل المناهج المخصصة لذوي اإلعاقة

السمعية نجد أنها خالية من أية دعوة لتنمية االبتكار لديه.خصائص ذوي صعوبات التعلم المرتبطة بتصميم المناهج

لقد أشارت تعريفات صعوبات التعلم إلى أن هذه الصعوبات تظهر لدى أفراد يتمتعون بمعامالت ذكاء متوسطة، أو مرتفعة، ولذلك فإنهم

يستطيعون دراسة نفس المناهج الدراسية للعاديين، ويمكنهم دراسة هذه المناهج في المدارس العادية مع الطلبة العاديين، مع إضافة برامج عالجية

خاصة بهم، أو أن يدرسوا هذه المناهج في فصول خاصة معدة خصيصا لمثل هذه الحاالت، أو بإشراف مدرسين متخصصين لفترة من الوقت في غرفة المصادر، ويعتمد اختيار األساليب العالجية والتربوية الخاصة ألطفال هذه الفئة وفقا لخصائص كل تلميذ، كما أن الفروق الفردية تكون واضحة

جدا بينهم، وأيضا تعدد المشكالت النفسية والسلوكية التي تصاحب صعوبات التعلم مما يتطلب من فريق العمل في البرنامج التربوي الفردي

اختيار استراتيجيات عالجية متنوعة ومناسبة لكل طالب.( خصائص ذوي صعوبات التعلم النمائية:1)

41

تعتبر صعوبات التعلم النمائية من أهم العوامل التي يمكن أن تكون مسئولة عن انخفاض التحصيل األكاديمي للطفل ألنها تتضمن اضطرابات

في كل من االنتباه، واإلدراك، والذاكرة، والتفكير، واللغة وهو األمر من شأنه أن يؤدي حتما إلى إعاقة التقدم األكاديمي للطفل رغم ما يتمتع به من مستوى عادي للذكاء على األقل. ويرى البعض أن صعوبات االنتباه،

واإلدراك، والذاكرة إنما تمثل صعوبات أولية بينما يعد التفكير، واللغة ( إلى أن1994وخاصة اللغة الشفوية بمثابة صعوبات ثانوية، ويشير عواد )

صعوبات التعلم النمائية تندرج في إطار ثالثي، وذلك على النحو التالي: الصعوبات المعرفية: ومظاهرها )حل المشكالت، واالنتباه،(1)

والتمييز، وصعوبات الذاكرة، والصعوبات اإلدراكية، وتشكيلالمفهوم، والتكامل بين الحواس(.

الصعوبات اللغوية: ومظاهرها )اللغة الشفوية، والتفكير(2)السمعي، واالستقبال السمعي(.

الصعوبات البصرية، الحركية: وتتمثل مظاهرها في )أداء مهارات(3) حركية كبيرة تعكس التناسق العضلي، وأداء مهارات حركية

دقيقة(.( خصائص ذوي صعوبات التعلم األكاديمية:2)

( إلى أن صعوبات التعلم األكاديمية تعد1992يشير عبد الوهاب ) بمثابة اضطراب واضح في تعلم القراءة، أو الكتابة، أو التهجي، أو

الحساب. وتظهر مثل هذه الصعوبات بشكل واضح لدى الطفل إذا ما حدث لديه اضطراب واضح ومحدد في العمليات العقلية المختلفة حيث

تعتبر القدرة على التمييز البصري والسمعي، والذاكرة البصرية والسمعية، والقدرة على إدراك التتابع والتآزر وبين حركة العين والتكامل البصري في

واقع األمر بمثابة متطلبات أساسية الزمة للنجاح في المهام المختلفةللكتابة.

ومن الواضح أن صعوبات التعلم األكاديمية تتركز كما يرى محمد ) ، أ( في ثالثة مكونات، أو أنماط أساسية لصعوبات التعلم مع إمكانية2006

إضافة مكون رابع لها يجمع بين أكثر من مظهر واحد من تلك المكونات الثالثة األساسية سواء كانت مثل هذه المظاهر المختلفة تنتمي إلى مكون

واحد، أو أكثر وهو األمر الذي يجعلها تضم أربعة مكونات فرعية وتتمثلتلك المكونات فيما يلي:

أ( يضم المكون األول اللغة بشقيها الشفوي والمكتوب وذلك كما يلي::اللغة الشفوية: ومظاهرها على النحو التالياألصوات الكلمات المعاني .-. االستخدام االجتماعي للغة .Syntaxالتراكيب النحوية -:القراءة: ومظاهرها كما يلي مهارة تحليل حروف الكلمة. مهارة التعرف على الكلمة. طالقة-

وتلقائية القراءة. الفهم القرائي .ب( يضم المكون الثاني الكتابة؛ ومظاهرها كما يلي:

. الهجاء . التعبير

ج( يضم النمط الثالث الحساب؛ وتتمثل مظاهره فيما يلي:

42

.إجراء العمليات الحسابية األولية. التفكير، أو االستدالل الرياضي

د( يضم النمط الرابع أكثر من مظهر واحد من المظاهر السابقة، سواء كانت تلك المظاهر تنتمي إلى نمط، أو مكون واحد فقط، أو أكثر، كما أنه

قد يضم من جهة أخرى أكثر من مكون واحد من تلك المكونات. خصائص ذوي اضطراب ضعف االنتباه المرتبطة بتصميم

المناهج: األطفال الذين يعانون من هذا االضطراب لديهم ضعف شديد في

القدرة على االنتباه وخاصة للمكونات الدقيقة لألشياء، باإلضافة إلى أنهم يعانون من ضعف في القدرة على التفكير، ولذلك فإنهم ال يستطيعون االنتهاء من العمل الذي يقومون به في الوقت المحدد بدون مساعدة اآلخرين؛ ما أنهم يترددون كثيرا عند اتخاذ القرارات، ولذلك يستغرق

الطفل زمنا طويال عند اإلجابة عن األسئلة التي تحتوي على اختيارات. وهناك العديد من المشكالت التعليمية التي تنجم عن إصابة الطفل

باضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد، وتؤدي إلى تأخره دراسيا وسوفنشير إلى أهمها بإيجاز فيما يلي:

( ضعف القدرة على الفهم:1 ) تعد ضعف القدرة على الفهم من أهم المشكالت التي يعاني منها األطفال المصابين باضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد حيث يعاني هؤالء األطفال من ضعف القدرة على فهم المعلومات التي يستقبلونها

سواء كانت هذه المعلومات شفهية، أو مكتوبة. فبالنسبة للمعلومات الشفهية أوضحت نتائج الدراسات السابقة أن

األطفال المصابين باضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد ال يفهمون أكثر %( من جميع المعلومات التي يسمعونها، وهذه حقيقة علمية3من )

خطيرة توحي بأن الطفل الذي يعاني من هذا االضطراب ال يفهم إال ثلثالمعلومات التي يتلقها خالل اليوم الدراسي.

( االستجابة الخاطئة:2) ترجع االستجابة الخاطئة للطفل الذي يعاني من اضطراب ضعف

االنتباه والنشاط الزائد إما لضعف قدرته على الفهم والتي سبق اإلشارة إليها، أو لضعف قدرته على التذكر حيث ال تسعفه العمليات العقلية على استدعاء المعلومات الضرورية التي يحتاجها في هذا الوقت من الذاكرة

بعيدة المدى، ولذلك فإن معظم استجابته تكون خاطئة ويمكننا أن نشاهد ذلك لدى الطفل المصاب بهذا االضطراب عندما يقوم بالقراءة أو بحل مسألة في الرياضيات حيث نجده يخطئ كثيرا في القراءة ألنه ينسى أسماء الحروف، كما أنه يخطئ أيضا في الرياضيات ألنه ينسى أسماء

األشكال الهندسية وعالمات الجمع والطرح والقسمة ولذلك فإنه يتوقف كثيرا ليبحث في ذاكرته عن هذه المعلومات التي نسيها، وعندما ال تسعفه

الذاكرة فإنه يجيب بإجابات خاطئة، ويؤثر ذلك على أدائه خاصة إذا كانيجيب على اختبار ما مما يجعله يحصل فيه على درجات منخفضة.

( كثرة النسيان:2) إن كثرة النسيان من أهم السمات التي يتسم بها الطفل المصاب

باضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد، ولذلك نجده دائما ينسى في

43

الصباح بعض كتبه وأدواته الدراسية التي سيستخدمها في هذا اليوم الدراسي، وأثناء عودته من المدرسة فإنه ينسى أيضا بعض كتبه وأدواته

التي أخذها معه في الصباح إلى المدرسة، كما يحدث ذلك أيضا أثناء تنقل الطفل من حجرة الدراسة إلى حجرة النشاط والعكس، وكذلك ينسى

الطفل حل واجباته الدراسية بالمنزل واستذكار دروسه التي يجب عليه استذكارها، ومحصلة كل ذلك أن مستوى التحصيل الدراسي لدى هذا

الطفل ينخفض ولذلك فإنه يتأخر دراسيا.( شرود الذهن:4)

إن العملية التعليمية تتطلب من الطفل أن يركز انتباهه على المنبه الرئيسي ويتجاهل المنبهات األخرى التي ليس لها عالقة بالمنبه الرئيسي

والتي تسمى بالمنبهات الشاذة، أو الدخيلة، وهذا األمر يشكل صعوبة بالغة للطفل الذي يعاني من اضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد حيث

يتشتت انتباهه بسهولة بين المنبهات الدخيلة بعيدا عن المنبه الرئيسي في العملية التعليمية. فعلى سبيل المثال، نجد أن سقوط القلم على األرض،

والصوت الذي يحدث أثناء تقليب صفحات الكتب، والصوت الذي يأتي من خارج حجرة الدراسة، أو الحركة البسيطة ألي كرسي من الكراسي التي

يجلس عليها التالميذ في حجرة الدراسة تجذب انتباه هذا الطفل إليها بعيداعن المعلم وما يقدمه من معلومات جديدة في الدرس.

( نمط التفكير:5) إن الطفل الذي يعاني من اضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد لديه قدرة ضعيفة على التفكير، كما أن نمط تفكيره غير مترابط، ولذلك

نجده يستغرق في التفكير في موضوعات هامشية بعيدة كل البعد عن العمل الذي يقوم به وذلك مثل كلمة سمعها من أحد الزمالء، أو مشهد رآه

في الطريق، كما أن أفكاره تنتقل بسرعة شديدة من فكرة إلى أخرى، ومن موضوع إلى آخر، ولذلك فإنه ال يستطيع تركيز تفكيره على العمل

الذي يقوم به مما يجعله مليئا باألخطاء.( الكتابة الرديئة:6)

إن كتابة الطفل المصاب باضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد مليئة باألخطاء اللغوية حتى لو كان الطفل يقوم بالنقل من كتاب أمامه.

فمثال عندما يقوم هذا الطفل بإعادة كتابة بعض الصفحات من كتاب القراءة، أو نقل درس مكتوب على السبورة نجد أن الصفحة الواحدة مما

كتبه هذا الطفل مليئة باألخطاء اللغوية رغم أن الطفل يرى أمامه الكلمات التي يكتبها، وفضال عن ذلك فإن الصفحة التي كتبها تكون أيضا مليئة

بالمحو والشطب، مما يجعل الشكل العام لها رديئا، ولذلك فإنه دائما يخفي دفاتره عن المعلم حتى ال يرى ما بها من أخطاء ومحو وشطب،

وإذا اضطر إلى تقديمها للمعلم، فإنه يقدمها له بخجل واستحياء لسوء ماتحتويه.

( تجنب الموقف التعليمي:7) إن الطفل المصاب باضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد يحاول أن يبتعد عن المواقف التعليمية بصفة عامة، والتي تحتاج إلى تفكير وجهد

عقلي بصفة خاصة، ولذلك فإنه يحاول تجنب هذه المواقف بحيل شتى حيث نجده يشتكي مثال من صداع في رأسه، أو ألم في بطنه، أو أنه يخرج

44

من حجرة الدراسة لكي يذهب لدورة المياه، أو الستعارة شيء من صديقه، أو شقيقه الموجود معه في صف آخر بالمدرسة، وعندما يخرج

من حجرة الدراسة فإنه يتباطأ في الرجوع إليها.( ضعف الذاكرة:8)

تؤدي إصابة األطفال باضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد إلىالعديد من اآلثار السلبية لعل أهمها يتمثل في ضعف ذاكرتهم العاملة )

Marrtinussen & Tannock, 2006والجدير بالذكر أن الدراسات السابقة ) التي فحصت هذا الموضوع أوضحت في نتائجها أن ضعف الذاكرة العاملة

لدى األطفال الذين يعانون من هذا االضطراب يؤدي على انخفاض مستوى تحصيلهم الدراسي. مما يزيد المشكلة تقعيدا حيث تزداد أسباب انخفاض مستوى التحصيل الدراسي لدى هؤالء األطفال والتي ترجع من

جهة إلى إصابتهم بهذا االضطراب، وترجع من جهة أخرى إلى ضعفذاكرتهم العاملة.

خصائص ذوي اضطراب التوحد المرتبطة بتصميم المناهج: تتمثل األعراض الرئيسة للتوحد على هيئة اضطرابات في الجوانب

التالية: اضطراب في سرعة وتتابع النمو: فمن المعروف أن مجاالت(1)

النمو المختلفة عند الطفل العادي تسير بالتوازي فكلما زاد عمر الطفل الزمني كلما زاد معه النمو الجسمي، والعقلي والحركي، واللغوي، على عكس الطفل المتوحد حيث ال يسير معدل النمو

اللغوي لديه مع معدل نمو المجاالت النمائية المختلفة. اضطراب في االستجابة للمثيرات الحسية: من المعروف أن(2)

الطفل العادي تجذب انتباهه المثيرات الحسية الموجودة في البيئة المحيطة به، وأما الطفل المتوحد فإن حواسه ليست متمايزة مثل حواس الطفل العادي حيث يغلب عليه انتقائية

االنتباه عند االستجابة لألحداث البيئية باإلضافة إلى أنه يستجيب لخبراته الحسية بطريقة شاذة؛ كما أنه قد يغطي عينيه حين

يسمع صوتا ال يحب أن يسمعه، ويتصرف في بعض األحيان وكأنه ليس لديه خبرة باألصوات واألشكال والروائح؛ كما يبدو وكأنه ال يشعر باألشياء التي يلمسها، وقد ال يستجيب لصوت مرتفع، وقد

يبدي تجاهال كامال لشخص يعرفه جيدا، وقد يصل األمر لما هو أبعد من ذلك حيث يظهر ال مباالة لأللم والبرودة، وعلى النقيض

مما سبق قد تبدو حواسه سليمة جدا في أحيانا أخرى. اضطراب في الكالم: يعاني الطفل المتوحد من اضطرابات(3)

الكالم المختلفة مثل الخلل في إنتاج األصوات واأللفاظ وطالقةالنطق مما يؤثر في قدرته على التواصل مع اآلخرين.

اضطراب في التعلق، أو االنتماء: الطفل السوي يشعر باالنتماء(4) لألفراد الذين ألفهم مثل الوالدين واإلخوة والمعلمين، ولذلك

يجري نحوهم ويسعى إلى الجلوس، أو اللعب معهم وخاصة إذا كان يراهم ألول مرة بعد فترة غياب، وأما الطفل المتوحد فإنه

45

يفتقد تقريبا لهذا االنتماء، ولذلك ال يحركه رؤيته ألفراد أسرته، أولزمالئه حتى لو كان ذلك بعد غياب طويل.

( الجوانب المعرفية:1) ال أحد ينكر أن األطفال ذوي اضطراب التوحد لديهم مشكالت

معرفية شديدة تؤثر على قدرتهم على التقليد والفهم والمرونة واإلبداع لتشكيل وتطبيق القواعد والمبادئ واستعمال المعلومات. ويحاول العلماء

المعرفيون إلقاء الضوء على العيوب المعرفية عند األطفال ذوي اضطراب التوحد ويرى البعض أن المشكلة الرئيسة هي في تغيير ودمج المدخالت

(. إن األطفال ذوي اضطراب116: 2004من الحواس المختلفة )فرج التوحد هم انتقائيون في انتباههم ألسباب تعزى إلى عيب إدراكي، فهم

يستطيعون االستجابة لمثير واحد فقط. وعلى العكس من ذلك يرى البعض أن التوحد ليس نتيجة مفردة لعيوب إدراكية رئيسة ولكنه نتيجة

لعيوب إدراكية متعددة. ( العمليات الحسية واإلدراكية:2)

إن الطفل ذو اضطراب التوحد قد يبدو وكأنه أصم حتى وإن كانت قدرته على السمع عادية، فنجدة على سبيل المثال يعبر الشارع غير عابئ بتلك السيارة المسرعة التي تسير نحوه، او بصوت آلة التنبيه التي يطلقها

سائق تلك السيارة ويبدو وكأنه ال يسمعها جميعا، بينما نجده في مواقف أخرى يسمع صوتا منخفضا بدرجة غير قليلة. كما أنه من جانب آخر قد يضع أصابعه في أذنيه، أو يغطيها بيديه وذلك عن سماع أصوات معينة

حيث أن مثل هذه األصوات ربما ال تروق له، أو أنه ال يميل إليها وال يفضلأن يستمع لها.

ومع ذلك فإنه غالبا ما ينجذب إلى الموسيقى خاصة الخفيفة منها. وقد يكون الطفل إلى جانب ذلك إما مفرط الحساسية لأللم، أو لديه نقص

حساسية لأللم فال يشعر به بسهولة ويخيره وكأنه لم يمر به ولم يجريه ولذلك نجده يضرب رأسه في الحائط، أو يضرب يده في أي شيء ثابت أمامه، أو يجرح، أو يؤذي نفسه. وهكذا. ويعتبر ذلك أيضا تعبيرا عن ردود

فعل غير عادية لإلحساسات المادية وذلك عند مقارنته بأقرانه العاديين، أوحتى أقرانه من فئات اإلعاقة األخرى.

خصائص المتفوقين والموهوبين المرتبطة بتصميم المناهج:الخصائص العقلية للمتفوقين والموهوبين:

( عددا من الخصائص العقلية التي2009لقد أوردت السليمان ) يتسم بها الطالب المتفوقين والموهوبين ينبغي أن يعتمد عليها عند تصميم

المناهج الدراسية، والتي ومن بينها ما يلي:( النمو العقلي:1)

إن ما يميز الطفل المتفوق، أو الموهوب هو المستوى المرتفع للقدرة العقلية وتعدد المواهب. حيث يبدو أسرع في نموه العقلي من

( مقارنة بالنمو العقلي للطفل العادي وهو1.3األطفال العاديين بمعدل ) الواحد الصحيح، فالنمو العقلي للطفل المتفوق والموهوب يتعدى ويفوق عمره الزمني، بينما العمر العقلي للطفل العادي يساوي في نموه عمره

الزمني، هذا يتمثل في نسبة الذكاء للمتفوقين عقليا.

46

( التذكر:2) إن األطفال المتفوقين والموهوبين يتميزون بذاكرة قوية وخيال خصب مما يوفر لهم ويساعدهم على إنجاز مختلف العمليات العقلية الصعبة فالذاكرة القوية لدى المتفوق والموهوب تساعده على طرح

األسئلة وفهم العالقات المتعددة مما يساهم في مساعدته على التعلم السريع واالستخالص واالستدالل والتوصل إلى النتائج بطريقة سريعة

ومتقنة، وهذا يتطلب من المعلم التدخل المدروس وذلك لمساعدة المتفوق والموهوب على تحليل تلك العملية التي قام بها والخطوات التي مر بها خالل مرحلة التفكير السريع. فقدرته على الفهم واإلدراك السريع

تستند على ذاكرة قوية منظمة. فهو في حالة دائمة من المعرفة لألسباب واألحداث والمواقف، أفكاره متسلسلة ومنظمة ويسهل صياغتها، ولدى المتفوق والموهوب طاقة عالية الستقصاء الحقائق من البيئة المحيطة

وتخزينها بشكل منظم ودقيق، لديه عدد من الطرق والخطط اإلستراتيجية لمعالجة تلك البيانات المخزونة في الذاكرة ويعود ذلك لكيفية الترميز للمعلومات وتجهيزها وتنظيمها وطريقة استدعائها سواء من الذاكرة

طويلة، أو قصيرة المدى.( التفكير االستنتاجي:3 )

أظهرت الدراسات أن للطفل المتفوق والموهوب قدرة على التحليل المنطقي السريع والقدرة على التقاط اإلشارات غير اللفظية

والتوصل من خاللها إلى استنتاجات للمعاني والموضوعات التي يتم فهمها من خالل تحليلها، وهو ال يقبل المسلمات المتعارف عليها، ولكن هو في

حالة دائمة لتحليل ما يصل إليه من معلومات وإيجاد ارتباطات غير تقليدية بين عناصر المعرفة، وإيجاد عالقة بين األفكار والحقائق التي تبدو غريبة

(. ولهذا نرى الطفلTerman, 1936( )Hollingworth, 1942وغير مترابطة ) المتفوق والموهوب كثير األسئلة واالستفسار عن األسباب وراء كل حادثة،

أو سلوك، فقدرته على التفكير المنطقي التحليلي تدفعه دائما إلى ربط وتحليل المعلومات المستقاة من األسئلة المتعددة ومحاولة إيجاد

تفسيرات للمواضيع التي يسأل عنها وأن تكون مقنعة عند إجراء عمليةالتفكير التقويمي عليها.

( التفكير االستداللي:4) ويتميز المتفوق والموهوب بقدرة على االستدالل وفهم وإدراك

العالقات، حيث يضع القوانين والقواعد والتي تتطلب تفكيرا استدالليا قائما على االستنباط وصياغة المفاهيم والتجريد والربط لمختلف العناصر

واألفكار، والقدرة على اكتشاف القاعدة واالستقراء للتكوينات واالرتباطات الصعبة والخفية وإيجاد وتكوين عالقات جديدة، قد تبدو

متناقضة في بداية األمر ويساعده في ذلك السرعة في التفكير وفهم العالقات واالرتباطات ولهذا نجد بعض الطلبة من المتفوقين والموهوبين

يطرحون بعض األسئلة أثناء شرح الدرس، وال يتلقون اإلجابة عليها مباشرة من المعلم ولكن بعد المضي في الدرس واالنتهاء منه يستوعب المعلم سؤال الطالب فيجيب عنه ولكن يكون الجواب على سؤاله جاء متأخرا، ولن يستفيد منه الطالب بالشكل المطلوب وذلك ألن العملية

47

الذهنية والقائمة على االستدالل التي أراد لها تلك المعلومات قد تبلدت وجاءت عمليات أخرى متسارعة، فهو يتميز بالسرعة في معالجة

المعلومات والتسلسل والتعقيد في صياغتها وتركيبها.

( القدرة الحسابية:5) يظهر لدى الطفل المتفوق والموهوب وفي سن مبكرة القدرة على

التعامل مع األرقام واألعداد، فيبدأ العد رياضيا بأجزاء العشرات، وإجراء العمليات الحسابية مثل الطرح والجمع واستخدام األرقام التي تتكون من عددين وهو تقريبا في عمر السنتين، فيظهر لديه الميل إلى األشياء التي

يستخدم فيها األرقام والعد، وربط األرقام مع بعضها، واستخدام االستدالل الحسابي. ويبدأ يشكل في ذهنه معلومات ومفاهيم لألعداد واألرقام،

وكيفية التعامل معها، ويكون لديه طرق إلجراء العمليات الحسابية خاصة به ال يعرفها اآلخرون للوصول إلى نتيجة من عملية الجمع، أو الطرح

وإيجاد الحلول السريعة، وقد يتوصل إلى اإلجابة السريعة والصحيحة بدون معرفة الطريقة التي توصل بها إلى تلك اإلجابة. وقد تحول بعض الجوانب من تزامن القدرة الذهنية والحركية وذلك بسبب تفوق نمو الجانب العقلي

على النواحي الجسدية فقد ال يتمكن من اإلمساك بالقلم وكتابة األرقام بطريقة سليمة في عمر مبكر لعدم مواكبة النمو الحركي للنمو الذهني

ووجود التفاوت بين التآزر الحركي والبصري.

( التفكير اإلبداعي:6) يتميز هؤالء المتفوقين والموهوبين بالتفكير المبدع وإيجاد

االرتباطات بين األفكار واألشياء والمواقف بطريقة جديدة، وطرح العديد من االحتماالت والنتائج واألفكار ذات الصلة واستخدام البدائل والطرق

المختلفة لحل المشكالت، فهم يتميزون بطالقة في األفكار وتعددها وحل المشكالت بطريقة غير مألوفة، فهم يوجدون أفكارا واستجابات متعددة وجديدة. وتظهر عليهم القدرة على تقييم ونقد تلك األفكار وإيجاد أوجه القصور والنقص من خالل استخدام النقد البناء الموضوعي القائم على

التحليل لمواجهة المواقف المختلفة.مناهج الطالب المتفوقين والموهوبين:

يمكن إيصال برامج فردية بطرق عديدة للطالب المتفوقين والموهوبين ويظل الطالب في كثير من هذه البرامج مع أقرانه في صف

التعليم العام. ويمكن توفر التعليم الخاص داخل هذا الصف بواسطة معلم التعليم العام وعلى أساس جزئي بواسطة معلم التربية الخاصة في فصل للتربية الخاصة، أو غرفة المصادر، أو في مكان خارج المدرسة في أوقات

غير أوقات اليوم الدراسي العادي. ويعتمد اختيار الطريقة المالئمة لعرض الخدامات على عوامل كثيرة

ومن االعتبارات المهمة العالقة بين حاجات الطالب وأهداف البرنامج يمكن تصميم التعديالتPendarvis 1993وطبقا لما ذكره بيندارفيس

التعليمية للطالب المتفوقين والموهوبين إلنجاز األشياء التالية:تسريع تقدم التعلم من خالل تحريك الطالب نحو األنشطة بصورة

أسرع مما هو مالئم لألطفال متوسطي القدرة.

48

توسيع مدى خبرات ومعارف األطفال الموهوبين من خالل تدريس المواد الدراسية التي لم يتم تقديمها في مناهج التعليم العام في

مستوى صف األطفال..تنمية مهارات التحليل والتعبير في المواد األكاديمية، أو الفنيةتوفير فرص لدراسة مركزة وعميقة للمجاالت التي يهتم بها

الطالب، أو يكون لديهم قدرة فيها. وبذلك يمكن أن يقوم معلمو التعليم العام بتكييف حاجات المتعلمين

المتفوقين في صفوفهم من خالل تطبيق برنامج تفريقي والنماذجالتعليمية ونماذج المناهج.

الفصل السابع

التقويم

التقويم يعد التقويم من أهم المناشط التي تساير العملية التربوية، ويتالزم معها

منذ بدء عملية التخطيط، وهو جزء ال يتجزأ منها، بل أكثرها ارتباطا بالتطور التربوي، فهو الوسيلة التي تسعفنا في الحكم على فعالية عملية

التعليم بعناصرها ومكوناتها المختلفة من أهداف ومقررات وكتب وطرق. إن االهتمام الكبير بالتقويم وتنوع أدواته وأساليبه جعل ا لعديد من

التربويين يقعون في الخلط بين معاني بعض المصطلحات ذات الصلة بهذه العملية، وبشكل خاص التقييم والتقويم والقياس والتقدير،

فيستعملونها كمترادفات في حين أنها ليست كذلك، فيجب أن نتعرف علىعدد من المصطلحات المهمة:

مفهوم القياس: تطلق كلمة القياس بأكثر من معنى فهناك القياس في المنطق والقياس

في اللغة، والقياس في الفيزياء أما مفهوم أو مصطلح القياس في اإلحصاء فهو يعني تقدير األشياء والمستويات تقديرا كميا وفق إطار

وتنظيم المعلومات أو البيانات في هيئة سهلة موضوعية يمكن فهمها ومنث تفسيرها في غير ما صعوبة.

أما عالم فيذكر أن القياس بمفهومه الواسع يشير إلى الجوانب الكمية التي تصف خاصية أو سمة معينة وأن القياس في المجال التربوي

والنفسي هو تعيين فئة من األرقام أو الرموز تناظر خصائص أو سماتاألفراد طبقا لقواعد محددة تحديدا جيدا.

وعمليات القياس يمكن أن تتم عن طريق العد أو عن طريق أداة أووسيلة نحدد بواسطتها مقدار الخاصية المتوفرة في الشيء أو الشخص.

فنستخدم مثال الميزان لقياس وزن الشخص، ونستخدم المتر لقياساألطوال.

مفهوم التقييم أو التقدير:

49

قد ظهر هذا المفهوم مرة في كتاب تقييم اإلنسان الذي أصدره هذام. 1948المكتب عام

ويشير ساندبيرج فيما أورد عالم لمفهوم التقييم بأنه مجموعة من العمليات التي تستخدم بواسطة أخصائيين متمرسين، للتوصل إلى

تصورات وانطباعات واتخاذ قرارات واختبار فروض تتعلق بنمط خصائص فرد معين يحدد سلوكه أو تفاعله مع بيئته، وهذا التقييم يمكن أن يتضمن أساليب متعددة وأدوات متنوعة يعتمد بعضها أحيانا على القياس الكمي

مثل درجات اختبارات التحصيل والذكاء، واالستعدادات والتفكير االبتكاري ومقاييس الحاجات والميول واالتجاهات والقيم والبعض اآلخر عادة على

التقديرات الكيفية مثل تقييم استمارات القبول. وعادة ما يستخدم مصطلح التقييم لإلشارة إلى مناهج جمع المعلومات

الرسمية، وغير الرسمية على حد سواء وتوحيد هذه المعلومات بأسلوب شامل للوصول إلى حكم عام. وفي بعض األحيان يستخدم مصطلح التقييم

بصورة أكثر دقة ألغراض التشخيص السريري لمشكالت الفرد. وهذا يعني فيما يرى أبو لبدة أن التقييم أوسع من القياس بكثير فالقياس يتم باستعمال اختبار أو فحص فقط، أما التقييم فيلجأ إلى أساليب أخرى

باإلضافة إلى القياس مثل السجالت القصصية وقوائم التقدير والسجلالتراكمي، وآراء المدرسين وأدوات أخرى.

والتقويم يختلف عن التقييم فالتقويم على نحو ما عرفناه عملية وصفية للوضع الراهن لحالة من الحاالت مع بيان نقاط الضعف والقوة فيه وطرق

عالجها فهي وسيلة في حد ذاتها لعملية أخرى أن نقول بأنها المرحلة األولى للتطوير، أما التقييم فهو تثمين الشيء وتحديد قيمته، وقد ذكر بلوم التقييم كهدف ثالث من األهداف الوجدانية وعرفه بأنه تقدير قيمة الوحدة المعرفية المقدمة إلى المتعلم حيث يكون الباعث الحقيقي ليست الرغبة

في عمله أو الطاعة للتمشي بموجب النظم واللوائح وإنما هو التزام المتعلم للقيمة التي تحويلها الوحدة المعرفية أو الخبرة التعليمية قسمها

إلى ثالث مستويات وهي قبول القيمة وهو القبول الوجداني. تعريف التقويم:

كان التقويم يعني االمتحانات بصورتها التقليدية وكانت صورته العتيقةتتمثل في إعطاء درجات للطالب.

وكان التقويم بهذا المفهوم الضيق يستند على عدد من الفرضياتوالمسلمات الخاطئة، في مقدمتها أن التقويم مرادف لالمتحانات.

ثم تغير مفهوم التقويم في ظل الحركة العلمية التي أدت إلى تقدم كبير في المقاييس التربوية والنفسية، وظهور مفهوم جديد للتقويم يجعله

مكافئا للقياس. ويتضمن مفهوم التقويم عملية إصدار الحكم على قيمة األشياء أو

األشخاص أو الموضوعات وهو بهذا المعنى يتطلب استخدام المعايير أوالمستويات أو المحكات لتقدير هذه القيمة.

أهداف التقويم: يهدف التقويم إلى تحقيق أهداف المناهج الدراسية بالنسبة لما يلي على وجه الخصوص، البرهنة على أن طبيعة المعرفة تراكمية ومتداخلة، حيث

يمكن ألي امتحان أو اختبار نهائي في أية مادة دراسية، أن يصبح خبرة

50

تعليمية، إذا طلب من الطالب أن يعلموا على تجميع البيانات من المادةنفسها.

تحديد المستويات أو المعايير، حيث ينبغي أن يتقن الطالب مهارات معينةيتم اختبارهم فيها للتأكد من وصولهم إلى مستويات أو معايير محددة.

التقويم يربط العملية التعليمية باالتجاهات السائدةفي المجتمع سواءأكانت هذه االتجاهات محلية أم عالمية.

التقويم يساعد المدرس، والموجه، والمخطط، وكل ما له صلة بالعمليةالتعليمية في تعديل مساره إلى االتجاه الصحيح.

التقويم يستثير المشتركين في العملية التعليمية على توخي التجديد، وطلب التجويد وعدم الركون، التقويم يقدم مقياسا علميا يتم بمقتضاه

الوقوف على الحقائق التي يمكن أن تتخذ أساسا لمعرفة حاجاتالمستقبل، ووضع الخطط الالزمة ثم القيام بتنفيذها.

الكشف عن محاوالت جديدة كانت مجهولة لتصبح بمثابة فتح آفاق جديدةعن هذا العمل المقوم.

توجيه الطالب إلى نواحي التقدم التي أحرزوها حيث تمثل أكبر نتائج التقويم أهمية فيما يحدث مع المتعلم نفسه، وأن يتعرف على نقاط القوة

وجوانب الضعف لديه. متابعة أهداف المناهج الدراسية وبخاصة من حيث: سالمة اختيارها ودقة

وإجرائية صياغتها وشمولها وتنوعها. متابعة تقنية التعليم وبخاصة من حيث: تخطيطها وتنفيذها واإلشراف عليها

وتقويم أثرها، وإسهام المتعلمين في هذا كله. أهمية ا لتقويم في التربية الخاصة:

أهميته تتزايد في المجال التربوي ألسباب متعددة في مقدمتها ما يأتي: تزايد أهمية التربية ذاتها فالتربية وسليتنا في تعرف الكنوز البشرية(1

وتفجر طاقاتها وحشد قواها واالرتفاع بمستواها. تحسين العائد والناتج في المجال التربوي زادت تكلفة المشروعات(2

التربوية في الوقت الحاضر زيادة كبيرة. تطور أساليب القياس: لقد تزايدت أهمية القياس والتقدير الكمي(3

في عصر العلم والتكنولوجيا وتنوعت أساليبه وقد عم استخدام أساليب القياس الجديدة ف المجال التربوي وصوال بالعائد والناتج

إلى أعلى المستويات. مالحقة التقدم المعاصر في التربية. (4 ارتفاع تكلفة العملية التعليمية زيادة الحاجة إلى قياس جدوى(5

التعليم الكلفة الفعالية. تعميق القيم المهنية للتربية ، البحث عن وصف إجرائي لمهارات(6

األداء فرضه ميزان العرض والطلب بين المعلمين وغيرهم منالعاملين في مهنة التعليم.

قد تطور التقويم بتطور الفلسفة التربوية وتنوعت أساليبه، وتعددت وظائفه بحيث لم يعد مقصورا على االنتقاء واالصطفاء، بل إن أهمية

التقويم تكمن في كون نتائجه تقدم معلومات ضرورية. ويمكن تصنيف هذه المعلومات على النحو اآلتي:

أ/ فيما يتعلق بالمتعلم:

51

تعد المعلومات التي تقدمها عملية التقويم للمتعلم ضرورية ومهمة منحيث:

تبصيره بمستوى إنجازه. (1الكشف عن حاجاته وميوله. (2معرفة مدى فهمه لما درسه. (3تشخيص العقبات التي تصادفه. (4ارتباطه باألهداف التربوية التي يعمل المجتمع. (5الكشف عن جوانب الضعف والقوة فيما تعلمه. (6توجيه المتعلمين تربويا ومهنيا. (7

ب/ فيما يتعلق بالمعلم: وقوف المعلم على مستوى أدائه في أثناء عملية التعليم. .1تزويد المعلم بتغذية راجحة فيما يتعلق بنتيجة عمله. .2

ج/ فيما يتعلق بالمواد والبرامج التعليمية: بما يناسب الطالب من وحدات تعليمية تتوافق مع مستواهم العلمي،

واألدوات األكثر فعالية في تحقيق األهداف التعليمية. د/ فيما يتعلق بالمسئولين اإلداريين:

من حيث اتخاذ القرارات اإلدارية الشديدة المتمثلة في أمور(1 المتعلمين من حيث تحويلهم من صف إلى صف آخر أو نقلهم من

المدرسة. من حيث تزويد المهتمين بالمعلومات الالزمة المتعلقة بالمعلمين(2

والمتعلمين والموظفين والبرامج التعليمية وموادها، ومن ثمإرسالها إلى الجهات المختصة.

يعتبر التقويم ركنا أساسيا في العملية التربوية بصفة عامة. (3أنواع التقويم في التربية الخاصة:

يمكن تلخيص األنواع المتعددة للتقويم التربوي في أربعة أنواع رئيسة هي:التقويم التمهيدي والتقويم البنائي والتقويم اإلجمالي، والتقويم التتبعي.

أ/ التقويم التمهيدي القبلي : هذا النوع من التقويم يجري قبل عملية التعلم ويتضمن نشاطات تقويمية تتعلق بتقدير الحاجات وتخطيط البرامج وتشخيص استعداد األطفال ذوي

االحتياجات الخاصة. ب/ التقويم البنائي التكويني :

هذا النوع من التقويم يمكن النظر إليه على أنه نشاط تقويمي يجري في أثناء عملية التعلم والتعليم ويتم بشكل دوري حيث يزودنا بمعلومات

مستمرة عن سير العملية التعلمية. ويهدف التقويم المستمر إلى تحديد فاعلية طرق وأساليب التعلم المختلفة

من أجل تطويرها نحو األفضل. ج/ التقويم اإلجمالي النهائي :

يسمى هذا النوع من التقويم أيضا بالتقويم التجميعي الذي يتم القيام بهفي نهاية البرنامج التعليمي للحكم عليه.

د/ التقويم التتبعي " تقويم التقويم": المقصود بتقويم المتابعة تحديد اآلثار المستمرة للبرنامج التعليمي أو

المنهج التربوي.

52

خصائص التقويم: التقويم عملية هادفة. (1التقويم عملية شاملة. (2التقويم عملية مستمرة. (3التقويم عملية متكاملة. (4التقويم عملية تعاونية. (5التقويم عملية عادلة. (6التقويم عملية تشخيصية وقائية عالجية. (7التناسق مع األهداف. (8التقويم عملية تتميز بالكفاءة. (9 التقويم ينبغي أن يكون اقتصاديا. (10التقويم عملية إنسانية. (11التقويم عملية تتميز بالتخطيط. (12التقويم عملية تراعي ا لفروق الفردية. (13التقويم عملية تبنى على أساس علمي. (14التقويم ليس وسيلة للحكم على فاعلية العملية التعليمية فقط. (15

مستويات التقويم في التربية الخاصة: تقويم على مستوى المدرسة. أ.

ب. تقويم على مستوى اإلدارة التعليمية. ج. تقويم على مستوى المناطق التعليمية.

مستوى الحد األعلى: هناك مستوى مطلق أو مستوى تحصيل عام موضوع اعتباريا ويتم تقييم

كل الطالب في المناهج التقنية بناء عليه. مستوى الحد األدنى:

يوضع ويحدد بشكل يسمح تقريبا لكل الطالب بالنجاح فيه فالطالب الذين ال يتقنون أهداف المنهج الموضوعة عند هذا المستوى يعاد تدريسهم إلى

أن يحققوا األهداف. المستوى النسبي:

يستخدم في قياس المنحنى الطبيعي وهذا يعني أن كل طالب يقاسبالنسبة لألداء العام للطالب اآلخرين في الفصل.

المستوى المتعدد: يتضمن هذا النوع من التقييم اإلنتاجي ذو المستوى المتعدد نمو كل طالب

منذ بداية عملية التدريس إلى نقطة التقييم. مجاالت تقويم المنهج: أ/ تقويم المنهج ذاته:

تقويم أهداف المنهج. (1تقويم محتوى المنهج. (2تقويم أنشطة المنهج. (3تقويم األساليب. (4تقويم مدى التماسك والترابط.(5

ب/ تقويم نتاج المنهج : هذا يعني تقويم أثر المنهج على التلميذ والمجتمع والبيئة كما يلي :

53

.طرق التفكير واالتجاهات والميول والقيم المرغوبة .كفاءة الخريجين في عملهم

خطوات تقويم المنهج: .تحديد الجوانب التي تنصب عليها عملية التقويم .االستعداد للتقويم وذلك باختيار أنسب األساليب .تنسيق الوسائل المستخدمة في التقويم .وضع خطة زمنية لكل وسيلة .تحديد أدق وأنسب الطرق .القيام بعملية التقويم وفق األهداف .استخالص نتائج التقويم وتحليلها

أسس تقويم المنهج: أن يكون مرتبطا بأهداف المنهج. (1أن يكون شامال. (2أن يكون مستمرا. (3أن يكون متنوعا. (4أن يكون ديمقراطيا. (5أن يكون اقتصاديا. (6التعاون. (7أن يبني التقويم على أسس علمية. (8

معايير تقويم المنهج: أوال: معايير تقويم المنهج في ضوء أسس بنائه وتتحدد في أربعة معايير

أساسية: تقويم المنهج في ضوء الخبرة. (1تقويم المنهج في ضوء حاجات المتعلم. (2تقويم المنهج في ضوء طبيعة البيئة والمجتمع. (3تقويم المنهج في ضوء الثقافة. (4

ثانيا: معايير تقويم األهداف. ثالثا: معايير تقويم المحتوى.

رابعا: معايير تقويم إستراتيجيات التدريس. خامسا: معايير تقويم المناشط التعليمية:

.مرتبطة بأهداف المنهجمناسبة لمحتوى المنهج ومستوى نضج التالميذ والتنوع مبدأ الفروق

الفردية. سادسا: معايير تقويم أساليب التقويم:

.مرتبطة باألهدافمبدأ االستمرار في التقويم ، يشتمل التقويم على التقويم الفردي

والجماعي والذاتي. .أن يكون التقويم موضوعيا، واقتصاديا

تصنيف االختبارات: تصنف االختبارات بناء على مرجعية االختبار:

54

تحديد مقدار المعلومات والمهارات التي سبق أن حصلها الطالب في موضوع معين وتفسر درجة الطالب في ضوء متوسط أداء الجماعة التي

ينتمي إليها للحصول على تقدير لتحصيله الدراسي. االختبارات مرجعية المحكمة:

الهدف منها التعرف على مستوى التمكن واإلتقان لألداء فإن درجة الطالب تفسر في ضوء محك ميزان سابق وليس إلى متوسط أداء

الجماعة التي ينتمي إليها. االختبارات الفردية:

فيها يطبق االختبار على فرد واحد وتعد التعليمات في االختبارات الفردية معقدة وكثيرة ولذلك يتطلب هذا النوع من االختبارات فاحص على درجة

عالية من التدريب. االختبارات الجماعية:

هي تطبق على مجموعة من األفراد في وقت واحد التعليمات في االختبارات الجماعة أبسط مما في االختبارات الفردية وتعطي مرة واحدة.

االختبارات الكتابية: هذا النوع أكثر استخداما وشيوعا في شكل قوائم من األسئلة تتطلب في

اإلجابة عنها استخدام الكتابة وهذا النوع من االختبارات ال يصلح إالللمتعلمين ويصعب استخدامه بالنسبة لألطفال صغار السن .

االختبارات العملية: من أمثلتها مقياس كسلر ومقياس ستانفورد بينية ولوحة أشكال سيجان

تتطلب أداء معينا ال يحتاج إلى الورقة والقلم . اختبارات السرعة:

هي اختبارات يحدد فيها زمن إلجاتها وفي هذه االختبارات يفرق بين األفراد تبعا لسرعتهم ودقتهم في األداء ويتكون اختبار السرعة من فقرات قليلة

الصعوبة. اختبارات القوة:

هي اختبارات ال يحدد لها زمنا كافيا لإلجابة عنها وأسئلتها متدرجة في الصعوبة والغرض منها قياس أعلى مستوى يستطيع المفحوص أن يجيب

عنه إجابة صحيحة. أساليب التقويم في التربية الخاصة:

أ/ التقويم الفردي ويقوم به فرد واحد ويتضمن جانبين: . تقويم الفرد لغيره .تقويم الفرد لنفسه

ب/ التقويم الجماعي: يتضمن هذا النوع ثالثة جوانب يتمم بعضها بعضا وهي:

تقويم الجماعة لنفسها ككل. (1تقويم الجماعة ألفرادها. (2تقويم الجماعة لجماعة أخرى. (3

شروط التقويم الجيد في التربية الخاصة: االتساق مع األهداف : من الضروري أن تسير عملية التقويم في(1

المجال األكاديمي مع مفهوم المنهج وفلسفته وأهدافه.

55

االستمرارية : ينبغي أن يسير التقويم جنبا إلى جنب مع عملية(2التعلم من بدايته إلى نهايته.

التكامل: التكامل فيما بينها يعطينا صورة واضحة ودقيقة عن(3الموضوع أو الفرد المراد تقويمه .

الشمول: يجب أن يكون التقويم شامال للطالب ذوي االحتياجات(4الخاصة أو الموضوع الذي نقومه.

التقويم عمل جماعي تعاوني. (5أن يبني التقويم على أساس علمي. (6أن يكون التقويم اقتصاديا. (7أن تكون أدواته مناسبة. (8

خطوات التقويم : تحديد األهداف وهي الخطوة األولى في سبيل إصدار أحكام علمية(1

مناسبة على العمل التربوي الذي يراد تقويمه. تحديد المجاالت التي يراد تقويمها والمشكالت التي يراد حلها. (2االستعداد للتقويم . (3جمع البيانات. (4التنفيذ. (5تحليل البيانات واستخالص النتائج. (6إصدار الحكم في عملية التقويم. (7تجريب الحلول والمقترحات. (8التعديل وفق نتائج التقويم. (9

بالنسبة إلعداد أداة التقويم فإنها تعد وفق الخطوات التالية: اختيار المادة التعليمية. .1تحديد األهداف. .2تحليل المحتوى التعليمي. .3صوغ األهداف السلوكية الخاصة. .4تبيان نوع التقويم. .5وضع فقرات االختبار. .6ترتيب فقرات االختبار. .7تعيين مستوى اإلتقان. .8

وسائل التقويم: هناك من يصنفها بالنسبة إلعدادها. (1هناك من يقسمها بالنسبة لطريقة تصحيحها. (2هناك تصنيف لها بالنسبة لمعيار تصحيحها. (3تصنف بالنسبة ألغراضها. (4تصنف أيضا بالنسبة لبيئتها. (5تصنيف بالنسبة لجوانب النمو المختلفة. (6اختيارات تقسيم الجانب العقلي المعرفي. (7

عالقة التقويم بعناصر المنهج: ليست العالقة بين التقويم وعالقة المنهج اآلخر عالقة خطية أي أن التقويم ليس هو العنصر األخير من عناصر المنهج وأن العالقة بينهما عالقة دائرية

بمعنى أن التقويم يؤثر في جميع عناصر المنهج.

56

فعناصر المهج تخضع لعملية التقويم شأنها في ذلك شأن عملية تقويم منتج التعلم، ومن حيث عالقة التقويم بالمحتوى فإن التقويم يكشف ما إذا

كان المحتوى صحيحا أم خطأ من الناحية العلمية. أما من حيث عالقة التقويم بالطرق واألساليب المتبعة في تنفيذ المنهج،

فإن التقويم يبين ما إذا كانت هذه الطرائق متنوعة تناسب مختلف أنماط التعليم عند الطالب وهل هذه الطرق حديثة ومدعومة بنتائج البحث

التربوي الذي يؤيد استخدامها؟. ومن حيث ارتباط التقويم بالتقويم نفسه إن التقويم يبين ما إذا كان

التقويم المتقرح في المنهج منسبا وعادال مع الطالب أم ال؟ تقويم المنهج:

يتم تقويم المنهج عن طريق : .استطالع رأي الخريجين في قيمة ما تعلموه .استطالع رأي أولياء األمور في نواحي القوة والضعف.استطالع المؤسسات والجهات اإلنتاجية والخدمية عن قدرة الخريج

أنواع االختبارات التحصيلية: أ/ االختبارات التحصيلية الشفوية:

إكساب المفحوصين خبرة تعليمية ألنها تعطي اإلجابة الصحيحة.(1من مزاياها :

. إكساب المفحوصين خبرة تعليمية .يمكن تقدير مدى تقدم التالميذ نحو تحقيق األهداف .يمكن من خاللها تحديد وتقويم بعض الخصائص الشخصية .تكشف عن قدرات التالميذ ذوي االحتياجات الخاصة

عيوبها: .صعوبة وضع أسئلة على نفس القدر من الصعوبة لكل التالميذ .ال تحقق صفة الشمول .تحتاج إلى وقت طويل وجهد .تتأثر بعدة عوامل ذاتية لدى الطالبتتأثر إجابة الطالب بالظروف الخارجية كموقف التلميذ بالنسبة

لزمالئه. االختبارات التحصيلية الكتابية وتنقسم إلى نوعين: (2

االختبارات الموضوعية لبعدها عن التحيز واألهواء الشخصية عندأ. تقدير الدرجة يمكن استخدامها مع ذوي االحتياجات الخاصة ومن

بينها: أسئلة المزاوجة تتكون من عمودين متوازين يحتوي كل منهما على(1

مجموعة من العبارات أو الرموز أو الكلمات. أسئلة الصواب والخطأ تتطلب اختيار إجابة واحدة من إجابتين(2

كالحكم على العبارة بالصواب أو الخطأ. أسئلة التكملة: أو أسئلة اإلجابات القصيرة تتطلب من الطالب(3

موضع االختبار أن يكمل فكرة في جملة بوضع كلمة أو كلماتلملء األماكن الخالية.

57

االختيار من متعدد: يتطلب هذا النوع من الطالب أن يعرف أي(4 اإلجابات العديدة المقترحة أفضل أو أكثر صوابا عند اإلجابة عن

سؤال أو تكملة عبارة. أسئلة التذكر: هذا النوع يتخذ أشكاال أو أنماطا متعددة هي: نمط(5

الجواب القصير ونمط التكميل ونمط القائمة أو التعداد. أسئلة إعادة الترتيب: تتكون من مجموعة من الكلمات أو العبارات(6

أو التواريخ أو األحداث أو الرموز أو األشكال غير المرتبة ترتيبامنطقيا والمطلوب من الطالب ترتيبها.

مزايا استخدام األسئلة الموضوعية: ال تتأثر بذاتية المصحح. (1ال يتأثر المصحح بلغة الطالب. (2سهلة التصحيح من خالل استخدام مفاتيح التصحيح. (3

عيوب استخدام األسئلة الموضوعية: مكلفة ماديا. (1تتطلب وقتا ومهارة فنية في إعدادها. (2تسمح بالتخمين عند اإلجابة. (3 تساعد على الغش وخاصة إذا كانت المراقبة غير مشددة(4

ومتساهلة. ب/ االختبارات المقالية:

من مميزات األسئلة المقالية ما يلي : أنها تكشف عن قدرات متعددة منها بيان العلة والسبب . (1 أنها تتيح للطالب ذوي االحتياجات الخاصة فرصة تنظيم أفكارهم(2

والتعبير عنها. أنها خالية من فرص التخمين. (3من أهم ما تمتاز به األسئلة المقالية سهولة إعدادها. (4

أوجه النقد الموجهة لالختبارات المقالية: أنها تخفق في تقديرات أنواع معينة من المهارات. (1 أن االمتحان التقليدي يحتوي على عدد قليل من األسئلة ال تشمل(2

جميع موضوعات المنهج الذي يدرسه التالميذ. أنها صعبة التصحيح خصوصا إذا كان االختبار طويال. (3أنها تتسم بالذاتية والبعد عن الموضوعية. (4أن كثيرا من األسئلة ال يستطيع التلميذ تفسيرها بطريقة واحدة. (5أنها تتطلب من التلميذ نفسه وقتا وجهدا في اإلجابة. (6

العوامل المؤثرة على موضوعية التصحيح في االختبارات المقالية: عدم وجود إجابة نموذجية. .1الحالة النفسية والجسمية للمصحح. .2اختالف تقدير المصحح ذاته في كل مرة. .3االستعداد العقلي والتحيز واألهواء. .4النزعة نحو منح درجات عالية. .5

وسائل لخفض العوامل المؤثرة على موضوعية التصحيح في االختباراتالمقالية:

القراءة المبدئية. (1

58

التصحيح الجماعي. (2توفير المكان والوقت المناسبين للجنة التصحيح. (3 عدم التصحيح أثناء أو فترة المجهود الجسمي أو النفسي أو(4

االنفعالي. التركيز على إجابة الطالب وليس على الخلفية السابقة لمستواه(5

العلمي. مقترحات وتوصيات لتطوير كتابة اختبار المقال:

االختبار المقالي يجب أن يكون من النوع الذي تكون أسئلته إجبارية.1ال يسمح لالختيار من بين األسئلة المتضمنة لالختبار.

اختيار األسئلة التي يمكن اإلجابة عنها في وقت قصير نسبيا والتي.2ال تحتاج إجاباتها إلى حيز كبير.

أال نسأل سؤاال واحدا عن موضوع كبير ولكن يمكن تقسيم ذلك.3السؤال إلى عدة أسئلة قصيرة.

أن تصاغ األسئلة بطريقة ال لبس فيها وذلك مع البعد عن الكلمات.4الغامضة.

أن ال يتأثر المصحح بلغة الطالب وتنميقه وخطه. .5أن نحدد في االختبار الدرجة المخصصة لكل سؤال. .6

الفصل الثامنالبرنامج التربوي الفردي

"وثيق||ة مكتوب||ةيعرف البرنامج التربوي بمفهومه اإلداري بأنffه : لغرض التواصل والتنسيق اإلداري بين أطراف العملية التعليمية )التلمي||ذ – فريق العمل المدرسي – األسرة( واألفراد والجه||ات المنص||وص عليه||ا في

برنامج التلميذ". أم||ا المفه||وم ال||تربوي للبرن||امج ال||تربوي الف||ردي فيع||رف بأن||ه : "وص||ف مكت||وب لجمي||ع الخ||دمات التربوي||ة والخ||دمات المس||اندة ال||تي تقتض||يها احتياجات كل تلميذ من ذوي االحتياجات التربوية الخاصة مب||ني على نت||ائج – التش||خيص والقي||اس – ومع||د من قب||ل فري||ق العم||ل في المؤسس||ة

التعليمية.

مفهوم البرنامج التربوي الفردي :

59

يس|||تخدم مص|||طلح البرن|||امج ال|||تربوي الف|||ردي للدالل|||ة على منهج ذوي االحتياجات الخاصة وهو عبارة عن خطة الطالب الفردية التي تشمل كاف||ة

الجوانب واألبعاد التي تتضمن األهداف المراد تحقيقها لهذا الطالب.–|| 94( إلى أن الق||انون األم||ريكي رقم 2004ولق||د أش||ار ه||ارون ) 142

(1975الخاص بتعليم ذوي اإلعاقة الصادر من الكونجرس األمريكي ع||ام ) يع||د أول تش||ريع يل||زم المؤسس||ات التعليمي||ة ال||تي تق||دم خ||دماتها ل||ذوي

الحاجات الخاصة بضرورة إعداد برنامج تربوي فردي لكل تلميذ معاق. ( أن البرنامج التعليمي الفردي يعني ذلك الوصف2000كما أشار الوايلي )

المكتوبة لكل طفل معوق. كما يشار أيضا في هذا اإلع|داد ك|ل من المعلم، والول|دان أو ولي الطف|ل، وكذلك حضور الطف||ل للمقابل||ة م||تى ك||ان ذل||ك ممكن||ا، وعلي||ه ف||إن ذل||ك

الوصف يشتمل على : ( تحديد مستوى األداء الحالي للطفل.1( تحديد األهداف السنوية.2( تحديد الخدمات التعليمية والمساندة الالزمة للطفل.3( تعيين الخيارات أو البدائل التعليمية العادية.4 ( تحديد بداية تقديم الخدمة )البرنامج( والمدة المتوقع استغراقها لالنتهاء5

منها. ( تحديد المعايير الموضوعية المناسبة لألداء مع تحديد إج||راءات التق||ويم6

والمواعيد السنوية. ( أن البرنامج التربوي الفردي هو أداة2005كما يذكر الخطيب والحديدي )

إدارية تصميم لضمان تطابق خدمات التربية الخاصة مع الحاج||ات الفردي||ةللتلميذ، ولكي يراقب حصول التلميذ على هذه الخدمات.

أهمية البرنامج التربوي الفردي : يعتبر البرنامج التربوي الفردي القاعدة ال|تي تنبث||ق منه|ا كاف||ة النش||اطات التدريبية واإلجراءات التعليمية وبسبب أهمية الدور الذي يقوم به البرن||امج التربوي الف||ردي في عملي||ة ت||دريب األطف||ال ذوي اإلعاق||ة وت||ربيتهم فق||د نصت تشريعات التربي||ة الخاص||ة في ع||دد من دول الع||الم وخاص||ة ال||دول العربي||ة على ض||رورة إع|داد برن|امج تربي||وي ف|ردي لك||ل طف||ل تق||دم ل|ه

الخدمات التربوية الخاصة. ( أن البرنامج التربوي الفردي1994كما يذكر كل من الخطيب والحديدي )

غير مسار التربية الخاصة وذلك لألسباب التالية : ( أن البرنامج التربيوي الفردي يعمل بمثابة وثيقة مكتوبة ت|ؤدي بطبيعته|ا1

إلى حشد الجهود التي يبذلها ذوو االختصاصات المختلفة لتربي||ة الطف||لذي اإلعاقة وتدريبه.

( أنه يق||دم الض||مانات الكافي||ة الش||تراك وال|دي الطف||ل ذي اإلعاق||ة في2العملية التربوية ليس بوصفها مصدرا مفيدا للمعلومات عن طفلهما.

( أن|||ه يل|||زم االختصاص|||يين على أن يأخ|||ذوا بعين االعتب|||ار اإلنج|||ازات3المستقبلية المتوقعة للطفل.

60

( أنه يحدد بوضوح مسؤوليات كل اختصاص||ي المتعلق||ة بتنفي||ذ الخ||دمات4التربوية الخاصة.

( أنه يلزم جمي||ع االختصاص||يين بض||رورة تق||ييم ف||اعليتهم الذاتي||ة ألن||ه ال5يطلب منهم اختيار منهج أو استخدام طريقة تدريس قد ثبت فاعليتها.

( أنه يتعامل مع الطفل بوصفه ذو خصائص فريدة.6 ( أنه يعمل بمثابة مح||ك للمس||اءلة عن م||دى مالءم||ة وفاعلي||ة الخ||دمات7

المقدمة للطفل المعوق.( أنه يساعد على تقديم تعليم مخطط ومنظم.8

( أن أهمي||ة البرن||امج ال||تربوي الف||ردي تتمث||ل في2000كما يرى الوابلي )النقاط التالية:

( أنع يعكس أفضل توجه فكري لمعلمي التربية الخاصة.1 ( أنه يعد بمثابة إق||رار واع|تراف بخصوص|ية الطف||ل الفريدي||ة وال|تي في2

ضوئها يجب تلبية احتياجاته الخاصة. ( أن البرنامج التربوي الفردي يعتبر مظلة وقائية لكل من الطفل المعاق3

وأسرته. ( أنه يعتبر طريقة لقياس وتقييم أداء الطفل ووصف البرن||امج المناس||ب4

له. ( أن||ه ي||تيح للمعلم وغ||يره من المختص||ين مس||اعدة الطف||ل على تنمي||ة5

قدراته بشكل جيد. ( أنه يعمل على تمكين كل من المدرسة وأسرة الطفل من مراقبة مدى6

تقدم الطفل وقياس نموه.فريق العمل في البرنامج التربوي الفردي :

الفريق متعدد التخصص||ات ه||و ذل||ك الفري||ق ال||ذي ي||تيح الف||رص ألعض||ائه للعم||ل التع||اوني من أج||ل التع||رف على ذوي الحاج||ات الخاص||ة، وتحدي||د أوضاعهم التعليمي||ة المناس||بة والخ||دمات المس||اندة ال||تي يحت||اجون إليه||ا، وتأخذ فرق العمل في هذا الميدان أشكاال مختلفة تس||عى لتحقي||ق أه||داف مختلفة مثل : تحديد األهلية لخدمات التربية الخاصة، وتقييم برامج التربي||ة

الخاصة، واختيار وتعديل األدوات التعليمية، وغير ذلك.مسؤوليات فريق البرنامج التربوي الفردي :

يقوم هذا الفريق بتطوير واستعراض ومراجعة الخطة التربوي||ة الفردي||ة أوالبرامج التربوية الفردية. ويتكون فريق الخطة التربوية الفردية من :

( والدي الطالب المعاقين .1( أحمد معلمي التعليم العام على األقل.2 ( أحمد معلمي التربي||ة الخاص|ة على األق|ل ال|ذين يق|دمون تعليم خاص|ة3

للطالب.

61

( ممثل للمنطقة التعليمية المحلية على أن يك||ون م||ؤهال لإلش||راف على4تقديم خدمات التربية الخاصة.

( أحد األشخاص الذي يمكنه ت رجمة نتائج التقييم.5 ( خ||براء آخ||رين يخت||ارهم الوال||دين والمس||ئولين في المنطق||ة التعليمي||ة6

المحلية نيابة عن الطالب.( الطالب نفسه.7

ويقوم هذا الفريق لكل طالب.( تحديد أفراد هذا الفريق لكل طالب.1( استعراض نتائج التقييم.2( تحديد المستويات الحالية لألداء التربوي.3( تحديد واختيار األهداف الثانوية المناسبة.4( تصميم المكان المالئم في بيئة أقل تقييدا.5( عمل خطة لتنفيذ الخطة التربوية الفردية.6

ويتشكل فريق العم|ل في البرن|امج ال|تربوي الف|ردي من ع|دة تخصص||ات والتي تختلف من حال||ة إلى أخ||رى وفق||ا لطبيع||ة وح||دة المش||كلة، وكمي||ة المعلومات الالزمة لتقرير أهلية الط||الب لخ||دمات التربي||ة الخاص||ة وكتاب||ةبرنامجه التربوي الفردي، وغالبا ما يتكون الفريق من التخصصات التالية :

( المدير : 1) يقوم الم||دير ب||دور قي||ادي وداعم في البرن||امج ال||تربوي الف||ردي من خالل تذليل العقبات التي قد تحول دون حدوث التغيير المطلوب وذلك من خالل تنظيم اليوم الدراسي على نح||و يس||مح بتوف||ير ال||وقت الك||افي للتخطي||ط

والتعاون بين أعضاء الفريق.( معلم الصف الخاص : 2)

وهو المعلم المتخصص في التربية الخاصة حيث يقوم بتعليم األطفال ذويالحاجات الخاصة الذين ال يستطيعون تلقي تعليمهم.

( معلم غرفة المصادر : 3) يقوم معلم غرفة المص||ادر ب|دور مهم في البرن|امج ال|تربوي الف|ردي حيث يقدم تعليما خاصا في غرفة بغرفة المص||ادر للطف||ل ذو الحاج||ات الخاص||ة عندما ال يستطيع ه||ذا الطف||ل تعلم بعض المه||ارات األكاديمي||ة في الص||ف

العادي.( المعلم المستشار : 4)

هو أيضا له دور مهم في البرنامج التربوي الفردي.( المعلم المتنقل : 5)

هو معلم تربية خاصة يتنقل بين عدد من المدارس لتقديم ال||دعم التعليميلألطفال ذوي الحاجات الخاصة في المدارس العادية.

62

( معلم الصف العادي : 6) يستطيع معلمو الصفوف العادي|ة تق|ديم دعم كب||ير لجه|ود فري||ق البرن||امج ال||تربوي ا لف||ردي ألنهم يس||تطيعون جم||ع معلوم||ات كث||يرة ومفي||دة عن

جوانب القوة والضعف في أداء األطفال ذوي الحاجات الخاصة.( أخصائي التشخيص : 7 )

يجب أن يكون أخصائي التشخيص أخصائي نفسي وعلى دراية تامة بكيفيةتطبيق وتفسير نتائج االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية المختلفة.

ولكي يقوم أخص||ائي التش||خيص بال|دور المن||وط ب||ه في ب||رامج تعليم ذويالحاجات الخاصة يجب أن يكون على دراية بما يلفي :

( أن يعرف أغراض ومضمون التش||ريعات الخاص||ة ب||ذوي اإلعاق||ة وال||تي1 تط||الب بض||رورة إج||راء تق||ويم ترب||وي ش||امل من قب||ل ع||دة مهن||يين

وبمشاركة األهل في بعض األحيان.( يجب أن يكون األخصائي النفسي على معرفة جيدة بمحتوى التشريع.2 ( أن يع||رف سياس||ات التوظي||ف في المنطق||ة التعليمي||ة ال||تي تتب||ع له||ا3

مدرسته.( أن يمارس عمله فقط في المجال المؤهل للعمل فيه.4( أن يحترم حقوق الطفل ويدافع عنها.5 ( يجب أن يحص||ل على إذن مس||بق من األه||ل أو أولي||اء األم||ور للقي||ام6

بإجراءات التقييم.المهارات اإلكلينيكية لدى أخصائي التشخيص التربوي :

( أن تك||ون لدي||ه الق||درة على جم||ع وتنس||يق المعلوم||ات من المص||ادر1المختلفة مثل : المقابالت، ودراسة الحالة، والمالحظة المباشرة.

( القدرة على اتخاذ القرارات المناسبة المتعلقة بالطفل.2 ( القدرة على إقامة عالقة مهنية مع الطفل وأسرته بحيث يتقبل الطف||ل3

كما هو، وليس كما يجب أن يكون. ( أن تكون لديه المهارة الالزمة للقيام بالمالحظة، والمقابل||ة، واس||تخدام4

البيانات اإلحصائية، وبناء الفرضيات والتحقق منها.( المرشد الطالبي : 8 )

يعت||بر اإلرش||اد عنص||را مهم||ا في منظوم||ة الخ||دمات التربوي||ة والمس||اندة للطلبة ذوي الحاجات الخاص||ة وخصوص||ا عن||دما تراف||ق اإلعاق||ة ص||عوبات

ومشكالت اجتماعية وانفعالية.( األخصائي االجتماعي : 9)

يسهم األخصائي االجتماعي في تحدي||د مس||توى األداء الح||الي للطف||ل منخالل جمع معلومات عن مراحل وتاريخ تطور إعاقة الطفل.

( أخصائي عالج النطق والكالم : 10)

63

يقوم أخصائي النطق والكالم ب||دور معم في تحدي||د مس||توى األداء الح||اليللطفل.

( أخصائي العالج الطبيعي : 11) من أهم المهام التي يقوم بها أخصائي العالج الطبيعي في تحدي||د مس||توى األداء الحالي للطفل المعاق التعرف على ما إذا كان هذا الطفل يع||ني من

عجز بدني.( أخصائي العالج الوظيفي : 12)

يختص العالج ال||وظيفي بتنمي||ة ومس||اندة الوظ||ائف والمه||ارات الض||روريةللحياة اليومية.

( أخصائي البصر : 13) من أهم ما يقوم به أخص||ائي البص||ر في البرن||امج ال||تربوي الف||ردي تق||ييم

البصر لدى األطفال ذوي الحاجات الخاصة.( أختصاصي السمع : 14)

يقدم أخصائي السمع في البرنامج التربوي الفردي اإلرشادات ال||تي تتعل||ق باألجهزة الالزمة لمساعدة الطفل المعاق سمعيا ومساعدة هؤالء األطف||ال

على مواجهة الصعوبات المعرفية والجسمية والحسية التي تواجههم.( الطبيب : 15 )

يقوم الطبيب بدور مهم في تحديد مستوى األداء الحالي للطفل وذل||ك من خالل تحديده للجوانب الطبية والمرض||ية المرتبط||ة بإعاق||ة الطف||ل وال||تي

أدت إلى حاجته للتربية الخاصة.( أولياء األمور : 16)

تقوم األسرة بدور بالغ األثر في تحدي||د مس||توى األداء الح||الي للطف||ل من خالل المعلومات المهمة ال||تي تق||دمها لفري||ق العم||ل ألنه||ا أفض||ل مص||در

للمعلومات عن قدرات وحاجات طفلها.مكونات البرنامج التربوي الفردي :

بمراجعة األدبيات المتاحة فيما يتعلق بالبرنامج التربوي الفردي تبين لنا أنهيتكون من حيث اإلعداد والتطبيق من جزأين رئيسين :

الخطة التربوية الفردي||ة وهي تتعل||ق بجمي||ع اإلج||راءات المكتوب||ةاألول :الخاصة بجمع المعلومات واإلعداد.

الخطة التعليمية الفردية وهي الجزء العملي والتنفي||ذي للعناص||رالثاني : التي وردت في الخطة التربوية الفردية، وسوف نتناول بإيجاز هذين

الجزئين كما يلي : أوال : الخطة التربوية الفردية :

( أن هن||اك فرق||ا بين مص||طلحي البرن||امج ال||تربوي2000ي||رى ال||وابلي ) الفردي، والخطة التربوية الفردية حيث يرى أن كلمة برنامج تعني وضع ما سيتم القيام به من تقديم وتوفير للخدمات المطلوبة للطفل المعاق، بينم||ا

64

تشير كلمة خطة إلى الخطوط العامة ال||تي س||يتم من خالله||ا بن||اء وإع||داد هذا البرنامج ولذلك فإنه يرى أن الخطة التربوية الفردي||ة تثم||ل مزيج|ا من

األنشطة والفعاليات المستجدة والمتغيرة.أهمية الخطة التربوية الفردية :

( أن أهمية الخطة التربوية الفردي||ة تتمث||ل1994يرى الخطيب والحديدي )فيما يلي:

( أنها ترجمةفعلية لجميع إجراءات القيام والتقويم التي أج||ريت للط||الب1لمعرفة نقاط القوة واالحتياج لديه.

( أنها تعد بمثابة وثيقة مكتوبة ت||ؤدي إلى حش||د الجه||ود ال||تي يب||ذلها ذوو2 االختصاص|||ات المختلف|||ة لتربي|||ة الط|||الب ذوي االحتياج|||ات الخاص|||ة

وتدريبية.( أنها تعمل على إعداد برامج سنوية للطالب في ضوء احتياجاته الفعلية.3 ( أنها ضمان إلجراء تقييم مستمر للطالب واختيار الخدمات المناسبة في4

ضوء ذلك التقييم. ( أنه||ا تعم||ل على تحدي||د مس||ئوليات ك||ل مختص في تنفي||ذ الخ||دمات5

التربوية الخاصة. وتقدم الخطة التربوية الفردية تقريرا شامال لجميع حاجات الطف||ل المع|اق واألهداف التربوي|ة طويل|ة المدى|ة وقص|يرة الم|دى ال|تي يس|عى البرن|امج

التربوي الفردي إلى تحقيقها، ولذلك فإنها تحتوي على ما يلي : ( وصف مستوى األداء في شتى المجاالت.1 ( بيان باألهداف السنوية تبين مستوى األداء الذي يمكن أن يحققه التلميذ2

في نهاية العام. ( وصف لألهداف قصيرة المدى يوضح مدى ارتباطه||ا باأله||داف الس||نوية3

طويلة المدى. ( وصف لخدمات التربية الخاصة التي سيتم تق||ديمها للتلمي||ذ وتحدي||د من4

سيقدمها. ( تحديد الخدمات المس||اندة ال||تي ستس||اعد التلمي||ذ على االس||تفادة من5

خدمات التربية الخاصة التي ستقدم له مثل خدمات اإلرشاد النفسي.( تحديد موعد تقديم الخدمة )البرنامج( للتلميذ.6( تحديد األشخاص المسئولين عن تنفيذ البرنامج التربوي الفردي.7

مكونات الخطة التربوية الفردية : ( معلومات عامة عن الطفل.1( مستوى األداء الحالي للطفل.2( األهداف التربوية.3

)أ( المعلومات العامة : وهي مجموعة من المعلومات العامة التي يمكن االستفادة منها في إع||داد

الخطط التعليمية.)ب( تحديد مستوى األداء الحالي :

( أنه يقصد بتحدي||د مس||توى األداء الح||الي للطف||ل1999ديذكر الروسان ) عملية جمع البيانات ذات الص||لة في جمي||ع المج||االت ال||تي تتطلب تعليم||ا خاصا والتي يقوم بها أعضاء فريق البرنامج التربوي الف||ردي به||دف تحدي||د

جوانب القوة والضعف لديه في هذه المجاالت.

65

أهداف تحديد مستوى األداء الحالي : بمراجعة األدبيات التي تناولت البرنامج التربوي الف|ردي ل|ذوي االحتياج|ات الخاصة تبين وجود عدة أهداف لعملية تحديد مستوى األداء الحالي للطف||ل

أهمها ما يلي: ( العمل على اتخاذ قرارات على نحو أفضل فيم||ا يتعل||ق بأبع||اد البرن||امج1

التربوي الفردي. ( إن أي طفل من األطفال يمتلك قدرا من الطاقة وعلي||ه فال يجب رفض2

تعليم أي طفل. ( العمل على تحديد اإلعاقات المصاحبة لدى الطالب )سواء كانت حس||ية3

أو حركي||ة أو لغوي||ة ....إلخ( وم||دى تأثيره||ا على مش||اركة الط||الب فيالبرنامج.

( تحديد أولويات التدريس ووسائل وطرق التدريس المناسبة.4( تحديد واختيار المعززات المناسبة لالستخدام مع الطالب.5

وللتغلب على هذه الصعوبة فإن عملية قي||اس مس||توى األداء الح||الي تم||ربمرحلتين رئيسيتين هما كاآلتي :

( مرحلة التعرف السريعة على الطفل : 1) وتتم عادة عند تسجيل الطفل ذوي االحتياج||ات الخاص||ة للم||رة الأولى في

المعهد أو البرنامج.( مرحلة التقييم الدقيق : 2)

وهذه المرحلة أك||ثر دق||ة من المرحل||ة األولى، حيث يتم من خالله||ا اختب||ارالمعلومات التي تجمعت في المرحلة السابقة.

فهناك عدة من الطرق واألساليب التي يمكن لفري||ق العم||ل في البرن||امج التربوي الفردي استخدامها في جمع المعلومات ال||تي تس|تخدم في تحدي||د

مستوى األداء الحالي للطفل وهي كاآلتي : ( المقابالت المقننة : تستخدم هذه المقابالت لجمع معلوم||ات عن مج||ال1

معين. ( االستشارات غير الرس||مية : ويتم خالله||ا الحص||ول على معلوم||ات عن2

الطفل من أفراد لهم خبرة سابقة بالطفل وبيئته. ( أدوات المسح العام )الفرز( : وتستخدم ه||ذه األدوات لجم||ع معلوم||ات3

سريعة عن الطفل وبيئته. ( االختبارات معيارية المرجع : وهي االختبارات التي تستخدم للحكم على4

أداء التلميذ من خالل مقارنة أدائه بأداء أقرانه الذين يماثلونه في العمرالزمني أو الصف الدراسي.

( االختبارات محكية المرجع : وهي تستخدم للحكم على أداء التلمي||ذ من5خالل مقارنته مع يتوقع منه على محك معين محدد مسبقا.

( المالحظة.6تحديد األهداف السنوية واألهداف التعليمية :

بعد أن يقوم فري||ق العم||ل في البرن||امج ال||تربوي الف||ردي بتق||ييم الطف||ل وجمع المعلومات المختلفة ح||ول ج||وانب س||لوكه وأدائ||ه، يتم تجمي||ع ه||ذه

المعلومات في التقرير النهائي أو الصفحة النفسية.أهمية أهداف المنهج :

ترجع أهمية أهداف المنهج إلى عدة أسباب منها ما يلي :

66

( توجيه الجهود التربوية المبذولة نحو الوجهة الصحيحة في المنهج.1( تساعد على اختيار محتوى وخبرات المنهج وطرق تدريسه.2 ( تس||تخدم كمع||ايير يمكن من خالله||ا الحكم على م||دة كف||اءة المنهج3

ونجاحه.أنواع األهداف التعليمية :

( األهداف بعيدة المدى : 1) األهداف بعيدة المدى أنها "سلوك متوقع يمكن مالحظته وقياسه وتحقيق||ه خالل سنة دراسية أو أكثر من خالل تنفيذ البرنامج التربوي الفردي الخ||اص

بالتلميذ.( األهداف قصيرة المدى : 2)

األهداف قص||يرة الم||دى أنه||ا "س||لوك متوق||ع من التلمي||ذ يمكن مالحظت||هوقياسه وتحقيقه خالل فترة زمنية قصيرة.

أ – األداء : األهداف المكتوبة جيدا تص||ف الس||لوك أو األداء على نح||و يس||مح بقياس||ه

بشكل مباشر ودقيق.ب – الظروف :

ويقصد بالظروف في الهدف السلوكي المكان والزمان المناسبين لح||دوثالسلوك.

ج – المعايير : ويقصد بها المحكات التي تستخدم لتحديد مستوى األداء المقبول.

اتخاذ القرار من قبل فريق التقويم : أن مس||ئوليات الفري||ق نح||و التق||ييم واتخ||اض الق||رار ق||د تم ت ص||ورها وإداركه||ا على أنه||ا ممثل||ة لثالث||ة نم||اذج مختلف||ة. ويجب أن يض||م فري||ق التقويم في الحد األدنى من ثالث||ة إلى س||تة مهن||يين يقوم||ون بالعم||ل على تحديد أنشطة فريق التقويم. ويجب أن يتألف الفري||ق األساس||ي من ثالث||ة أعضاء يمثلون مصدر التحويل، واألخص||ائي ال||تربوي، واألخص||ائي النفس||ي المدرسي، وأخصائي التواصل، واألخصائي الطبي ومدير المدرس||ة ويتن||وع اختيار المهن|يين المش||اركين في فري||ق التق|ويم حس|ب خص||ائص الط|الب المحول ويمكن ألعضاء إضافيين، ويطلق عليهم أعض||اء الفري||ق المس||اعد

أن يساهموا أيضا كأعضاء في فريق التقويم. وأخيرا القيام بعملية جمع البيانات بفاعلية وق||د أش||اروا أيض||ا إلى ض||رورة االحتف||اظ بس||جل لجمي||ع اجتماع||ات وأنش||طة فري||ق التق||ويم، واتب||اع

اإلجراءات التالية : )أ( إدراك المشكلة :

( افتراض المشكلة يعطي كل عضو من أعض||اء فري||ق التق||ويم الفرص||ة1ليحدد ما يفترض أن يكون مشكلة أولية.

( المعالج||ة الس||ابقة يتم رص||د وتحلي||ل كام||ل الس||تراتيجيات المعالج||ة2السابقة.

( فعالية المعالجة : يتم تق||ويم اس||تراتيجيات المعالج||ة الس||ابقة ويالح||ظ3مدى فعاليتها.

)ب( استكشاف البدائل :

67

( حاج||ات مقترح||ة : يتم تحدي||د وتس||جيل حاج||ات الط||الب كم||ا ي||دركها1أعضاء فريق التقويم.

( تق||ويم الب||ديل : يتم تق||ويم ك||ل ب||ديل مقترح||ة للمس||اعدة في تحدي||د2تطبيقاته المالئمة والمعقولة.

)جf( اختيار الحل : ( تطبيق البدائل.1( تحديد وتعيين المسئولية.2( خطوات التطبيق وفق جدول معين.3

ثانيا : الخطة التعليمية الفردية : تعتبر الخطة التعليمية الفردي||ة ج||زءا أساس||يا ومرحل||ة مهم||ة من مراح||ل

(1988تكوين وتصميم الخطة التربوية الفردية، ولقد أوضحت الخشرمي ) أن الخط||ة التعليمي||ة هي الج||زء الث||اني والعملي في البرن||امج ال||تربوي الفردي حيث تحتوي على هدف واحد فقط من األه||داف التربوي||ة ال||واردة

في الخطة التعليمية من أجل تعليمه للطفل.( أنها تحتوي على معلومات عامة عن الطفل المعاق.12 ( األهداف التعليمية الفرعية والتي يتم تحليلها من الهدف التعليمي وفق||ا

ألسلوب تحليل المهمات.( األدوات الالزمة لتحقيق الهدف التعليمي.3 ( األس|||لوب التعليمي ال|||ذي سيس|||تخدمه المعلم ويجب أن يك|||ون ه|||ذا4

األسلوب التعليمي منبثقا عن طريق تعديل السلوك. أن الخطة التعليمية يجب أن تحتوي على عدة نقffاط وهي كمffا

يلي : ( إعداد خطوات التعلم والمهام الضرورية إلنجاز كل هدف قصير المدى.1( تحديد مسئولية تطبيق كل هدف تعليمي.2 ( وصف لالستراتيجيات والطرق التي س|يتم اس||تخدامها في ت|دريس ك|ل3

هدف تعليمي.( إعداد قائمة بالموارد الالزمة لتنفيذ هذه االستراتيجيات.4( تحديد التاريخ الذي سيبدأ فيه المعلم بتدريس كل هدف تعليمي.5( تحديد مستوى اإلتقان المطلوب لكل هدف تعليمي.6

كما تتضمن الخطة التعليمية الفردية على ما يلي : ( معلومات عامة عن الطالب.1( الهدف التربوي العام.2( الهدف، األهداف التعليمية.3( األسلوب التعليمي واألنشطة.4

محتوى الخطة التعليمية : مكونات المحتوى :

( المكونات المعرفية : وتشمل الحقائق والمفاهيم.1( المكونات المهارية : يقصد بالمهارة الوصول بالعمل لدرجة اإلتقان.2 ( المكون||ات الوجداني||ة : وهي مكون||ات تتص||ل باألحس||اس والمش||اعر3

واالنفعال.اختيار المحتوى :

68

يقصد باختيار المحتوى تحديد المحتوى ال||ذي يعم||ل على تحقي||ق األه||دافالمحددة للمنهج.

اجراءات اختيار المحتوى واألنشطة : وتستخدم وسائل متعددة من أجل اختيار المحت||وى المناس||ب والنش||اط أو األنشطة الالزمة لتنفيذ هذا المحتوى، ومن أهم الوسائل التي تستخدم في

اختيار المحتوى ما يلي : ( الدراس||ات المس||حية : حيث تتض||من قي||ام المختص||ين ب||إجراء مس||ح1

ألتجاهات أو مهارات أو مشكالت التالميذ في جانب معين. ( التحليل : ويتضمن مالحظة السلوك ومعرفة األنشطة والمه||ارات ال||تي2

تتض||منها ، ومن ثم جم||ع المعلوم||ات والبيان||ات ح||ول ه||ذه األنش||طةوالمهارات التي تتضمنها.

( آراء العلماء والخبراء : يضم ه||ذا الج||انب خ||برة ومعرف||ة المتخصص||ين3الذين تراكمت خبراتهم على مدى السنوات العديدة.

صعوبات اختيار المحتوى : هناك عدة صعوبات تواجه عملية اختيار المحتوى منها ما يلي :

( النمو المتزايد في المعرفة اإلنسانية.1( قصر المدة.2( تمكين المتعلم من أن يعلم نفسه باستمرار.3( انتقال أثر التعليم.4

وسائل اختبار المحتوى : ( آراء الخبرات.1 ( التحليل : ويقص||د ب||ه تحلي||ل ومالحظ|ة األنش||طة والمه|ارات الكتش|اف2

األنشطة والعمليات التي يمكن تصنيفها كأساس الختيار المحتوى. ( المسح : ويقصد به مسح البحوث والدراسات السابقة ال||تي عملت في3

مجال معين.معايير اختيار المحتوى :

( معايير تتعلق بقيمة المحتوى وهي : 1أ – صلة المحتوى باألهداف.

ب – صدق المحتوى وأهميته. – معايير تتعلق بعملية التعلم : 2

أ – ميول التالميذ.ب – الواقعية.

ج| - القابلية للتعليم.د – االستمرار والتنظيم.

ه| - تعدد األهداف.و – الفروق الفردية.

– معايير متصلة بحاجات التالميذ.2 إن حاجات الطفل تختل||ف عن حاج||ات المراه||ق، وحاج||ات الش||اب ال||ذي يواجه تحديا كبيرا للتكيف مع الحياة بشكل مناسب، كل هذه األم||ور تعت||بر

تحديات للمحتوى وللمنهاج يجب أن يحققها ويلبيها ويراعيها.تنظيم محتوى المنهج :

69

ي||ؤدي التنظيم الجي||د لمحت||وى المنهج إلى تعلم أك||ثر فائ||دة وب||دون ه||ذاالتنظيم تفشل عملية التعلم.

معايير التنظيم الفعال لمحتوى المنهج : ( التتابع : ويقصد به أن تكون الخ||برة الحالي||ة ال||تي يكتبه||ا التلمي||ذ مبني||ة1

على أساس الخبرات.( التكامل : ويقصد به الربط بين المجاالت المختلفة في المنهج.2( االستمرارية : التعلم عملية نمو مستمرة.3 ( الت||وازن : يتطلب التنظيم المت||وازن لمحت||وى المنهج تن||وع النش||اطات4

التي يمارسها. ( المرونة : ويقصد به||ا أن يعطي ه||ذا التنظيم لك||ل من المتعلم والمعلم5

الحق في تطويع المحت||وى وطريق||ة تدريس||ه وفق||ا لظروفهم||ا وطبيع|ةالبيئة وإمكاناتها.

طرق تنظيم المحتوى ومبادئه : من أكثر التنظيمات شيوعا لمحتوى المنهج ما يلي :

يق|||وم التنظيم المنطقي على الت|||درج منأوال : التنظيم المنطقي :المحسوس إلى المعنوي.

يهتم هذا التنظيم بالمتعلم حيث توض||عثانيا : التنظيم السيكولوجي :المادة الدراسية وفقا لميول التالميذ.

70