ÖNSÖZBu kitap, 1960 yılında Columbia Üniversitesi’nin Teachers College tarafından doktora tezi olarakkabul edilen İngilizce aslından, bazı değişiklikler yapılarak Türkçeye çevrilmiştir. Tez, Türkiyekonusunda az bilgisi olan ya da Türkiye’yi yalnızca 1946’dan sonra gösterilen şekliyle tanıyanokuyucular düşünülerek yazıldığı için, aslındaki bilgi verici nitelikte açıklamalar, Türk okuyucularınbunlara gereksinimi olmadığı düşünülerek çıkarılmıştır. Öte yandan, çalışmanın İngilizcesiniokuyacakların bildikleri varsayılarak açıklanmadan bırakılan bazı noktalar, Türkçe metinde birazdaha belirgin duruma getirilmiştir. Konu ile ilgili olmakla birlikte, Batı eğitim tarihi ile ilgili bazıbölümler de kısaltma amacıyla çıkarılmıştır. Denebilir ki, çalışmanın İngilizcesi ile Türkçesiarasında yalnızca dil ve okuyucu başkalığının gerektirdiği ayrımlar vardır. Ama başlıca düşünce vetez, her ikisinde de eştir.

İncelemede varılan sonuçların dayandığı temel materyal, özellikle Köy Enstitüleri’nin yıkılışınaneden olan etkenlerle ilgili olanlar, aslındaki gibidir. Kitap yazıldığı zaman Türkiye’deki siyasal,ekonomik ve eğitimsel olaylar karşısında, bu sonuncu noktayı enikonu tartışmaksızın Enstitülerinanlamını ve önemini belirtme olanağı yoktu. Bunlar, bugün tarihe geçmiş olaylar olmakla birlikte,Türkiye’nin eğitim sorununun yakın gelecekte alacağı yönü belirtici olacaklarından, bilinmelerindepratik yarar vardır.

Bu incelemenin Türkçesinin yayımlanmasını kolaylaştırmak için yapılan kısaltmalar arasında,araştırıcının kullandığı inceleme yöntemleri, araştırmanın nasıl yönetildiği, hangi kaynaklarınkullanıldığı, araştırmanın gelişiminin tarihi ve bazı metodolojik konuların tartışıldığı bölümlerçıkarılmıştır. Bu bakımdan, yazarın gözlem ve sonuçlarını dayandırdığı belge ve kaynaklar buradagösterilmemiştir. Ama bunların çoğu Türkçe olduğu için, araştırma yapacak olanların bunlaraulaşmaları olanaksız değildir.

Bu çeviride, yalnızca eğitimcilere değil, Türkiye’nin eğitim sorunu ile ilgili her Türk vatandaşına,Köy Enstitüleri’nin temsil ettiği temel düşüncenin ne olduğunu teknik olmayan bir dille anlatmak yoluseçilmiştir. Bu görüşle, yapıtın aslında bulunan betimleme, analiz ve karşılaştırmalarla ilgili uzunbölümler kısaltılmış, sadeleştirilmiştir. Türkçe kaynaklardan yapılan uzun alıntılar da ya kısaltılmışya da tümüyle çıkartılmıştır. Enstitüleri konu alan polemik yayınlarını tek tek ve zaman sırasıylabelirtmek çok uzun olacağından, bunlarda ileri sürülen görüşler, toplu bir duruma getirilerekanlatılmıştır. Bu inceleme, dar anlamı ile pedagojik bir açıdan yazılmış olmaktan çok -Türkyazarların da çoğu kez yaptıkları gibi- tarihsel ve sosyolojik bir açıdan konuyu inceleyerek Türkulusunun geleceği ile ilgili herkese seslenmek için yazılmıştır. Bugün Türkiye’nin karşılaştığı büyükzorluklar ve tehlikeler karşısında hiçbir Türk vatandaşı, ülkenin eğitime yatıracağı para, zaman veemek konularına karşı umursamaz bir tutum takınamaz.

İncelemenin metodolojik yanının çıkarılmış olmasının yaratacağı boşluğu kapamak için şu noktayıönemle belirtmek isterim: Bu incelemede varılan sonuçların tümü, toplanan kaynak ve materyalinincelenmesi sırasında, kendiliklerinden belirmeye başlamışlardır. Yazarın, Köy Enstitülerikonusunda önceden verilmiş olumlu ya da olumsuz bir yargısı yoktu. İnceleme boyuncakendiliklerinden belirmiş olan noktalar, yazara çok önemli bir eğitim olayı karşısında bulunduğunu

gösterdiği gibi, bu noktalar değerlendirildiği zaman ortaya beklenmedik (ve bazılarınca bugün bilehâlâ ayırdına varılmamış olan) sonuçlar çıktı. İşte bu yapıtın asıl amacı, Türk okuyucularının busonuçları dikkatle kavramalarına ve üzerlerinde düşünmelerine hizmet etmektir. Köy Enstitüleri gibidaha hiçbir ülkenin başaramadığı bir eseri ortaya çıkarmış bir ulusun, onu yitirdikten sonra niteliğinianlamadan unutması çok yazık olurdu.

Bu sonuçların en önemlilerini burada sıralamak isterim. İncelemede bunların her biri ayrıntılarıylatartışılmıştır.

Her şeyden önce, bu yapıtta belirtilen Köy Enstitüleri, 1946’dan sonraki durumu ile ve özellikleyabancılara tanıtılmış olan Enstitüler değil, kuruldukları zamandan 1946’ya kadarki asıl ve gerçekEnstitülerdir. Bu ikisini ayırmamak ve birbirine karıştırmak yüzünden, birçok kişinin Köy Enstitüsüolarak bildiği, asıl Köy Enstitüleri’nden değişik olmakla kalmaz, gerek Türkiye’nin eğitim sorunu,gerek gelişme çabası içindeki ulusların eğitim sorunları ve hatta gelişmiş ülkelerin eğitim sorunlarıbakımından çok önemli temel noktalarda, onun zıddını oluşturur. 1946’dan sonra, asıl Köy Enstitüleriıslah edilmiş (düzeltilmiş) değil, bambaşka ve hatta özgün düşünceye zıt ilkelere dayanan okullardurumuna sokulmuşlardır. Bunların adı, ister ilk zamanlarda olduğu gibi “Enstitü” olarak korunsun,ister daha sonra olduğu gibi “İlköğretmen Okulu” yapılsın, her iki durumda da ortaya çıkan, asıl KöyEnstitüsü’nden başka bir şeydir. Bu sözde “ıslah etme” göstermiştir ki, asıl Köy Enstitüsü kendilerinidoğrudan şekillendiren özgün eğitim görüşünden koparılarak, özgün parçaları yerine bambaşkaparçalar takmak türünden bir “onarıma” kalkışılınca, ad ne olursa olsun, ortaya çıkan, aslındanbambaşka bir şeydir.

İkinci önemli sonuç, asıl Köy Enstitüleri’nin Pestalozzi, Dewey, Kerschensteiner gibi Batıeğitimcilerinin düşüncelerine göre kurulmuş eğitim sistemlerinden alınarak açılmış okullar değil,onlardan (bilinmesi Türkiye için çok önemli olan) bazı temel noktalarda ve ayrıca nicelik ve nitelikbakımlarından da değişik bir sisteme dayandığıdır. Türkiye’de bu Batılı eğitimcilerin düşüncelerineuyularak ortaya çıkarılmış eğitim kurumları, İlköğretmen Okulları (Muallim Mektepleri) olmuştur vebu yolda gitmenin sonucu da, Türkiye’nin eğitim gelişmesinin elli yıl önce bir çıkmaza saplanıpkalmasıdır.

Üçüncü sonuç, Köy Enstitüleri’nin, Batılı eğitimcilerin düşünce ve sistemlerinin bir taklidi olmadığıgibi, şu ya da bu partinin ve şu ya da bu bakanın keyfine dayalı bir buluş da olmadığıdır. Enstitülerkonusunda yazılmış yazıların çoğu, Enstitüleri az çok tanıyan kişilerin bile böyle sandıklarını, heleKöy Enstitüleri’ne karşı yazanların tümünün bile bile bunu böyle değerlendirdiklerini gösteriyor. KöyEnstitüleri’nin Türkiye’nin eğitim sorununun doğal ve zorunlu olarak vardığı, uzun aramalar vedeneyler sonunda, kolektif çalışmalarla ortaya çıkarılmış bir eser olduğu, onda hiçbir yapaylık vesiyasal çıkar bulunmadığı, incelemede apaçık belirtilmiştir. Köy Enstitüleri, eğitimi Türk toplumununçağdaş bir toplum durumuna getirilmesinde bir kaldıraç olarak kullanma yolunda, ta II. Mahmutdöneminde başlamış olan deneylerin art arda gelen başarısızlıklarından elde edilen deneyimlerdensonra bulunmuş olan çıkar yoldur. Köy Enstitüleri bu toplumsal geçişin niteliğini en iyi kavramış olanKemalizm ilkelerine dayanılarak, bir yandan Batı uygarlığını anlama, öte yandan bu uygarlığa geçişyollarını Türk toplumunun kendi gereksinmelerine göre bulma düşüncesinin bir zaferi olmuştur.Bundan ötürüdür ki, Türkiye’nin eğitim tarihinde girişilmiş deneylerin hiçbiri, Enstitülerin büyükzorlukların arasında ve kısa sürede gösterdikleri başarıları gösterememiştir. Köy Enstitüleri’ne

yönelen saldırılar başladığı zaman bile bu başarıların sayısız kanıtları ortaya konmuş bulunuyordu.

Varılan sonuçların birisi de, Köy Enstitüleri’nin yalnızca eğitim sorununa bir çözüm bulmakla vebunun doğruluğunu gösteren başarıları ortaya çıkarmakla kalmayıp, Türk toplumu üzerine hiçbireğitim kurumunun yapamadığı ölçüde etki ettiğidir. Tam altı yıl bile denemeyecek kadar kısa birsürede (ön deneyler dönemini de katarsak on bir yıl diyebiliriz) Köy Enstitüleri, eğitim, hukuk,yönetim, kültür ve düşünce yaşamı üzerinde çok az kişinin ayırdına vardığı bir ölçüde etkietmişlerdir. Bu etkiler, Enstitüleri yıkan geri tepkiye karşın da sürmüştür. Enstitülülerin DemokratParti iktidarının özellikle son yıllarında yazı, yayın, sanat ve düşünce alanlarında gösterdikleriçalışmalar, Türkiye’nin canlı taşıyıcıları olduklarını anlatır. Onlar, Türkiye’nin köy sorununu ta uzakdiyarların diline ulaştırmış Mahmut Makal’dan on binlerce Enstitülüye kadar, en karanlık yıllardabile, yeni bir tipin örneği olarak direnmişler; Türk evriminin tarihinde çoğu kez görüldüğünün tersine,dağılıp kaybolmamışlardır. Köy Enstitüleri’nin toplum üzerindeki etkilerine, yarının eğitimineverilecek şekil kararlaştırılırken yapmaları olası etkileri de katmak gerekir.

İncelememizde vardığımız diğer bir önemli sonuç, Köy Enstitüleri’ni, Türkiye gibi çağdaşlaşmaçabası içinde bulunan diğer ülkelerle karşılaştırdığımızda ortaya çıktı. Hindistan, Pakistan,Endonezya’da yaptığımız kişisel gözlemler, Meksika, Brezilya, Sudan, Mısır gibi ülkelerde deneylerkonusundaki incelemelerimiz, bu ülkelerin Köy Enstitüsü düşüncesinin bulduğu çözümlemeden dahaçok uzak olduklarını göstermiştir. Hatta Amerika’nın ve Birleşmiş Milletler’in yardımlaşmaprogramları hâlâ Tanzimat dönemindedir.

Bunlar hâlâ, geçmişte Türkiye’de olduğu gibi, eğitim sorununu çözümleyemeyecek, başarısızlıklasonuçlanacak önlemler üzerinde bocalamaktadırlar. Karşılaştırmalarımız, kendi koşullarına göreuygulanacak Köy Enstitüsü yolunun, bu ülkelerin bitmek bilmeyen sorunlarına karşı biricik çıkar yololduğuna bizi inandırmıştır. Asıl Köy Enstitüleri’nin bozulmaları, bu ülkelerden Türkiye’dekideneyden yararlanmayı düşünmüş olanları, “ıslah edilmiş” Köy Enstitüleri’ni gördükleri zaman,Türkiye’nin Köy Enstitüleri sisteminde kendi işlerine yarayacak bir yan bulunmadığı sanısınadüşürmüştür.

Köy Enstitüleri’ni incelerken, bugün için çok önemli olan bir nokta, Enstitülerin baltalanmanedenlerinin iyice deşilmesidir. İncelememizin bu konuda vardığı sonuca göre, Enstitüler,düşüncesinin kendisinde, Enstitülerin kuruluşunda ya da işleyişinde bulunan bir sakatlık nedeniyledeğil, dışarıdan gelen etkenler yüzünden çökertilmiştir. Bu nokta, oldukça ayrıntılı bir şekildeincelenecektir. Enstitülerde saptanacak kusurlar (ki bunların çoğu dış koşulların yarattığı şeylerdi)ayrıntılarla ilgili ve zamanla, deneyimlerin artması ile düzeltilebilecek eksikliklerdi. Oysa,Enstitülerin çökertilmesine çalışan güçler, daha gelişme yılları içerisinde, dışarıda olduğu kadariçeride de harekete geçmişlerdi. Bunlar, ilk zamanlarda Köy Enstitüsü düşüncesine yalnızca“pedagojik” anlamda aykırı ve karşıt gibi görünürlerken, zamanla siyasal ve ideolojik bir renkalmaya başladılar. Ama bunların yıkıcı etkilerini asıl artıran, Türkiye’nin siyasal bir buhran evresinerastlayan yılların olayları olmuştur.

İncelememizin yeniden belirttiği gibi, Köy Enstitüleri yalnızca bir okul, her köye bir öğretmenyetiştirecek birer öğretmen okulu değillerdi. Eğitim ile toplum arasındaki karşılıklı ilişki konusunda,Türk düşünürlerinin çok iyi bildikleri ve çıkar yolu bulunmayan bir sorunun, hiçbir ülkede eşigörülmemiş bir şekilde çözümlenmesinin gerektirdiği yepyeni nitelikte bir eğitim sistemi idiler. Bu

sistem yalnızca köy eğitimi için değil, tüm Türk eğitimi için çok önemli sonuçlar vermeye başlamıştı.Bunların bir süre sonra tüm Türk eğitim sisteminin dayandırılacağı ilkeler olarak yaygınlaştırılmasıgerekecekti. Oysa, bunu yapmak şöyle dursun, bu ilkeler Köy Enstitüleri alanında bile yokedilmişlerdir. Bunun Türk eğitimine neye mal olacağını belki de Enstitülere karşı çalışanlar bileöngörememişlerdi. Türk eğitiminin son on yılı, yalnızca duraklama yılları olmamış, korkunç birgerileme dönemi olmuştur. Köy Enstitüleri ile başlayan ve bir “toplumsal akım” özelliklerini taşıyanhareket durdurulunca, hem bu hareketin gelişim hızının kat kat artması ile elde edilecek ilerlemeleryitirilmiş, hem de yeniden eski verimsiz yollara dönülmekle zararın derecesi kat kat artırılmıştır.

Bunun içindir ki, Kemalizm ilkelerinin ve onun eğitime uygulanış şekli olan Köy Enstitüleri’nin 25 yılönce çözümlediği eğitim sorunu, öylece duruyor. Ama bugünkü Türkiye, yalnızca Enstitülerdenönceki deneylerin başarısızlıklarından ders almak durumunda olmakla kalmıyor, 1935-1946yıllarındaki deneylerin başarılarını bilmek ve 1946-1960 yıllarında bunların baltalanmasının neyemal olduğunu görmek olanağına da sahip oluyor. İşe, bırakılan doğru yol üzerinde yeniden başlamakiçin bugünkü Türkiye’nin elinde başka bir üstünlük daha var: Köy Enstitüleri ile sonuçlanan deneylerbaşladığı zaman bu işte çalışacak adam kıtlığı vardı; oysa bugünkü Türkiye’nin elinde yepyeni biraydın, eğitimci, eğitim yöneticisi ve vatandaş olarak binlerce Enstitülü vardır.

Öte yandan, bugünkü Türkiye’nin karşılaştığı ekonomik, parasal, siyasal ve manevi koşullar, 1935 ve1946 yıllarındakinden çok daha elverişsizdir. 1930’larda, Köy Enstitüsü çözümü ile sonuçlananarayışı başlatmakta parasal zorluk büyük bir rol oynamıştı. Klasik okulculuk yöntemleriylegidildiğinde Türk eğitim sorununun çözümlenmesinin Türkiye’nin parasal gücünün dışında olduğu yada onun parasal gücüne bağlı kalındıkça yüzyıllar geçmesi gerektiği anlaşılmıştı. Bu durum, bugün ozaman olduğundan kat kat daha fazla ölçüde, yine böyledir. Şu halde, gelip geçici heveslerle ya dayüzeysel yöntemlerle oyalanmak istenmiyorsa, uygunluğu deneyler ve başarılarla kanıtlanmış olanyoldan yürümenin zorunluluğu bugün eskisinden daha büyüktür.

Bu incelemenin İngilizcesini basılmak üzere hazırladığım sırada Türkçe yayımlanması olanağıçıkınca, Türkçesini hazırlamayı bunun için öne aldım. Yakın bir gelecekte verilecek kararlar için KöyEnstitüleri’nin tarihinin, yapısının ve öneminin tanınmasının büyük gereği vardır. Bugün Türkiye’ninyakın geçmişinde denenmiş ve öğrenilmiş şeyleri yeni baştan denemeye ve öğrenmeye zamanı yoktur.Türk okuyucularının çok iyi bildikleri gibi, halkoyuna dayanan bir yönetimde, bir kez kararlaştırılıppolitikacılarca benimsenen bir programı eleştirmek ve değiştirmek kolay değildir. Uygulanacakkararlar üzerinde bunların kusurları ortaya çıktıktan sonra değil, uygulanmadan önce iyi düşünmekgerekir. Bu incelemenin amaçlarından birisi, atanan her Milli Eğitim Bakanı’na ve iktidara gelen herhükümete göre değişecek eğitim politikaları yerine, Türkiye’nin kendi eğitim tarihinde, kendi eliyledenediği ve bulduğu sağlam temellere dayanarak kurulacak bir eğitim sistemini izleyerek, 1946’dabırakıldığı yerden başlayıp, daha ilerilere gitmek gerektiğini göstermektir. Dünyanın aynı çabaiçindeki diğer tüm ulusları o zaman gözlerini Türkiye’ye çevireceklerdir.

Bugünkü koşullarda, Kemalizm devrimciliğine dönerek güvenle yürümek için, eğitim işleriniyönetecek olanların çok daha fazla gerçekçi olmaları, halkın da gerçekleri eskisinden daha iyikavraması gereklidir. Bu incelemede görüleceği gibi, Kemalizmi benimsemiş görünen birçok kişiningösterdiği kararsızlık, korkaklık ya da kendi çıkarlarını koruma eğilimleri, Türk olan her şeyin enTürkü, yerli olan her şeyin en yerlisi olan bir eseri, kökü dışarıda ve toplum yıkıcısı olarak gösteren

hilebazlara müthiş kolaylık hazırlamış, buna birçok vatandaşın gözü bağlı inanmasına neden olmuştur.Bu durumun gelecekte yinelenmemesinin bir güvencesi yoktur. Geçmişin deneyimlerine bakarak, butür girişimlere karşı uyanık olmak, yalnızca Türk eğitiminin önderlerinin değil, Türk Ulusu’nun veDevleti’nin bağımsız yaşaması ve yükselmesi ülküsüne bağlanmış her insanın görevidir.

Fay KIRBY

(Temmuz 1961, Kanada)

BÖLÜM II

CUMHURİYET’İN İLK ON YILI

Osmanlı İmparatorluğu’nun dağılması, hilafetin kalkması, öğretimin Milli Eğitim Bakanlığı’nınyönetiminde birleştirilmesi ve Cumhuriyet’in ilanı, Meşrutiyet’in karşılaştığı çıkmazı ortadankaldırdı. Bu olaylar Türk toplumunun ve vatandaşının köklü değişiklikler geçirebilmesi için gereklikoşulları hazırlıyordu. Daha önce Gökalp’in anladığı anlamda bir ulusal eğitim programı şimdiyapılabilirdi. Bununla birlikte, hem onun düşünceleri, hem de Batıcı pedagogların görüşlerine karşıyaptığı eleştiriler, Türk kültürü tutuculuğuna dört elle sarılmış olanlar tarafından bile unutuldu.Bunların her ikisinin yeniden eylem alanında anımsanabilmesi için on yıl geçmesi ve eğitimalanındaki ilk başarısızlık kanıtlarının ayrımına varılmaya başlanması gerekiyordu.

Devrim rejiminin kurulması, özellikle laikleşme politikası Batı’yı örnek alma isteklerine hız vermişti.Bu durum, eğitim alanında güçlerini yitirmiş olan Batıcı eğitimcilerin yeniden güçlenmelerine yardımetti. Bunların, örneklerini doğrudan Batı’nın geçmişinden almaları sonucu hükümetin ünlü Batılıeğitim uzmanlarını davet etmesi politikası, Türk pedagoglarının yıllardan beri söylediklerini bir kezde “sahibinin sesinden” dinlemek olacaktı. En önemli sorun şuydu: Türkler gibi İslam ve Osmanlıgelenekleriyle Batılılaşma istekleri arasında bir savaşım içinde olmayan bu yabancı uzmanlar,Türkiye’nin sorunlarına yeni çözümler bulabilecekler miydi?

Bunların ayrı ayrı ya da toptan, Türk evriminin gelişimini kolaylaştırmış olmadıklarını sakıncasızsöyleyebiliriz. Türkiye’ye yapılan son on beş yıllık “teknik yardım” (Marshall yardımı) dönemini gözönünde tutmamız, ünlü Dewey’in bile Türk evrimini kolaylaştırması bir yana, neden biraz dahazorlaştırmış olduğunu anlamamıza yarar sağlayacaktır. Ama bu kişilerin hükümette bulunan veeğitimci olmayanlara ve ulusu temsil eden Türkiye Büyük Millet Meclisi’ne verdikleri önerilerigözden geçirmeden önce, Osmanlı İmparatorluğu’nun dağılmasıyla ortadan kalkmamış, onun mirasıolarak kalmış bir iki soruna değineceğiz.

1. Cumhuriyet’in Başlangıç Yıllarında Genel Eğitim Durumu

A. Eğitim Bütçeleri ve Ekonomik Koşullar

Cumhuriyet döneminin eğitim reformcuları için parasal durum eskisine göre bir yandan parlak, biryandan da karanlıktı. Savaşlar zaten perişan durumdaki köylüyü daha da yoksullaştırmıştı. Yüzbinlerce genç köylünün savaşlarda yok olması, tarım ekonomisinin kendine gelmesini uzun süreengelledi. Hızlı bir ulusal kalkınma için gerekli olan çağdaş kuruluşlar işe yaramayacak durumdaoldukları gibi, araçlar da ya yok edilmişlerdi ya da ilgisizlik sonucu kullanılamayacakdurumdaydılar. Onarımları da büyük harcamalar gerektiriyordu. Devlet, Lozan Antlaşması’na görebirçok uluslararası yükümlülükleri yerine getirmek zorundaydı. Tüm bunlar kaynakların ulusalgelişmeye harcanmasını engelliyordu. Yabancı sermaye bulma konusunda, sermayenin Avrupa’nınsavaştan zarar görmüş ülkeleriyle, savaşın yarattığı yeni uluslara yönelmesi eğilimleri, zorluklaraneden oluyordu. “Az gelişmiş” ülkelerin çoğu ise hâlâ sömürge olduğundan, yatırım sermayelerioraya gidiyordu.

Öte yandan, yeni dönemde eğitimcilerinden yana olan etkenler de vardı. Yeni Türkiye, eğitim için

paranın gereğini ve önemini kavramış bir devletti. Son kırk yıl içinde, belki Sovyetler Birliği dışında,eğitimciler dünyanın hiçbir yerinde bir ulusa rehberlik etme olanağına Atatürk Türkiye’sinde olduğukadar kavuşamamışlardır. O dönemi incelemiş olan bir Amerikalı yazar şöyle diyor:

“Osmanlı döneminden miras kalan Düyun-u Umumiye borçları, Milli Savunma ve Bayındırlıködenekleri dışında, ulusal bütçede en büyük yeri Milli Eğitim bütçesi almıştır.”[4]

Ayrıca, Milli Eğitim bütçesinin yetersiz olduğu her durumda, TBMM ek ödenek vermektençekinmemiştir. Bakanlığın kendisine verilen tüm ödeneği yerinde harcamadığı söylenebilirse de, budurum ekonomik gerçeklerin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. İşin yapılıp yapılmadığı savlarladeğil, başarı ile belli olur. Bunu saptayan ölçüt de Türkiye kaynaklarının olanakları içinde kalarakyapılması gerekeni yapmaktır. Yabancı yardımına dayanan ve temel toplumsal kurumların geleceğinisadakaya bağlayan hiçbir ulus, bağımsız bir ulus olduğunu savunamaz.

B. Yönetim

Yeni rejim hükümet yönetimine önemli bir değişiklik getirmedi. Bu, Osmanlı döneminden kalmayöneticilerin ve bürokratların zayıf yanlarının bilinmemesinden değildi. Biri eski dönemden kalma,ikisi yeni dönemin gereği olan üç etken, yönetimde yine mülkiyeli yöneticilerin üstün durumlarınınsürmesini gerektirdi. Her şeyden önce, Eğitim Bakanlığı demokratik ve profesyonel ideallerlebeslenmiş yeni bir yönetici kuşağı yetiştirinceye kadar yeni rejimin yönetim işleri askıdabırakılamazdı. Osmanlı yönetimi ve itilaf işgali altında iş görmeyi sürdüren yöneticiler bir anlamdaAnkara Hükümeti’ne ihanet ettiler denilebilirse de bunlar ülkenin yönetiminde deneyimliolduklarından, işler bunlarsız yürütülemezdi.

Cumhuriyet’in ilk onuncu yılının eğitim yönetiminin başarı düzeyini, eldeki yöneticilerin yeterlilik,verimlilik ve Cumhuriyet’e uyum dereceleriyle saptamak gerekir. İstenen nitelikteki yöneticileriyetiştiren kurumlar ve onları eğitenlerin nitelikleri de hesaba katılmalıdır.

İkinci etken, o zaman halk yığınlarına erişecek araçlar bulunmadığından ve özellikle İç Anadolu’dahalkın büyük oranda okuryazar olmaması nedeniyle, yeni rejimin yeni düşünceleri ve yöntemleriniyaymak için memurlara dayanmak zorunda olunuşudur. Bu nedenle devletin, gerek gelenekselayrıcalıklara, gerekse yöneticilerin ve eğitim alanı da içinde olmak üzere, genel olarak memurlarıneğilimlerine korkusuzca karşı çıkma gücü sınırlanmış oluyordu.

Üçüncü etken, ulusal devletin ulusçuluk ilkelerinin Türk vatandaşlarını bir çırpıda ideal ve duygudabirleşmiş bir ulus yapmaya yetmeyişidir. TBMM’nin içinde bile Anadolulu olmayan devletadamlarına karşı güdülen muhalefetin de gösterdiği gibi, İmparatorluk’un yıkılışının ardından, dahaönceki ayrılıkçı ulusal akımlara egemen olan ulusçuluk duyguları değil, ulusal güvenliği ve bütünlüğühiçe sayan yerel rejiyonalist[5] eğilimler ortaya çıkmıştı. İslamcı sergüzeştçilerin sonu geldikten uzunzaman sonra bile, devlet kamu düzenini ve ulusal birliği sağlamak kaygısıyla, bazı güvenlik veyönetim yetkilerini içişleri yöneticilerinin eline vermek zorunda kaldı. Bu yetkilerin bazen halktanyana olmayan şekilde kullanılmasının sorumluluğunu Kemalist rejimde değil, ulusal çıkarlarıdüşünmeyen kişilerin yetkilerini kötüye kullanmış olmalarında aramak gerekir.

C. Eğitim Bakanlığı

Cumhuriyet’in yeni ve sürekli sorunları arasında, Ankara’daki bir masa ile birkaç yazmandanoluşmuş yeni Eğitim Bakanlığı’nı İstanbul’un Maarif Nezareti boyutunda normal bir Bakanlıkyapabilme konusu vardır. Başkentin Ankara’ya alınmasının yarattığı pratik ve duygusal etkiler en çokmilli eğitim alanında ortaya çıktı. Ankara’ya gelenlerle İstanbul’da kalanlar arasındaki çatışmaya ekolarak, Ankara’ya gelmişler arasında yeni devrimin ruhunu temsil edenlerle eski bürokratik kafadakioportünistler arasındaki çatışma da vardı. Cumhuriyet’in genel eğitim tarihinde bu çatışmaların etkisine kadar önemli olursa olsun, eski dönemden miras kalan bir engel karşısında yine de gölgedekalıyorlar. Tüm yönetim baştan başa değiştirilmediği sürece, Eğitim Bakanlığı’nda eski yönetimlerinyöntemleri, amaçları, kararları ister istemez kendini gösterecekti.

D. İlköğretim ve İlkokul Öğretmenlerinin Eğitimi

İmparatorluğun yıkılışı ile Türkiye eğitiminin uğraş alanı ve ülke nüfusu küçüldüğü halde, eğitimbirliğini sağlayan ve eğitimi laikleştiren yasalar, ilköğretim ve öğretmen yetiştirme sorunlarını,Meşrutiyet döneminde düşünülemeyeceği ölçüde genişletmişti. Genel ve parasız ilköğretim idealolarak değil, Anayasal bir hak ve görev olarak kabul edilirken, yine bu dönemde çıkartılan eğitimyasaları ile neredeyse tüm ilkokul öğretmenleri medrese öğrenimleri ve mesleksel bilgisizliklerinedeniyle işe yaramaz sayılıyor ve buna ek olarak vakıf ilkokullarını düzeltmek ve finanse etmek deMilli Eğitim’e yükleniyordu. Böylece, Milli Eğitim Bakanlığı, ilköğretimi neredeyse temeldenyeniden kurmak görevi ile karşı karşıya kalıyordu. Bu sorunları çözmek için ise, Meşrutiyetdöneminden ancak birkaç öneri parçası kalabilmişti.

E. Orta ve Yükseköğretim Sorunları

Yeni rejimin devrimci reform görüşü, tüm okul sistemini eğitimin gelişme alanı içine alıyordu. DahaOsmanlı döneminde laikleşmiş ve Batı’ya dönmüş orta ve yükseköğretim, yalnızca biraz düzeltilmeyegereksinimi varmış gibi gözüküyordu. Öte yandan, bu düzeltme ve genişletme işi için harcamalargerekiyordu. Buna ek olarak, teknik ve mesleki öğretimi de ekonomik sorunları göz önüne alarakkurma işi vardı. Üstelik eldeki laik okullarda da eski gelenekler tümüyle kalkmış değildi.Ortaöğretim personelinin nitelikleri, ilköğretimdekilerin bir devamı olmaktan çok, küçücük üniversiteprofesörleri olmaya daha yakındı. Bunlar Türkiye’de yeni oldukları halde, Batı’daki benzerleri gibi,“ocak” anlayışını bırakacak, devlete ve politikasına uyacak kafada da değillerdi. Başka bir deyişle,orta ve yükseköğretim, Cumhuriyet için “açığa vurulmamış bir sorun”du.

F. Uzmanlar ve Önerileri

Denebilir ki, İkinci Dünya Savaşı dünyasının hiçbir ülkesi, 1924-1934 yılları Türkiye’sinin uzmanolarak sahip olduğu parlak yıldızlar kümesine kavuşmamıştır. Amerika’dan J. Dewey’in kendisigeldi. Onun Almanya’daki dengi Kerschensteiner Türk Hükümeti’nin çağrısını kabul etmediyse deyerine Dr. Kühne’yi gönderdi. Bunların ardından yine Avrupa ve Amerika’dan bir dizi uzman geldi.Bazıları ünlerinin doruğuna varmış, bazıları daha sonra uluslararası ün kazanacak kişilerdi. Türkiye,eğitim sorunlarının çözümünü, ülkedeki havarilerden değil, onların Batı’daki peygamberlerindenöğrenecekti. “Progressif eğitim akımı” ya da “eğitimde pragmatizm” Batı’da hâlâ sönmemiştir.1946’dan beri Türkiye’ye ve diğer ülkelere akan eğitim raporları çağlayanı, dayandıkları ilkeler veyöntemler bakımından o zamanki ustaların bugünkü silik karbon kopyalarından başka bir şey değildir.

Bu uzmanların Cumhuriyet döneminde verdikleri raporların tümü, Gökalp’in Batı’yı anlayışının nekadar yerinde ve Batıcılarınkinin ne kadar sakat olduğunu kanıtlar. Kültürlü, liberal, çok ülke görmüşbu uzmanlar, “Soyut Aklı” temsil etmekten çok uzaktılar. Her biri kendi ulusal eğitimlerininçocuğuydu. Hepsi Türkiye’yi kendi ülkesinin bir parçası gibi gördü. Dewey gibi içlerinde filozofolanı bile, kendisi Türkiye’ye geldiği halde, Türk siyasal devriminin ne anlamını, ne de o devrimingetirdiği reformları kavrayabildi. Koca bir yılı Çin Cumhuriyeti’nde geçirdiği ve Türkiye’yegelmeden önce Sovyetler Birliği’nde bulunduğu halde, Dewey, devrimlerin yarattığı sorunlarınniteliklerini Türkiye’nin Batıcıları kadar bile değerlendiremedi.

John Dewey’den devrim reformlarını eğitim alanına yöneltmenin ana stratejisini belirlemesibekleniyordu. Meşrutiyet döneminde Türk aydınlarının vardıkları sonuç bakımından söylersek,Dewey’in raporunun özünü, manevi evrimle ekonomik evrimin eğitimsel yönlerinin oluşturmasıgerekiyordu. Dewey bunların hiçbirisine raporunda öncelikli yeri vermedi. Sanki TürkiyeCumhuriyeti, Birleşik Amerika gibi eski ve yerleşmiş bir rejimmişçesine, sanki burada kurulmuş,yerleşmiş bir eğitim sistemi varmış ve Türk öğretmenleri kendilerini nasılsa yokluklar içerisindebuluvermişler gibi, Dewey raporunda Türkiye’nin en acil sorunu olarak öğretmen maaşlarınınyükseltilmesini ele aldı! Bu, Dewey’in kulağına kadar gelen öğretmenlerin maaşlarındanyakınmalarına dayanarak, Amerikan öğretmenlerinin başlıca sorunu olan bir konunun yansımasındanbaşka bir şey değildi. Bir ulusun öğretmenlerinin ve aydınlarının varlıklı olmalarının ulusunilerlemesinin sağlanmasının koşulu olduğunda hiç şüphe yoktur. Ama bunu tek başına bir sorun olarakele alıp, birçok yoksunluklar içinde bulunan Türk öğretmenlerinin, öğretmen okulu çıkışlı ilkokulöğretmenlerinin o günlerde çok güçlü olan devrimci heyecanlarının ayrımına varmamak, şaşılacak birşeydir.

Dewey’in raporunun dayandığı bu temelin sonuçları şunlar oldu: 1) Türkiye’nin eğitim sorununu birokul sorunu olarak dejenere etmek, 2) Devrimin eğitim alanındaki kararlılığının yerine, düşkırıklığına dayalı şüpheciliği getirmek. 1923-1932 yılları arasında tüm eğitim kollarında öğretmensayısının on kat artışı ile daha sonraki yıllarda öğrenci ve öğretmen sayısındaki azalış, bunların enşaşmaz belirtisidir.

Bundan sonra Dewey, analizlerinin her adımında yanlışlarını üst üste yığmıştır. Parasal önerilerinkendi alanı dışında kaldığı görüşüyle, hayale dayalı bir rapor yazıyor. Yapılması gerekenlerin alanınıalabildiğine genişletirken, bunların yapılması için gereken araçlara, programlamaya, sıralamayadeğinmiyor. Her konuyu birbirinden bağımsız olarak ele alıp, daha Amerika Birleşik Devletleri’ndebile gerçekleştirilmemiş yenilikleri, bu alanda iki yüz yıllık geçmişi olan bir ülkedeki ivedi birgereksinimmiş gibi öneriyor. Örneğin, kitaplıklar kurulmasına köy eğitimi konusundan daha fazlaönem veriyor. Ülkede büyük kentler dışında okul kitapları ve gereçleri dağıtan kitapçılarınbulunmadığı, kâğıt ve selüloz endüstrisinin olmadığı, dövizlerin kâğıt dışalımına, yabancı ülkelerdeöğrenci okutmaya ve daha birçok şeye harcanmak zorunda olduğu bir dönemde, kitaplıklar kurmanınbir gösteriş olacağını düşünemiyor. Tanrı’nın yardımı ile Dewey’in önerileri yerine getirilebilse,Türk eğitimi Amerikan eğitiminden daha ileri bir duruma gelecekti!

Dewey’in bir gelenekçi olduğu savı ileri sürülemez. Ama yeni okul programları ve özellikle köyeğitimi üzerine yazdıkları tümüyle gelenekçidir. Türkiye’ye gelişinden az bir süre önce yasallaşmış“Tevhid-i Tedrisat” (Öğretim Birliği) Yasası’nın niteliğinden hiç haberi yokmuş gibi, Türk

öğrencilerin yabancı ülkelerde okutulup geri dönmelerine ve bunların gerekli değişiklikleriyapmalarına başlamalarına kadar, okul programlarının değiştirilmemesini öneriyor. Bunun anlamı,devrim hükümeti saltanat ve hilafete boyun eğmeyi sürdürmeli demekten başka nedir? Ve bu,Türkiye’de hilafeti geri getirmek için silahlı başkaldırıların olduğu bir zamanda salık veriliyordu!

Dewey’in köy eğitimi konusunda yazdıklarına gelince; bunlar sanki Amerika’da olduğu gibiTürkiye’de de tarım alanlarındaki nüfusun kentlere akın etmesiyle kırsal alanlarda nüfus azalıyormuşdüşünüyle yazılmıştır. Bu görüşüyle Dewey, kendini sosyal görüşlerini asla kabul edemeyeceğigerici Türk düşünürleri ile aynı kefeye koyuyor. Ona göre Türkiye, eğer köy yaşamına dayanan veköy çocuğunu çiftçiliğe bağlayan bir eğitim sistemi kurmazsa, bu büyük bir yanlış olacaktır. Bunusöylerken, bir yandan da her çocuğun çağdaş vatandaşlık görevlerine ve çağdaş bir demokrasiye görehazırlanması gerektiği yolundaki görüşünü yadsımak istemiyor. Ama köy eğitimi konusunda ilerisürdüğü öneriler, bundan başka bir anlama gelmiyor; Türkiye’de köy yaşamına bağlı kalarak eğitimgörmek demek, kendi içine kapalı ve en düşük düzeyde bir ekonominin koşullarına bağlı kalmakdemektir. Türkiye’nin endüstri, madencilik ve bayındırlık işleri için gereksinim duyduğuteknisyenlerin nereden bulunacağı sorunu ile başka bir yerde karşılaşmadığı için, önerisininTürkiye’nin Batılılaşma yolundaki çabalarına nasıl olumsuz bir etki yapacağını düşünemiyor. Türkköylerini Amerikan “farm”ları gibi düşünerek önerilerini yapıyor.

Rapordaki bu son yanlış Dewey ve Kühne raporları karşılaştırıldığı zaman da ortaya çıkıyor. Kühneyalnızca kendi sezişlerine dayanarak görüyor ki, 1) Türkiye’de tarım loncaları, Batı endüstrisiningücü karşısında, Batı’da olduğu gibi bir çıraklık eğitiminde kullanılamayacak derecede yıkılmıştır, 2)Demiryolu, fabrika, endüstri kuruluşlarının yapımı gibi, düşünülen yeni kalkınma işleriningerektirdiği kalifiye işçi ve teknisyen sayısı, Türk kentlerindeki çalışan nüfusun sağlayabileceğininçok üstündedir. Türkiye’nin ekonomik gelişmesinde endüstriyi felce uğratan işçi yokluğu ilekarşılaşmamak için, Kühne’nin analizine göre, tarım işçileri dışında yeni bir kaynak bulmakgereklidir ve bu kaynak, yeni kurulacak eğitim kurumları ile değerlendirilmelidir. Türkiye’ninBatı’nın endüstrileşmiş ülkelerinin gittikleri yolda yürüyebileceğini ya da yürümesi gerektiğini kabulederek, köy gençliğinin tümünü tarım işine bağlamakla Dewey, dengeli bir ulusal ekonominingerçekleştirilmesi için gereken kol gücünü Allah’a ve kent ailelerinin çabalarına bırakıyordu.

Dewey’in raporunda üzerinde duracağımız bir başka nokta daha vardır. Dewey, örgütlenme veyönetim konusundaki önerilerinde de kendi ülkesinin ve toplumunun anlayışına ne kadar bağlıolduğunu gösteriyor, eski dönemden kalma hiyerarşik bir yetkinin kaldırılmasının getireceğimesleksel ve psikolojik sorunları bile kavramaksızın kendini bir Türk devlet adamı yerine koyarak,yerinden yönetim (adem-i merkeziyet) yani yerel otonomi yöntemlerinin uygulanması kararını veriyor.Eski yerinden yönetim tezinden ayrıldığı tek nokta, yetişmiş eğitimci yokluğu ve devletin reformlarısürdürme kararlılığı nedeniyle, Milli Eğitim Bakanlığı’na bir entelektüel liderlik tanınması gereğinikabul etmekle sınırlıdır. Bunda da “Talim ve Terbiye Kurulu”nun kurucusu olmak onuru ona düşüyor.Bu Kurul’un başından beri gösterdiği pragmatik değer düzeyi, Kurul’un kurulması için Dewey’ceyapılmış önerinin değeri konusunda bir izlenim edinmemize yeterlidir. Burada şunu da ekleyelim ki,Dewey’in raporunun bir bölümünün çevirisinde yapılmış bir yanlış, bu dönemin aşağıdainceleyeceğimiz tek önemli deneyine yol açmıştır.

Türk eğitimi ile ilgili alanlar içerisinde biri vardır ki, bu konuda yabancı uzmanlar isteseler de pek

fazla bir öneri getiremezler. Bu da Türk toplumundaki kadın-erkek ilişkileri ve kadının durumusorunudur. Dewey’in Türkiye’ye geldiği günlerde Birleşik Devletler kadınlara siyasal haklarverilmesi konusunda uzun ve zorlu bir savaşımdan yeni çıkmıştı. Feminizm hâlâ bir sorundu veBirleşik Devletler birçok Avrupa ülkesine göre bu konuda çok daha liberal bir durumda olmaklabirlikte cinsellik konularının nesnel bir şekilde tartışılması tabu olmaktan henüz tümüyle kurtulmuşdeğildi. Bu durumda, Dewey, hiç değilse kadını yaşamdan ayırmayan bir toplum yaşamının manevi veeğitimsel nitelikleri üzerinde Amerika’nın bu konudaki deneyimlerinden edinilmiş yararlı bir düşünceverebilirdi. Oysa, yalnızca Dewey değil, tüm uzmanlar eğitimde kız ve erkek ilişkileri konusundanvebadan kaçar gibi kaçındılar. Bu bakımdan, kadın sorunu konusundaki Kemalist görüş şöyle dursun,Meşrutiyet’in Batıcı ve Türkçü aydınlarının görüşlerine bile katılmaksızın, ancak İslamcıların tutucugörüşüne uygun bir durum aldılar. Dewey’in kız, oğlan, kadın, erkek sözcüklerini kullanmaktan özenlekaçınması, (uzmanların tümü için, örneğin Omar Buyse için bu söylenemez) toplumsal tutuculuktanileri gelen bir şey olmaktan çok, onun Türk düşünce tarihinden, örneğin Meşrutiyet dönemindekikadın sorunu tartışmalarından habersizliğinden ve Atatürk’ün önderliği altında Türkiye’de esenhavayı sezemeyişinden ileri geliyordu. Amerikalıların ileri görüşlüleri arasında hayli ileri görüşlü veBatı Avrupa ölçülerine göre ise neredeyse devrimci bir feminist sayılabilecek Dewey, belki deTürklerin dinsel inançları ve toplumsal tutuculukları konusundaki söylentilerin etkisinde kalmıştı.Ama Dewey bu konuda korkaklık göstermeseydi, acaba Türk düşüncesine ne katabilecekti? Cinselliksözcüğü ve bu konunun rasyonal bir şekilde tartışılmasına karşı, Türkler arasında Anglosaksonlardagörülen püriten (sofucu) baskı geleneği zaten yoktur. Liberal Amerikalılar arasında bile meslekyaşamında bir ölçüde kadın-erkek ayırımı kabul edildiği ve örneğin, bir kadının radyo spikerliğiyapmasının hayal bile edilemeyeceği bir dönemde, Türkiye’de Atatürk, “vatandaşlarının yarısınınyaratıcılık yeteneklerinden yararlanamayan bir ulusun çağdaş bir ulus olamayacağını” açıklıyor, dahasonra Ankara Radyosu’nda erkek sayısı kadar kadın, teknik görevler yapıyorlardı.

Dewey’in raporu Milli Eğitim Bakanlığı’na sunulan raporların en kısası (40 sayfa kadar) amaiçlerinde en yetkili sayılanı idi. Tartışmamız bu raporun değeri konusunda yeterli bir izlenim verir.Ondan sonraki raporlar bu kadar tartışmaya bile değmez. Ne var ki, Milli Eğitim Bakanlığı’nınkendisinin yaptıkları konusuna geçerken, Dr. Kühne ile Omar Buyse’un raporlarındaki ilgi çekici ikinoktaya ve 1925’te yeni ilköğretim programları üzerinde çalışmış Amerikan Uzmanlar Kurulu’nunçalışmalarına değinmek yararlı olacaktır.

Yukarıda sözünü ettiğimiz iki önemli sezgisine ek olarak (bunlar o zaman Hükümet’in ve Milli EğitimBakanlığı’nın dikkatini çekmemiş gibi gözüküyor) Kühne’nin oldukça önemli bir gözlemi daha vardı.Kühne, Latin harflerinin kabulünü ilk ortaya atan kişi olmamakla birlikte, bunun zorunluluğuna yeni vegüçlü bir açıklama getirdi. Kühne’nin raporu gerçekten Atatürk’ün eline varmışsa (bu olasılığıilgililerin incelemeleri çok iyi olur) belki de Harf Devrimi’nin zamanının saptanmasında rolüolmuştur. Kühne’ye göre, endüstride çalışacak işçilerin hiç değilse fabrika işletme ve bakım işlerindeverilen emirleri yanlış anlamayacak kadar, en az dört yıllık bir öğrenim görmeleri gerçekleşmediğisürece, Türkiye’nin ekonomik çağdaşlaşması ve endüstrileşmesi engellerle karşılaşacaktır (oysa budüzeyde okuma yazma bilenler bile Batı’da Birinci Dünya Savaşı’nda askerlik şubelerince “okumasıyok” sayılıyordu). Ekonomi ve endüstrinin gereksinmeleri ona, ABECE konusunu Fuat Köprülü gibibir hars (kültür) sorunu sayarak, Latin harflerinin kabulüne karşı olanların tersine, onun bir uygarlıksorunu olduğunu gösterdi. Sorunu bir kez bilmeden bu şekilde ortaya koyduktan sonra, Kühne’ninLatin harflerini Finlerin ve Rusya’daki Türklerin de kabul ettiklerini, yani bu ABECE’nin Türkçeyi

ifadeye elverişli olduğunu kanıtlamaya çalışmasına hiç gerek kalmıyordu.

Yabancı uzmanlar arasında “merkezden-yerinden yönetim” konusuna yeni bir görünüm veren yalnızcaBuyse oldu. Buyse, her ekonomik bölgenin gereksinmelerine göre meslek okulları kurulması gereğiniileri sürdü. Böylece Milli Eğitim Bakanlığı’nın yönetimsel işlevlerini yerelleştirilmesi gerekiyordu.Ancak bu, eğitim sorumluluğunun ya da denetiminin yerel yönetimlerin kontrolüne verilmesi demekdeğildi. Asıl anlamı, eğitimin mülki yönetimden ayrılması ve ekonomik gelişme programına göre,yani eğitimin ve ekonominin yürütülmesinin eşgüdümünü sağlayan bir plana göre, mesleksel düzeyderasyonelleştirilmesidir. Eldeki kanıtlara bakılırsa, Buyse’un bu düşüncesi, o zamanki Bakanlık ilerigelenleri üzerinde bir etki yapmadıysa da, İsmail Hakkı Tonguç’un Köy Enstitüleri düşüncesindekendini gösterdi. Ama o zaman da işin eşgüdüm yönüne ekonomik işleri ellerinde tutan Bakanlıklaryanaşmadılar.

1925 yılında okul programları uzmanı olarak çalışan bir Amerikan kurulunun ne yaptığına gelince, bukonuda kurulda bulunan Bayan Lucy L. Wilson, bir yazısında şöyle diyor:

“Dewey’in felsefesinin etkisi altında ve Almanların toplu tedris (Gesammtunterricht) yöntemi ilehayat bilgisi (Lebenskunde) derslerini gösteren Alman okul kitaplarının yardımı ile Milli EğitimBakanlığı uzmanları, ilkokullar için bir ders programı hazırladılar. Bu program önce 1925-1926yılında bir iki okulda denendi, 1926-1927’de tüm öğretmenlere verildi ve sonunda şimdi zorunluoldu”.[6]

Bu alıntı, Dr. Wilson’un yazısında anlatmaya çalıştığı şeyi, yani başarı ile sonuçlanmış bir işi yapmışolmanın verdiği doyum duygusunu yansıtmaya yeterlidir. Bu yazı, Amerikan-Türk işbirliğininyapıldığı o yıllarda, Türkiye’deki eğitim çalışmaları konusunda tüm Amerikan meslek basınındaçıkmış tek yazıcıktır. Türklerin çağdaşlaşma programlarına olabilecek en akıllıca ve en iyi özenigösteren uzmanlar gönderilmiş olduğuna inanmakta haklı olduğunu Amerikalı okuyucuya bu yazıkanıtlayacaktı. Ama daha sonra, örneğin Amerika’nın Türkiye’ye ilgisinin yeniden canlandığı tarihte,Türkiye’nin hâlâ bir gelişmemiş (underdevelopment) ülke olduğunu, örneğin, İstanbul’da bir 6-7Eylül olayları yaşandığını, yabancı yardımının rasyonel olmayan şekilde harcandığını, demokratolduğu savındaki bir partinin hükümetinin gazeteleri kapatıp anayasayı yürütmediğini duyduğu zaman,bu Amerikalı okuyucu “demek ki, liberalizm ve demokrasi gibi şeyler Batılı ve Hıristiyan olmayanulusların bir türlü anlayamayacakları şeylerdir” diyecek ve “eğitim uzmanlarımızın bu kadar başarılıyardımlarına karşın şu Türkler hâlâ rasyonel olamıyorlar, iş beceremiyorlar, çünkü aslında Doğuluinsanlardır” sonucuna geleneksel olarak inanmış olanlara katılacaktır.

Yalnızca şu yukarıya aldığımız parça bile böyle bir yargıya varılmasına yarayan üç nokta içerir.Columbia Üniversitesi’nin Eğitim Bölümü’ndeki normal öğretimi sırasında Dr. Wilson, okulprogramlarının uygulanması için, sınıf öğretmenlerinin önemi üzerinde duracak ve hatta programıngelişmesine öğrencilerin katılması düşüncesini savunacaktır. Okulun bulunduğu çevrenin ve eldekieğitim kaynaklarının rasyonel bir şekilde koşullarının değerlendirilmesi yolu ile öğretim veöğrenimin geliştirilmesinin önemi üzerinde vurgulayarak duracaktır. Ve bu Üniversite’nin yüksekdüzeyine uygun olarak mesleksel yeterliliğini sürdürmek, meslek yapıtlarını ve Amerika’nın düşünceyaşamındaki akımları izlemek için ortalama bir Amerikalının yaptığının çok üstünde çalışacaktır.Ama yukarıya aldığımız bu parça, Amerikalı Dr. Wilson (doktorlar Dewey ya da Wofford da

olabilir) ya da benzerlerinin Türkiye’ye çağırılınca bambaşka bir kişilik edindiklerinigöstermektedir. Bunların, Türk tarihini nesnel bir şekilde bilmek konusunda bir kuzu kadar masum veilgisiz olmaları, Türk düşüncesi ve eğitim görüşleri üzerinde bilgilerinin olmadığı, bu noksanlarınıgiderecek ve bunları gözlemleriyle düzeltecek kadar Türkçe bilmedikleri, hiç değilse Amerika’nınyalnızca New York ve Detroit’ini görüp de Amerika’yı tanıyan bir Türkün kaldığı kadar olsunTürkiye’de kalmaları gerektiği düşünceleri, Türkiye’den gelen çağrıları geri çevirmeyi akıllarınagetirmelerine yol açmayacaktır. Bu davetleri kabul edecek ve sonra orada yapılanlar konusundayazdıklarıyla, Amerikalılar için akla ve mesleğe uymayan şeylerin “eğitim bakımından geri” olanTürkler için, en akla uygun ve mesleksel yol olduğu düşüncesinde olduklarını göstereceklerdir.Döndüğü zaman meslektaşlarına yapılanları bildirirken Dr. Wilson, yeşil masa çevresindekiuzmanlara tüm Türk öğretmenlerin zorunlu olarak uygulayacakları öğretim programlarıhazırlatılmasının Talim Terbiye Kurulu’na salık verildiğini ama bunun liberal demokrasinin tümilkelerine ve kendi vicdanına aykırı olduğunu, Talim Terbiye Kurulu’nun da bu öneriyi hasıraltıettiğini söylemiyor. Tersine, programların yeşil masa çevresinde yazıldığını, yalnızca seçilmiş bazıokullarda denendiğini ve bu programları yaşama geçirmek görevinin, onu hazırlayanların amaçlarınıöğrenmek olanağı verilmeyen ve görüşleri sorulmayan Türk öğretmenlerine verildiğini söylemek,kendisi için yeterli, alçakgönüllü bir övünme konusu oluyordu.

Bu programların Türkiye koşullarına ve Kemalizm ilkelerine uygun olmaktan ne kadar uzakolduklarını görmek için Cumhuriyet’in ilk dönemindeki ilkokul programlarına göz atmak yeterlidir.Bunlar esas olarak 1946 sonrasına kadar uygulanmışlardır. Liberal, insanlıkçı, demokratik ve ulusalilkeleri şüphesiz ki, içermekle birlikte bu programlar esin kaynakları ve ayrıntıları bakımındanyabancı kökenlidirler. Örneğin, köy eğitimi programı, Dewey’in önerilerini de aşarak, şöyle diyor:

“Köy çocuğunu köy yaşamı içinde ve o yaşama bağlı olarak (özgün metinde altı çizilmiştir) ulusal,uygar ve insancıl düşünce ve duygulara sahip biri durumuna getirmek, köy öğretmeninin en büyükülküsü olmalıdır.”[7]

Köy öğretmeninde ülkü bu olunca, demek ki, Türkiye’nin doyurulması, giydirilmesi, korunması içingereken yeni mühendislere, hekimlere, iş adamlarına, fabrika işçilerine, demiryolu onarımcılarına,köy öğretmeni görevini başaramadığı ya da ülküsüz olduğu oranda kavuşulabilinecek!

Gözü görenlerin gerçekçilikten bu kadar uzak bir programın, umulan sonuçları vermeyeceğinianlayabilmesi için, on ya da yirmi yıla bile gerek kalmadı. Baltacıoğlu’nun ColumbiaÜniversitesi’nin “Uluslararası Eğitim Enstitüsü Yıllığı”na 1928’de yazdığı bir yazıdan, yazınındiplomatça diline karşın, yine de eğitim alanında yeni Batıcılığın gelişemediği ve Türkpragmatistlerinin yine deneysel sezişlere döndükleri açıkça anlaşılıyor. Baltacıoğlu’nun Türkeğitiminin durumu üzerine bir Türk olarak söyleyecekleri, bir Amerikalının yerinde olsaydıAmerika’daki durum konusunda söyleyeceklerinin tümüyle aynı olurdu.

Köy Enstitüleri’ne yapılan suçlamaların tartışılmasında ileride işimize yarayacağını düşünerek,burada bu programların esin kaynağının yabancı olduğunun kimsenin ayrımına varıp, ortayaatamadığını belirtelim. Gerçekte, Köy Enstitüleri’ne karşı savlar ileri süren ya da ağızlarınıaçmayarak onayladıkları izlenimini veren kişiler, yabancı uzmanlarla yeşil masa çevresine oturarakliberal Amerika’dan, faşist Almanya’dan, komünist Rusya’dan gelişi güzel alınmış düşüncelerden

yapılmış bir karma ile Türk eğitiminin gideceği yolun programını yaparken, ne ülke koşullarını, ne dedevrimci Türkiye’nin gerçekleştirmek zorunda olduğu amaçları göz önünde tutmayı düşünmüşlerdi.

2. Cumhuriyet Eğitimini Kurma Çabaları

A. Hükümet ve Eğitim Politikası

Batılı eğitim uzmanları Türkiye gerçeklerinden ve düşünce yaşamından uzak oluşlarına ek olarak“devrimler”i de anlamaktan uzaktılar. Türkiye’de eğitim yoluyla reform yapma girişimi, Avrupa’yaöğrenci göndermekle, okul programları yapmakla, Eğitim Bakanlığı’nı düzeltmekle başlamadı.Bunlardan çok daha önemli, temel bir konu yoluna sokulduktan sonra, bu gibi sorunlar yarıçözümlenmiş sayılabilirdi. Bir dış yetkiye başvurmadan eğitimde bağımsız bir yolda yürümenin ilkişaretini veren Atatürk oldu. Bir XX. yüzyıl toplumunda eğitimle iktidar, eğitimle politika arasındakiilişki sorununa pratikte verdiği yanıt, “diktatörlük”, “demokrasi” gibi ağızlarda dolaşan sözlerindurumu açıklayamayacağını gösterdi. Eğitim konusunda anayasa görüşü, zamanının en ilerisiydi;Eğitim Bakanlığı’nın sorumluluklarını, birey, eğitim ve devlet arasındaki ilişkileri açık bir şekildegösteriyordu. Ne anayasada, ne de bir başka yasal düzenlemede, eğitim, belirli bir siyasal partinin veiktidarı eline geçiren bir kişinin çıkarları için kullanılacak bir araç olarak gösterilmemiş, yalnızcaanayasal ülküler belirlenmişti. Bazı liberal demokrasilerde eğitimin politikadan ayrılması adım adımgerçekleşmiş ve sonunda bir gelenek olmuştur. Türkiye’de henüz böyle bir gelenek yoktu.Eğitimcilerin siyasal ahlakı kurma, demagojiyi önleme güçleri olduğu söylenemezdi. Atatürk devletiçin yeni eğitim politikasını saptarken, arkasında Meclis’in çoğunluğu da yoktu. Kendi kişiselsaygınlığını ve yürütme erkindeki gücünü kullanarak, Milli Eğitim Bakanlığı’nın geleneğinkoruyucusu ya da totaliterliğin propaganda aracı olarak değil, gelişme ve özgürlük aracı olarakkurulmasını sağladı.

B. Eğitim Bakanları

Atatürk’ün eğitim politikasının değerini, insan CHP ile Demokrat Parti dönemlerindeki Türk düşünceve eğitim yaşamını karşılaştırdığı zaman daha iyi kavrar. Oysa, bu iktidarların ikisi de aynı anayasave eğitim yasaları ile iş görmüşlerdi. Atatürk Milli Eğitim Bakanlığı’nın başına, burasını bir partipropaganda bakanlığı durumuna getirecek hiçbir bakan getirmedi. Getirilen bakanlar arasında,Kemalizmin tüm ilkelerini toptan benimsediklerinden şüphe edebileceğimiz kişiler de görüldü. AmaBakanlığın Parti içinde çatışan hiziplerin iktidarı elde etme aracı yapmalarına hiç izin verilmedi.Bunun en iyi örneğini Dr. Reşit Galip olayında görüyoruz. Milli Eğitim Bakanları hep eğitimişlerindeki ve Bakanlıktaki zorlukları düzeltecekleri umuduyla atanmışlardı. Atatürk’ün yürütülecekeğitim politikası konusunda aydınların ve eğitimcilerin görüşlerine çok yakından ilgi gösterdiği,bakanların istifa ettirilişlerinden önce yapılan yayınlardan çok iyi anlaşılır. Bakanların başarılarınınölçüsü, cumhurbaşkanının yürütme sorumluluklarını bir bütün halinde desteklemede gösterdikleri yada gösterecekleri başarı düzeyiydi. 1935’e kadar, yani Atatürk’ün ilkesini değil de stratejisinideğiştirip Saffet Arıkan’ı bakan atadığı zamana kadar bakanların sık sık değişmesi, gerek yabancıuzmanların, gerekse ileri gelen eğitimcilerin, eğitim sorununun çözülmesi için gerçek kaldıracıbulamamış olmalarının sonucudur. Necati Bey’in bakan iken ölümüyle, gütmekte olduğu politikanınsona ermesinin de bunda bir ayrım yapmadığını, Atatürk’ün taktik ve pedagojik dehası şöyle dursun,bir öğrencinin bile yapabileceği basit bir irdeleme ile aşağıda göreceğiz.

Eğitim Bakanlığı’nın parti politikasından ayrılması, buraya yapılacak rasyonel ve mesleksel olmayandar görüşlü karışmalara karşı bir güvence sağlamıştı. Eğitimde gerekli açık görüşlülük, deneycilik veyaratıcılık için elverişli koşullar hazırlanmıştı. Gerisi eğitimcilere bırakılmıştı. Eğitime olan özelilgisine ve kanıtlamış olduğu yeteneğine karşın, Atatürk Bakanlığın işlerine ve programlarınakarışmadı. Yalnızca, örneğin Harf Devrimi’nde olduğu gibi, meslek adamlarının birbirine uymayangörüşleri karşısında Devlet Başkanı olarak kesin karar verme durumlarında karıştı. Böylece, Atatürkcumhurbaşkanlarının aynı zamanda dahi bir öğretmen olmasını gerektirmeyen bir geleneği de kurmuşoldu.

Eğitim Bakanlığı ile Hükümet arasında böyle bir ilişki şekli kurmanın etkilerini kolayca görebiliriz.Eğitim Bakanlığı, devrimin rasyonal ve mesleksel yoldan yürütülmesinde önder duruma geldi. Bununönemli bir örneği, halkı yardım ve aydınlatma ile görevli kuruluşların mülki yönetimdenbağımsızlaştırılması girişimleridir. Maarif Eminlikleri deneyinin başarısızlığa uğramasına karşın,Köy Enstitüleri örgütünün kurulmasıyla bu başarısızlığın nedeninin ortadan kaldırılmasının yolubulundu. Eminliklerin başarısızlığı mülki yönetimin, yönetimsel olduğu kadar, eğitimsel yetkilerininyeni ideallerden daha güçlü olduğunu bir kez daha göstermişti. İmparatorluk döneminin kalıtı olanbürokratik yönetim anlayışına karşı, yeni Eğitim Bakanlığı Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde,Parti’de, Hükümet’te bakanlarının bulabileceği destekleyici güçlere dayanmak zorundaydı.

Eminliklerin kuruluşu, yabancı uzmanların nerede işe yaradıklarını gösteren bir örnektir. Eminlikdüşüncesini açıklarken Necati Bey’in şunları söylediği bildiriliyor:

“John Dewey vekâletimize verdiği raporda, umumi maarife henüz malik olmayan, birçok sahalarıhenüz tahsil görmeyen, muallime ihtiyaç bulunan bir memlekette Maarif Vekâleti idareyi elinealmalıdır, diyor. Kudretlerimizi ikmal ve makul bir usul ile en mübrem ihtiyaçları tatmindekullanılmak ve tedricen inkişaf edecek bir programla memleketin umumi irfan arzusunu teskin için,Maarif Vekâleti’nin bütün vesaite bihakkın doğrudan doğruya mutasarrıf olması lazımdır. Maalesefelyevm bu selahiyet muhtelif ellerde bulunuyor. Vekâlet’in en mühim vazifesi olan ilk tedrisatıntamimi meselesi valilerin salahiyeti cümlesindendir. Bu sistemin mahzurlarına zaten vakıftım. Fakat,Vekâlet’e geldikten sonra yaptığım tatkikatta tesadüf ettiğim müşkülat bu kanaatimi teyid eyledi.Bunun için, bir yahut daha ziyade vilayeti birleştirerek bir maarif mıntıkası yapmayı ve o mıntıkanınbütün maarif muamelatını doğrudan doğruya Maarif Vekâleti’ne merbut bir Maarif Emini’ninidaresine vermeyi düşündük.”[8]

Bakan’ın Dewey’in söylediğini belirttiği görüşler, onun raporunun tam ve doğru olmayançevirisinden alınmadır. Aslında bu görüşler Talim Terbiye Kurulu kurulmasının gereği konusundayazılmıştı. Dewey eğitim ile yönetim arasındaki ilişkilerin ve bunun yarattığı sorunların neredeyse hiçayırdında değildi. Gerçekte onun asıl tezi, Eğitim Bakanlığı’nın eğitim işlerini yerel topluluklara,yani yerel yönetimlere bırakması ve Bakanlığın kendini yalnızca eğitim politikasını saptama ve teknikyol göstericilik yapma uğraşlarına vermesi gerektiği idi. Yöneticilerin geleneksel yöntemlerine görebürokratik işlemler içinde boğulan Eğitim Bakanlığı’nı korumak için, bu sistemin yerelyönetimlerdeki egemenlik alanlarına el atmak düşüncesi, Necati’nin kendisinindi. Belki de bunun esinkaynağı askeri bölgeler uygulamasıydı.

Eminliklerin çok belirli olan zayıf yönleri bakımından Eğitim Bakanlığı’nın Milli Savunma

Bakanlığı’ndan ayrımı ise, kendi kaynakları bakımından bağımsız olmaması ve türlü görev veişlevleri sırasında birçok yerde engellemelere ve muhalefete uğramasıydı. Girişimin neredeysetümüyle boşuna oluşunu şundan da anlayabiliriz: Uygulamanın ilk zamanlarında, köy eğitimine ilgigösteren yalnızca iki üç vali sivrildi. Bunlar arasında en çok öne çıkan Kâzım Dirik, meslektenyetişme yönetici değil, bir generaldi. Başlangıçta eminlikler kapsamındaki illerde neredeyse sınırsızeğitim yetkileri olan eminler, azar azar ve basit yöntemlerle o duruma getirildiler ki, bir öğretmenlegörüşmeleri ya da bir okula kalem kâğıt satın almaları için bile valinin onayını almaları gerekiyordu.Bu koşullarda, yöneticilere teslim olmaları, tek akla uygun olan şeydi.

C. Talim ve Terbiye Kurulu

Bu Kurul’un kurulması, yeni ideallere göre Bakanlığın işlerini rasyonelleştirme girişimlerinin birörneğidir. Eski hiyerarşik, keyfi yönetim şekline karşı memurlara sağlam bir koruma sağlanmasıamacı, bu şekilde oldukça iyi bir düzeyde gerçekleşti. Öte yandan, Cumhuriyet’in bu ilk yıllarında,eğitim sisteminde daha çok halka hizmeti amaçlayan yeni yönetici tipi yetiştirme düzeyine gelinmedenyönetim sisteminin kurulup yerleşmesi, bu en güçlü makamın eski buyurgan ve bürokratik anlayışınetkisi altında kalması ile sonuçlandı. Bundan Talim Terbiye Kurulu çok zarar gördü. Kurul’un eskiüyeleri, eski yöneticiliğin kılı kırk yaran yöntemlerine göre hareket eden, gereken düşünsel ve maneviönderlik niteliklerinden yoksun, renksiz kişilerdi. Kurul’daki bir diğer aksaklık, uzmanların ve yasayapıcıların yabancı ülkelerde öğrenim görmüş olmalarına ve diplomalı oluşlarına gereğinden fazladeğer verilmesi olmuştur. Türkiye’de düşüncelerin gelişmesinde, önder yetiştirmede yabancıokulların yeteneksizlikleri, yabancı uzmanların realist ve pratik öneriler vermedeki başarısızlıklarıkarşısında, Kurul’un üyelerinden fazla bir başarı beklemek, “çırak, asla usta ayarında olamaz”sözünü tersine çevirmek olurdu!

D. Gazi Eğitim Enstitüsü

Cumhuriyet’in ilk döneminde eğitim alanındaki güçlü ve zayıf yönleri, sezgileri ve yanılmaları en iyigösteren örnek, bu Enstitü’nün kuruluşu olayıdır. Bir bakıma burası kendisinden beklenenigerçekleştirdi; Köy Enstitü hareketinin hem beşiği, hem de ölüm döşeği oldu. Gazi EğitimEnstitüsü’nün kurulmasına Dewey büyük önem vermişti. Bunu salık verirken, hiç şüphe yok ki,kafasında yeni gittiği Sovyet Rusya’da gördüğü Yüksek Pedagoji Enstitüleri ve özellikle deAmerika’da kendisinin de içinde bulunduğu Columbia Üniversitesi’nin Teaehers College’i (ÖğretmenOkulu) vardı. Raporundan anlaşılacağı gibi, Atatürk gibi pragmatist bir siyasal önderin yönetiminde,Türk Hükümeti’nin eğitime harcamaya hazır olduğu para ile Amerikan eğitiminde TeaehersCollege’in gerçekleştireceğini umduğu amaçlarla kurulacak bir eğitim kurulu düşünüyordu. BuEnstitü’nün nerede kurulacağı, öğretim ve deneme çalışmalarının ne gibi nitelikleri ve sorunlarıolacağı, eğitimde pragmatizmi okulda ve halk arasında yerleştirme işinde Teaehers College’dennerelerde ayrılacağı konularında, Dewey geçerli bir ipucu vermedi. Yalnızca bir Yüksek ÖğretmenOkulu kurulacaktı. Bu Enstitü’yü kuracak olanlara kendi deneyimlerinden, deneysel buluşlarındanyararlanma olanağını bile hazırlamadı. Bundan ötürü, Enstitü’yü kuranlar, kendi sezgilerine vekavrayışlarına dayanmak zorunda kaldılar. Geçmiş deneylerden yararlanamadıkları için, düşe kalkayapılan deneylerin maddi ve manevi harcamalarını Kurumun çok yüksek maddi harcamalarınakattılar. Bu harcamalar zamanla amortize edilebilirdi. Ama maddi olmayan harcamalar vesavurganlıklar ise Kurum’un iflasıyla sonuçlanabilirdi.

Gazi Eğitim Enstitüsü’nü kuranların belki de yaptıkları en iyi iş, onu Ankara’da kurmaları veKurum’a bir kişilik kazandırabilmek için, başına Baltacıoğlu’nu getirmeleri oldu. Ama bu ikincilönemdeki yararlar, Enstitü’nün eğitim işlerindeki işlevini belirleme gibi daha ciddi konularda sürenkargaşa yüzünden boşa gitti. Enstitü’nün Ankara’da kurulması, onu ve öğrencilerini, kendiniTürkiye’nin merkezi sanan İstanbul düşünüşünden kurtarmak, Ankara’nın devrimci havasının birparçası yapmak isteğinin bir simgesiydi. İçtimai Mektep adlı yapıtında da görüleceği gibi,Baltacıoğlu’nun amacı, Enstitü’yü bu isteğini gerçekleştireceği bir kurum yapmaktı. Ama dahaplanlama aşamasında bundan kaçınıldı; Enstitü’nün gideceği yönün deneylerle gerçekleştirilmesineizin verilmedi. Enstitü için Teaehers College ile onun Amerika’daki ve Sovyetler Birliği’ndekibenzerleri örnek alındı. Türk eğitimine gerekli olan kalkınma kaldıracını arayıp bulma çabasındaki builk adımın temel zayıflığı buradadır. Örneğin, Teaehers College’i ele alalım: Burası yeni bir eğitimsistemi yaratmak için kurulmuş değildi. Mevcut bir sistemin şurasını burasını düzeltmek ve onubeslemek amacıyla, “pedagoji şatoları”na karşı belirli bir şüphecilik anlayışı ile kurulmuştu.İlgilendiği konular, Amerikan eğitim sisteminin karşılaştığı türlü sorunlardı, bir eşgüdüm kurmaamacı gütmüyordu. Gerçekte bu Kurum’un bölümlerinin birçoğunda pragmatizm sloganına veyöntemlerine fazla önem verildiği de yoktu. Deneycilerin oluşturduğu, içten çok kabukta kalan birgrup dışında, Kurum’un asıl işlevi, öğretmenlik mesleğini ortaöğretime yaymaktı.

Bu Kurum’u Batı eğitimi gelişiminin en yüksek noktası saymakla, Gazi Eğitim Enstitüsü’nü kuranlar,onu ortaöğretimi ilgi merkezi yapan bir Kurum durumuna soktular. II. Mahmut’un yüz yıl önceki subayokullarındakiler bile, orta ve yükseköğretimin, temelli bir ilköğretime dayandırılmadan ülkeninekonomik ve toplumsal çağdaşlaşmasına bir hayrı dokunamayacağını anlamışlardı. Bu nedenle GaziEğitim Enstitüsü, Türk öğretmenlerinin aradıkları kalkınma kaldıracını kolay kolay bulamazdı.İlköğretimle doğrudan uğraşan tek bölüm, mülki yönetim ile olan ilişkileri nedeniyle, okulöğretmenlerini ve müfettişlerini yetiştirmek için açılmış olan Pedagoji Bölümü’ydü. Enstitü dışındakiherkes için, Gazi Eğitim Enstitüsü demek, bu bölüm demekti. Diğer bölümlerin etkisi yalnızca sınıföğretmenliğine olduğu halde, Pedagoji Bölümü’nünki ilkokul öğretmenliğine ve onları denetleyecekolanlara kadar genişledi. Bu durumda, Gazi Eğitim Enstitüsü’nün görüşlerine egemen olmak içinyapılacak çatışmalar, Pedagoji Bölümü’ne egemen olmada kendini gösterecekti.

Enstitü’nün öğretimde tuttuğu yoldan ötürü, ilköğretimle deneycilik yönünden ilgisi, bireysel düzeydeya da hiç değilse Pedagoji Bölümü’nün sınırları içinde ve Enstitü’nün kuruluş planında ikinci derecebir iş olarak kaldı; Enstitü’nün bu alanda bir gelenek kurması öğreticilerinin ilgi derecelerine bağlıbırakıldı.

Enstitü’nün Dewey’in idealindeki kurum durumundan, 1950 yıllarındaki “harcı âlem”, “pedagojivaazları” verilen bir ocak durumuna gelişi, Enstitü’yü kuranların yabancı ülkelerde öğrenimkonusundaki anlayışsızlıklarının bir sonucudur. Dewey’in tasarımına göre Enstitü, Milli EğitimBakanlığı’na düşünce önderliği yapacaktı; ama ondan önce öğrencilerini Enstitü’nün Batı’dakimodellerine göre hazırlayacaktı. Hiç kimse Dewey’i Batı emperyalizminin bir aracı olmaklasuçlayamaz. Ama Batı’daki öğretimlerinden dönenler içinde, ancak en olgun olanların Kemalistdevrimin amaçlarına yararlı olabileceklerini anlayabilmek için, Gökalp’in eğitim konusundayazdıklarını biraz bilmek ve o zamanki Batı’nın durumuna bir göz atmak yeterlidir. Tek bir Batıyoktu. Batı, “Soyut Akıl”ın insancıllaştırılması da değildir. Batı, hem uluslararası, hem ulusalbakımdan karşılıklı çelişkiler ve karşıt duygular içinde bocalıyordu. Türk öğrencileri daha Osmanlı

eğitiminden kurtulmadan, onun üstüne bir de Alman, Amerikan, Fransız, hatta Viyana eğitimi öğrenimiekleniyordu. Sonuçlar da Tanzimat’ta İslam eğitimi üstüne eklenen Batı eğitimi sonuçlarından çok dafarklı olmuyordu. Batı’daki öğrenimlerinden dönenler, oralardaki prototiplerinin başarılarını vebaşarısızlıklarını da beraberlerinde getirdiler. Buna, Türkiye’nin kendi reform geçmişinin verdiğiromantizm ve önyargılar da ekleniyordu. Bugün, geriye bakınca, o zaman Batı’da (özellikle de ilgiodağı olan Almanya’da) okuyanların, dönüşte yalnızca Kerschensteiner’in pedagojisi ile değil,Kemalizmin deneycilik ve hümanizm ruhu ile de uzlaşamaz ilkeler getirmiş olduklarınıgördüğümüzde, şaşırmamamız gerekir.

Baltacıoğlu’nun Gazi Eğitim Enstitüsü’ndeki deneyleri, burasının gelecekte ne durumda olacağını dagösteriyordu. Baltacıoğlu’nun işe, demokratik ilişkilere, işlevsel otoriteye önce Enstitü’nün içindeyer verme çabaları, öğrenciler arasında iyi sonuçlar verdiği halde, Enstitü öğreticilerinin birbölümünün muhalefeti ile karşılandı ve Baltacıoğlu çok geçmeden istifa etmek zorunda kaldı. Onunileri düşünceleri, Pedagoji Bölümü’nün bazı üyeleri tarafından sindirilemeyecek kadar aşırıbulunmuştu.

E. İki Görüşün Belirişi

Batı’nın ve Kemalizmin “kültür”ü ve “uygarlık”ı değişik anlayışları, Enstitü’nün günlük yaşamındabile kendini gösteriyordu. Enstitü’de, ilk TBMM’nin başardığı birçok siyasal reformlara egemen olananlayışın gerektirdiği eğitim görüşü de gelişecekti. Çok geçmeden iki akım belirmeye başladı: Biri,Atatürk devrimlerine uygun deneycilik anlayışını temsil ediyordu. Önce bunu temsil etmekte olanBaltacıoğlu’nun uzaklaştırılması, ikinci akımın üstün gelmeye başladığını gösterir. Bu akıma göre,Enstitü’nün amacı, yeni ideallere göre deneycilikle Türkiye’nin eğitim yolunu bulmak, programını vepedagojisini kurmak değil, “topyekûn” bir “ulusal ideal” şeklinde birtakım hazır kalıpları, toplumsal,moral ve siyasal ilkeleri aşılamakla sınırlıdır. Bu anlayışa göre deneycilik, öğrencilerin psikolojiközelliklerini testle saptamaktan, onlara en yüksek düzeyde etki etme yöntemlerini geliştirmekten öteyegeçmiyordu.

Bu iki akım, bu temelden başlayarak iki ayrı yöne ayrıldı. Birincisi, Kemalizm ilkelerinin tüm olarakgerektirdiği hümanizm anlayışına göre, tutulan yol çok doğaldı. Cumhuriyet’in ilk on yılına egemenolan, mesleğin dışındaki Türk aydınları üzerinde en çok etki etmiş bu görüşün açıklamalarını,yukarıda sözünü ettiğimiz ilköğretim programlarında ve aşağıda tartışacağımız Necati Beydönemindeki Köy Öğretmen Okulları’nda görüyoruz. Düşünce şekli olarak bu yolun zayıf yönlerini veona egemen olan önyargıları Fuat Gündüzalp,[9] Baltacıoğlu’nun Hususi Tedris Usulleri (İstanbul,1930) başlıklı kitabının eleştirisinde çok güzel anlatmıştır. Bu yoldan yana olanlar, deneyciliği kabuledecek ve alkışlayacak kadar açık görüşlü idiler. Ama Türk eğitimcilerinin Batı eğitimcilerininötesinde bir başarı kazanabileceklerini hiç ciddiye almıyorlardı. Bunlar, Batı pedagoglarınınkanıtlanmış olduklarını sandıkları teorilerinin Türkiye’nin eğitim koşulları bakımından akılcı veuygulanabilir olamayacaklarını akıllarına sığdıramıyorlardı. İlgi alanları geniş olmakla birlikte,aradıkları, eğitim reformuna araç olabilecek bir program bulmaktı. Örneğin, Baltacıoğlu’nun renklianlatım şeklinin altında her zaman Türk eğitiminin kurulmasına yararı olduğundan şüpheedilemeyecek düşünceler ve somut öneriler değil, Batı eğitim sistemlerinin gerçeklerine uygundüşünceler de olduğu halde, bunları inceleyen yazar, onların önemi üzerinde durmuyordu. Çünkü budüşünceler, bilinen bir biçim ve düzende ileride sürülmekten çok, bunları gerçekleştirmek için,

alışılmamış, devrimci bir şekilde ileri sürülüyorlardı.

Gazi Eğitim Enstitüsü’nde daha az sayıda kişilerce ileri sürülmelerine karşın, ikinci akım çok dahaönemliydi. Bunlar Pedagoji Bölümü’ne egemendi ve Kemalizmin siyasal ilkelerine dayanmıyordu.Bu, on beş yıl kadar bir sürede yalnızca pedagoji ve deney alanında savunulan ve Kemalizmi,Anadolucu olmayan bir ideoloji sayan, toplumsal tutuculuğu kabul eden ve esinini Almanya’daNasyonal Sosyalizm’i hazırlayan ve yayan yazarların yayınlarından alan bir akımdı. Bu akım,pedagoji alanındaki akıma koşut olarak sürdü. Birinci akımla hem pedagojik, hem de ideolojik alandaçatışma durumundaydı. Bu akımı, okul yolu ile aşılacak ve ulus ölçüsünde genişletecek düzeyegetiren doktrin ancak İkinci Dünya Savaşı sırasında ortaya çıktı. Gazi Eğitim Enstitüsü’nünkuruluşundan 1950 yıllarına kadar Kemalizme karşıt olarak ileri sürülen Anadoluculuk doktrinininpedagojik temeli Enstitü’nün Pedagoji Bölümü’nde sürekli olarak aşılandı ve oradan çıkan öğretmenokulları öğretmenleri ve eğitim müfettişleri tarafından tüm ülkeye yayıldı.

İki eğitim alanı, Enstitü’nün iki bölümü ve zaman zaman birlikte çalışmış iki kişilik, buraya kadaranlattığımız birinci görüşle sonuncu görüşün temsilcileri oldular. İsmail Hakkı Tonguç’un,Türkiye’nin eğitim yolu ile değişmesi sorununu deneysel yoldan çözümlemesi hazırlıklarının temeliolan deneylerin birçoğu, Gazi Eğitim Enstitüsü’nün Elişleri Bölümü’ndeki çalışmaları sırasındayapılmıştı. O zaman neredeyse unutulmuş gibi gözüken bu akımın asıl itici gücü bu deneylerdi. Enstitüile ilişkisi nedeniyle Halil Fikret Kanad ise, yanlış olarak Köy Enstitüleri düşüncesinin teorisyenidiye tanındı.

İşte, Köy Enstitüleri’nin öyküsü, İ. Hakkı Tonguç’un Kerschensteiner’i, bir aracının yorumlamasınagerek kalmadan, doğrudan doğruya konuşturma yoluna başvurması ile başlamış olan bu iki kişi veonların temsil ettikleri görüşler arasındaki çatışmanın ortaya çıkmasıyla başlar.

BÖLÜM IV

DEVRİM VE KÖY SORUNU

1. Ulusal Değerler Tartışması

Türk evriminin tamamlanması, biri yıkma diğeri yapma, biri bozma diğeri kurmadan geçen iki yoldangerçekleşiyordu. İlk zamanların hukuk, devlet, toplum ve eğitim alanlarındaki reformları gelenekselköy toplumunda bir değişiklik yapmadı ise de kentte olduğu gibi köyde de çağdaşlaşma yönündetoplumsal değişimler yapılmasının önündeki engelleri ortadan kaldırmıştı. Osmanlı-İslamuygarlığının yıkıntılarını temizlemenin doruğuna 1928’de Harf Devrimi ile varılmıştı. Bu nedenle,Türk toplum değerlerinin neler olacağı sorununun bu sıralarda düşünce alanında yeniden canlanmasıdoğaldı.

Kemalist rejimin laikleştirme reformları, dini bireyin vicdanı ile ilgili bir konu yapmakta neredeyseinanılmayacak ölçüde başarılı olmuştu. Ama laiklik rejimi içinde manevi ve ahlaksal sorunlarınçözümlenmesinden de kaçınılamazdı. Devrimin en ateşli yandaşları bile çok geçmeden din kurumunundenetiminin kalkması ile toplum dışı ve toplum karşıtı hareketlerin salgın denebilecek bir şekildeyayılmaya başladığına, doğru ya da yanlış, inanıyorlardı. Okullarda söz dinlememek ve disiplinolayları, toplumda intiharlar, cinayetler, cinsel yaşamda anarşi, aydınların ve devlet adamlarınındikkatlerini toplumun manevi ve ahlaksal değerlerinin yönünün ne olacağı sorusu üzerine çekmeyebaşladı. Daha önce, aklını özgürce kullanma olanağına kavuşunca bireyin toplum içinde rasyonel birvatandaş olacağına inanan Atatürk, 1927’den sonra bu manevi değerler sorunu ile ilgilenmeyebaşladı. “Tarih Tezi” ve “Güneş-Dil Teorileri” bu ilginin sonuçları olmuşlardır.

1927-1928’de Türk eğitim yöneticileri ile yabancı okullar arasında çıkan önemsiz gözüken biranlaşmazlık, devletin yabancı okullar politikasının tartışılmasına ve toplumsal değerler sorununundevrimle olan ilişkisinin ortaya çıkmasına yol açtı. Buna neden olan olayı, Amerikalı yazar WilliamAllen, The Turkish Transformation (Türk Evrimi) adlı 1932’de çıkmış kitabında tarafsız bir şekildeincelediği için burada yinelemeyeceğiz. Bizim için önemli olan, o zamanki tartışmaların ortayaçıkardığı görüşler ve bu tartışmalarda varılan sonuçlardır. Tartışmalar ulusal eğitim düşüncesini yenibir şekilde canlandırıyordu. Bazılarına göre, Türkiye’de Türk devletinin yeter sayıda ve nitelikteokulu olmadığı sürece, Türk ailelerinin çocuklarını yabancı okullara gönderecekleri beklenmeliydi.Ne bu ailelerin, ne de Hükümetin, bu okullarda Türk çocuklarının kendi toplumlarının değerlerindenkoparılmalarına kızmamaları gerekiyordu. Bu arada yabancı okulların yeni Türkiye’nin olaylarına veruhuna ilgisiz, hatta düşman bir tutum takındıkları, Milli Eğitim Bakanlığı’nın da bu okulları ya kendikendilerini düzeltmeye ya da kapılarını kapatmaya davet ettiği belirtiliyordu. Türk okullarındaokutulan tarih, coğrafya, tabiat bilgisi ders kitaplarında bile ulusal özellikler bulunmadığı, verileneğitime Türk ulusal değerlerinin egemen olmadığı, yabancı okullarda da tüm öğretimde Türk olmayanyabancı ulusal değerlerin ve çıkarların egemen olduğu görülüyordu. Tartışmalara katılan bir kişinin ozaman söylediği gibi, yabancı okullarda, örneğin bir Amerikalı öğretmenin her şeyine, giyinişine,yürüyüşüne, sporuna, türlü sorunları tartışma şekline hayran olan öğrenciler, o okulda Hıristiyanolmasalar bile, Hıristiyanlığı kabul edecek düzeyde kendilerini bu hayranlığa kaptırıyorlardı. Türköğrencilerin kendilerinden beklenenleri anlamaları için, onlara verilen eğitimin ulusal ilkeleri,ülküleri yansıtması gerekiyordu.

Böylece çağdaş Türk ulusal yaşamının ne olması gerektiği konusu yeniden tartışma alanına girdi. Amaönemli olan, bu tartışmanın Kemalizm ilkelerinin ve (özellikle ulusçuluk ilkesinin) anlaşılması vebenimsenmesinde aydınlar arasında ne kadar çok ayrılıklar olduğunu açığa çıkarması olmuştur.Örneğin, Fuat Köprülü eski Türkçülük doktrinlerini ve hatta Kemalizm karşısındaki tutuculuğunuaçığa vurdu. Onun ustası olan Ziya Gökalp, son yazılarında düşüncelerini Kemalizmeuydurabileceğini gösterdiği halde, her zaman olduğu gibi, çırak ustasından geride kaldı. Köprülü,ulusçuluğun değerlerinin yalnızca tarihsel geleneklerde olduğunu ileri sürmekle Kemalizmindevrimcilik ve hatta laiklik ilkeleri ile dolaylı olarak anlaşmazlığa düşmüş oluyordu. Buna karşılık,Yusuf Akçura gibi eski Türkçüler ulusçuluk anlayışlarında önemli değişiklikler yapabildiklerinikanıtladılar ve Atatürk’ün Türkçülüğünü ve onun Turancılık doktrinlerine karşı çıkmasını kabulettiler. Bunlar, ulusçuluğun ırkçılık şekline hiçbir şekilde ilgi göstermemekle kalmadılar, eğitimlegençliğe verilecek hümanistçe bir ulus anlayışına doğru adım da attılar. Yusuf Akçura 1927’deyazdığı bir yazıda bu dönem tartışmalarının parlak bir özetini verir[14]: Kendi öğretmenlikdeneyimlerinden örnek vererek, Türk öğrencilere okutulan Batılı yazarların tarih ve toplum bilgisikitaplarının Batı ulusçuluğu düşünceleriyle dolu olduğunu, bu yapıtlarda Türklerden yana bir şeybulamadığını, bunlarda hep Türklerin barbar ve uygarlığa elverişsiz olduğu düşüncesininyinelendiğini, bunun bir yandan aşağılık duygusu, bir yandan da Batı düşmanlığı yarattığını gösterir.Bu incelemeye göre, gençlerin Türk devrimcilerini hoşnut etmeyen hareketleri, rasyonel birvatandaşlık duygusunu aşılayacak güçte bir ulusçuluk anlayışının yokluğundan ileri gelmektedir.

Etik değer sorunu ve bunun eğitim bakımından sonuçları üzerindeki tartışmalar, tümüyle ortadankalkmamış, 1928-1932 arasında gevşemiş olarak sürmüştür. Gerçekte, bu yıllarda devrimcilikhızında da bir duraksama vardır. Devrime karşı olan tutucu hareketleri bastırmak amacıyla şiddetliönlemler alınmıyorsa da, devrimin kabul etmediği öğelerin içeri girmesi için Parti’nin ve Hükümet’inarka kapılarında açıklıklar olduğu anlaşılıyor. Reşat Nuri, Yeşil Gece romanı ile devrim liderleriniuyanıklığa çağırıyor. Roman ona ün sağladı. Ama romandaki kahramana çok benzeyen genç veidealist bir öğretmen, reaksiyoner kişilerin hükümet mekanizmasını ele geçirmeye çalıştıklarınıhükümete somut kanıtlarla göstermeye kalkınca, işlerin düzeleceği konusunda kendisini umutlandırıcıbir yanıt verilmesi şöyle dursun, savcılık soruşturmasını ve bir daha silinmeyecek “komünist”damgasını üstüne çekmiş oldu. Bununla birlikte, Türk devriminin ve ulusal savaşın tamamlanmaktanuzak olduğunu gösteren belirtiler ve 1931-1933 yıllarının önemli gelişmeleri devrim heyecanınıcanlandırdı, sorunların neler olduğunu ortaya çıkardı ve 1908’den beri görülmemiş düzeyde ideolojiksavaş kampları oluştu.

2. Aydın ve Köylü

Düğüm noktalarından biri Yaban romanı oldu. Roman Batıcı aydınları daha çok ve daha az tutucuolmak üzere ikiye böldü. Ayrıca, toplumu eleştirerek ve yeni bir yöne dönüş gereksinimini ortayaçıkararak Türk köyünü ve ulusal kalkınma konusunu gerçekçi açıdan anlamanın yolunu da açtı.Şovenist eğilimler ise, Yaban’ın eleştirilerini Türk Ulusu’na bir hakaret saydılar. Daha sonraları KöyEnstitüleri’ne “ahlaksızlık yuvası” damgası vuranlar ve Makal ve onun gibi Köy Enstitüleri çıkışlıyazarların yazılarını Türk köylüsünü küçük düşürücü bulanlarla Yaban’a saldıranlar arasında bağvardır. Yine bu akımla ilgili olarak, Türk köylüsüne ulusal ülküler aşılamaktan yana olanlar ortayaçıktı. Bazılarına göre tüm eksiklerine karşın Yaban, köylüde bu tür ülküler bulunmadığınıgösteriyordu. Yine bununla ilgili bir sav da, köylülerin kentlilerden nefret ettikleri ve günün birinde

ellerine bir olanak geçerse, Köy Enstitülülerin liderliği altında onlara karşı başkaldıracaklarıydı!

Oysa, Yaban’ın en büyük hizmeti, kendi sözde değerleri, önyargıları, savları, beceriksizlikleri vegerçeklerden habersizlikleri ile Türk aydınlarına Türkiye’nin asıl “yabanları”nın kendileri olduğunugöstermesidir. Atatürk “Köylü efendimizdir” demişti ama bu söz devletçilik ışığı altında, Yabansayfalarının açıkladığı güçte kavranamamıştı. Türk aydınları köyle kendi aralarındaki uçurumunkorkunç olduğunu gördüler. Kendilerinin liberalizm ve uygarlık şövalyeleri değil, gerçek Türktoplumu içinde yersiz, hatta gülünç bir ek olduklarını sezmeye başladılar; Türk köyleri ve köylülerikonusunda doğru hiçbir bilgilerinin ve düşüncelerinin olmadığını gördüler. Örneğin, bunların içindeTürk tarım ekonomisini çok iyi bilen Ş. Süreyya Aydemir, tüm ekonomik görüşlerinin topu topu ikisayfayı doldurabilecek bilgiye dayandığını açıkça yazdı.

Yaban’ın yayımlanmasından sonraki yıllarda, özellikle yazarlar, edebiyatçılar, sanatçılar arasında,köylüyü tanımak, köy sorunlarına köylü gözü ile bakmak, edebiyatta köylünün dilini kullanmakakımları doğdu. Bazı aydınlar ise aydının köylüye öğreteceklerinden çok, aydının onlardanöğrenecekleri olduğunu görmeye başladılar. Çok az aydın ve bunlar arasında özellikle İsmail HakkıTonguç, köy toplumunun Cumhuriyet’in ilkeleriyle ve çağdaş yaşamla ortak yanları olduğunu, hattaromantiklerin köyü değiştirecekleri sanılarına karşı, köyün kent aydınlarını değiştirme gücününbulunduğunu görmeye başladılar.

3. Kemalizmin Devletçilik ve Ulusçuluk Anlayışı

Yaban çevresindeki tartışmalarda belirmeye başlayan ideolojik ayrımlaşma, devletçiliğin bir Parti veKemalizm ilkesi olarak kabul edilmesiyle siyasal alana çıktı. Halk Partisi ulusal bir parti olarakyalnızca siyasal işleriyle ilgilendiği sürece, Kemalizm ilkelerini, Endonezya’nın “beş ilke”(Pançasila) ideolojisinde olduğu gibi, herkesin kendine göre yorumlaması olasıydı. Kemalizmin ilkbeş ilkesi üzerinde Batıcı ve ulusçu ideolojilerin her türü kendi yorumlarına göre birleştirilebilirdi(Endonezya’da da dinci, ulusçu ve komünist gruplar “beş ilke”yi kendi görüşlerine görebenimseyebiliyorlar). Ne var ki, devletçilik ortaya çıkınca ve Parti kendi ilkelerinin eğitimbakımından ne anlama geleceğini göstermeye başlayınca, değişik yorumlara göre benimsenmeolanakları daraldı. Yalnızca liberal, sosyalist ve nasyonalist eğilimlerini Kemalizm ilkelerinebağlayabilenler Parti’ye bağlı kalmalı ve siyasal yaşama katılabilmelilerdi.

Kemalist ilkeleri kabul etmediklerini açıkça belirtenlerin ya da böyle olduğu belli olanların dışarıdakalması gerekiyordu. Bu nedenle, 1932’den sonra başlıca ideolojik gelişmeler parti ve politika alanıdışında ve Kemalizme karşı oldu. Eğitim, siyasal görüşleri şekillendiren bir araç olduğundan, eğitimkurumlarının ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın Kemalizmin amaçlarına karşı olanların başlıca saldırıhedefleri olması doğaldı. O dönemdeki totaliter tek parti sistemlerine benzemeyen, gerçekten deulusal kalkınma çabasında olan bir ülkenin çağdaşlaşma yolunda yaptığı yürekli bir deney olanKemalist tek parti sistemi bir tek tehlikeyle karşı karşıyaydı: Partinin birlik ve bütünlüğü, ilkelerindeve platformunda birleşmeye değil, ekonomi ve eğitimdeki başarılara bağlıydı. Kemalizmin altıilkesini kabul etmeyip dışarıda kalanlardan ayrı olarak, ilkeleri benimsemeyi umursamaksızın içeridekalanlar da olabilirdi. Parti içinde değişik, hatta birbirine zıt ideolojileri benimseyenlerin yan yanabulunuşu, Atatürk’ün stratejik dehası Parti’ye önderlik ettiği sürece ya da hiç değilse Türkiye büyükdevletler arasındaki çatışmalara sürüklenmedikçe, zararsız duruma getirilebilirdi.

Altı ilkenin Kemalizmin ilkeleri olarak birleştirilmesinin en kritik yanı, kendini ulusçuluk kavramınınanlaşılmasında gösterdi. Kemalizm bir ulusal kurtuluş savaşından doğmuş ama doktriner bir ulusçulukideolojisi olmamıştır. Cumhuriyet’in ilk yıllarındaki olaylar ve yayınlar, ulusçuluk tartışmalarındanşaşılacak derecede uzaktır. Yalnızca tek ve dar görüşlü ulusçuluk düşünlerine karşı bir durum alınmışama bunda da ulusçuluğun ne olduğu değil, ne olmadığı üstünde durulmuştur. Örneğin, Atatürk1927’deki ünlü nutkunda ulusçuluğun Turancılık ve ırkçılık olmadığını belirtmiştir. Atatürkdevrimleri Meşrutiyet döneminin Türkçü ulusçuluk görüşlerinin sınırlarını zorunlu olarak zorladı.1932’den önce Türk Ocakları hareketinin kurucuları ve önderlerinin çoğu bile, zamanıngerçeklerinden geçmişin romantizmine dönen bu kurumun, bir gerçek olan Türk ulusal devletininçerçevesi içinde yersiz ve hatta anlamsız bir duruma geldiği sonucuna varmışlardı. Anadolucularınmuhalefetine karşın cumhurbaşkanı olmayı başarmakla, Atatürk yalnızca kişisel bir zafer kazanmışolmuyordu; Türk ulusçuluğunun bu kaypak, yerel ve tutucu türünü, siyasal alanda daha bir kuşakboyunca belini doğrultamayacağı kadar gözden düşürmeyi de başarıyordu. Öte yandan, Kemalizminulusçuluğu o kadar doyurucu idi ki, din ya da dil nedeniyle azınlık durumunda olan Türk vatandaşlarıbile kendi istekleriyle Kemalizmi ve Türklüğü benimseyerek geçmişin geleneksel önyargılarınabağlılık yerine laik devlete bağlılığı yeğlediler.

Bu bölümün başında değinilen olaylar göstermiştir ki, devletçiliğin kabulü ile Kemalizmin eğitimiçine yerleştirilmesini ve böylece onun daha sonraki kuşaklara kadar yaşamasını sağlamak için,1930’un ilk yıllarında Kemalist ulusçuluğa olumlu ve yapıcı bir yön verilmesini gerektiriyordu.Liberal aydınların bu düşünceyi benimseyememeleri, buna karşı Kemalizmin eğitim alanındakikarşıtlarının Kemalizmin düşüncesini başarı ile sabote etmeleri yüzünden Türk Tarih Tezi’nin asılamacı ve önemi yitirildi. 1930’lu yıllarda ve hatta 1940’larda, okul tarih kitaplarını yazanlar, tarihtezinin asıl önemli yanını ciddiye almadılar ve bunun eğitim bakımından önemini kavrayamadılar.Tarih Kongresi’nde o kadar başarı ile eleştirilmiş olan aşırı ve dar görüşlü ulusçuluk ve üstünlüksavları (Batı’da ve Türkiye’de) kitaplarla, haritalarla, derslerle eğitim alanına olduğu gibi girdi.Tarih tezinin asıl hümanist tarih görüşü bırakıldı ve onun yerine, okullarda Türkçü ve Turancılarınşekillendirdiği Âri ya da Panslav doktrinleri kadar aşırı bir tarih görüşü sunuldu. 1946’dan sonraKemalizm düşmanlığına varacak kadar ilerleyen bu şovenizm, başka nedenler de olmakla birlikte,Türk Tarih Tezi’nin değerini eğitim alanında anlamayanların yanlışlarının eseridir. Şunu da belirtmekgerekir ki, toy öğrencilerin çok geçmeden bu etkiden kurtulmuş olmaları, onlardan yanadeğerlendirilecek bir olgudur. Örneğin Alman gençliği, öğretmenlerinin ırkçılık aşılamalarını yıllarcabenimsediği halde, Türk öğrencilerinin çoğunluğu bu tür propagandalara karşı ilgisiz kalmış ve budüşünceler ancak dar bir topluluk içinde yer bulmuştur. 1946’dan önce Türk Tarih Tezi’ne karşıyapılan eleştirilerin ideolojik olmaktan çok pedagojik bir renge, hatta hümanist gibi gözüken bir şeklebürünmüş olmasını anlamak için, 1932’den sonra siyasal çalışmaların daraltılmış olduğunu ve tekparti sisteminin yukarıda değindiğimiz zayıf yanını anımsamak yeterlidir.

Milli Eğitim Bakanlığı devletçilik ilkesini hemen benimseyip harekete geçmedi. Talim ve TerbiyeKurulu’nda ya da Bakanlık’ın diğer yüksek düzeylerinde beş yıllık endüstrileşme planına koşut veonunla eşgüdüm içinde bir eğitim kalkınma planı hazırlayacak bir kişi yoktu. Bakanlık’ın gerekyöneticileri, gerek pedagogları, ülkede sanki bir devletçilik, kalkınma ve planlama dönemibaşlamamış gibi, hâlâ binaların yapılması, öğretmen yetiştirilmesi, okul sınıflarındaki öğretimyöntemleri gibi parça parça işlerle uğraşıyorlardı.

4. Halk Eğitimi ve Halkevleri

Buna karşılık, devletçiliğin eğitim alanındaki etkisi Halk Partisi’nin kültür ve eğitim alanındaki yeniçalışmalarında kendini gösterdi. Bu çalışmaların amacı en geniş anlamıyla “halk eğitimi”ydi. Bunedenle, halkın çoğunluğunu oluşturan köylüye doğru genişletilecekti. Ne var ki, bu çalışmalarkentlerde başarılı olduğu halde, köylerde başarısızlıkla sonuçlandı ve bu, Halk Partisi’nin Atatürk’üneğitim stratejisinde kökten bir değişiklik yapılması yoluna dönmesine neden oldu.

Anlayış bakımından Halkevleri, daha önceki “Köycülük Cemiyeti”nin bir devamı oldu. Halkevlerininkentlerde kültür merkezleri olarak gösterdikleri başarılar, onların tüm ulusu kapsayamamışolmalarının ya da halk merkezleri durumuna getirilemeyişlerinin bir belirtisidir. Reşit Galip’inanladığı anlamda Halkevleri, genç aydınların “halka doğru” gitmek için misyoner gibiyetiştirilecekleri kültür merkezleri olacaklardı. Bu görüşün kritik yanı, Halkevleri’ninhazırlayacakları bu aydınların ne dereceye kadar ve ne kadar süre kişisel ve maddi çıkarlarını biryana bırakarak Halkevleri’nin Köy Odaları’nda gönüllü olarak ya da köylerde doktor, öğretmen vb.gibi görevlerle çalışmaya gidecekleri sorunuydu. Reşit Galip’in kendisi bu sorunun yanıtını çok iyiverir: Genç bir hekim olarak köycülüğe başlamış ama kendini politikada bulmuştu!

Gönüllü hizmete dayanan Halkevleri kısa bir sürede çoğaldı, genişledi. 1935’ten sonra İlköğretimGenel Müdürlüğü için çok yararlı işler gördü. Taşra Halkevleri’nin amatör folklorcuları,sosyologları, müzikologları ve tarihçileri rasyonel bir eğitim planlamasına temel olabilecek bilgilertopladılar. Bu çalışmalarla halk kültürünün zenginliğini ve çeşitliliğini gösterdiler. Bunun yanı sırayerel ayrımları ve bunun, eğitimin ulus çapında birleştirici bir bağ durumuna getirilmesinde bir engelrolü oynayabileceğini de dolaylı olarak göstermiş oldular. Ama Halkevleri hareketi, Türk köyünücanlandırıcı bir eğitim etkeni, bir kaldıraç olmaya çabaladıkça daralıyor ve bozuluyordu.

Başlangıçta köylüyü kentlerdeki Halkevlerine ve oralarda verilen konferanslara, kültür çalışmalarınaçekmeye girişildi. Bunun olanaksızlığı görüldükçe köylere gidilip oralarda sağlık bakımı, toplumsalve ekonomik konularda köylüye öğütler verilmesi yoluna dönüldü. Yaban konusundaki tartışmalarbunun ne düzeyde etkili olabileceğini gösterir. 1933 yılında Ankara Halkevi ilk köy gezisinidüzenlediği zaman birçok üyeler, aydınlar ve politikacıların katıldığı büyük bir kafile, bir Afrikaseferine çıkar gibi, otomobiller ve otobüslerle köye vardılar. İçlerinde hekim, diş hekimi, şair,pedagoji öğrencileri ve Halkevi konuşmacıları vardı. Bilinmeyen bir anakarayı keşfe çıkan birkafileye yetecek kadar konserve yiyeceklerle donatılmışlardı. Köy alanına bayrak dikildikten, bazınutuklar söylendikten sonra köyün hastaları muayene edildi. Kafilenin köycü uzmanları köyün veköylülerin birçok ilginç fotoğraflarını çektiler. Çoğu Ankara’ya dönmek zorunda olduklarından kafileakşam kente döndü, yalnızca bir öğrenci grubu köyde incelemeler yapmak üzere kaldı ve bir haftasonra, onların ne durumda olduklarını görmek üzere, öteki kafileden ilgileri hâlâ sürenler bir kezdaha köye geldiler ve hep birlikte geri dönüldü. Halkevlerinden birçoğunun düzenlediği köygezilerinin bundan öteye gitmemiş olduğunu söylemek herhalde yanlış olmaz.

Hiç şüphesiz, bu şekilde birçok hekimler, diş hekimleri ve sağlık memurları gönüllü olarak hizmetettiler ama bu çabaların yer yer parlayıp söndüğünden de şüphe yoktur. Bunların bazıları bir iç turizmniteliğinde kaldı ve ancak bazı aydınların köyleri görmelerine yaradı. Memurların naklenatanmalarının da bazı çalışmaların sürekli olmayışına yol açtığı söylenebilir. Halkevleri içerisinde

yalnızca biri, Bergama Halkevi ilk yolunda uzun süre direndi, yararlı ve ilginç sonuçlar elde etti.Ama burası kural dışıydı ve az bulunur koşullardan yararlanılmıştı. Burada da idealist önderler vardıama Bergama’yı ulusal ve uluslararası bir turizm merkezi yapma çabasının köylere ve bu beldeyesağladığı ekonomik yararlar oradaki başarının başlıca nedenidir de diyebiliriz.

Kısacası, Halkevi deneyi Reşit Galip türü “köycülük”ün yetersizliğini nesnel gözlemcileregöstermesi bakımından yararlı oldu. Bu deney, aydınların köy sorunları karşısında ne kadargerçekçilikten uzak olduklarını ve köy kalkınmasının başarılmasında ne kadar güvenilemezolduklarını gösterdi. Ama yine de aydınların tek tek köy gerçekleriyle biraz daha yakındantanışmalarına yol açtı. Bazı yazarlar, sanat ve edebiyat adamları konu ve esin bulmak üzere köyleregitmeye, köyün sorunları üzerinde düşüncelerini ve duygularını yazılarıyla, yapıtlarıyla açıklamayabaşladılar. Belki bunun en önemli sonucu, köy türlerinin ve bunlardaki koşulların değişik oluşlarınınayırdına varılması oldu. Köylü, Yaban’da olduğu gibi soyut bir tip değil, her insan gibi iyi ve kötüyönleri, güçlü ve zayıf özellikleri olan bireyler olarak görülmeye başlandı. Bu ilk betimlemeler,romantik köycülüğe bir tepki olarak, aydın ve köylü arasındaki benzer ayrımları anlatan Avrupaedebiyatının yapıtlarına dikkatleri çekti. Özellikle Çarlık Rusya’sı aydınlarının kendi kendilerinieleştiren yapıtları, öte yandan da Silone ve Steinbeck gibi Batı yazarları okunmaya başlandı. BaştaSabahattin Ali olmak üzere genç yazarlar ülkenin “sessiz” insanlarının çevirmeni olmaya koyuldular.Bunların yapıtlarındaki eleştiriler bir yandan Halk Partisi’nin önemli bir kolunun, öte yandan daKemalizme karşı olan aşırı ulusçuların eleştirisi demek oluyordu. Bu ikincilerin, bu tür yazılarınTürklük karşıtlığı, kökü dışarıda aşılamalar, daha açıkçası komünistlik olduğu konusunda birincileriinandırmaları için fazla bir çabaya gerek kalmıyordu. 1942’den sonra Halk Partisi’nin seçimlere adaygösterme yönteminde daha liberal bir deneye girişmesi ve ileride göreceğimiz gibi İkinci DünyaSavaşı içinde ve sonunda Türkiye’nin uluslararası çatışmaların yarattığı zorluklarla karşılaşmasıbunu daha da kolaylaştırdı. 20-25 yıl geriye dönüp baktığımızda aslında Kemalizmi ülkeyeyerleştirmek amacıyla kurulmuş olan bu kurumların amaca aykırı bir rol oynamış olduğunugörmemeye olanak yoktur. Halkevleri, bilmeden ve kendi amaçlarına aykırı olarak, köy sorunları vebunların çözümlenmesi konularında yanlış görüşlerin yayılmasına ve genişlemesine araç oldu.Romantik köycülük görüşünün kalıntısı olarak köyün geriliği, köylünün bilgisizliğinin, inançlarıbenimsemesinin sonucu olarak görülmeye başlandı. Köyün gerek geriliğinin, gerekse bilgisizliğinintarihi, toplumsal ve ekonomik nedenleri olduğu tümüyle unutuldu. Ayrıca, Reşit Galip türü köycülükdüşüncesine bile aykırı görüşler gelişmeye başlandı. Çoğu Avrupa’da okumuş eşraf çocukları olanbirtakım aydınlar aydınlatma ateşiyle yanan köycü romantizmi yerine, bir tür köycülük tutuculuğunubaşlattılar. Köy toplumu değişmemeliydi. Bunun nedeni, köyün görenek ve geleneklerinin, ulusalkültür değerlerinin kaynağı ve hazinesi olmasıydı! Köylü olduğu gibi kalmalı, kentleşmemeliydi.Bunun tersi, ülkede bir proletarya ve onun sonucunda komünizm yaratırdı. Bunlar, tıpkı sömürgelerhalklarının geleneksel yaşamını olduğu gibi korumak isteyen, kendilerini o halktan ayrı bildikleri içinonların da uygarlığa ulaşmalarını hiç umursamayan sömürgeciler gibi düşünüyorlardı. Ama Türkköyünün geleneksel koşullar içinde donup kalacak olmasının tüm Türk Ulusu’nun uluslararasısavaşımda varlığını koruyacak olan ekonomik kalkınmayı ne kadar olanaksızlaştıracağınıdüşünemiyorlardı.

5. Eğitim Alanında Aranan Çözümler

Halkevlerinin kuruluşu ile ilgisi olan Dr. Reşit Galip’in Milli Eğitim Bakanlığı’na gelmesiyle, doğal

olarak Bakanlık’ın bir süre için devletçiliğe yaklaştığını görürüz. Onun bakanlığı zamanında, geçmişon yıllık dönemdeki yabancı uzmanlar ve modellerle çalışma sona erer. Kemalizme uygun eğitimdeneyciliği dönemi, bir bakıma onun bakanlığında başladı. Köy eğitimi sorunlarının çözümü olarakgündüzlü ve yatılı “Bölge Okulları” (Consolidated Schools) düşüncesi kısa bir süre için popüler birçözüm şekli olarak ortaya çıktı. Bunun daha önceki Köy Öğretmen Okulu Projesi’ne göre bazıeksikleri olsa da, güçlü bir yanı da vardı.

Ne var ki, bölge okulları Türkiye’nin tipik olmayan, ancak bazı elverişli koşulları olan yerlerineuygundu. Bu okulların bulunduğu Amerika’daki gibi, başarıları birçok koşula bağlıydı. Yol, otobüsedinme, onarım ve bakım harcamaları, taşıt sorunları gibi koşullar nedeniyle, bu okullar ancak denizkıyılarında, ülkenin çok nüfuslu gelişmiş yörelerinde tutunabilirlerdi. Bu koşulların olmadığı yerlerdeöğrencilerin bu okullara devamlarını olumsuz etkileyen birçok maddi zorluklar vardı. Bazı köylerkendi köylerinden başka bir köyde yapılacak okul binasını benimsemiyorlardı. Bunu benimseyenköylüler bile gelirlerindeki dalgalanmalar nedeniyle okulların onarım ve bakım işlerininharcamalarına katılamıyorlardı. Köyden ayrılıp uzağa giden çocuklara köylerde yaptırılan işlerkalıyordu. Özellikle kız çocuklarının uzak ve yabancı bir köye gönderilmesi istenmiyordu (oysa dahasonra, Köy Enstitüleri zamanında, kız öğrencilerin uzak yerlerden geldikleri çok görülmüştür). Bölgeokullarının yönetimleri öğretmenlere de alışık olmadıkları görevler yükleyeceklerdi ama öğretmenlerbunu istemiyorlardı. Daha yeterli olanlar bulunamadığından okuma yazması olmayan köylü kadınlaryatılı öğrencilerin bakımında görevlendirildiler. Ne kadar iyi niyetli olsalar da bu kadınlar okulyönetiminin istediği hesapları tutamadıkları gibi, çocuklar üzerindeki etkileri okulun eğitim yoluylayapma istediklerinden farklı, hatta onlara aykırı oluyordu. Yerel eğitim makamları bölge okulları gibiyeni kurumların kurulması, örgütlenmesi, bakımı ve geliştirilmesi için gereken sürekli işbirliğinisağlamaya istekli olmadıkları gibi, böyle bir yeterlilikleri de yoktu.

Bunların tümü bir yana, bölge okulları sisteminin başarılı olması için Köy Öğretmen Okullarıdüşüncesine dönülmesi zorunluydu. Ama Reşit Galip bu yola gitmedi. Bunun yerine başvurduğuçözümden edinilen sonuç, bu dönemde tutulan yol konusunda bir yargıya varmamızı sağlar. KöyÖğretmen Okulları’nı açmak, köy eğitimini öğrenmek üzere Amerika’ya öğrenci gönderildi. Odönemin öğrenci müfettişlerine göre, bunların bir bölümü Amerika’ya varır varmaz uzmanlıkkonularını değiştirdiler. Geri kalanların da Türkiye’nin sorunlarına yakın bir konuda araştırmalaryaptıklarını gösteren bir belge yoktur. Bazıları ve özellikle bu grubu denetlemek üzere Amerika’yagönderilen Öğrenci Müfettişi ve eşi, ülke dışındayken öğrendikleri ve Amerika’da uygulandığınıgördükleri “ilginç” konularla döndüler. Gönderilmiş öğrenciler ülkeden ayrı bulundukları süredegirişilmiş olan eğitim projelerini destekleyici bir rol oynamadıkları gibi, daha sonraki yıllarda daönce “Amerikancılık”tan, sonra da “solculuk”tan lekelenmek korkusuyla Köy Enstitüleri hareketinidesteklemekte de bir rolleri olmadı. Ancak bir ikisinin daha sonraki Türk-Amerikan işbirliğiçalışmalarına katıldığı görülecektir. Reşit Galip’in Amerika’ya köy eğitimi öğrenimine öğrencigönderme girişiminden, Türkiye’nin köy eğitimi sorununun çözümüne yarayacak hiçbir olumlu sonuççıkmamasının nedeni, bu öğrencilerin bu sorunun nitelikleri konusunda bir düşünce edinememişolmaları ve Amerika’da gördüklerinin Türkiye koşulları ile hiçbir ilgisinin bulunmayışıydı.

6. Milli Eğitim Bakanlığı’nın Çalışmaları

Milli Eğitim Bakanlığı gerekli kaldıracı bulamamış olmakla birlikte, bakanlıklar arası işbirliği ve

danışma yoluyla eğitim planlanması konusunda ilk adımı atmış olma onurunu taşıyordu. Bu girişiminverdiği sonuçlar, böyle bir işbirliği yönteminin uygulanmasında karşılaşılan bazı temel zorluklarınneler olduğunu göstermiştir.

Milli Eğitim Bakanlığı ile Sağlık Bakanlığı arasında girişilen işbirliği, Reşit Galip’in kişiliğindekiözelliğin (hekim oluşu) de bir sonucuydu ve bu nedenle de o Bakanlık’tan ayrılır ayrılmaz sona erdi.Bununla birlikte, iki Bakanlık arasında hiçbir zaman bir amaç çatışması olmadı. Ancak SağlıkBakanlığı, kendisini köy tasarısına verecek hazırlıkta değildi. Hekimleri İstanbul’dan koparıp ülkeyedağıtmakta bile güçsüz kalırken, köy sağlığı gibi büyük sorunlarla uğraşacak durumu yoktu. Buyüzden, işbirliği, kendisinden öğretmen kursları için bir iki görevli istenmesi ya da bir eğitimtoplantısında kendi görevlilerinin de yer alması gibi dar sınırlar içinde kaldıkça yardıma koştu. MilliEğitim Bakanlığı’na sağlık personeli sağlamaya, bu Bakanlık’ın köy çalışmalarını desteklemeyeelinden geldiğince çalıştı ama her zaman Milli Eğitim Bakanlığı’nın yaptığı ya da yapacağı işlereyalnızca iyi bir yardımcı olarak kaldı.

Buna karşılık, “Köy İşleri Komisyonu”nun kuruluşunda Tarım Bakanlığı ile kurulmak istenen işbirliğitümüyle farklı bir yoldaydı. R. Galip’in kısa bakanlık dönemi, Tarım Bakanlığı’nın en uzun verimlidönemine denk gelir. Tarım Bakanlığı çabalarını Ziraat Enstitülerinin kurulmasına, teknik veekonomik projelerin uygulanmasına çevirmişti. Profesyonel tarımcıların sayılarının az oluşu ama bualandaki gereksinimin çok oluşu karşısında, R. Galip’in tarımsal bilgileri öğretmenler aracılığıylaçiftçiye ulaştırma önerisi hoşnutlukla karşılandı. Bakan Muhlis Erkmen’in Tarım Bakanlığı’nı böylebir işbirliği temeli üzerinde geliştirmeye hazır olduğunu gösteren kanıtlar var. Bu işbirliği, örneğinAmerika’da Tarım Bakanlığı’nın ve ona bağlı örgütlerin birçok eğitim işlerini de yürütmesindenfarklı olarak (iki ülke arasındaki farklı koşullar nedeniyle) bunların Eğitim Bakanlığı yoluylayapılması demek olacaktı ve Tarım Bakanlığı yalnızca teknik yetkisi bakımından uzman durumundabulunacaktı[15]. Böyle bir işbirliği tüm eğitim görevlerini Milli Eğitim Bakanlığı’na veren Tevhid-iTedrisat Yasası’na da uygundu. Nitekim Köy Enstitüleri’nin gelmesiyle de böyle oldu.

Yine de Milli Eğitim Bakanlığı nasıl en uzun verimli döneminde Tarım Bakanlığı’ndan bir yarargörmediyse, Erkmen de 1933 yılından sonra Milli Eğitim Bakanlığı’ndan bir yarar görmedi. R.Galip’in ardından gelen iki bakan, ne ilköğretimle doğrudan ilgilendiler, ne de bakanlıklar arasıişbirliğine eğilim gösterdiler. Az bile olsa, Tarım Bakanlığı’nın Milli Eğitim Bakanlığı’na vereceğiemek ve ayıracağı zaman, bir ziyandı. Fazla olarak Tarım Bakanlığı’nın çiftçi bireylere ve gençköylülere yönelik projesinin gerçekleşmemesi Erkmen’in bakanlığını sona erdiren etkenlerden birioldu (aradaki gelişmeler sonucu onun ikinci kez bakanlığı da sürekli olmayacaktı). Ondan sonra gelenbakan, tümüyle irrasyonel “5 K” projesini ortaya attı[16]. Eğer bu proje zamanında uygulansaydıödenek, araç gereç ve personel gereksinmelerinin getireceği bütçe yarışması yüzünden EğitmenProjesi ve henüz çekirdek durumundaki Köy Enstitüleri projesi başarısızlığa sürüklenecekti (busürükleniş, Atatürk’ün ölüm döşeğinde eğitmen projesinin sürmesini salık vermesi ve arkadanİnönü’nün beklenmeyen siyasal yükselişi ile önlenmişti. Bunu gösteren kanıtlar için aşağıya bakınız.Hazırlıkların Atatürk’ün öleceği, Celal Bayar’ın iktidarda kalacağı ya da cumhurbaşkanı olacağıvarsayımlarına göre yapılmış olduğu anlaşılıyor. Olaylar bu yönde gelişmeyince Bayar, Tarım BakanıFaik Kurdoğlu ve onlarla birlikte Tarım Kongresi’ndeki görüşler ve 5 K projesi ortadan kalktı).

Bakanlıklar ve meslekler arası yarışmalar her çağdaş toplumda görülür. Ama her kamu hizmeti için

yeterli ödeneği olan, bu ödeneklerin her birinin az çok övünebilecekleri işleri karşılayabileceği,eleman sayılarının yeterli ve meslekler arası ilişkilerin yıkıcı ve öldürücü yarışmaları etkisizbırakacak nitelikte olduğu ülkelerde, bu gibi çekişmeler bir ölüm kalım sorununa dönüşmezler.Türkiye’de ise bütçeden aslan payını koparma, genişlemenin ilk koşulu oluyor ve genişleme dahasonraki bütçeden pay alma düzeyinin de temelini oluşturuyor. Devlet hizmetlerinin merkezileşmesiyüzünden meslekler arası yıkıcı çekişme ulusa ve vatandaşlara zarar verecek düzeyde, kontroledilemez bir duruma geliyor. İleride göreceğimiz gibi, Yücel ve Hatipoğlu’nun döneminde, hele ikiBakanlık arasında bir de ideolojik karşıtlık varsa, planlamada ya da dış görünümdeki sözde anlaşma,sahne arkasındaki çetin savaşımı örtmeye yarayan bir vitrin oluyor.

Cumhuriyet’in ikinci on Yılında, özellikle devletçiliğin kabulü ile Milli Eğitim Bakanlığıgeleneğindeki ani kesinti arasındaki dönem, bir bakanın kişisel olarak tuttuğu ve saygınlığınadayanarak ileri sürdüğü programların ve politikaların sonlarının, onları ileri sürmüş kişilerinsonlarına bağlı olduğunu göstermiştir. Bu dersi, belki de hiç kimse İ. Hakkı Tonguç kadar iyiöğrenmemiş ve baş tacı etmemiştir. Türkiye, ilk on yılını eğitim uğruna cömertçe harcamış ama MilliEğitim Bakanlığı, bir türlü üzerinde anlaşılmış ve kararlılıkla yürütülecek bir çözüm bulamamıştı.Yalnızca bakanlar gelip gitmekle kalmıyor, Bakanlık’ın içinde de ayrılıklar ve hizipleşmelersürüyordu. Görünüşe göre, Bakan Abidin Özmen bu duruma bir son vermek, yöneticilik gücüyleBakanlık’a düzen ve disiplin getirmek için getirilmişti. Ondan sonraki yılların gösterdiği gibi, buöncelikli zorunlu koşulu gerçekleştirecek güçte olmadığı ortaya çıktı. Esaslı bir değişiklik zamanınınçoktan geldiği, yalnızca Atatürk düzeyinde bir kişinin değil, hemen her kişinin görebileceği kadarbelirgindi.

Cumhuriyet’in 10. Yıl kutlamaları sırasında Hükümet’e Milli Eğitim Bakanlığı’nın on yıllık eğitimbaşarıları konusunda bir rapor verilirken, bir yandan da ülkedeki genel durum konusunda incelemeleryapan güçlü bir Amerikan Kurulu’nun raporu geliyordu. Bakanlık’ın istatistikleri ve grafiklerisevinilecek sonuçlar verdiği halde, yabancı kurulun daha baştan istatistikler üzerinde yaptığıinceleme bunun tam tersi bir sonuç içeriyordu. Bu sonuca göre köy eğitimi için harcanan emeklerdenyararlı sonuçlar beklenmemeliydi. Kentlerde ilköğretim dönemi sonunda ve ortaöğretim dönemisırasında görülen fire korkunç oranlardaydı. Teknik ve mesleki öğretim alanlarındaki geliştirmeprogramları personel ve eğitim yetersizliği yüzünden kritik bir durumdaydı, ekonomik gelişmeprogramları ise hâlâ planlama kurullarından çıkmamıştı.

Bu Amerikan Kurulu eleştirileriyle ve sorunların sınırlandırılması bakımından yararlı olmuşsa daeleştirdiklerinden daha iyi bir çözüm gösteremiyordu. Türkiye’nin Meksika “Kültür Misyonu”programından örnek alması yolundaki önerisi, hemen ertesi yıla göre koşulları daha iyi bilen Dr.Beryl Parker’in verdiği raporlarla çelişiyordu. Aslında Meksika’daki bu deneye karşı olumlu ya daolumsuz bir tutum almak da yersizdi; bu idealistçe düşünülmüş program da Meksika’da ya ölmüş yada ölmek üzereydi. Gerçekte orada ortaya çıkan sonuçlar, Türkiye’nin “Köycüleri”nin eldeettiklerinden daha fazla değildi.

7. Sonuç

1935’te artık tüm kalburüstü pedagoglar, Türkiye’nin köy eğitimi ve kalkınması sorununa çözümgetirmekte tüm dehalarını tüketmişlerdi. Önerilerden birisini seçmek zordu. Hepsi de hemen hemen

aynı kapıya çıkıyordu: Batı eğitim sistemlerinin dayandığı temellerin Türkiye’de de bulunmasıgerekliydi. Uygulanacak projeleri gereken gelişme hızıyla yürütebilmesi için yeterli ödeneğin yanısıra projeyi başlatacak anaparanın da Eğitim Bakanlığı’nın olanakları içinde olması gerekliydi. Sonrabu projenin yaşaması ve gerçekleşmesi ve Batı’daki prototipinin “ileri ülkeler”de sağladığı sonuçlarıTürkiye’de de kısa sürede sağlaması gerekiyordu. Tüm sorun bir çıkmaza gelip saplanmıştı.

Yukarıda Gazi Eğitim Enstitüsü konusundaki tartışmamızda Pedagoji Bölümü’nden ve onunBaşkanı’ndan söz edilmişti. Türk pedagogları içinde adının başında ilk kez “Dr.” harflerini taşıyanHalil Fikret Kanad, tümüyle rastlantı olarak Mart 1935’te yani Saffet Arıkan’ın bakan oluşundan ikiay önce bir gazetede bir seri yazı yazmıştı. O zaman kimsenin dikkatini çekmemiş olan bir noktadışında, bu yazılar o zamana kadar söylenmiş, yinelenmiş, denenmiş, bırakılmış düşüncelerin biryinelenmesinden başka bir şey değildi. O dönemde Türk eğitimcileri arasında önemli bir ilgitoplamamakla birlikte, bu yazılar daha sonra çağdaş eğitim tarihinin en akıl almaz söylencesininyayılmasına aracı oldular. Bu yazılar daha sonra yeniden yayımlandıkları Topyekûn Milli Terbiyebaşlıklı kitabın genel çerçevesi içinde ortaya çıkınca, Dr. Kanad’ın savunduğu özgünlüğün niteliği deanlaşıldı. Bu nokta ileride epeyce tartışılacağı için burada yalnızca şu kadarını söyleyeceğiz: Eğerkendisinin koruduğu Emin Soysal’ın çabaları olmasaydı, Kanad’ın yazıları, onlardan çok daha ilginçve hatta etkili olan Baltacıoğlu, Gündüzalp, H. R. Öymen, N. Köymen’in ve daha birçoklarınınyazıları gibi, geçmişte unutulup kalmış olacaktı.

BÖLÜM V

İSMAİL HAKKI TONGUÇ

Milli Eğitim Bakanlığı içinde ve çevresinde “köy sorunu”nu çözümlemek için hazır reçetesibulunmayan bir kişi vardı. Bu, İsmail Hakkı Tonguç’tu. Tonguç’u küçümseyenler, İlköğretim GenelMüdürü olarak atandığı zamana kadar onun köycü olarak kendini göstermiş bir kişi olmadığınısöylerler ki, bunda haklıdırlar; ama onların anladıkları anlamda olmamak koşuluyla! Zira onun için“köy sorunu” diye bir sorun yoktu, bir “aydınlar sorunu”, bir “meslek sorunu”, “eğitim sorunları” vehepsinin üstünde bir “ülke sorunu” vardı.

Tonguç her sözü ve hareketi ile gerek Batıcı, gerekse şovenist köycü tipinin tam antiteziydi. İşteTonguç’un işi eline aldıktan sonra gösterdiği tüm başkalıklar bu ayrıma dayanır. Yine bu ayrımdanötürü, ona karşı sessiz bir küçümsemeye girişenler, hep onun yalnızca bir yönetici olmak gibi “özelbir yeteneği” olduğunu ama özgün bir yanı bulunmadığını, hele bir pedagog sayılamayacağınısöyleyip durmuşlardır.

Bu bölümde Tonguç’un eğitime kattığı orijinal görüşü, gerçek Köy Enstitüleri’nin ışığı altındainceleyip sistematik olarak ortaya koyacağız (gerçek Köy Enstitüleri diyoruz, zira birçok kişinin,özellikle yabancı gözlemcilerin gördüğü ve bildiği Köy Enstitüleri, “gerçek Köy Enstitüleri”değildir). İlk Eğitmen Deneyi’nden “köy çocukları”nın bugün ülkenin sorunlarının çözümünekatıldıkları döneme kadar, “Köy Enstitüsü” deneyiminden anlaşılması gereken, Tonguç’un İlköğretimGenel Müdürü olmazdan iki yıl önce formülleştirdiği eğitimi düzeltme ilkelerinin, olanak verildiğiölçüde uygulanmış olduğudur.

Yine bu bölümde, Tonguç’u övmek için ona, “Türk Pestalozzi”si demenin iyi amaçla yapılmış birbenzetme olmakla birlikte, bir yanlışlık olduğunu da anımsatacağız (bu benzetmenin yanlışlığınıgöstermek için burada ayrıntılara girmeye yerimiz elverişli değildir). Bu yanlış benzetme, yalnızcaKöy Enstitüleri’nin yaşamına mal olmakla ve Türk eğitimini 15 yıldan daha da fazla gerileregötürmekle kalmayıp, Atatürk devrimlerinin neredeyse unutturulma düzeyine kadar gelinmesine nedenolan bir görüşün, ayırdına varılmadan sürdürülmesi demektir. Bu bölümde göstereceğimiz gibi,Türkiye’nin eğitim sorunlarının çözümü olarak, Köy Enstitüleri düşüncesinin hiçbir yabancı düşünüreborcu yoktur ve Tonguç’u şuna buna benzetmek onun büyüklüğüne bir şey katmaz. Batı’nın “büyükeğitim düşünürleri”nin başarıları eğitim alanında yeni bir buluş ya da önemi bakımından fazla sürekliolmayan ufak bir deney yapmış olmak sınırının ötesine geçmemiştir. Tonguç, hem de birinci sınıfönemde bir değil, birçok buluşu olan bir eğitimcidir ve yaptığı işler, çok daha ünlü eğitimcilerinyaptıklarının dayanamayacağı kadar sert bir sınavdan geçmiştir. Onun eğitimdeki başarıları yanındaen ünlülerin tutundurabildikleri çocuk oyuncağı gibi kalır.

Bu bölümün konusuna girmeden önce, bir kişi olarak Tonguç’la ilgili bir iki noktanın aydınlatılmasıgereklidir. Bunu, Tonguç’un düşüncelerini bir polemik aracı yaptığımızı öne sürecekleri önlemek içindeğil, Tonguç’un yaşamını incelememiş olan kişilere, girişeceğimiz tartışma konusunda bir yargıyavarmalarına bir temel hazırlamak amacıyla yapacağız. Tonguç bir İspanyol şatosu düşünürü değildir.Spekülatif düşünüşe ve şemalara başkaldırmış bir kuşağın temsilcisidir. Bundan ötürü, ele aldığısorunu, bunlarla neden ve nasıl uğraştığını, oturup sistematik bir şekilde göstermedi. Belki de böylebir yeteneği yoktu ve eğer analitik introspektif bir kişi ya da sistematik bir düşünür olsaydı, ilkesi

gereği, yine de kendisini ortadan silecekti. Tonguç, dinlemesini bilen bir adamdı; gözü kendisindenbaşkalarını görmeyen birçok kişinin dikkatini çekmeyecek kadar da alçakgönüllüydü. Çok okuyan birkişi olduğu halde bilgiç savlardan nefret etmesinden ötürü herkese antientelektüel gözükürdü.Konuşmasındaki sadelik, onu halkın ve sağduyusu olan herkesin kolayca anlayacağı bir adam yaptığıhalde, bilgiç aydınlarda basit bir kişi izlenimi bırakıyordu. Tonguç neredeyse hiç karşılaşılmayacakderecede açık ve kolay konuşan bir kişiydi ama düşünlerini en iyi teoriler ve sistemlerle değil, iş ileve kendinden örnekler göstererek açıklıyordu. O, çok az bulunan, doğuştan öğretici ve eğiticiolanlardandı. Pedagojik konularda çok yazı yazmış biri olduğu halde, bunu bir görev saydığı içinyazardı. Bu yazılarda onun konuşma dilindeki ve hareketlerindeki özellikler yoktur. Biçemi ne aydın,ne de parlaktır ama yine de onu yazınsal yönden eleştirenlerin çoğundan çok daha iyi yazardı.Herhalde ona göre, akılsal bir düşünce bir kez doğdu mu onu yeniden işlemek gereksiz olmalıydı.Düşünce, gerçekten akla yakınsa her aklı başında kişi onu görebilecekti. Bundan ötürü, herbiri birdüşünce ya da eylem serisini tamamlayan yazıları Tonguç’u yazmaya yönelten etkenlerin neleroldukları konusunda yalnızca ipuçları verir. Yazısında açıklamaya çalıştığı düşüncelerin temeli olanasıl buluşunun ipuçlarını göstermeden yazardı. Köy Enstitüleri’ndeki belirli gelişmelerin arkasındakigörüşlerini anlayabilmek için Tonguç’un yazılarını neredeyse dedektif romanı okur gibi okuyup,ipuçlarını yakalamak gerekir. Çoğu kez, bazı konuların sonucu olarak çok sonra yapılmış olanlarıbilmek gerekli olur. Tonguç’un tek bağnazlığı (ve onun en büyük gücü) yaptığı işin kendisinin değil,Atatürk devrimleri ilkelerinin eseri olduğu kanısıdır. Bu nedenle de 1935’ten sonra çıkanyapıtlarında Türk eğitiminin gelişmesindeki düşüncelerini ve yönetimini, neredeyse başkalarınınhakları olmayan savlarda bulunmalarına neden olacak kadar gizledi. Bu yüzden kendisi bile bazıasılsız kanıların yayılmasına yol açtı. Bunun en iyi örneği, Tonguç’un Eğitmen Deneyi’ni Bakan SaffetArıkan’a bağlamasıdır[17]. Bunun böyle olduğu ya da Arıkan’ın bu konuda Atatürk’ün ağzındankonuştuğu konusunda, Tonguç’un kendisinden başka bir kanıt yoktur; oysa buna karşılık, bu önerinintümüyle Tonguç’un kendisinden değilse bile, onun yönetimi altında yapılmış gözlemler sonucu ortayaçıktığını gösteren çok belge vardır. Yine birçok kanıtlara bakarak, Arıkan bakanlığa biraz dadüşünceleri olduğu için değil, olmadığı için getirilmişti, sonucuna varabiliriz.

İşte bu nedenlerledir ki, Tonguç’un düşüncelerinin içeriklerinin ve niteliklerinin, onun çok yakınındabulunanların bile gözlerinden kaçtığı olmuştur. Ona, ölümünden sonra sağlığında hak ettiklerinitanımak, açtığı çığrı diriltmek isteyenler bile bazı konuları gözlerinden kaçırmışlardır. Türkiye’deTonguç’un anısı yaşadıkça, onun düşüncelerinin gücüne dayanan ya da onları model edinen bir eğitimakımı olmayacaktır. Tüm kışkırtmalara karşın, Tonguç’un kendisi bile bunu yapmaktan kaçınmıştır.Yapılacak olan aşağıdaki noktaları belirleyerek temelleri hazırlamaktır: 1) Tonguç’un deneylerinintemelini oluşturan Atatürk devrimlerinin altı ilkesinin, 1932’de olduğu gibi, şimdi de Türk evriminintamamlanması için zorunlu koşullar olup olmadığı, 2) Türkiye’nin eğitim sorunlarını çözmek için,Tonguç’un dayandığı düşüncelerin Türkiye’nin ve XX. yüzyılda gelişmiş ülkelerle eşit yaşamakisteyen tüm toplumların karşılaştıkları eğitim sorunlarının doğru bir tanısını oluşturup oluşturmadığı,3) 1935-1946 arasında yapılmış deneylerin ve bugünkü toplumsal, siyasal, parasal, ekonomik, moralve uluslararası koşulların ışığı altında, bundan sonra gelecek deney aşamasının ne olması gerektiği.

Tonguç’un birçok şeyleri herkesten daha aydınlık olarak çok önceden görmüş olması, KöyEnstitüleri’ni yalnızca Tonguç’un yaptığı anlamına gelmez. Kendisinin sürekli olarak yinelediği gibi,Köy Enstitüleri ve onunla ilgili deneyler kolektif bir üründü. Tarihsel, uluslararası ve insancıl birişti. Bu iş başarılı oldu. Nedeni, bunların tümünün katkısından yararlanılmış olmasıydı. Bu

başarıların onuru bir kişiye veriliyorsa bu, onun önderliğinden yoksun kalındığı zaman başarılarınsürmesini sağlamak içindir. Kaba bir benzetme yapmak gerekirse, bugün uzayı ele geçirenler birerEinstein değillerdir ama onun getirdiği ilkeleri öğrendikleri için ve o ilkeleri bilim alanındauygulayabildikleri içindir ki, Einstein’in aklına bile gelmeyecek sorunların üstesindengelebilmişlerdir.

Tonguç’un düşüncelerini, kolaylık olması ve az çok da kronolojik sıralamaları bakımından üç başlıkaltında inceleyeceğiz: 1) Uygulanabilir bir eğitim politikası oluşturmaktaki zorlukların analizi, 2)Gidilmek istenen yönün ve amaçların belirlenmesi, 3) Toplumsal değişim kaldıracının veyöntemlerinin saptanması.

1. Eğitim Politikasının Belirlenmesindeki Zorlukların Analizi

Tonguç’un yepyeni bir düşüncenin izinde olduğunu gösteren ipucu, İlk, Orta ve MuallimMekteplerinde Resim, Elişleri ve Sanat Terbiyesi (1932) başlıklı kitabının girişindedir. Orada şöylediyor:

“Kâğıt kalıbıyla, ıstampa ile, linolyum oymaları ile basma işleri, fırça ile tezyinat, mücessemmodeller yapmak, modelaj ve plakaj resimleri gibi, talebeye bu teknikleri öğretmekten maksat onlarıbu vasıtalarla sadece becerikli yapmak değildir; talebeler ancak bu suretle modern sanat eserlerinibizzat yaparak tanımaya alışacaklardır. Ancak böylelikledir ki, çocukları ve gençleri sanatın lisanınavakıf bir hale getirebiliriz.”[18]

Tartışacağımız nedenlerden ötürü, bu yapıtta yazılanlar Tonguç’un asıl amacını bize göstermez.Yukarıdaki parça, açık bir dille yazıldığı halde, gerçek anlamını ancak Baltacıoğlu’nun yukarıdaincelediğimiz düşüncelerinin dayandığı çıkmazın, Gazi Eğitim Enstitüsü’ndeyken Tonguç’un eğitimaraçları konusundaki araştırmalarının ve daha sonra Köy Enstitüleri’nde uygulanan örgütlenmeyöntemlerinin ışığı altında anlayabiliriz. O zaman bunun şimdiye kadar bilinmeyen ve hattauluslararası önemde bir buluşun kilidi olduğunu hemen kavrarız. Bu öyle bir noktadır ki, Batıuygarlığı ideallerine sadık kalarak çağdaşlaşmaya çalışan geri kalmış uluslar bunu kavrayamadıklarısürece, çabalarının başarı şansları neredeyse sıfır olacaktır.

Tonguç’un yakaladığı noktayı en iyi “toplum değişmedikçe birey de değişmez” sözünü şu şeklesokarak anlayabiliriz: “Bireyi etkileyen eğitimsel ortamı oluşturan maddi uygarlığın kendisi çağdaşolmadıkça, ne toplum ne de birey çağdaş uygarlığı temsil edebilir”.

Tonguç’u bu buluşa götüren verilerden başlayarak ayrıntıları inceleyelim: Bir elişleri ve el sanatlarıöğretmeni olarak Tonguç’un, çağının akademik ve pedagojik düşünüşünün içinde yoğrulmuş olduğunusöylemeye gerek yoktur. Bu, onun için taktik bir avantajdı ve pratik bir kişi oluşu, pratik işlere eliyatkın bir aydın oluşu, bu avantajlı durumu daha da güçlendiriyordu.

Avrupalıların mesleksel yazılarını incelerken, bu yazarların Batılılarca kolaylıkla açıklanabilen amakendisinin ne aklına ne de yurtseverliğine uyduramadığı genel gözlemlerinin ayırdına varmamışolması düşünülemezdi. Tonguç’un bunu görmüş olduğunu, konuşmalarında her zaman ortaya çıkan birgörüş kanıtlar. Batılı öğretmenlerin uyguladıkları programlar ve yöntemler aynen uygulandığında,Batılı öğrencilerde elde edilen teknik niteliğe ve düzeye kendi öğrencilerinde ulaşamıyordu.

Batılıların buna verdikleri geleneksel yanıt şuydu: Batılı öğrencilerde bulunan pratik ve bilimselyetenek, Türk ya da Doğulu öğrencilerde bulunmaz! Dolaylı kanıtlardan, başlangıçta Tonguç’unkusuru kendinde ya da öğretmende bulduğunu kestirebiliriz. Bu nedenle öğretim yöntemlerinidüzeltmeye, geliştirmeye çalıştığında da fazla bir sonuç alamıyordu. Bu noktada, Türköğretmenlerinin Batı dillerinden çevrilen kitapları da iyice izleyemediği dikkatini çekti. Kendiöğrencilerine de Batılı öğrencilere açıklanması gerekmeyen birçok sözcükleri, konuları ve yöntemleriaçıklamaları gerekiyordu. Tonguç’un, kentlerin yoksul semtlerinin çocuklarına kent dışı yerlerigösterme yoluyla eğitim görgülerini geliştirme, köy çocuklarını bölge okullarına göndererek onlarıdaha hazırlıklı bir eğitim çevresine yerleştirme, çocuk kitaplıkları açma gibi konularda, o dönemdeBatı’da yazılmış yapıtlar aracılığı ile yaptığı karşılaştırmalardan bu sonuca varmış olması çokolasıdır. Her ne olursa olsun, Tonguç, bu sonuç üzerinde durdukça, yetişkin eğitiminde rol oynayanbirim çevresini daralttıkça daraltıyordu. Tonguç’un çalışma alanı, eğitimde farklılaşmanın temelbirimleri denilenin anlaşılmasına çok elverişli bir alandı. Elişleri ve el sanatları eğitiminde aile, din,siyasal sistem gibi birimler önemli bir rol oynamaz. Gözlem yapma, soyutlaştırma yetenekleri, zihninve bedenin işbirliği, yaratıcılığı ölçme olanakları en çok ve en iyi bu derslerde elde edilir.Tonguç’un hiçbir zaman vazgeçmediği bu ilk uzmanlık alanında yaptığı deneyler ve metodolojitartışması, somut olarak göstermiştir ki, uygarlık sorununun konu olduğu yerde, eğitimin temel birimi,maddi uygarlık birimidir.

Bu düşünceyi bir varsayım örneği ile anlatmaya çalışalım. Vereceğimiz örnekte, Köy Enstitüleri’ndegördüğümüz tuğla ocaklarından ve Tonguç’un eğitimsel oyuncak endüstrisinin önemi ve değerikonusunda, konuşma arasında söylediklerinden esinlendik. Basit kırmızı tuğla çağdaş Batıuygarlığının bulduğu ve yalnızca ona özgü olan bir şey değildir. Bu çok önemsiz görünen maddeparçası, çağdaş uygarlıkta, daha önceki hiçbir uygarlıkta olmadığı kadar önemli bir rol oynamaktadır.Batı uygarlığından tüm tuğlaları kaldırın, sonuç anarşidir. Nüfusun büyük bir çoğunluğunun yaşamı veeşyası açıkta kalacak, birçok fabrika ortadan kalkacak, endüstri, tüketicilere gereken yaşamsalürünlerin yapımı, fırınlar duracaktır. (Böyle bir durum betonarmenin, plastik araç gerecin, diğerçağdaş mimarlık araçlarının bulunmalarından önce olsaydı, bu anarşi daha da büyük olurdu.) Sigortaşirketlerinin hisse senetlerinin değerleri düşecek, bu da tüm dünya borsalarında görülmedik buhranayol açacak, yangın yönetmeliklerini yeniden yazmak gerekecek, itfaiye örgütlerini genişletmek,personelini artırmak gerekecek, tüm bunlar kamu bütçelerini de olumsuz etkileyecekti. İşsizlikartacak, işsiz kalanlar için para bulmak, onları yeni meslekler için yetiştirmek gerekecektir. Tuğlanınortadan kalkması dili bile etkileyecektir. Örneğin, İngiliz halk dilindeki bazı parlak deyimleranlamlarını yitirecek, yerlerine başkalarını koymak da zor olacaktır. İngilizcede bir kişinin karda,fırtınada dost olduğunu anlatmak için çoğu kez “Brick” (tuğla) benzetimi kullanılır. Böyle bir kişi içintuğla yerine “Steel Girder” (beton demiri) dense, eş anlama gelmesi şöyle dursun, yalnızca “şişko”anlamına gelecektir. Öğrencilere okulu sevdirmek için öğretilen “o küçük tuğla yapılı okul” şarkısınınanlamı kalmayacaktır (kırmızı renk İngilizcede sıcaklığı çağrıştırır). Daha birçok örnekler verebiliriz.

Bu küçük, anlamsız gözüken tuğla, çağdaş Batı toplumlarının yaşamında bu kadar önemli olmaklakalmaz, çağdaş oyuncak endüstrisinin oluşturduğu tuğla benzeri blok, eğitimcilerin elinde Batıtoplumlarının çocuklarının eğitiminde yer alan önemli bir araç durumuna gelir. Tuğla ve bloksayesinde bugün hiçbir Batılı Kindergarten (çocuk bahçesi) öğretmeninin “kırmızı”nın bir renkolduğunu ya da tuğlanın evler, fabrikalar, apartmanların yapımında kullanıldığını öğretmesine gerekkalmaz. Dahası var. Bir öğretmen, öğrencilerini adlarıyla ve ayrıntılarıyla bilmese bile, çağdaş

fiziğin bazı temel yasalarını anladığını ve bildiğini kabul eder. Bunu denemek için, benim yaptığımgibi üç yaşındaki Amerikalı bir kız çocuğu ile oynayınız. Blokları üst üste ama eğri olarak koyunuz.Göreceksiniz ki, çocuk o yaşına karşın yüzünüze şaşarak bakacak, “Ama böyle koyarsanız olmaz,duvar yıkılır” diyecek, hele benim deneyimde olduğu gibi, kendisine bir öğretmen ya da aydınolduğunuz söylenmişse, “Ne yapıyorsun, hiç aklın yok mu” diye sizi bir güzel de azarlayacaktır.Bloklar sayesinde hiçbir matematik öğretmeninin dikdörtgen biçiminde katı maddeler olduğunuöğretmesine gerek kalmaz. Yalnızca örnek olarak tuğlayı söylemekle, hemen çizgilerin, yüzeylerin,dikdörtgenlerin özelliklerini anlatmaya geçebilir. Dil, mimarlık, mühendislik, tarih, fizik, sosyoloji,antropoloji ve belki de daha başka bilimlerin öğretmenleri, öğrencilerinin tuğlanın ne olduğunu,toplum yaşamındaki yerini ve rolünü bildiği varsayımından hareketle derslerini verirler. Yine tuğlave blok sayesinde Batılı çocuk daha Kindergarten’de (çocuk bahçesinde) iken çağdaş yaşamdakimeslek ayrımlarını öğrenir. Tuğla yapan ve satanlar olduğunu bilir. Bloklarıyla kaleler yapmayaçalışır. Kale bekçisi ya da mühendisi olur. Bazı mesleklerin adlarını öğrenir. Bu tuğlalar dünyasınınortasında, daha bir okulun kapısından girmeden “ekonomik adam” olma yoluna girmiştir. Ev yapmakya da ev almak için para verileceğini ve para biriktirileceğini öğrenir ve biraz gözyaşına mal olsa da,bugünkü toplumda yeri olan bir kişi olabilmesi için bir disipline girmesi gerektiğini öğrenir.

Şimdi bu tek örnek madde üzerinde verdiğimiz örnekleri istediğimiz kadar çoğaltabiliriz. Bugünküuygarlığı temsil işinde tuğlanın ne kadar küçük bir yeri olduğunu düşünürsek, New York’ta doğmuşolmakla, örneğin İstanbul’da doğmuş olmanın arasındaki ayırımın anlamını da kavrayabiliriz.

Okulların ders programlarına bir göz atmak, bize Batı okulunun, çocuğun zaten öğrenmemişolduklarının ve bilmediklerinin pek az olduğu varsayımı ile çalıştığını gösterir. Tonguç’un buluşununyalnızca az gelişmiş ülkeler için geçerli olmadığını göstermek için şunu söyleyebiliriz: Varsayılan birdüzeyde olmayan bir çocukla karşılaştıkları zaman, Batılı öğreticiler çocuğun akılsal, zihinsel ya daduygusal bir sakatlığı ya da herhangi bir yetenek noksanlığı olduğunu düşünürler. Yapılan deneysonuçlarının gösterdiğinin tersine, Batılı öğretmenin aklına, bu “anormal” denen çocukların, içindeyaşadıkları uygarlığın herhangi bir nedenle, herhangi bir parçasını gözlerinden kaçırmış olmalarıolasılığı hiç gelmez.

Şimdi Türk öğretmeninin öğretmenliğini hangi bilgi temeline dayandırarak yaptığına gelelim. Bir kez,işe öğrencilerinin çağdaş uygarlığın içinde yaşamadığı varsayımı ile başlayacaktır. Ama dahası var.Öğrencisinin, ona öğretmek istediği uygarlığın içinde yaşamamış olmakla kalmayıp, o uygarlıktandeğişik ve hatta ona zıt başka bir çevrenin öğrettiği bilgi temeli ile işe başlamak zorundadır. Yinetuğla örneğimize dönelim. Türkiye’de kentlerin dışında yaşayan milyonlarca insan “tuğla rengini”bilmez. Anadolu köylerinde doğan, yaşayan ve ölen milyonlarca insan renklerin bazılarını tanımaz.Çevresindeki yeşil, gök rengi, boz, kahverengi, sarı vb. gibi renklerin dışındakilerin nüansları onuilgilendirmediği gibi, onların adları da dilinde yoktur. Batılı çocuk, elindeki tuğlayı eğitim amacıylason noktasına kadar kullanmaya çalışan öğretmeni dinlemediği zaman, ya bir uçak ya da bir roketresmi çizmeye dalmıştır; köylü öğrenci ise elini kendisine yabancı olan cisme uydurmaya çabaladığıiçin öğretmenin söylediklerini dinlemez. Batı’daki öğrencinin tersine, köylü öğrenci hasat zamanı ilekış arasında, derenin suyuyla toprak ve samandan kerpiç ve ev yapıldığını bilir. Ama tuğla ustasını,sıvacıyı, su ustasını bilmez. Hatta evi yapanların çoğu kez kendisi, kardeşleri, anası, babası,akrabaları olduğunu ve bunların böyle önemli işlerde birbirlerine yardım etme ve borçlu olduklarınıda bilir. Köyün yabancısı olan birisine köyün tüm evleri birbirinin aynı gibi gözükür. Ama bu evler

içinde bilim kurallarına hizmet edecek iki ev bile çıkmaz. Her köy evi, geometri bakımından“biricik”tir ve hatta birçoğu neredeyse fizik çekim kurallarına aykırıdır. Böyle bir çevredeöğretmenin, öğrencilerinin çevrelerine bakmalarıyla birçok matematik kuralını öğrenmiş olmalarınıvarsaymasına olanak yoktur. Herhangi bir köy evinin arsasının yüzölçümünü, herhangi bir sokağı,hatta bir tarlayı doğru olarak ölçmek için adamakıllı bir mühendis olmak gerekir. Çocuğun yapacağıhesapla yürütülecek bir ders, dersin konusunun birçok bölümünün yanlış anlaşılmasına neden olmaklakalmaz, genel olarak bilimsel kuralların da yanlış algılanmasına yol açar. Bu konuda da örnekleriistediğimiz kadar çoğaltabiliriz.

2. Amaçların Belirlenmesi

Tonguç’un buluşunu daha soyut bir plana getirmek istersek, her maddi uygarlık biriminin kendine görebir “eğitimsel değer ağırlığı vardır” diyebiliriz. Maddi uygarlığın bir birimi ne ölçüde çağdaşuygarlığı temsil ederse, onun “artı bir değer ağırlığı” vardır ve çağdaş yaşama uygun bir bireyinyetiştirilmesinde o ölçüde rol oynar. Çocuğun eğitiminin ortamında çağdaş uygarlığın bir bütünolarak etkin olmaması, ilerideki yetişkinin çağdaş yaşam için eksikli bir birey olmasını önleyebilmekiçin, eğitimin yenmek zorunda olduğu bir eğitimsel noksan demektir. Öte yandan, bir uygarlığınçağdaş uygarlığa yabancı ve onunla uyuşamayacak birimlerinin “eksi değer ağırlıkları” vardır. Yanibu birimlerin eğitimsel etkilerinin yenilmesini ve çocuğun çağdaş yaşama uygun bir yönde gelişmesinisağlamak için, bu eksi değerlerin çağdaş karşıtlarının yokluklarının giderilmesi gerekir.

Bu formül, kimyada kullandığımız değer ağırlıkları formülleri gibi basit ve mekanik olarakkullanılacak bir formül değildir. Baltacıoğlu’nun gösterdiği birimlerin her biri sayısız daha küçüksosyal birimlerden oluşmuştur; bunların da her birinin değer ağırlıklarının zorunlulukla doğrudandoğruya maddi koşullardan gelmesi gerekmez. Örneğin, Almanya ve Amerika eş maddi uygarlıktanoldukları halde, aile içi ilişkiler bu iki ülkede birbirine benzemez. İkisi arasındaki ayrımı ve bunlarınikisiyle Türkiye’deki ilişkilerin ayrımını göstermek için şu örneği verelim: Almanya’da otomobilendüstrisi ve satışı, ülke dışı turizmi geliştirdiği ve ana-babanın tatil gezileriyle öğrenci tatilgezilerinin birbirlerinden ayrılma eğilimi gösterdiği halde, Amerika’da iç turizmi özendirmiş ve yazçocuk kampları yerine aile kamplarının önemini artırmıştır.

Türkiye’de özel otomobilin azlığı nedeniyle çocuklar oyunlarında şoförlük ya da benzin istasyonuişçiliği, teknisyenliği gibi şeylere özenmiyorlar; iç patlamalı motorların yapısını, lastik değiştirmeyiöğrenme olanakları da az olduğu gibi, otomobil planları çizme eğilimleri de olmuyor.

Tonguç’un buluşunu Resim Elişleri ve Sanat Terbiyesi gibi bir çeviri yapıtta işlemesine olanak yoktu.Çağdaş yaşam denizinde yüzerek büyümüş olan ve yine bu denizde yüzen çocuğun okul eğitimi ileilgilenen bir Batılı eğitimci için, Tonguç’un temel sorun saydığı sorunların bir anlamı da yoktu. Bueğitimcilerin buna en yakın diyebileceğimiz sorunları, yoksul sınıflarda kırsal çevrenin yokluklarınıgiderme sorunlarıydı. Bu da çağdaş taşıt araçları, çağdaş topluluklara erişme araçları, araştırma veokul dışı eğitim araçlarıyla oldukça kolay bir işti. Öte yandan, kentlerin dışındaki kitle eğitimi,kentlerden gelen daha ileri bir kitle eğitiminin bir gelişimi olduğu için, girişimlerde zorunlu olarakbir “köycülük” öğesi bulunacaktı ki, bunun da Tonguç’a sağlayacağı bir yarar yoktu. Tonguç’un buaşamada vardığı buluş, onu başka bir deneye yöneltti (Emin Soysal bundan ileride alaycı bir dille sözedecek ve insanı kendisinin anlayış düzeyi konusunda şüpheye düşürecekti). Çalışmasını her zaman

elindeki olanaklara göre ayarlayan Tonguç, öğretim araçları, elişleri ve sanat eğitiminin içeriğiüzerinde deneyler yapmaya başladı. Bu deneyler, Batı el kitaplarındaki görüşlerin tersineçevrilmesini amaçlıyordu. Progressif Batı eğitimcileri elişi ve sanat programlarını, el zanaatları“dil”ini öğrenciye yeniden öğretecek şekilde ayarladıkları halde, Tonguç bu öğretim programını vepedagojik ilkeleri, öğrencileri bir süre için ve yapay olarak çağdaş toplum ortamına sokarakuygulamaya başlıyor. Örneğin, öğrencilere kâğıt kullandırarak Eskimo köyleri modelleriyaptıracağına, apartman yapıları çizdiriyor, yaptırıyor ve tartıştırıyor. Böyle küçük bir değişikliktebile, Batılı programlarda bulunmayan, değişik terimler, tarih görüşü, fiziksel ve toplumsalkavramların belireceği kolayca görülebilir. Bu tek örneğin gösterdiğine uygun bir elişi ve sanatprogramı için Batı okullarında görülen programlardan bambaşka türden çalışma programlarıyapılması gerektiğini anlamak zor değildir.

Tonguç’un Gazi Eğitim Enstitüsü Sanat Bölümü’nde Resim Elişleri ve Sanat Terbiyesi kitabınınçıktığı sıralardaki (1932) çalışmalarının kesintisiz olarak ne kadar sürdüğünü bilmiyoruz. Bununlabirlikte, Enstitü’nün bu bölümünün, 1953 gibi verimsiz bir yılda bile yüzeysel bir bakışta kendisinibelli edecek düzeyde değişik olması, dikkate değer. Eğitimde test yöntemleri uzmanı olan Amerikalıbir danışman, bu gibi kurumlarda her zaman pedagoji bölümlerinin pedagojik araştırmalarda öndegeldiğini görmeye alışmış bir kişi olarak, Gazi Eğitim Enstitüsü’nde yalnızca Elişleri ve SanatBölümü’nün deneyci bir görüşle çalıştığını, çağdaş sosyal bilimlerin dilini anladığını büyük birşaşkınlıkla görmüş ve nedenini açıklayamamıştı. Öte yandan, teorik bakımdan daha uzmanlaşmış olanPedagoji Bölümü, öğrencilerinin ve çalışmalarının rasyonel bir şekilde seçilmesi vedeğerlendirilmesinde bu öğeleri yardımcı olarak kabul etmekle birlikte, otorite geleneğine sıkı sıkıyabağlı bulunuyordu.

Resim Elişleri ve Sanat Terbiyesi kitabı Batılı yazarların çevrilerinden oluşmuş olmakla birlikte,bunların seçimi ve düzenlenişi Tonguç’un eseriydi ve bu bakımdan kitabın metni, üzerinde durulmayadeğer. Kitap o zaman herhangi bir polemiğe yol açmamış olmakla birlikte, tartışma konusu yapılan onitelikteki yapıtlardan daha çok ve dolaylı olarak tanınmış “pedagoglar”ın bir tür eleştirisiydi[19].Fuat Gündüzalp’in açıkça söylediği gibi, resim ve elişleri konusunda Türkiye’de en yetkili kişi olanBaltacıoğlu bile teori alanından çıkıp, pratik bir yol açmamıştır. Yazılarını okuyanlar, pedagojikitaplarından öğrendiklerini bir yana bırakarak, Baltacıoğlu’nun geleneksel görüşlerden tümüyleayrılan düşünlerini deneyleme aşamalarına götüremediler. Gerek genel pedagoji konusunda yazanlar(bunların içinde Gündüzalp başta gelir), gerek öğretmen okulu el kitabı yazarları (bunlar arasında daKanad başta gelir) yalnızca Türkçe yapıtları okuyabilen okurlara resim ve elişleri eğitiminin öneminive akılsal ilkelerini anlatmakta, hep yinelenen ve bilinen yüzeysel açıklama düzeyinden öteyegitmemişlerdir. Pragmatizm, proje yöntemi, “iş ilkesi” vb. gibi konulara görünüşte gösterilen ilgiyekarşın, öğretmen adaylarına geleneksel olmayan konuları öğreten öğretmenin neden matematik, tarihgibi derslerin öğretmenleri ayarında önemli olduğu gerçek anlamıyla gösterilememiştir. Buöğrenciler, hâlâ resim ve elişleri öğretiminin önemsiz bir süs olduğu, ciddi dersler arasında birdinlenme süresi sağlamak amacıyla programlara sokulduğu kanısındaydılar.

İşte Tonguç’un yukarıda adı geçen bu derleme yapıtı, Türk pedagoji literatüründeki bu zayıf yanıgüçlendirmiştir. Buna ek olarak, yalnızca resim ve elişi öğretmenlerine değil, tüm teknik ve pratikkonuların öğretmenlerine, kendi alanlarının da teorici pedagogların daha çok önem verdikleri konularkadar önemi olduğunun, onların düzeyinde bir teorik güçle kanıtlanabileceğini göstermiştir.

Bu kitabın, başka bir yönden yeni olan bir eleştiri getirdiğini, bu kitaptan önce yeni yazıylayayınlanmış yapıtlardan çıkarabiliriz. Birkaç yapıt dışında, bu meslek kitaplarının iki önemlieksikliği vardı. Birçoğu eski ahlak kitapları biçiminde yazılmıştı. Yazar, genç ve deneyimsizöğretmene birtakım öğütler veriyor, bunların biricik dayanağı da kendi kişisel kanıları ve yetkisioluyordu. Bu tipin en iyileri olmakla birlikte Baltacıoğlu’nun bazı yapıtları bile bu kategoriye girer.Bu yapıtların bazılarında Türk okuyucusunun Batı yazarlarının düşünce ve teknikleriyletanıştırılmasına çalışılmakla birlikte, doğrudan çeviri ile yorumlama niteliğindeki aktarmalar ve hattadüpedüz aşırmalar birbirine karışıyor; bunların sonucu olarak, Batı eğitimcilerinin düşünceleri ancakparçacık purçacık ve çarpıtılmış olarak ortaya çıkıyordu.

İşte adı geçen yapıt, Tonguç’un buna karşı yayınladığı ikinci kitabıdır. Tonguç’un, yazar ile onundüşüncelerini tam olarak ulaştırmak istediği okuyucu arasına girmemekte gösterdiği özen, kitabıngerçek amacının yalnızca ipucu olabilecek ölçüde açıklanmış olmasının nedenlerinden biridir.Tonguç, ne kitabına aldığı seçmeleri alırken kullandığı ölçütleri açıklıyor, ne de okuyucunun önünegeçip bu seçmelerden çıkarılabilecek sonuçlar için yol göstericilik yapıyor. Tuttuğu yol, bir öğretmeniçin tutulacak en zor ve soylu yoldur. Yalnızca bir bilgi edinme kaynağı olmak! Bu yapıtınKerschensteiner’den yaptığı çeviri gibi tartışma konusu olmamasının nedeni herhangi bir kişininyetkisine dokunmamış olması, eleştirilerinin Tonguç’u bir pedagog saymayı akıllarına bilegetirmeyen kişilerin üstlerine alınmayacakları kadar genel olmasıdır.

Bireyi değiştirmek için toplumu değiştirmek gerektiği düşüncesine gelip dayanılınca eğitimcilerinkarşılaşacakları sorunların ne kadar çok ve zor olacağını düşünürsek, Tonguç’un buraya kadarörneklerle anlatmaya çalıştığımız buluşunun eğitim bakımından ne anlama geldiğini de kavrayabiliriz.O zaman, Tonguç’un düşüncelerini neden kendisine saklamış olduğuna da şaşmamak gerekir. Eğereğitim, toplumsal değişme kaldıracı olarak kabul edilirse, Tonguç’un soruna verdiği şekle göre,eğitimin belli başlı görevleri şunlar olacaktır: 1) Öğrenim, çevresindeki çağdaş olmayan maddikoşullarla çarpışmaya zorunludur, 2) Çevrede çağdaş maddi birimlerin bulunmayışı karşısında, bunoksanlığı kendisi gidermek zorundadır, 3) Çağdaş yaşamın zorunluluklarıyla uyuşamayacak hareketşekilleriyle ve bunların, eğitim işlerine egemen olan eski kuşaklar üzerindeki etkileriyle çarpışmakzorundadır, 4) Eğitim, çevrede fiili olarak bulunmayan çağdaş uygarlığın temsilcisi sayılarak, ouygarlığın düşünsel temellerini öğrenciye vermek zorundadır. Bu temelleri, temellerin asıl olanlarıylatarihsel koşullarla gelip geçecek ve değişecek olanlarının birbirinden ayrılabileceği bir düzeyegetirerek, öğrenciye bildirmek gerekir, 5) Türk halkının Türk ve İslam kalıntılarını, romantizmedüşmeksizin, değerlendirebileceği şekilde benimsemesini öğrenmesi; gelenekleri, geleneksel olmayanaraçları kullanarak ve yaratıcılığı harekete geçirerek aşması gereklidir. 6) Çağdaş öğretimalanlarında gerekli olan genel teknik ve mesleksel eğitimin verilmesi, bu eğitimin eğitilenlere, onlarıniyi işleyen bir ekonomik sistemdeki boş yerleri yalnızca doldurmakla kalmayıp, böyle bir sistemikurma ve örgütleme düzeyine onları getirecek şekilde sağlanması gereklidir. 7) Son olarak, eğitiminbu görevlerinin manevi, kültürel, psikolojik, sosyolojik ve pedagojik yönleri üzerinde gereken tümaraştırmaların yapılması gerekir.

Türk eğitim sistemi böyle çok büyük bir göreve göre düzenlenmiş değildi. Böyle bir görev için Batıeğitim sistemlerinin bir model olamayacakları da ortadadır. Okullardaki öğrenciler, öğretimin çokyüklü olması nedeniyle, zaten ezilmiş durumdaydılar. Bu konudaki acı yakınmalar haklıydı. Bununüzerine gerek Türkiye’de, gerekse Batı’da şu ya da bu dersin de konması isteniyor, programlarda

bunlar için de yer ayrılması gerekiyordu. Bu koşullarda, Tonguç’un buluşunun sonucu olarak, bir deöğrenciyi çağdaş uygarlık ortamına sokmak için zaman ayrılması, Baltacıoğlu’nun düşüncelerine karşıçevrilmiş eleştiri ve alaylardan daha da sertlerine yol açabilecekti.

Bu duruma bir çıkar yol bulmak yönünde Tonguç’un tuttuğu yolun ne olduğunu Mektep MüzeleriMüdürlüğü’ndeki, 1932-1933 yılları yayınlarında bulmak olanağı vardır. Daha KadrocularTürkiye’nin değişik koşulları nedeniyle eğitimde organizasyon, yöntem ve kapsam bakımındanzorunlu ayrımlar olması gerektiği düşüncesini gündeme getirmeden önce, Tonguç bu düşünceüzerinde bir süreden beri uğraşmakta idi.

1947-1953 yıllarında birkaç taşra kentinin okullarının tozlu raflarında gördüğüm ve herhalde Tonguçdöneminden kalma oldukları belli olan koleksiyonlarda, daha sonra yapılmış olanlardaki bazıözelliklerin bulunmayışı dikkatimi çekmişti. O zaman bunun açıklamasını yapamamıştım. Bunlar dahaeski oldukları halde, Türk okullarında elişlerinin ne kadar ilerlemiş olduğunu göstermek amacıylayapılmış yenilerden çok daha iyi idiler; örnekler monte edilmiş bir durumda ve bilimsel ilkelere göresergilenmeye hazırdılar. Yenilerin ise gösterişli ama yalnızca iş olsun diye özensiz bir işçilikleyapılmış oldukları görülüyordu. Bu eski örneklere bakan bir kişinin çağdaş uygarlığın dilinden birşeyler öğrenmemesi olanaksızdı. Örnekler şaşılacak düzeyde yüksek nitelikteydiler, iyi seçilmişlerdi,etiketleri özenle konmuştu, yöresel doğal örneklerinin geleneksel ve çağdaş işlenişlerikarşılaştırıldığı zaman, sergilenen örnekler şaşkınlık uyandıracak kadar gerçektekilerine uyuyorlardı.1940-1946 yılları arasında Köy Enstitüleri’nde yapılan bu nitelikteki işler, sistemli bir şekilde yokedildiği ve önemsenmediği için, bu okulların müzelerinde nasılsa kalmış olanlar, Tonguç’undüşüncelerinin açıklanması için sözcüklerden çok daha yararlıdırlar.

Daha ilginç ve önemli olan, Tonguç’un kendisi için başlattığı çalışma programıdır. Eğitimde“progressif akım”ı daha iyi anlayabilmek için Kerschensteiner’e baş vuruyor ve kendisini onun yerinekoyuyor. 1931 ve 1933 yıllarında çıkan Mürebbinin Ruhu ve Muallim Yetiştirme Meselesi ileKerschensteiner kitapları bu çalışmaların ürünüdür. Bu yapıtların analitik değerleri az olmaklabirlikte, kısaca tartışılacak değerdedirler; Türk eğitiminin gelişmesinde anlaşılması zor trajik bir roloynamışlardır. Dar anlamıyla pedagojik olan bu yapıtları çevirmekle Tonguç, o zamana kadar“pedagog” diye tanınan ve böyle sayılan kişilerin tekellerindeki alana girmiş oluyordu. Nasıl eskiden,henüz ünlü olmadan önce Baltacıoğlu’na kâğıt kesmek, sepet yapmak gibi çoluk çocuk işleriyleuğraşan biri diye bakılıyor ve ciddiye alınmıyorsa, o zamanlar Tonguç da böyle biri sayılıyordu.Tonguç’un hizmet yılları sırasında ve Köy Enstitüleri üzerinde koparılan tartışmalarda, birkaçpedagoji enstitüsünü bitirmiş olanların bile ona “pedagog”luğu layık görememiş olmaları, Tonguç’unkendi alanlarına girmiş olmasının yüreklerine ne denli işlemiş olduğunu gösterir[20].

Eğitim hiyerarşisinin kodamanlarının alanına karşı bu şekilde saldırı, Batı ülkelerinin çoğunda daböyle karşılanır ama Türkiye’de buna bir de Osmanlı döneminden kalma üstünlük değerleri katılır.Bununla birlikte Mürebbinin Ruhu ocağın en etkin üyelerinden birinin yetkisine doğrudan meydanokuyan bir yapıt olmasaydı, bu yapıt belki de Tonguç için beklenmedik bir yükselme aracı daolabilirdi. Konuyu biraz daha eşeleyince, Tonguç’un Genel Müdürlüğe atanmasıyla başlayan ve birsüre sonra neredeyse ülke çapında bir sorun durumuna getirilen ve sonunda Köy Enstitüleri’ninyıkılışında aşağılık bir rol oynayan o “küçültücülük” kampanyasının kaynağı buradadır.

Mürebbinin Ruhu, liberal ve ilerici eğitimci Kerschensteiner’i kendi ağzından, doğrudan konuşturanilk girişimdir. Ondan önce Kerschensteiner ve onun “iş ilkesi”, Almanya’da okuyan ya da Almancabilen ya da Ankara ve İstanbul’da oldukları için bunları bilenlerden öğrenenlerce biliniyordu.Öğretmen Okulu öğrencileri ve öğretmenleri bunları yalnızca Halil Fikret Kanad’ın kaleminden vegörüşünden geçtiği şekilde öğreniyorlardı. Daha sonra, 1942’de çıkan Milliyet İdeali ve TopyekûnMilli Terbiye kitabında açıkça görüldüğü gibi Kanad, Kerschensteiner’in Alman eğitim sisteminegetirmeye çalıştığı liberal ve demokratik düşünlerin eğitim konularında anlamsız olduğukanısındaydı. Onun üzerine yazdığı zaman, Kanad her zaman Kerschensteiner ve okuyucu arasınakendisini ve kendi kanılarını sokar. Gazi Eğitim Enstitüsü’nün Eğitim Bölümü’nün Başkanı olması veöğretmen okullarına resmen kabul edilmiş kitapları nedeniyle Kanad, eğitim alanında ilericiliğikendisinin temsil ettiğini ve “iş ilkesi” üzerinde bir otorite olduğunu geniş olarak yaymıştı.

Mürebbinin Ruhu’nu yayınlamakla Tonguç’un Kanad’ın kişiliğine karşı bir amacı olmasına olanakyoktur. Tonguç, kendisi de içinde olmak üzere, ne kişilerle ne de kişilerin ünleriyle ilgiliydi. Amacı,elişleri ve sanat eğitimi konulu kitabında olduğu gibiydi; ilgi çekici düşünceleri Türk okuyucusunaelinden geldiğince doğru olarak duyurmak. Ama kitabın yayımlanmasıyla buna ek olarak bir şey dahaortaya çıkıyordu: Öğretmen Okulu öğrencileri, özellikle Gazi Eğitim Enstitüsü öğrencileri, Kanad’ınsöylediklerinin doğruluğunu ya da yanlışlığını görecek duruma geliyorlardı! Olaylar, Kanad’ın işirastlantılara, okuyucunun kendi kendine yargıya varmasına bırakmadı. Mürebbinin Ruhu Tonguç’unbeklemediği kadar saldırıya uğradı. Gündüzalp’in dediği gibi, kitabın “eksik ve yanlışlarını tek tekgösteren bir yazı hiçbir yerde görülmemiştir’’[21] ama birtakım bulanık ve genel eleştiriler yapıldı,yayıldı, beslendi ve Kanad tarafından kaçamaklı bir şekilde, Soysal tarafından da atılganlıkla KöyEnstitüleri tartışmalarına kadar sürüklendi[22]. (Burada şunu da söyleyelim ki, Kerschensteiner’dendaha sonra yapılan çeviriler, eş düzeyde Kanad’ın kişisel yetkisine dokunuyorlarsa da, benzersaldırılara uğramadı, bu, çevirilerin daha iyi olmalarından değil, çevirileri yapanların Kanad’ın Türkeğitimindeki yerine rakip olacak kişiler olmayışlarından ileri geliyordu).

1933’te Tonguç’un Kerschensteiner yapıtını yayımlaması, ne bu küçültücü bulanık eleştirileridurdurabildi, ne de Kanad’ın öğrencilerine onun “Dr.” unvanı üzerinde durup biraz düşünmeolanağını verdi. Üstüne, Tonguç’un Kerschensteiner’in iş ilkesini anlamadığı savlarının ortayaatılmasına neden oldu. Oysa, aradan neredeyse yirmi yıl geçtikten sonra ve bu aradaKerschensteiner’le ilgili başka yapıtlar çıktığı halde, bakınız Gündüzalp ne diyor:“Kerschensteiner’in yaşamı konusunda bunun kadar geniş bilgi veren bir başka kitap Türkçedeyoktur”[23].

Kerschensteiner’in “iş ilkesi” yalnızca bir pedagojik ilke değildi, bir teknik olarak herhangi birideolojiye uydurulabilecek bir ilkeydi. Örneğin 1932’den sonra Almanya’da olduğu gibi! Onun “işilkesi” de Tonguç’un onunkinden çok ayrı olan “iş ilkesi” gibi, Kerschensteiner’in kendi toplumunundurumu karşısındaki hoşnutsuzluğunun bir açıklamasıydı. Bu nedenle, Tonguç’un da gösterdiği gibi,Kerschensteiner’in düşünceleriyle yaşamı birbirinden ayrı sayılamazdı.

Tonguç’un İngilizce yerine Almanca bilmesi ve progressif eğitim akımının başka temsilcileri yerineKerschensteiner’i seçmesi, 1933’ten sonra kendi bağımsız yolunu çizmesinde önemli bir rol oynadı.Özellikle, devletçilik konusundaki düşünceler ve yayınlar karşısında, bulanık bir terim olan “işilkesi” kavramı üzerinde çalışmak zorunda kalması, Tonguç’a eşsiz bir analiz düzeyine yükselme

olanağını verdi.

Yaratıcı bir düşüncenin nasıl yavaş yavaş geliştiğini görmek bizlere her zaman nasip olmaz.Tonguç’ta bunu görmek olanağı vardır. 1933’te yayınladığı İş ve Meslek Terbiyesi adlı yapıtı“mesleksel danışma” konusunda Türkçede çıkan ilk kitap olarak başlar ama kitap bittiği zaman, birçırağın bir usta durumuna gelişi çabalarını bize gösterir. Bundan ötürüdür ki, İş ve MeslekTerbiyesi’nin ne işlenmiş edebi bir biçemi, ne de okunması kolay bir akışı vardır. Öyle olmaklabirlikte, ona bir bütün olarak bakınca, en sonunda “Köy Enstitüleri” olarak gerçekleşen bir rüyayıbize anlattığını görürüz. Tonguç, Köy Enstitüleri’nin baş sloganı olan ilkeyi bu kitabın sonunda ortayakoymuştur: “Enstitü öğrencisi iş yaşamı içinde, iş aracılığı ile iş için eğitilir”. Bu tümcedeki “iş”terimi, Kerschensteiner’in daha dar anlamda kullandığından değişiktir. Onun kullandığı anlamda “iş”ve “meslek” kavramlarını anlatmak için Tonguç, bunları belirleyerek, diğer anlamlarıylakarşılaştırmaya girişiyor. Bu yolu tutması, Tonguç’un kendisinin bile öngöremeyeceği yararlı veönemli sonuçlar verdi. Kendi çabası ile ekonomik sistemin devlet örgütü ve eğitim arasındakiilişkilerinin incelenmesi konusuna sürüklendi. Bu, Tonguç’un ele alacağı konuları çok iyi bilenekonomistlerin ilgilenmediği, eğitimcilerin ise görmezden geldiği, hatta yadsıdıkları bir bakışaçışıydı. Bu inceleme yapılınca, eğitim sorununun çözüm yolunu, kaldıracını ve amacını bulmak,Tonguç’un deyimini kullanacak olursak, yalnızca bir “sağduyu” konusu oluyordu[24].

Tonguç’un belirttiği nokta şuydu: Çok normal dışı durumlar bir yana, laik bilginin örgütlenmesini,yayılması düzeyini ve içeriğini her zaman bir toplumun ekonomik sisteminin örgütleniş şekli ve tipisaptar. Gerek Batı’daki evrensel aydınlanma akımı, gerek eğitimdeki progressif akım bunun dışındadeğildir. Evrensel aydınlanma akımı, devletle ilgili bazı etkenlerin etkisinde kalmış, hatta bunlartarafından özendirilmiştir. Bunun nedeni, Endüstri Devrimi’nin sonucu olarak, ekonomik koşullardaortaya çıkan birtakım değişikliklerden ötürü, ekonomik alanda çalışabilir durumda olan nüfusunalışkın olmadıkları yeni işler için belirli yöntemlere göre eğitilmelerinin gerekli olmasıdır. Batı’nıneğitim sistemleri, edebiyat ve matematik eğitimi olarak başladı. Yeni ekonomik işletme alanlarındaçalışacak memur ve işçilerin eğitimleri için böyle olması zorunluydu. Okul eğitiminin özgürleşmesiyönünde çıkan ve Amerika’da Dewey’in, Almanya’da Kerschensteiner’in temsil ettikleri akım,pedagogların sandığı gibi psikoloji biliminin pedagojik tekniklerini ilerletmek gibi bir istektendoğmuş değildir. Olan, çağdaş toplumların ekonomik davranışlarını daha rasyonel, daha verimliyapmak için başlanmış hareketlere, geç kalmış bir ayak uydurma işiydi. Çağdaş makine endüstrisininkuruluşu, az öğrenim görmüş bireylerin çalıştırılmasını ekonomik olmaktan çıkarıp çok yüksek sayıdauzmanlaşmış işçinin (yarı kalifiye, teknik ve mesleksel alanlarda) eğitilmelerini bir zorunlulukdurumuna getirince, okullara daha çok sayıda öğrenci gelmeye ve bunlar daha uzun süre öğrenimgörmeye başladılar. İşte progressif akım, endüstrileşmiş toplumlarda çocukların ve gençlerin artıkyetersizleşen ve yoksun kaldıkları ekonomik işlerle ilgili bilgilerini, onlara toplumun yerine okulunsağlaması amacıyla ortaya çıktı.

Gerek progressif akım, gerekse onun uzmanlaşmış bir kolu olan “mesleksel yol gösterme” (vocationalguidance) akımı, baş döndürücü, karışık meslek olanakları karşısında gençlerin ellerinden tutup,onlardan beklenen ekonomik iş gereklerine göre en iyi başarabilecekleri mesleği bulabilmelerineyardım etme olayıdır. Bunun daha ileri götürülmesi ve XX. yüzyıl başlarında endüstride işbölümününgiderek artmasının eleştirilmeye başlanmasıyla, Kerschensteiner şu sonucu çıkardı: Eğitimin amacı,bireyin kazanç için yaptığı işle boş zamanlarında yaptığı işin birbirine kaynaştırılması yoluyla

(ortaçağda bir tarım ustasının yaptığı gibi), işinde kendi kendisini gerçekleştirmesini sağlamakolmalıdır.

Ama Kerschensteiner’in “meslek” kavramı ile Avrupa’da “mesleksel yol gösterme” kavramına karşıpratikte tutulan yol arasındaki çelişki, Tonguç’un karşısına ister istemez bir zorluk çıkaracaktı.Kadrocuların getirdiği devletçi eğitim görüşündeki liberalizme uymaz gözüken yanı kabul etmek yada buna karşı çıkmak zorunluğu ile karşılaşınca Tonguç’un Kerschensteiner’in yolundan ayrılmasıkaçınılmaz oldu.

“İş” sözcüğü Tonguç’un düşünce dizisinde önemli bir rol oynamaya başladı. Kerschensteiner’in busözcüğe verdiği özel anlamı açıklamak ve işi pedagojik ve ekonomik birer araç olarak birbirlerindenayırmak için, ekonomik sistem, devlet ve eğitim arasındaki ilişkileri tartışmaya sıra gelince ve bubakımdan çağdaş Batı toplumlarıyla Osmanlı-Türk toplum sistemini karşılaştırınca Tonguç, belirlibazı sonuçlara varmaya başladı. Batı uygarlığını diğerinden ayıran başlıca özellik, ekonomik işinuzmanlaşmadaki ve meslekleşmedeki etkinliği idi. Ekonomistlerin teknokrasi ile ilgilenmeleri, yaniekonomik sistemin tümüyle rasyonelleştirilmesi amacına yönelik yollardan biri olarak bunubulmaları, bu uzmanlaşma olayının bir dışavurumuydu. Çağdaş eğitimin başlıca sorunu, çağdaştoplumun uzmanlaşmış iş gücüne olan gereksinimini gidermekti. Eğitimcinin ekonomistten ayrımı,eğitimin yalnızca ekonomik kurumlara hizmet etmesini değil, bunun yanı sıra siyasal, toplumsal vekültürel gereksinmelere de hizmet etmesini istemesindedir. Özellikle bireycilik ve bireyselpsikolojinin etkisi altında eğitimciler, bireyin yaratıcılık yolunda kendini bulmasını eğitimin amacısayıyorlardı.

İş ile eğitim arasındaki ilişkiler açısından bakınca, Osmanlı İmparatorluğu toplumunun kalıntılarınıbarındıran Türkiye, normal olmayan bir görünümdeydi. Laik eğitim, toplumun ekonomik kurumlarıylauyum içinde değildi. Çağdaş okul eğitimi gören bireyler, toplumun ekonomik yaşamında birer asalakgibiydiler. Üretici iş içinde bulunanlar, özellikle köylü, bu eğitimden yoksun olduğu gibi, onaerişebileceği araçlardan da yoksundu; böylece iş bölümüne doğru gitmek, toplumun ekonomiksistemini çağdaş uygarlığın koşullarına uygun duruma getirmek olanaksızdı. Eğitim görenlerlegöremeyenler arasındaki ikilik, teknik öğretimi ekonomik değişmenin kaldıracı yapmak çabalarının dagösterdiği gibi, çağdaş eğitim yöntemleri uygulandığı sürece daha da artacaktı. Tonguç’un düşüncedizisinde buraya kadar eğitimcilerin ve ekonomistlerin kabul edemeyecekleri bir şey yoktur. Amabundan sonraki tartışma aşamasında ulaştığı düşünceleri aydın, memur ve kentli Türk eğitimcilerinekabul ettirmek kolay değildi. Bunlar nelerdi:

Tonguç’a göre, Türk eğitiminin amacı ekonomik iş yapanlar arasında da yeni bir iş bölümüyaratmaktır. Türkiye’de bunlar devlet hizmetlileri (aynı vergi gelirlerine bağlı kişiler), kapitalistlerve işçiler (bir ölçüde yabancı anaparaya, vergi gelirlerine ve kapitalistçe olmayan servete bağlıkişiler) ya da büyük toprak sahipleri (kapitalistçe olmayan kazançlara bağlı kişiler) değil, üretimyapan çiftçi, özellikle de ülkenin başlıca vergi ödeyicisi olan küçük toprak sahibi köylü nüfustu.Tarih incelemelerinden ve kendi gözlemlerinden Tonguç şu sonuca vardı: Köylünün Kemalist rejiminodak noktası olmakla kalmayıp, kurulacak tüm eğitim sisteminin yönünü ve içeriğini saptayacakbaşlıca etken olması gerekmektedir. Kent toplumu, beklenen eğitim reformunu yürütemeyecek kadarülkenin ekonomik yaşamıyla bağını yitirmiş durumdadır. Köy toplumunu bir yana bırakın, kent,Tanzimat’tan beri kendi toplumunu bile düzeltmekte ve çağdaşlaştırmakta güçsüz olduğunu

kanıtlamıştır. Tüm bilisizliğine, yanlış inançlarına vb. karşın, Türk köylüsü yüz yıldan fazla bir süreOsmanlı ve Türk devletini savaşta, barışta sırtında taşımıştır. Çağdaş kent yaşamının inceliklerini biryana bırakırsak, köy toplumu çağdaş uygarlıkla daha çok uyuşabilir özellikleri olduğunu dagöstermiştir. Örneğin, üzerinde o kadar gürültü koparılan kadının toplum yaşamından uzak tutulmasıkentlilerin uygulamasıydı. Köy kadını, toplum yaşamından da, ekonomik iş yaşamından da ayrıtutulmuyordu. (Köy Enstitüleri’ndeki deneyimlerinden sonra Tonguç, hem olumlu, hem olumsuzyönden bu örneklerin çok daha iyilerini bulmuştur.) Köy toplumu, Türkiye’nin çağdaşlaşma yolundakiiradesinin deneneceği el sürülmemiş bir doğa kaynağı, Kemalist rejimin gerçekleştirmek istediğimanevi ve toplumsal evrimin bir esin kaynağı olmalıydı.

Tonguç’a göre, eğitim sorununun iki yanı vardı: Biri, Türk köylüsüne ekonomik işte ayrımlaşmanınyollarını açmak, diğeri bu yol açıldıktan sonra daraltıcı yaşam koşullarından kurtulmuş olan köylününtutacağı yolda Türk eğitimcilerinin onları izlemesi, gözlemlemesi.

Birinci düşünce, bir ölçüde yeni bir düşünceydi. Tonguç, reformları yalnızca ekonomik ya dayalnızca eğitimsel bir iş olarak görenlere karşı, her iki görüşün de haklı dayanaklarını göz ardıetmemekle birlikte, bunların ikisini eğitimsel yönden birleştiren ve tamamlayan bir görüş ortayakoyuyordu. İkinci düşünceye gelince, bunun tarihte iki önemli öncüsü olmakla birlikte, düşüncealanında ortaya atmış kimse yoktu. Bu düşünce, XVIII. yüzyıl başlarından Cumhuriyet’in ilk onuncuyılına kadar süregelen reform görüşünün tam karşıtıydı. Bu görüş, çağdaş Batı eğitiminin ya dapedagojisinin geleneksel görüşüne de karşıydı. Bu durumda, Türk aydınlarının Tonguç’un görüşünügülünç bulmalarına şaşmamak gerekir. Daha garibi, bu görüşü şovenist ve ilkelliğe dönüş sayanlarbile olmuştur.

Batı’da hümanistler ve fılantropistlerle[25], Batı dışındaki ülkelerde aydınların ortaya çıkışlarınakadar, reformlar hep kentlerdeki akımları, kent okul sistemlerini köye taşımak ve yaymak şeklindedüşünülmüştür. İstediğimiz kadar diplomatça konuşmaya çalışalım, gerçek şudur ki, ne kadaridealistçe gösterilmiş olurlarsa olsunlar, çağdaşlaştırıcı reform çabalarının yönünü, özünü ve hızınıher zaman kent çıkarları saptamıştır. Örneğin, İkinci Dünya Savaşı’ndan önceki Almanya ve Japonya,kent toplumunun, daha doğrusu onun seçme bir parçasının düşüncelerini ve değerlerini eğitim yoluylatarımcı nüfusa aşılamanın iki örneğini verirler.

Tonguç’un üzerinde durduğunu sanmamakla birlikte, gerçek şudur ki, Tonguç’un düşündüğü, birprogram olmaktan çok bir oluş konusudur. Bu oluş, örneğin Amerika’yı ortaçağdan bağlarını tümüyleçözememiş Avrupa’ya göre daha ileriye götüren, Batı Avrupa’yı Doğu dünyasına göre siyasal,ekonomik ve eğitimsel alanlarda daha üstün yapan oluşun ta kendisidir. Amerikan sosyologları,Amerika kent toplumunun, Amerikan çiftçilerinin kentlileşme eğilimlerinin etkisiyle gelişen birdeğişime uğramakta olduğunu bize gösteriyorlar. Son durumu ile Amerikan toplumunun kentuygarlığının kendi içinde gelişmesinin ürünü olmaktan çıkıp, bu kendine özgü değişime uğramasınınkültür, eğitim, bilim, hatta atletizm alanlarında başka uluslara göre son zamanlarda gerilemesindeönemli bir rolü olmuştur. Türkiye ise, keşfedilmemiş ve boş bir ülke olmadığı için, Amerika’nın ilkgenişlemesinde görülen ve bireyci girişimciliğe dayanan gelişme türünün burada uygulanması olanağıyoktur. Ayrıca, Kemalist rejimin bireyi toplum uğruna gözden çıkaran ideolojileri kabul etmemesisonucu, insan kaynaklarını kullanma konusu, Türkiye’de çok daha karmaşık ve zor bir sorundur. Budurumda, Tonguç’un ileri sürdüğü görüş, bugünkü dünya ve özellikle Batı’nın gereklerine göre

özgürlük ve demokrasi yolunda evrimin kaldıracını yakalamayı başarmıştır. Bunun hem sosyolojik,hem de pedagojik bakımdan sağlam bir buluş olması, buna ek olarak uygulanabilirliğinin pratiktekanıtlanması, tarihin belli başlı başarılarından biridir. Tonguç’un görüşünün ve buna dayananbaşarısının önemini anlamak için şunu anımsamak yeterlidir: Sovyet Rusya’nın gerek olaylarla,gerekse propaganda yoluyla Batı’ya meydan okumaya başlayışının üzerinden otuz yıl geçtiği halde,Batı, hâlâ kendisi için olduğu gibi, bağlaşıkları olmalarına çalıştığı diğer ülkeler için de Tonguç’unbulduğu eğitim ve toplum kalkınması yolu ile karşılaştırılabilecek herhangi bir yöntemyaratamamıştır. Batı’da, eğitimciler bugün de okulda matematik klasik yöntemlere göre mi, yoksadeneycilik yöntemlerine göre mi okutulmalı türünden sorunlar içinde boğulmuş durumdadırlar. “Gerikalmış ülkeler” için Dewey’in ta 1925’te Türkiye’ye sunduğu rapordaki modası geçmiş düşünceleriBirleşmiş Milletler ve daha birçok genel ve özel kuruluşlar aracılığı ile yeniden ısıtıp sunmaktanbaşka bir şey yapılmamaktadır. Köy Enstitüleri deneyini bunlarla karşılaştırdığımız zaman,Tonguç’un vardığı sonuçların tüm insanlık boyutlarında ne kadar önemli olduklarını daha iyikavrayabileceğiz.

İş ve Meslek Terbiyesi’nin “taslak” bölümü, Tonguç’un uygulamayı düşündüğü yöntemin anaçizgilerini veriyor ama analitik gözlemlerinin tümünü yansıtmıyordu. Okuyucuya bu “taslak”ınincelenmesi için gereken yolu hazırlamadan önce, iki noktayı aydınlatmamız gerekiyor: Bunlardanbiri “mesleksel yol gösterme” akımını yakından bilmeyen kişilerin hemen kavrayamamalarının olasıolduğu bir noktadır. Tonguç’un, progressif eğitim akımının Almanya’daki şeklini bilmesi, kendidüşünceleri bakımından yararlı olduğu halde, yalnızca Almanya ve Avrupa’da tutulan yolu tanıması,ona bazı zorluklar çıkarmıştır. Avrupa’daki işlere göre yetiştirilmiş uzman sayısı, gereksinimdenfazla olduğu için “mesleksel yol gösterme” düşüncesi, sınırlı sayıdaki yerleri doldurmak için işebaşvuranların “kaymağını alma”, yani en iyilerini seçme konusuna dönüşmüştür. Bu yüzden, yapılan,belirli işlerde gerekli olan fizyolojik, psikolojik, eğitimsel koşulları saptayacak araçların bulunmasıoluyordu (Tonguç bunların bazılarını kitabında göstermiştir). Avrupa’da “mesleksel yol gösterme”düşüncesini yürütenler, Kerschensteiner’in açtığı çığırdan değişik bir yolda yürüyerek, iş isteyenlerinözelliklerini saptamak için ellerindeki ölçüt listelerini mekaniksel olarak uyguluyorlardı. Bununsonucu, Kadrocuların savunduğu bir teknokrasi yaratılmasına olanak sağlamakla birlikte, buyöntemler Kerschensteiner’ in anladığı anlamdaki bir “meslek” kavramına uymuyordu. Bunu görenTonguç, Türk okuruna tanıtmaya çalıştığı “mesleksel danışma” akımının, dil olanaksızlığı sonucu iyiinceleyemediği Amerika’daki “mesleksel yol gösterme” (vocational guidance) görüşüyle benzerliğinigöremiyordu. İngilizce yayınları izleyen Türk eğitimcileri de işin bu yönüne önem vermiyorlardı. İşteAvrupa’da eğitim alanındaki bu ikiliğe ve Tonguç’un Amerika’daki “vocational guidance” akımı iletanışmamış olmasına dayanarak, kendisinin bu konudaki düşüncelerinin özgünlüğünü belirlemeyeçalışacağız.

İkinci nokta, daha yukarıda Tonguç’un kişiliği konusunda söylediklerimize dönmeyi gerektirecektir.Tonguç, sanal hiçbir proje öne sürmemiştir. Ne kadar idealist olursa olsun, amaçları ne kadarönceden görme yeteneği bulunursa bulunsun, düşüncelerini hep gerçekleşme olanaklarına göreayarladı. İş ve Meslek Terbiyesi’ni yazdığı zaman, uzun vadeli bir eğitim politikası saptayacak, MilliEğitim Bakanlığı’nda kökten bir değişme bekleyecek durumda değildi. Gerçekte, bu yapıttaki“Taslak”, Milli Eğitim Bakanlığı’nın örgütlenmesinde ve politikasında kökten değişiklikler olmasınıgerektiriyordu; ama önerdiği ilk adımlar, bir eğitim devrimine gerek kalmadan da atılabilirdi. Kişiselbir yapıt olarak değil de, genel bir belge olarak İş ve Meslek Terbiyesi Bakanlık’ın değişik

bölümlerinin “mesleksel danışma” yönüne dönmeleri düşüncesini savunan bir yapıttır.

Türk eğitimcileri, nasıl uzun bir tarihin neden olduğu engellerle karşılaşmışlarsa, Batı eğitimcilerininde yakın tarihlerinin yarattığı engellerle karşılaştıklarını Tonguç görüyor. Batı eğitimcilerinin yakıntarihlerinin yol açtığı engeller şunlardır: Halkın eğitimden belirli sonuçlar beklemesi, okulyapılarının, kitaplarının, standart ölçülerinin vb. bolluğu, ciddi işlerde deneyim kazanma olanağınıyalnızca zayıf eğitim görenlere veren ve onlara çağdaş toplumlara özgü büyük sorumluluklar sağlayanbir ekonomi sisteminin egemen olması. Bu engeller karşısında bunalan eğitimciler, öğrencilereyaşamın içinde karşılaşacakları sorunları okulda gösterebilmek için imgeleme güçlerini tüketircesineçırpınıyorlardı. Tonguç’un Kerschensteiner’den aldığı bir tümcede[26] geçen “iş” sözcüğü ileanlatılmak istenenler, oyuncak postaneler, yapay bahçeler, yapmacık hükümetlerdir. Gerçekyaşamdaki deneyimlere en yakın yakıştırma karşılıklar eğitimcilerin bu imgeleme çabalarınınürünüydü.

Bu durumda, Türkiye’nin geri oluşu, Tonguç için bir bakıma avantajdı. Türkiye’de ulusal düzeydekiişlerde genç kuşakların daha büyük ölçüde görev almaları olanağı vardı. Özellikle köylerdekiöğrenciler gerek pedagojik, gerekse ekonomik anlamda “iş” ile daha gerçekçi ilişkideydiler. Hiçdeğilse yaşamda, erişkinlik çağında yüklenilecek sorumluluklar için neredeyse gereğinden fazlaeğitim görüyorlardı. Batı’nın düştüğü tarihsel yanlışlara Türkiye’nin düşmesi için kör olmalıydı.Çocukları yaşam okulundan söküp, okulun yapay yaşamına sokmak, sonra da bu yaşamın dar duvarlarıarasında onlara yaşamı yapmacık yollarla tanıtmaya çabalamak kadar gülünç bir şey olamazdı. Türkeğitimin amacı, kuşakları gerçek yaşamın içinde ve yetişkinlik çağının sorumluluklarına, gerçekyaşamın işlerini öğretim aracı olarak kullanmak yoluyla hazırlamak olmalıydı. İşte daha sonralarıKöy Enstitüleri’nin sloganı olan ünlü tümce, “enstitü öğrencisi iş yaşamı içinde, iş aracılığı ile iş içineğitilir”, tümcesi bu görüşten doğmuştur. Bu tümcede geçen “iş” ne pedagojik, ne de yalnızcaekonomik anlamda kullanılan iş kavramıdır. Bununla tüm olarak bir “iş ilkesi” açıklanıyor amaKerschensteiner gibi bir “okulcu”nun aklına gelmeyecek anlamda!

3. Toplumsal Değişme Kaldıracının Belirlenmesi

Çağdaş uygarlığın özünü işin ve bireyin davranışlarının uzmanlaşmasında ve rasyonelleşmesindebulduktan sonra Tonguç, devrimsel sonuçları olacak bir gözlem yaptı: Bir bireyin yaşam amaçlarınarasyonel olarak varabilmesi için seçeceği iş ve meslek konusunda deneyimi ve bilgisi olmasıönkoşuldur! Genç kuşaklara iş dünyasını açacak ve bireyin meslek seçimini rasyonel bir şekildekararlaştırabilmesini sağlayacak bir eğitim sistemi kurulması gerekir. Tonguç’un eğitimi geniş birmeslek yol göstericiliği programı olarak anlaması, iki önemli olanağı hazırlıyordu. Önce bu görüşekonomik gelişmede eğitimin bir kaldıraç hizmetini görmesinin zorunlu olduğunu gösteriyordu.İkincisi, ulusal kalkınmada iş yükümlülüğüne demokratik anlamda olanak tanıyordu. Ülkede çoksayıda insan rasyonel bir şekilde iş yapmadıkları sürece, bireylerin iş ve meslek edinme yolundakiçabalarının demokratik yollarla yönetilmesi, iş yükümlülüğünü örgütlemekle sağlanabilecekti.Özellikle köylü, çağdaş uygarlığın tarım ve endüstride gerektirdiği zaman kavramlarını, iştekidavranışları, düşünsel, teknik bilgileri ve alışkanlıkları bu yoldan elde edecekti. Ulusal boyutta birçalışma ve iş seferberliği, çağdaş vatandaşlığın gerekleri olan bilgi ve alışkanlıkların yerleştirilmesiiçin zorunlu bir yol olacaktı. Ulusal kalkınma yolunda eğitim seferberliğinin bu şekilde ortayakonması, Kadrocuların ulusal insan kaynaklarını seferber etme görüşünün kusurlu yanlarını da

önlemiş oluyordu. Bu görüşte herhangi bir totalitarizm ya da tüm ulusu ideolojik bir “tek kalıbasokma” (regimentation) kokusu yoktu. Gerek anayasaya, gerekse Parti ilkelerine uyuyordu. Bugörüşün, geçen bölümde tartıştığımız eğitim finansmanı ve ekonomik olanaksızlıklar sorunununçözümlenmesinde ne denli değişik bir yaklaşım olduğu ortadadır. Ama düşünce, henüz daha tamolgunluğa erişmemişti, 1935-1945 yılları arasındaki deneyimlerle gelişmeler gösterecektir. (Örneğin,Tonguç, kendi “iş” anlayışı ile geleneksel olarak uygulanan “imece” yöntemi ve Köy Kanunu’ndakianlamlarıyla uygulanmak istenen imece yöntemi arasındaki ayrılıkları Köy Enstitüleri’ndeki deneylerisırasında daha iyi görmüştür.)

Ama bu henüz olgunlaşmamış döneminde bile bu düşünce, eğitimin ve meslekselleşmenindemokratikleştirilmesi yolunda (geçen bölümde verdiğimiz birkaç örnekte görüldüğü gibi) hiçbirliberal demokrasinin uygulayamadığı düzeyde bir ileri adımdır.

Tonguç’un İş ve Meslek Terbiyesi’ndeki çözümlemesi, başka ülkelerdeki “iş seferberliği”örneklerinden çok belirgin şekilde ayrılır. Eğitimi, beş on yıllık bir okul işi olarak anlamaktançıkarıp, yaşam boyunca süren bir iş olarak ele almakla mesleksel ve meslek dışı işinrasyonelleştirilmesini progressif eğitimin ideali (yani bireyin kendini gerçekleştirmesi işi) saymaklaTonguç, birçok mesleklerde doğrudan yapılacak deneyimi, çağdaş eğitimin bütünleştirici, temel işlevisaydı. Köylünün köylülüğü, doktorun doktorluğu, öğretmenin öğretmenliği rastlantıların ve elverişliya da elverişsiz koşulların sonucu gerçekleşiyorsa, ulusal eğitim sisteminin görevi, eğitim görecekolanı bunların hepsiyle ilişkiye sokmak olmalıdır. Türlü pratik ve zihinsel teknikleri öğrenmek, sebatetme alışkanlığını geliştirmek, somut ve yapıcı bir ulusal bilinç yaratmak gibi değerleri vermesindenbaşka, bir eğitim örgütü içinde gerçekleştirilecek bir iş devşirme yöntemi, bireyin yeteneklerinin vegireceği mesleğin rasyonel bir şekilde saptanmasını da sağlayacaktır. Bu şekilde düzenlendiğindebireyleri “tek kalıba” sokmak yerine, onların birbirlerinden ayrı bireysel yeteneklerini ortayaçıkaracak, bireyler rastlantıyla, yeteneklerine bakılmaksızın, modaya uyarak doktor, avukat ya dazanaatkâr olmayacaklardır. Ayrıca öğrenciler ya da henüz bir iş sahibi olmayanlardan “uyumsağlamamış” olanların başka işlerde çalıştırılmaları, çağdaş eğitime yeni bir anlam kazandıracak,sayısız meslek alanları açılacaktır. Örneğin, enerji santrallerinin, köy elektrik hatlarının yapılması,elektrikle ilgili zanaatların öğrenilmesine aracılık edecektir. Bunlar bakım teknisyenleri, hat onarımustaları, radyo teknisyenleri gibi birçok iş kollarında, alanlarında çalışacakları gerektirecektir. Oysaeski klasik yöntemle, bunları paraya dayanarak yapma olanaklarını, anaparanın yokluğu, okullardaelektrik işlerine yeteneği olan bireyleri bulmak ve yetiştirmek amacını güden okul ders çalışmalarınıverimsiz, sonuçsuz, boş işler durumuna getirmektedir.

Bugün aradan otuz yıl geçtiği ve Türkiye’nin 1932’deki durumunda bulunan bir iki düzine yeni ulusortaya çıktığı halde, bu yepyeni görüş, başka hiçbir yerde daha bulunmuş değildir. Bugün, kısmen buyüzden Hindistan, İngiliz yönetiminin geride bıraktığı eğitim sistemini bile olduğu gibi tutmakta güngeçtikçe zorluk çekerken, büyük komşusu Çin, Güney Amerika ve Afrika, Asya uluslarında biricikçıkar yolun totaliter diktatörlüğü benimsemek olduğu izlenimi görülüyor. Demek ki, demokratikideolojinin biricik dayanağı olarak, ortada Köy Enstitüleri düşüncesi kalıyor; ama ne gariptir ki,İkinci Dünya Savaşı sonrası Batı’sı onu ne anlamış, ne de desteklemiştir. Daha kötüsü, bu düşünceninvatanı olan Türkiye’de bile bugün anlaşılmış olmaktan uzaktır.

İşte Tonguç’un İlköğretim Genel Müdürlüğü zamanında gerçekleşme aşamasına gelecek olan ideal, bu

İş ve Meslek Terbiyesi yapıtı ile doğdu. İleride, örgütlenme şekillerinden en ince ayrıntılarına veTürk toplumuna yaptığı etkilere varıncaya kadar, Köy Enstitüleri’nin Köy Öğretmen Okulları’ndan nedenli değişik olduğunu göreceğiz. Tonguç’un bu görüşü klasik “mektepçi” ve ekonomistgörüşlerinden ne kadar değişikse, o kadar ayrı bir olgudur.

Asıl Köy Enstitüleri düşüncesini kendilerinin ortaya attıklarını savunanlar, yukarıdakiaçıklamalarımızın karşısında kendi kanıtlarını ortaya koysunlar ya da hiç değilse düşünce daha deneyaşamasındayken ona katkıda bulunduklarını kanıtlasınlar. O zaman onların görüşü ile Tonguç’ungörüşü arasındaki çok büyük ayrım ortaya çıkacaktır. Öğretmen okulları anlayışının temelindekigörüşle Tonguç’un görüşü arasında dağlar kadar ayrılık bulunduğu herkesçe anlaşılacaktır.

1933’ten sonra Tonguç’un çalışmaları İş ve Meslek Terbiyesi’nde vardığı sonuçların temellerinisağlamlaştırma yönündedir. On yıllık öldüresiye yoğun bir yöneticilik yaşamından sonra yayınladığıyapıtların gösterdiği gibi, eğitim tarihine olan ilgisini sürdürmekle kalmadı, Türk evriminin tarihinide anlamaya yöneldi. Eğitimin Bulgar ve Macar uluslarının kalkınmasındaki rolünü belki hiçbir Türkeğitimcisi onun kadar yakından kavramamıştır. Osmanlı İmparatorluğu’ndan ayrılan ulusların eğitimsorunlarını ele alışlarında tuttukları yollardan birçok ipuçları elde etti. Köy eğitimi sorunlarınınsosyolojik ve ekonomik temellerine en çok ilgi gösteren bir eğitimci oldu. Türkiye’nin eğitimdurumunu, Batı eğitimini incelemekte gösterdiği nesnellikle inceledi. Bunda Tonguç’un kendiyaşamının oynadığı rol yabana atılamaz. Çevresinden sökülen bir ailenin, ailesinden sökülen birçocuğu olarak Tonguç, Türk toplumuna olduğu durumda değil, olması gerektiği durum açısındanbakmaya zorunluydu. Osmanlı İmparatorluğu’nun yitirdiği topraklardan Türkiye’ye göç eden birçokTürk gibi o da, Türkiye’nin Batı uygarlığı karşısındaki durumu konusunda düşlerle avunamıyordu.Halkevlerinin çalışmalarını yakından bilen biri olarak, “köycülük” düşüncesinin iflasını görmüştü.Gördükleri ona göstermişti ki, aydınlar ülkenin köy sorunlarını ele almak konusunda, güçsüzdürler.Bu kanı onda, kendi yönetimi altında girişilen işe aydınların karışmasına karşı derin bir güvensizlikbesleme düzeyine kadar varmıştı. Tarih, onun bu güvensizliğinin boş olmadığını gösterdi. KöyEnstitüleri’ne yapılan entelektüalist ihanet çok acı oldu ama bunun bedeli, yepyeni bir “okumuşköylü” aydın kitlesinin yaratılması gibi bir kazanç olacaktı.

Milli Eğitim Bakanlığı’nın birbiri ardına giriştiği işlerin iflas ettiği siyasal çevrelerde deanlaşılıncaya kadar, kendi düşüncelerini uygulaması için Tonguç’un elinde fazla bir olanak yoktu.Öyle gözüküyor ki, oldukça başarılı bir taşra yöneticisi olan Abidin Özmen’in Milli EğitimBakanlığı’nda bir ilerleme sağlamaktaki başarısızlığını da görünce, Atatürk son kararını verdi.Atatürk’ün son kararını vermesi, eğitim sistemini tepeden tırnağa düzeltmek değil, tırnaktan tepeyedoğru kesin bir kararlılıkla işe başlamak için Tonguç’a olanak tanınması anlamına geliyordu.

BÖLÜM VII

KIZILÇULLU VE ÇİFTELER DENEYLERİ

İki eğitmen kursu deney yolunda büyük olanaklar bulunduğunu göstermeye yetmişti. Ne var ki, kursdüzeyinde bir çalışma, ulusal bir eğitim sisteminin temeli olamazdı. XX. yüzyılda eğitimdenbeklenenler, XIX. yüzyılın eğitimcileri için inanılmaz bir başarı sayılacak bir programlayürütülemeyecek kadar büyüktü. Eğitmen adayları, Kemalist Türkiye’nin beklediği kafa yapısındayetiştirilmeye yetenekli olduklarını göstermişlerdi ama Tonguç’un İş ve Meslek Terbiyesi’ndekigörüşlerine uyacak şekilde Türk evriminin gelecekteki önderleri olmak için gereken gençlikten veesneklikten yoksundular. Eğitmen deneyinin ulus boyutunda bir program durumuna getirilmesiyle,1937’de ikinci bir araştırma aşamasına geçilmesinin zamanı gelmişti.

İkinci aşama, çok özen gerektiriyordu. İlk, orta ve hatta belki de mesleksel köy eğitimine verilecekniteliklerde yapılacak temelli bir yanlış, gelecekteki birçok kuşakta etkilerini gösterebilirdi.Teknolojik yönden çağdaşlaşmış ülkelerde yapılmış türlü deneyler bunu göstermiştir. Bu aşamanın enince ayrıntıları bile düşünülürken, Kemalizmin ilke ve amaçlarının, yalnızca birkaç önderce değil,gelecekteki tüm kuşaklarca benimsenebilmesi için, bunların eğitimin temeli yapılması gerekiyordu.

Az çok ilköğretim görmüş köylü çocukların düzeyine göre ayarlanan yeni projede, değerler vetoplumsal kurumlara verilecek şekil sorunlarıyla doğrudan doğruya karşılaşılacaktı. Kemalizminilkelerini derinliğine araştırmak, bu ilkelerin sağladığı bağımsızlıkları sınırlandırmak gerekecekti.Genel ve mesleksel eğitimin ilişkileri de belirlenmeliydi. İlköğretimi tüm ulusa yayma sorununuçözmek görevinden başka, dinamik, çağdaş bir toplumun gerektirdiği insan tiplerini yaratmak gibizorlu bir işi görmek görevi ile de karşılaşılacaktı. Bunların hepsinin üstünde, eğitim konusununkarşılaştığı parasal sorunun gerçekçi bir çözümünü bulmak da gerekiyordu.

Bu işlerin hiçbiri, o zamana kadar eğitimcilerin karşılaştıkları ve çözümlemek zorunda kaldıklarıgörevlere benzemiyordu. Tüm bu teknik sorunlara ek olarak, bir de bu deneylerde çalışacak olanlarınkendi toplumsal ve eğitimsel geçmişlerinden getirdikleri önyargılardan sıyrılmaları konusu vardı.Türk toplumunun eğitim yoluyla değiştirilmesine yönelik düşünceler, genellikle bunun olanaksızlığınıgösterdiği halde, Tonguç ikinci aşamayı planlarken bunun gerçekleşmesini sağlamaya çalıştı vebaşarılı da oldu.

1937’de, sonradan Çifteler adıyla tanınan yerde ilk deney merkezi kuruldu ve “Proto-Köy Enstitüsü”diyebileceğimiz ilk kurum burası oldu. Buna koşut olarak, bir bakıma buna eş, bir bakıma da başkabir deney merkezi olarak Kızılçullu kuruldu. Deney yönteminde bir grup üzerinde deney yapılırken,gözlemleri kontrol edebilmek için bir de karşıt grup alınır ve ikisinden edinilen sonuçlarkarşılaştırılır. İşte bu ikinci deney merkezi beklenmedik bir şekilde böyle bir rol oynayacaktı. EminSoysal’ın yönetimine verilen Kızılçullu deneyi, tam anlamıyla pedagojik bir deneyde başvurulankarşıt grup rolünü oynadı. Bu grup, onun yönetimi altında, asıl Köy Enstitüsü deneyine karşıt ve onueleştiren bir görüşün temsilcisi oldu. İşte bu iki kurumu karşılaştırmak, Kemalizm ilkelerine göreyapılan bir eğitim deneyi ile Batı “progressif” eğitimine göre yapılan bir eğitim deneyinin hangisininBatı uygarlığı ideallerine uygun bir toplumsal evrimin gerçekleştirilmesini sağlayabileceğini bizegösterecektir.

1. İkinci Deney Aşamasının Temeli

Köy Enstitüleri’nin aslında “Köy Öğretmen Okulları”, prototipinin Kızılçullu, bunu düşünenin H.F.Kanad, uygulayıcısının E. Soysal olduğu görüşü yayıldığı için, Köy Enstitüleri’nin gerçek niteliğikonusundaki bu görüşün doğruluk düzeyini olayların ışığında gözden geçirmek gerekir.

İkinci deney aşamasının ilk tartışmaları, Çifteler’de bir deney merkezi kurulup kurulmamasıkonusunda yapıldı. İlk deneyde çalışanların birçoğu ile İlköğretim Genel Müdürlüğü’nün düşüncesinegöre yeni çalışma, eğitmen deneyinin dolaysız olarak, aynı doğrultuda devamı olmalıydı. İlk deneydeolduğu gibi, temel amaç köyün ekonomik koşullarını etkilemek ve çağdaşlaşma yolundaki bir köyekonomisinin gerektirdiği türlü meslekten insanları yetiştirmekti. Örneğin, nasıl eğitmen adayları yapıişleri, pratik tarım, bakım ve kültür uğraşlarıyla eğitimlerinin bütünleştirici parçaları olarakçalıştılarsa, yeni kuşak eğitmen adayları ve yeni aşamanın öğrencileri de, eğitimlerinin bir parçasıolarak, kurulacak enstitüyü kendileri geliştireceklerdi. Böyle bir çalışmanın alanı, eğitimlerinindüzeyinin yükselmesine koşut olarak, genişletilecekti.

Tonguç bu görüşü, 1937 başlarında deney kadrosuna gönderdiği bir muhtırada formülleştirdi. Bu,1935’te verdiği raporun, biraz yinelenmesi, biraz de genişletilmesiydi. Köy gereksinimleri ve konubakımından İş ve Meslek Terbiyesi’ndeki düşüncelerin değişik bir anlatımıydı. Tezi şuydu: Yenideneyin amacı, köy ve kent toplumları arasındaki uçurumu doldurmak, köy ve kent çocuklarının yaşamolanaklarındaki ayrımları ortadan kaldırmaktır. Köylü ile kentlinin eğitimde fırsat eşitliklerininolmayışı nedeniyledir ki, yalnızca köylüler için ayrı eğitim kurumları gerekiyor. Köy çocukları içinayrı eğitim kurumu kurulması, ayrı bir “köy yaşamı” sürdürülsün diye değildir1.

Bu deney için resmi olmayarak kullanılan “Eğitim Yurdu” deyimi anlamlıdır2. Burada “köy” ve“öğretmen” sözcükleri kullanılmamıştır. Baltacıoğlu’nun “İçtimai Mektep” deyiminden daha derinanlamlı ve özgündür. Önemli bir yanı da durum ve yaş sınırlaması içermemesidir. “Yurt” sözcüğü ileyuva, aile, ulus, çevre gibi kavramlar anımsatılıyor ve böylece bireyin tüm yaşamı kapsanmışoluyordu. (Bu deyim kabul edilmiş olsaydı, “Köy Enstitüleri” sözcüklerinin karşılaştığı birçok yanlışanlamalar belki de önlenebilirdi.)

İkinci görüşe gelince: Deneyde çalışanların azınlığı (ve deney dışındaki gözlemcilerin çoğunluğu)eğitmen olayı gibi, zorunluluk karşısında alınmış bir önlem niteliğindeki bir konuyla, sürekli bireğitim sistemi arasında zorunlu bir bağ kurulamayacağı görüşündeydiler. Bu görüş, eğitmen deneyinebenzeyen projelerin uygulandığı ülkelerde de ortaya çıkmıştır. Örneğin Hindistan’da tarımcılartarafından yürütülen “Community Development” programı ile Eğitim Bakanlığı’nca yürütülen “BasicEducation” projeleri, birbirinden kopuk bir durumdaydı.

Deney, bir kez Türkiye’de ve Batı’da, eğitimin niteliği bakımından görülmedik bir düzeydebaşladıktan sonra, hemen alışılmış yola döndürülmek isteniyor. Bu ikinci görüşe göre, bir zorunlulukdurumu olan eğitmen yetiştirme işi, bu kez yoluna girdikten sonra, öğrenimli ilkokul öğretmeniyetiştirme işine geçilmeliydi. Yani sorun, daha iyi bir “Köy Öğretmen Okulu” kurmakla sınırlıydı.Burada eğitmen deneyinin rolü, yalnızca bir iki yöntem konusunda örnek vermek olabilirdi. KöyTürkiye’sinde çağdaş bir ilkokul öğretmeninin gereksindiği bilgi, pratik ve mesleksel yetişme şeklinigöstererek, eğitmen deneyi, “eski tüm dünyada kabul edilmiş” öğretmen yetiştirme bilimini

“Türkleştirmiş” oluyor ve eski öğretmen okullarından daha iyi öğretmen yetiştirmenin yöntemleriniveriyordu.

Emin Soysal ve arkasındaki azınlığa göre, binası, laboratuvarı, kültür kolaylıkları bulunmayan,“uygar dünya” ile bağlantısı olmayan bir yerde enstitü kurmak kadar gülünç bir şey olamazdı.Geleceğin yeni köycü öğretmenleri, öyle bir ortamda olmalılardı ki, onlara en iyi pedagojikyöntemleri, en ileri tarım tekniklerini, kent uygarlığının “iyi” olan yönlerini göstermek olanağıbulunsun. Böyle “ideal” bir öğretmen yetiştirme kurumu düşüncesini ilk ileri süren kişi kendisideğildi ama H.F. Kanad’ın iki yıl önce yayımlanmış yazıları, bu köycü öğretmen okulu düşüncesininen son açıklamalarıydı3.

Kolayca değerlendirileceği gibi, ikinci görüşü herkese anlatmak, herkesin onu anlaması, birincigörüşten çok daha kolaydır. Bunda yeni açıklayıcı (deskriptif) terimler bulmaya, “okul” ve“öğretmen” gibi terimlerin anlamlarında değişiklikler yapmaya gerek yoktu. Birinci görüş, “her köyebir okul, her okula bir öğretmen” isteyenlere verilecek yanıtı aramaya koyulurken, ikinci görüş bunugerçekleştirme sözü veriyordu. Gerçi köy öğretmen okulu kurarak bu amaca ulaşılabileceğikanıtlanmış değildi ama bir polemiğe girildiğinde ikinci görüşün ağır basacağı kesindi.

Proto-Köy Enstitüleri’nin kuruluşu dönemine denk gelen üç olay, Köy Enstitüleri’nin işte bu “KöyÖğretmen Okulu” düşüncesinden doğduğu sanısına neden oldu ve bu sanı, Köy Enstitüleri’ninbaşarılarında kendi dehalarının payı bulunduğunu sanan liberal eğitimcilerin ve aydınlarınkafalarında gelişti. Köy Enstitüleri ile Köy Öğretmen Okulları arasındaki ayrımın kaldırılmasınıisteyen birçok kişinin kafasında da bu düşünce kendiliğinden yer buldu ve bulmaktadır yani KöyEnstitüleri’nden yana olan birçok kişi, onların birer “Köy Öğretmen Okulu” olduğunu, üstünde fazladüşünmeksizin, kabullenivermişlerdir.

Gerek bu düşünce, gerekse onun doğal sonucu olan, “Köy Enstitüleri aslında Köy Öğretmen Okuluidiler ama sonradan değiştirildiler” savının propagandası, 1937’den başlayarak, hep yapıldı. Bunundayandırıldığı görüş, Kemalizme aykırı bir ideolojinin açıklanması olan bir köy eğitimi düşüncesiidi. Bunun en son açıklamasını H.F. Kanad’ın Milliyet İdeali ve Topyekûn Milli Terbiye başlıklıkitabında buluyoruz. (İleride bu yapıttan alıntılarımız olacaktır.) Ama bu görüşün yayılmasını en çoketkileyen, asıl Köy Enstitüleri’nin ve onların temsil ettiği Kemalist eğitimin Türkiye’de mahkûmedilmesinde büyük bir rol oynayan, Soysal’ın Köy Enstitüleri’ne karşı açtığı polemikler olmuştur.

Sözünü ettiğimiz üç olaydan biri, Milli Eğitim Bakanlığı’nın İzmir’de, Kızılçullu’daki AmerikanKoleji’ni satın alması sonucu, elinde bir okul yapısı bulunmasıydı. Hükümetin bütçe olanaklarınagöre, burasının ne denli ekonomik olmadığını, yapıyı elde etmek için girişilmiş çekişmeler gösterir.Milli Savunma Bakanlığı’na geçmek üzereyken 1937’de Bakan Arıkan başarılı oldu. Ama MilliSavunma Bakanlığı isteğini sürdürdü. 1953’te yapı, NATO Karargâhı olarak Milli EğitimBakanlığı’ndan alınacaktı. Yapı, onarım gerektirmekle birlikte, “Köy Öğretmen Okulu” ülküsüneinananlar için idealdi. Amerikan mezhep kolejleri[30] örneğine göre yapılmıştı, hatta bu türün üstünörneklerinden biriydi. Bu kurumun Türkiye’nin ilk ve gerçek anlamda tek golf alanının sahibi olmasıgibi bir “lüks” yönü de vardı. Öte yandan, bu kolej (Soysal’ın daha sonraki savlarının tersine) tarımalanında bazı bilimsel ilerlemeler de yapmıştı; yani deneyin en zor yanının temeli önceden atılmıştı.

Ama bu kurumun ulusal düzeyde bir sistemin modeli olmasını elverişsiz yapan nitelikleri de vardı.

Bir kez, içinde bulunduğu bölge, tarım bakımından Türkiye’nin en verimli, en çağdaş ve en çok yönlütarım bölgesiydi. Köylü nüfusu büyük ölçüde okuma yazmadan yoksun olmakla birlikte, eğitimbakımından geri kalmışlıktan uzaktı. Tarım üretimi pazar ekonomisine bağlı olmakla kalmıyordu,dünya tarım piyasasına da bağlıydı. Bu bölge, Cumhuriyet’ten önce kooperatif olan tek bölgeydi ve bualanda yeterli gelişmeler göstermişti. Halk, başka bölgelere göre, politik bakımdan dahadeneyimliydi. Bu bölgede, genel okul eğitimi, köy-tarım ekonomisine yönelik eğitimden daha üstüntutuluyordu. Vali General Kâzım Dirik’in olağanüstü başarısı, bölgenin tarımsal gelişmesine ayrı birgüç katmıştı.

Bundan başka, Kızılçullu bir kent varoşunda, bir ana demiryolu üzerinde ve Türkiye’nin ikincibüyüklükteki ticaret merkezine kolayca erişebilecek bir konumdaydı. Türkiye’nin büyük bölümündekiiletişim, ulaşım, kamu hizmetlerinden ve pazarlardan yararlanmayı önleyen engeller burada yoktu.Çağdaş Batı uygarlığı ile ilgisi olan bir bölgeydi. Kendi tarihi, yüzyıllarca türlü uygarlıkların veulusların karşılaşmalarını yansıtıyordu. Uygarlık “dili”ni anlama konusunda yapılacak pek az şeykalmıştı. Çok yakınında dünyanın birçok yerinden turistlerin geldiği Efes antik kenti vardı.Anadolu’nun bozkır bölgelerinin tersine, burası rasyonel işletilmeye hazır bir “altın madeni” idi.

Kızılçullu’nun deney projesi içinde belirli bir işlevi olabilirdi; ama bu işlev ancak çok ölçülü verasyonel bir yönetim altında olabilirdi. Burada elde edilecek gelişmeler, Çifteler’de elde edilenlerlekarşılaştırılarak, köy toplumunun değişik kesimleri arasındaki boşluğu doldurma konusunda, Çiftelerdeneyinin başarı düzeyini ölçmeye yarayacak bir ölçüt olarak kullanılabilirdi. Ayrıca, Çifteler’dekikurumu kurma işinin ilerlediği bir aşamaya kadar geri bıraktırılacak deneyleri kendi üstüne alabilirdi.Bu bölgelerde açılacak deney merkezleri için model görevini bir ölçüye kadar görebilirdi.Türkiye’nin Trakya, Çukurova ve Karadeniz bölgeleri gibi tipik olmayan bölgelerine özgü sorunlarıinceleyebilirdi.

Yukarıda sözünü ettiğimiz olayların ikincisi, yönetimsel niteliktedir. Deneyin ikinci aşamasınagelindiği zaman, İlköğretim Genel Müdürlüğü birçok teknik zorlukla karşılaşmıştı. Bunların enönemlisi, Milli Eğitim Bakanlığı’nın diğer Genel Müdürlüklerinin büyük bir kıskançlıkla korunançıkarlarıydı. Eğitmen işi için gereken para, ek ödeneklerle sağlanmıştı. Bakanlığın yetkisi içindekiyeni işin yasal bir temele oturtulması ve gereken parasal desteğin güvenceye alınması için 1939’ubeklemek gerekiyordu. Bakanlık bütçesinde bu tip bir deney için bir metelik bile yoktu. Deweyraporu gereğince, bu tür deneylerin Gazi Eğitim Enstitüsü ile Talim Terbiye Kurulu’nun başlıcauğraşısı olması öngörülmüştü. Ama daha önce belirttiğimiz nedenlerle, bu son Kurul’un işekarıştırılmaması daha iyi olacaktı. H.F. Kanad her iki kuruluşta da pedagoji otoritesi sayılıyordu vebazı bakımlardan Tonguç’tan üstün bir konumda ve etkinlikteydi. İlköğretim Genel Müdürlüğü’nünorta ve mesleksel öğretim alanlarında yeni bir deneye girme yetkisi yoktu; orta ve öğretmen eğitimibakımlarından Ortaöğretim Genel Müdürlüğü’nün, teknik ve mesleksel öğretim bakımlarından daYüksek ve Mesleki Öğretim Genel Müdürlüğü’nün yetki alanlarına giriyordu. Bunlar arasındayalnızca son Genel Müdürlük amaç ve görüş bakımından projeye sıcak bakıyordu. Orta ve YüksekÖğretim Genel Müdürlükleri ise, devrim ilkelerine aykırı görüşlerin eğitimdeki köprü başlarıydılar.İleride görüleceği gibi, bunlar yeni hareketi kendilerine çevirmeye çabalamakla kalmıyorlar,geleneksel olarak Türk eğitiminde daha liberal, daha ilerici ve deneyimci görüşler taşıyan İlköğretimGenel Müdürlüğü’ne egemen olmaya çalışıyorlardı.

Son Amerikalı uzmanların birinin raporunda İlköğretim Genel Müdürlüğümün, işlerine bilgisizciliğin(obskürantizm) sokulmasını önlemek için çözüm ürettiğini gösteren bir ipucu vardır. Raporu yazanDr. Beryl Parker, ilkokul öğretmenlerinin ortaöğretime egemen olan anlayışa göre, bu alanın GenelMüdürlüğü’nce yetiştirildiklerini ama bundan değişik anlayıştaki İlköğretim Genel Müdürlüğü’nünyönetimi altında çalıştırıldıklarını eleştiriyor ve ilköğretim ile ilkokul öğretmeni öğretiminin tek biryönetimde birleştirilmesini vurgulayarak salık veriyordu. Bu, Milli Eğitim Bakanlığı’nın, Meclis’inve Bakanlık’ta yeni projeye sempatik bakmakla birlikte eğitimi yalnızca bir okulculuk sayanlarınkolayca kavrayıp benimseyebilecekleri bir tezdi. Hem, Köy Öğretmen Okulları için yasal ve parasaltemel de hazırdı. Ama Orta Öğretim Genel Müdürlüğü bunların gereğine göre harekete geçemediğiiçin, Bakan onayı ile ödeneğin İlköğretim Genel Müdürlüğünce kullanılmasına karşı çıkılmadı. İştebu yönetimsel ve parasal nedenlerledir ki, Kızılçullu ve Eskişehir-Mahmudiye’deki “Eğitim Yurtları”ve eğitim alanında süren deneyler, sonunda Meclis’teki gelişmelerle 17 Nisan 1940’ta KöyEnstitüleri resmen ve yasal olarak kuruluncaya kadar, “Köy Öğretmen Okulları” adı altındaçalıştırıldılar.

Bu dolambaçlı yol, şekilci bir sistemde, rasyonel olarak yapılacak girişimlerin önüne çıkacakengellerden sıyrılabilmek için çoğu kez başvurulan yoldur. Ama şimdi sözünü edeceğimiz üçüncüolay nedeniyle, bu kez çözümleme geri tepti. TBMM’nin “aldatıldığı”, asıl ve gerçek KöyEnstitüleri’nin Tonguç’un yönetimi altında değiştirildiği savlarının temeli oldu. Köy Enstitüleri’ningerçek dehasının Kanad olduğuna inandırmak için açılan kampanyanın sisleri arasında bunların “KöyÖğretmen Okulu” olarak kuruldukları düşüncesinden şüphe etmek kimsenin aklına gelmedi. Gerçekteamacı Köy Enstitüleri’ni yıkmak olan söylencenin çekirdeğini oluşturan işte bu düşüncedir.

Üçüncü olay, Kızılçullu’nun yönetimine, durumu daha iyi bilen Tonguç’un görüşüne karşı, EminSoysal’ın atanmasıdır. Onun Kızılçullu’ya gelmesiyle, buradaki deney, artık devrim gereklerininaradığı eğitim sisteminin denenmesi olmaktan çıktı. Bunun yerine, Soysal’dan çok daha üst düzeydebir ideolog olan Kanad’ın tüm köy Türkiye’sine yayılmasını özlediği ideolojinin ve eğitimin birörneği durumuna geldi. Her ikisi de, halk arasındaki eğitim anlayışını ve Kızılçullu’nun yukarıdaanlattığımız gibi çok avantajlı bir konumda oluşunu büyük bir beceri ile ve başarıyla sömürerek, bunuÇifteler’deki Proto-Enstitü’ye karşı kullandılar. Kızılçullu ile Çifteler arasındaki bu tartışmanın öncepedagojik teori ve bunun uygulanması alanında oluşu dikkate değer. Ancak 1942’den sonradır ki,(yani Nazi askeri zaferi, Türkiye’nin bir Nazi saldırısına uğramasına kıl payı kalmasıyla, Hükümet’inKemalizme karşı olanların propagandalarına kesin bir son veremeyeceği koşullarda) Kanad,pedagojik görüşünün toplumsal bakımdan tutucu olan Nasyonal Sosyalizm ideolojisinin bir anlatımıolduğunu açığa vurmuştur.

Kanad’ın öğrencisi bir eski Köy Enstitüsü Müdürü’nün, Şevket Gedikoğlu’nun, Kanad ve Soysal’ısavunma yolunda, Köy Enstitüleri’nin doğuşunu anlatış şekli, söylencenin gelişme ve yayılmasınıngüzel bir örneğini verir. Gedikoğlu’nun Köy Enstitüleri’nin “tarihi”ni anlatışını, okuyucularıntakdirine bırakırken, şunu belirtmek isteriz: Onun Köy Enstitüleri’ni yakından bilen bir kişi olarakgerçeğe aykırı bu açıklamaları, Köy Enstitüleri üzerindeki incelememizi hazırlarken, KöyEnstitüleri’nin Köy Öğretmen Okulu olarak başladığı sanısına düşmemize neden olmuş ama KöyEnstitüleri’nin başarılarını amaçları ve teorik temelleriyle açıklamamızı olanaklı kılan ipucunubulduğumuz zaman, onun görüşlerinin asılsız bir söylenceden başka bir şey olmadığı ortaya çıkmıştır.Gedikoğlu’nu bir kez daha okuyucuların takdirine bırakarak, biz Kanad’ın daha çekingen deyişine

dönmekle yetineceğiz. Diyor ki:

“Sabık Maarif Vekili Saffet Arıkan zamanında ilkokul davasının en elverişli bir tarzda halledilmesiçareleri Cumhuriyet Halk Partisi’ni ciddiyetle işgal etmekte idi. Eğitmen teşkilatı bu işin hallinedoğru atılmış ilk adımdı, işte bu zamanlarda, 1937’de Talim ve Terbiye azası sıfatı ile evvelce Kurungazetesinde çıkan bütün yazılarımı Vekil Saffet Arıkan’a aynen takdim etmiş ve bunları okuduktansonra tatbiki imkânları etrafında kendisi ile münakaşaya hazır olduğumu bildirmiştim. Vekil birkaçgün sonra, yazılarımı okuduğunu ve Kızılçullu’da bulunan Amerikan Koleji’nin satın alınmasındansonra bahis mevzuu olan yeni tip köy öğretmen okulunun burada açılmasına teşebbüs edileceğinibildirmişti. Ayrıca bu yazılar tarafımdan hülasa edilmiş bir layiha halinde 14.5.1937 tarihinde Talimve Terbiye Riyaseti’ne takdim edilmiş ve umum müdürler, şube müdürleri ve Talim Terbiye reisi veazaları huzurunda uzun uzadıya münakaşa edilmiştir. Vekilin muvafakati alındıktan sonra pratikmeseleleri kavramak ve tatbik etmek hususunda hususi bir kabiliyeti bulunan İlköğretim UmumDirektörü İsmail Hakkı Tonguç, bu yeni ve önemli teşebbüsü benimseyerek işe başlamış ve eğitmenkurslarında muvaffakiyetle çalıştığı sabit olan azimli ve halkçı ilköğretim müfettişi Emin Soysal,yeniden 1937 yılının Eylül ayında, Kızılçullu Köy Öğretmen Okulu’nun müdürlüğüne tayin edilmiştir.Aynı zamanlarda Eskişehir’de Çifteler Çiftliği’nde de bu neviden bir köy öğretmen okulu açılmıştır.Bir iki yıl içinde müspet ve verimli faaliyetleriyle herkesin gözüne çarpan Kızılçullu Köy ÖğretmenOkulu, Maarif Vekili Hasan Ali Yücel’in müzaheretine nail olmuş ve 1940 yılında ‘Köy EnstitüleriKanunu’ ile devamlı bir teşkilat haline sokularak sayıları çoğaltılmıştır.”[31]

Bu satırları okuyan birisi, bildiğimiz Köy Enstitüleri’nin kuruluşunda Kanad’ın herhangi bir rolüolduğu sonucunu çıkarırsa, sorumluluğu kendisinindir! Kanad, böyle bir savda bulunmuyor. Hattasözlerinin birçok yerinde böyle bir savın tersine ip uçları bile veriyor. Ama bunu o şekilde yapıyorki, bunları üstünkörü okuyan birisi, bunların ayırdına bile varamaz. Alıntı yaptığımız bölüm dikkatleokunursa, tarihleri iyice belirtilmemiş birtakım olayların yan yana getirildiği görülür. Kanad’ınhayranları, eğitmen ve Köy Enstitüsü olayını, Kanad’ın “köy sorununu ele alışının bir sonucu” olarakgördükleri halde, kendisi Kurun gazetesinde yazılarının çıkışından Kızılçullu binasının almışınakadar geçen sürede, bu konularla ilgili herhangi bir harekette bulunduğunu ileri sürmüyor. Aradangeçen süre, çok önemli iki yıldır. Kanad, verdiği rapora Arıkan’ın olumlu bir ilgi gösterdiğini desöylemiyor; İlköğretim Genel Müdürlüğü’nde çalışmış ve “köycülük” ile daha eskiden ilgilenmiş,deneyimli bir kişinin bildirdiğine göre, Arıkan, bu raporda önemli bir düşünce bulamadığınısöylemiştir. Kanad, raporunu verdiği zaman, Kızılçullu’nun alınmış ve işe başlanmak üzereolunduğunu açıkça kabul ediyor. Raporunun bir toplantıda tartışıldığını belirtiyor. Bunun arkasındangelen tümceyle, açıkça söylememekle birlikte, Bakan’ın onayının kendi raporunun uygulanması içinalındığı değinmesini yapmak istiyor. Bu toplantıda bulunmuş bir kişiye göre ise, Kanad gerçekten deraporunu sunmuş ama kabul edilmesi şöyle dursun (çok daha önemli olan ideolojik görüşününyokluğu yüzünden), “Köy Öğretmen Okulu” düşüncesini yineleyip durması aşırı bulunmuş, “hattaArıkan’ın huzurunda bu düşüncesine gülünmüştür”. Aldığımız parçada ilk bakışta övgü gibi gözükenve iki anlama gelecek nitelikteki sözlerle değinilmek istenen, onun düşüncesini başkalarının aşırdığıdokundurmasıdır. Bu arada, çabucak Soysal’ın bir reklamı yapılıp üstü kapalı olarak Tonguç’lakarşılaştırılmak istendiği de göze çarpıyor. Kanad’ın deyişine göre, Çifteler işin ayrıntısı ve ikinciplanda bir iştir. Asıl değeri olan Kızılçullu’dur ve Köy Enstitüleri’nin temeli odur.

Dr. Kanad’ın ders verişini doğrudan görmüş olmamıza dayanarak, onun bu parçada da görülen söz

tekniğinin bir ustası olduğunu söyleyebiliriz. 1952’de öğrencilerine ders verirken, Türk köylerinionların kendisinden çok daha iyi bildiklerini, çünkü kendisinin bir Türk köyünde bir gece bilegeçirmediğini söylüyordu. Belki de bu, bir gerçeğin açıklanmasından başka bir şey değildi. Amaeleştiren birkaç kişi dışında, bu alçakgönüllü sözler, hemen, hep bir ağızdan “estağfurullah”karşılığının alınmasını başarıyordu. Dersten sonra, Kanad’ın köy eğitimi konusunda en büyük otoriteve Köy Enstitüleri’ni bulan adam olduğu bu çoğunluk tarafından belirtilmişti.

Kendisinin ve Soysal’ın Köy Enstitüleri’ni buldukları savını desteklemek için Kanad, propagandayöntemlerini inceleyenlerin “temiz kaynak” dedikleri yönteme başvurdu. Örneğin, öğrencilerininAnkara’ya daha yakın olan Çifteler varken, Kızılçullu’yu görmeye gitmelerini sağladı. Amaç“inceleme” yapmaktı. Bu öğrencilerin Köy Enstitüsü konusundaki bu ilk incelemeleri bir raporşeklinde Gazi Eğitim Enstitüsü’nün saygınlığı kullanılarak yayımlandı. Bu “inceleme”nin hiçbirbilimsel değeri yoktur. Bilimsel bir kaynak olmaktan çok, Ahmet Emin Yalman türünde bir övgüyazısıdır. Soysal’ın övgüsü, Gazi Eğitim Enstitüsü’nde kendilerine hiçbir bilimsel araştırma eğitimiverilmediği belli olan genç öğrencilere yaptırılmıştır. Bu yöntemin etki düzeyi üzerinde bir izlenimverebilmek için Fuat Gündüzalp’in bu “inceleme” konusundaki değerlendirmesine bakalım:

“Bu broşür, kuruluş devresinde bulunan ilk köy enstitülerinden birinin, işten anlayan ziyaretçilertarafından kalın çizgilerle çizilmiş bir portresi gibidir ve bu yolda yazılmış ilk kitaptır (Ahmet EminYalman’ın 1944’te yayımlanan Yarının Türkiyesine Seyahat adlı kitabına da bakınız). Mamafih,Kızılçullu Köy Enstitüsü hakkında çok daha geniş bilgi edinmek isteyenler Soysal’ın kitabınabaşvurmalıdırlar.”[32]

Köy Enstitüleri’nin gelişiminde Kızılçullu’nun yeri olmamakla birlikte, incelememizde Kızılçulludeneyini, Köy Enstitüleri’nin karşıtı olan bir okulla karşılaştırmak amacıyla ölçüt olarakkullanacağız. Aşağıda, Kızılçullu ile Çifteler’in iyi ve noksan yanları, Kızılçullu’nun ideolojiktemelleri bir yana bırakılarak tartışılmıştır. Aslında, Soysal, Kızılçullu’da ideolojik anlamda bir etkiyapmayı da başaramamıştır. Bir kişi dışında, bu Enstitü’den çıkanlar, Köy Enstitüleri’nin yıkılmasıiçin açılan savaşımda kendilerini kullandırtmamışlardır.

Çifteler ile Kızılçullu’yu gerçek Köy Enstitüsü düşüncesini daha iyi kavramak için karşılaştıracağız.Ancak, buna girmeden önce, Soysal’ın yönetimindeki Kızılçullu’nun gerileme döneminin ünlü“düzeltilmiş” Köy Enstitüleri’nden çok daha üstün başarıda bir okul olduğunu söylemeliyiz. Ayrıca,Kızılçullu eş okulculuk anlayışıyla Brezilya’dan Sudan’a, Hindistan’a kadar kurulan benzeriokullardan da aşağı değildi. Bugün Hindistan’daki “Köy Öğretmen Okulları” konusunda Batıpedagojisinin tüm terimlerine bulanmış büyük sözler söyleniyor. Bunların deneyciliğe dayandığısavunuluyor. Ama bunlar deneycilikte Soysal’ın Kızılçullu’sunun daha aşağı birer kopyası gibidirler.

2. Kızılçullu İle Çifteler Arasındaki Ayrımlar

Kızılçullu ile Köy Enstitüleri arasında ortak olan nitelikler, bu ikisinin eş sayılmasına yol açannedenlerden biridir. Öte yandan, ikisi arasında, bulundukları yerlerin koşullarından kaynaklananbirçok ayrımlar da var. Bu da ikisinin birbiriyle karıştırılmasına neden olmuştur. Köy Enstitüsüdüşüncesinin ilk ve en başarılı örneği olarak Çifteler, özellikle Rauf İnan’ın yönetimi altında,Kızılçullu’nun ya da Kanad-Soysal ikilisinin karşıtı ve rakibi sayıldı. Köy Enstitüleri’nin daha

ayrıntılı olarak inceleneceği bundan sonraki bölümlere geçmeden önce, burada Kızılçullu “sistemi”ile Çifteler’in temsil ettiği Köy Enstitüleri sistemi arasındaki temel ayrımları inceleyeceğiz.

Karşılaştırmamız şu altı yönden olacaktır: A. Üretime dönük çalışma kavramı, B. “Mezunlar” veonların çalıştırılmaları kavramı, C. Program çalışmaları, D. Kemalizm ilkelerinin uygulanması, E.Öğrencilerin kendi kendilerini yönetmeleri, F. Enstitü-Köy ilişkileri.

Aşağıda alıntılar yapacağımız yapıtlar, biri dışında, Köy Enstitüsü Yasası’nın çıkmasından sonrayazılmışlardır. 17 Nisan 1940’tan sonra, Kızılçullu ad olarak bir Köy Enstitüsü idi ama gerçekteTemmuz 1942’de Emin Soysal’ın görevinin sona ermesine kadar, her zaman “Köy Öğretmen Okulu”niteliğini korumuştur. Bu nedenle, Kanad ya da Soysal, Köy Enstitüleri dediklerinde, yalnızcaSoysal’ın Kızılçullu’sunu kastederler. Ama bu bölümde Köy Enstitüsü dediğimiz zaman, bunun içindeKızılçullu yoktur. Ortaya çıkacak karışıklığı önlemek için, bu bölümde Kızılçullu görüşünü asıl KöyEnstitüleri’nin antitezi olarak ele alıp, ikisi arasında karşılaştırmalar yapacağız.

A. Üretimin Rolü

Yukarıda sıraladığımız karşılaştırma konularından önce üretim ya da “üretici çalışma” sorununutartışmamız gerekmektedir. Bu, Köy Enstitüleri çıkışlıların çalıştırılmaları konusuyla bağlantılıolmasına karşın, Kızılçullu-Çifteler tartışmasının merkezindeki konudur.

Üretim konusunda Kanad ve Soysal’ın düşünceleri birbirine tümüyle uymuyor. İkisi arasındaki ayrım,birinin spekülasyoncu bir eğitimci ya da ideolog, diğerinin pratik bir yönetici olmasının sonucudur.Kanad’ın Bakan Arıkan’a sunduğu raporda üretim çalışmalarına koyduğu sınırlamalar açıkçabelirtilmemiştir. Fakat burada verdiği önemli bir ipucu vardır ki, daha sonra, yukarıda adı geçenkitabında daha ayrıntılı olarak yer almıştır. Bu yapıtta Kanad, “Elde edilen her türlü tarım ürünlerinikayıt ve kurallarla okul yönetimine teslim etmek”ten söz ediyor[33]. Bu sözler, bir yandan “Üretim ileeğitim bir araya geldiğinde, birbirlerine zarar verirler” şeklindeki Pestalozzi görüşünü, öte yandanNasyonal Sosyalizm’in “Devrim liderleri yaptıkları işlerin ürünlerine materyalistçe bir ilgigöstermemelidirler” diye özetlenebilecek idealist görüşü yansıtmaktadır. Ona göre, üretici iş yalnızcaöğrencilere bazı bilimsel esasları ve teknikleri öğretmek için yapılmalıdır. Öğretmenler, üretici işürününü “Kayıtlara ve yöntemlere göre yönetime teslim etmekle öğrencilerin öğrenim deneyimlerini,çalışmalarını ve ürünleri ekonomik yönden değerlendirmiş olacaklardır”. Kanad’ın daha sonra dediğigibi:

“Bu kadar kıymetli ve bu derece önemli bir devrede (erginlik çağında) genç istidatların, istihsal vefayda gibi, daha ziyade hodbinlik temayüllerini tatmine müteveccih gayeler altında ezilmesi çoktehlikelidir. Böyle bir terbiye genç ruhlarda, belki hayatlarının sonuna kadar, objektif kıymetlerincanlanmasına ve ahlaki karakterin teşekkül etmesine mâni olur”[34].

Soysal ise henüz daha “dışarıdakiler”e göre “içeridekiler”den yana konuştuğu dönemde, bundantümüyle ayrı bir görüşü kabul ediyor (sonradan açık polemiğe giriştiği zaman, gerçeği hiçe sayarak,bu görüşü yadsımıştır). Yeni Adam dergisine yazdığı bir yazıda şöyle diyordu:

“Tecrübe ilerledikçe bu yeni sistem Köy Öğretmen Okullarımız kendi masraflarının bir kısmınıkarşılayacaktır ve hatta müsait sahalarda devletten yalnız maaşla yardım talep edecek, iaşe ve tesis

masraflarını kendisi karşılayacaktır.”[35]

Başka bir yazısında ise, Kanad’ın üretim konusundaki görüşünün hemen hemen eşi bir görüşüyansıtır:

“...1937’den itibaren, Kızılçullu Köy Enstitüsü’nde radikal bir surette istihsale yer ve istikametverildi. Fakat planlar, program, unsur ve elemanların, ihtiyacın, çocukların beden ve ruh seviyelerinintayin ettiği psikolojik, pedagojik ve hayati doz dahilinde... İstihsal de bu hedef için kitap, elbise,ayakkabı, para ilah... gibi bir vasıtadan başka bir şey değildir”[36].

Bu iki görüş arasındaki bağlantı, Soysal’ın ekonomik anlamda becerikli yöneticilik niteliğidir. Biryönetici olarak Soysal, Kanad’ın düşünce düzeyinde yapılacak üretici işin öğreteceği dersinyetersizliğini anlamıştır. Köyde üretimi uyandıracak öğretmenin pazar ekonomisinin mekanizmasınıbilmesi gereklidir. Bu amaçla, Soysal, Kızılçullu’da öğrencilerin kendi ürünlerini İzmir’de piyasayasürmeleri için her olanağı kullanmıştır. Öğrencileri okula gerekli gereçleri almaya gönderiyor;öğrencilerin kalite anlayışlarını, iş ahlakını geliştirmeyi göz önünde tutuyordu. Hatta Çifteler’dekiyönteme çok yaklaşan bir adım daha atmıştı. Özellikle bu Kanad’ın ideolojisi bakımından haramsayılacak bir şeydi. Öğrencileri pazar ölçüleriyle emeklerini hesaplamaya özendiriyordu ama yine deKanad’ın Çifteler’e karşı olan görüşlerini yadsımıyordu. Soysal’ın anladığı anlamdakihesaplamaların öğrencilerin kişisel, ailesel ya da sosyal durumlarıyla bir ilgisi yoktu. Bundan asılamacı, öğrencilerin yaptıkları işlerle elde edilmiş gelirlerden, çalışan ve çalışmayan öğrencilerarasındaki ayrımı “Hükümete” göstermekti. Amaç, öğrencilerin Kızılçullu’ya geldikleri andakikazanç isteklerini güçlendirmek değil, Kızılçullu’nun öğrenciye vermesi gereken idealizm veulusçuluk değerlerini güçlendirmekti.

Soysal’ın üretici işe olan bu tür ilgisi, metodolojik yeniliklere yaklaşımını sınırlamıştır. Örneğin,kent öğretmen okullarının ve hatta teknik okulların önem verdiği birçok tarım ve teknik kollarını okulagetirdi. Elde ettiği sonuçlar, Kızılçullu’nun deneycilik niteliği olduğu izlenimini verecek düzeydeydi.Ama gerçekte, bunlara denk düşen derslerde tutucu yöntemlerden hiç ayrılmadı ve Çifteler’in böyleyapmamasını şiddetle eleştirdi. Enstitülerdeki teknik öğretim konusundaki satırları Kızılçullu’yaegemen olan öykünmeci görüşü ve Soysal’ın kitaplarındaki polemikçiliği çok iyi gösterir:

“Talebelere bir sanatı ciddi ve değerli öğretme bakımından her konuya ait muayyen teknik kaide veesasları göstermek, izah etmek, muayyen ve devamlı temrinlerle o kaide ve teknik esası kavratıphazmettirdikten sonra mühim ve hayati işlere sevk etmek zaruridir. Aksi takdirde rendeyi tutmayı,kullanmayı bilmeyen çocuğa ciddi iş verip, mesela al şu tahtaları bir dolap yap dersek, bu çocuk içinfena itiyatlar kazanmak bakımından zekâ, enerji, zamanı israf ettiren bir netice doğurur, hem de aletinçabuk bozulup kırılmasına, malzemenin bozulmasına, hatta israfına sebep olur.”[37]

Bu satırların gösterdiği gibi, Kızılçullu’nun metodolojisi “çırak” yetiştirme ve çağdaş uygarlığınmaddeleriyle sürekli olarak temas durumunda olma eğitiminin metodolojisinin tersidir. Gerçekteknisyenler ve piyasada başarılı girişimciler yetiştirmeyen sanat okullarında olduğu gibi, burada daüretim konusuna yaklaşım, yalnızca öğrenciyi geliştirmeyi amaçlayan, akademik bir görüştü.Yazılarında belirttiği gibi, Soysal başarılı iş alışkanlıkları kazandırma, gereçleri koruma konularınaövülecek düzeyde önem veriyordu. Ama yıllar önce Baltacıoğlu’nun gösterdiği gibi, bu iyi

alışkanlıkların kazandırılması için yapılan öğretimde işlenen materyalin boşa harcanışı, buöğretimden edinilen derslerin değerini yok ediyordu.

Soysal’ın görüşünde, üretici iş yapacak kişileri eğitme yöntemleri, Kızılçullu mezunlarınayakıştıracağı rolle de sınırlanıyordu. Soysal, eğitim bakımından, var olan teknik okulların ötesinegeçmişti. Öğrencilere onarım ve bakım işleri yaptırmak, olan binalara bir iki yapı ekletmek gibiyöntemlerle Kızılçullu ile Çifteler arasındaki ayrımın sezilemez duruma gelmesine yol açtı. Önemliolan ayrım şuydu: Soysal için Kızılçullu’nun yapı gereksinimlerinden ötesi yoktu. Yapıtlarının birçokyerinde, bir eğitim kurumu kurmak için müteahhitler aracılığıyla gerekli yapılar, yatakhaneler,laboratuvarlar, derslikler yapılmadan, bir yere Enstitü kurulması düşüncesi ile açıkça alay eder.Oysa, bu yöntemin eğitim kurumlarının çoğaltılması bakımından ne anlama geldiğini Tonguç ilkraporunda çok güzel göstermişti. Yapı işlerini geçici, zorunlu bir iş sayma düşüncesinin sonuçlarınıileride, tüm Köy Enstitüleri’nin tarihini incelediğimiz zaman açıkça göreceğiz.

Eğitimde üretici işi, birtakım bilgilerden, parça parça teknik becerileri ve bunları gösterme yollarınıöğrenmekle sınırlı bir iş sayan görüşün bir sonucunu, Kızılçullu’da yapılan tarımın niteliğindegörüyoruz. Buradaki görüşe göre, köylü, bilimsel yöntemlerin uygulanmasıyla daha iyi ürünün nasılyetiştirildiğini görecek, daha iyi oldukları kanıtlanmış bu yöntemleri kendisi de uygulayacaktı.Köylünün üretiminin yetersizliği ve verimsizliği “bilgisizlik” tendi; öğretmen okulunu kent dışındakurmanın nedenlerinden birisi, köylü ve üreticiye doğrudan öğretme olanaklarının sağlanmasıydı.Kanad, “köylüler uygun zamanlarda okula gelmelidirler” dediği zaman, konuyu bu anlamda anlıyordu.Eş görüşü, eş eksikleri ve yanlışlarıyla birlikte, Dewey de ileri sürmüştü: “Model Çiftlikler”görüşünün temeli de buydu (Çifteler Köy Enstitüsü ise bu model çiftliklerden birinin başarısızlığınınbıraktığı noktadan başlayarak gerçek üretici iş kavramını değişik anladığı için, ileride göreceğimizgibi, başarılı olmuştur). Aslında, Pestalozzi’nin psikolojisi eğitim görüşünden gelen ve Dewey’inpragmatizminde, Kerschensteiner’in “iş ilkesi” düşüncesinde süren bu görüşün etkisini Soysal’ınüretim sorununda son sözü sayabileceğimiz düşüncelerinde görürüz[38].

Aşağıdaki sözlerin gösterdiği gibi, “Model Çiftliklerin (ve Sanat Okullarının) başarısızlığınınnedeninin, köylülerin bilgisizliği değil, aydınlarla eğitimcilerin bilgisizliği olduğunu Çifteler deneyibize göstermiştir.

“...Alınacak tedbirlerin esas prensiplerini nazariyeden ziyade realiteden çıkarmamız lazımdır. Köy,mazinin tahammül edilemeyecek fena idaresi, baskıları altında her bakımdan ezilmiş, fakirleşmiş,durgunlaşmış... bitkin bir hale gelmiştir. Şehirlerin hesapsız, ölçüsüz bir şekilde oraya getirmekistediği yeni ve ona göre korkunç ve pahalı olan şeylerin yüküne katiyen dayanamayacak birdurumdadır... Köylü, kendi işine yaramayan hiçbir şeyi kıymet olarak kabul etmemektedir. Her işi,her meseleyi ve davayı işine yarayıp yaramadığı bakımından ölçmekte ve ona görekıymetlendirmektedir “[39].

Çiftçinin hükümetin kurduğu “model”lere karşı ilgisini yitirmesinin nedeni, köylünün ekonomikgerçekler bakımından bu modellerin bir anlamı olmadığını görecek kadar zekâsı olmasıydı. Bu modelçiftliklerde gösterilen maliyet-kâr hesapları, deneyde kullanılan çiftçilerin maaşları, hükümetkurumlarından yana, elverişli kredi oranları, üreticinin vergi yükümlülükleri, sosyal görevleri gibietkenleri göstermiyordu. Örneğin, model çiftliklerde uygulanan bir deney ikinci yılında ya da yedinci

yılında başarısız olursa, hükümet çiftliğindeki memurun başına gelebilecek en büyük felaket, olsaolsa bir büro işine gönderilmek olurdu! Zarar da gelecek yılın bütçesinden düşülür, mal ziyanı ya dadoğrudan aç kalma tehlikesi gibi bir durumla karşılaşılmazdı.

Bir eğitim kurumunun Türk tarım yöntemlerini değiştirme ya da yeni üretim uğraşını uyandırmakonusunda yapacağı ilk iş, önce kendi kendisini ekonomik bakımdan rasyonel bir işletme durumunagetirmek olmalıdır (başarılı olmasa bile hiç olmazsa ulusa yük olmaz!). Deney yapılan her kurumun,Türkiye’de üretimde çalışan herkesin karşılaştığı koşulları ve riskleri göze alması gerekir. Çetinçalışma, zorluklara çıkar yol bulma ve sonunda üretme ve yaratma yollarıyla Türkiye’nin endüstri,ticaret ve tarım gerçekleri içinde ulaşılabilecek çağdaş bir ekonomik yaşamın mekanizmalarını,tekniklerini ve araçlarını yaratmak zorunluğu vardır. Türkiye’nin eğitim sorununun tümü, eğer eğitimbir süs olmayacaksa, bundan başka bir şey değildir. Bir kurum, ancak bu koşullarda kazançsağlayabildiğini göstermelidir ki, iş yaşamında çiftçiye ya da öğrenciye imrenilecek bir “model”olabilsin.

Bu açıdan bakınca, Çifteler’in görüşünün doğruluğunu, bize 1942’deki bir olay gösterir. Türkiyetarihinin belki en kötü tarım yılı olan 1942’de ve deneyimsizlik koşullarında yapılmış tarım çalışmasısonunda Çifteler, üretim amaçlarını gerçekleştiremedi. Enstitü, tohumluk tahılını bile ekmekyapımında kullanmak tehlikesiyle karşı karşıyaydı. O zamana kadar Çifteler’in üretim çalışmalarınakarşı köylünün yakın bir ilgi gösterdiği konusunda bir belirti yoktu. Bu “başarısızlığı” açıklamanınzorunlu bir duruma geldiği bir zamanda, yöredeki köylüler adına bir heyet Müdür R. İnan’ı ziyaretederek, gelecek yılın ürünü alınıncaya kadar gerekli tahılı hibe olarak vermeyi önerdi. Böyle biryardım önerisi güven sağlama konusunda Hükümet’in yapamadığını Çifteler’in sağladığını göstermesibakımından büyük bir başarı belirtisiydi. Bu öneri yapıldığı zaman, çiftçinin açık pazarda ürününeistediği fiyatı koyabilecek durumda olduğunu da belirtmek gerekir. Olay, köylünün “hükümet işi”olarak gördüğü Enstitü’yü başka türlü algılamaya başladığını gösteriyordu. Heyetin amacını anlayanİnan, hibeyi kabul etmedi ama köylünün (ileride değineceğimiz) bir onur borcunu ödeme yolunu dakapamadı, konuyu basit bir alışveriş pazarlığına da sokmadı, iki tarafın hakkını gözetecek bir “borçverme” anlaşması yaptı. Aradan on yıl geçtikten sonra, Çifteler’in bir yabancı propaganda yatağıolduğu savları ortalıkta dolaştığı zaman, çiftçiler bu olayı anımsayarak, bunu böyle bir savıngülünçlüğüne kanıt olarak gösteriyorlardı.

Çifteler deneyinin önemli bir amacı, köy ekonomisine etki yapmak olmakla birlikte, Çifteler’in üretimkonusundaki görüşünü saptayan ilk ölçüt bu değildi. Çağdaş Türk okullarının ve eğitmenlerindeneyimlerine dayanarak, Çifteler, insan uğraşlarını saptamada bilgi, beceri ve idealizmden çok,alışkanlıkların önemli olduğu görüşünü benimsedi. Alışkanlık edindirme konusunda yazdığı aşağıdakisatırlarla İnan, Çifteler’deki üretim uğraşının ana amacını anlatırken, Tonguç’un İlk, Orta ve MuallimMekteplerinde Resim Elişleri ve Sanat Terbiyesi kitabında anlatılan görüşü de açıklamış oluyordu:

“Ruhça ve bedence sağlam ve işe yarar bir insan için lazım olan dayanıklılık, irade kuvveti, mertlik,doğruluk, dürüstlük, açıklık, gözlem, dikkat, muhakeme, kendi kendine öğrenme, işini temiz ve sağlamyapma, elbirliği, birlik ve beraberlikle çalışma, başkalarına yardım ve önderlik edebilme, iyigeçinme, kendiliğinden hareket meziyetleri de çocuklukta kazanılmış alışkanlıkların sonucundanbaşka bir şey değildir. Bu alışkanlıklar da ancak temrinlerle ve bir çeşit temrin demek olan yaşanmaile sağlanır.”[40]

Bugün Çifteler’e ve onun çevresindeki köylere gidenlerin, eğitimde üretim kavramının ve onun bireğitim aracı oluşunun anlamını görmemeleri olanaksızdır. Örneğin Çifteler, ağaç dikme gününüağaçlandırma ve toprağın korunmasının bir simgesi olarak kullanmak yerine, ağaçlandırma işinin nekadar zor ama başarılınca da maddi ve manevi bakımından ne kadar zahmete değer bir iş olduğunu,kendisine neredeyse bir orman yapmakla göstermiş oldu. Fidanlıklarıyla ağaçlandırma yapacakkişilerin fidan gereksinimlerini karşıladı. Kızılçullu’da yapıldığı gibi, ağaç dikme tekniğinigöstermek ve öğretmek için yeterli sayılan bir iki fidan dikmek yerine, Çifteler’in öğreticileri veöğrencileri yüzlerce, yüz binlerce ağaç diktiler. Bu, bir bozkırda ağaçsız yaşama alışkanlığını ortadankaldırmak için gerekli olandı. Yıllarca sonra Köy Enstitüsü, “İlköğretim Okulları”na dönüştürüldüğüzaman, enstitülerin kesilen ağaçlarından elde edilen gelir, Miss Wofford’un Florida’ya gönderilen“inceleme grubu”na öğrettiği “ıslah etme” düşüncesine göre yapılan “oyun odaları”nı finanse etmeyeyetmişti! 1952 yılında, Çifteler’in yanı başında yeni açılan “Tarım Memurluğu”nun tek yakınmasışuydu: Çifteler Köy Enstitüsü’nün fidanlıkları kaldırıldığı için çiftçinin fidan gereksinimini giderecekbir kaynak bulunamıyordu!

Bu ve bunun gibi üretim alışkanlıklarını yerleştirmek için eğitim alanında birçok çalışma yapmakgerekiyordu. Çifteler’deki eğitim ve örgütlenme sorunu, eğitim bakımından yasal sayılacak zamanıkazanma konusuydu. Bu, Tonguç’un daha 1930 yıllarında uğraşmaya başladığı sorunun ta kendisidir.Köy Enstitüsü müdürleri arasında deneycilik anlayışında belki de en iyileri olan Rauf İnan, çağdaşeğitim sorunlarının en zoru olan bu sorunla insanı sarsacak düzeyde bir başarı ile güreşti. Köygençliğinin çok iyi bildiği ekonomik iş zorunluluğuna Çifteler’in nasıl bir açıklık ve anlayış kattığı,A.E. Yalman’ın gazeteci gözünden bile kaçmadı (Yalman’ın kitabı bir yığın romantik betimlemelerledoludur ama içerdiği olay ve belgeler bakımından gerçek Köy Enstitüleri’ni anlatan en değerlibelgesel kaynaklardan birisidir). Burada, İnan işi nasıl gerçekleştirdiğini şöyle anlatıyor:

“Köy Enstitüleri’nde tarım çalışma ve temrinlerinin tek çeşitliliğini ve bunun öğrencilere verdiğiisteksizlik ve can sıkıntısını gidermek için de şu çareler bulunmuştur: a) Bilgi verme halindekiderslerin tarım çalışma temrinleriyle beraber ve onların içinde verilmesi, b) Yapılan her tarımçalışma ve temrininin ereğinin ve etkisinin sık sık öğrencilere açıklanması, c) Yapılan çalışmalarınmatematikle hesaplanarak manalandırılması, değerlendirilmesi, d) Çalışmalara şarkılar, türküler,aralıkla oyunlar, latifeler, şakalarla neşe katılması, e) Öğrencilerin yanında bulunan veya yanlarınauğrayan öğretmen, usta öğretici ve idarecilerin de onlarla beraber çalışması, f) işin sonunda alınacakürünün alınma zamanının... öğrencilere anlatılarak şuurlandırılması, g) Yorulma izleri belirincearalık verilerek, güzel şeyler okunması, h) Öğrenciler arasında küme halinde yarışmalar tertibi”.[41]

Bu satırlarda görüldüğü gibi, Enstitü’de matematik, edebiyat, müzik gibi dersler için ayrılacak zamanbir yönetim cetveline göre hesaplanamaz. Başarı testlerinin yokluğu karşısında, başarılar ancaksonuçlarla ve zamanla kanıtlanabilir.

Kızılçullu mezunlarının Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü’nde Çifteler mezunları ve İnan’latanışmaları konusunda yaptıkları karşılaştırmalar çok önemlidir. Ağaçlandırma örneğinde olduğugibi, Çifteler’de “pişirilen ekmeğin” kalitesini zaman gösterecekti. Çifteler’deki öğrencilerinzamanlarının çoğunu çukur kazmak ya da tuğla yapmak gibi işlerde harcadıkları yolundaki yüzeyselgörüş, Soysal’ın teknik öğretim alanında Kızılçullu ile Çifteler’in karşılaştırışında görüldüğü gibi,Çifteler’e karşı giriştiği polemiğin temeli olmuştur. Oysa, Tonguç’un en iyi bildiği bu alandadır ki,

Çifteler, deneycilik yönteminin özgünlüğünü ve değerini göstermiştir. Çifteler’deki deney “Enstitü”adını aldıktan ve İnan bu Enstitü’nün müdürü olduktan sonradır ki, teknik eğitim ve yetiştirmeşeklinde genel olarak esaslı bir değişiklik yapılmıştır[42]. Yine de yeni yöntemin 1937 yılı başındanberi uygulandığını söyleyebiliriz.

Çifteler’deki yöntem, Dr. Kühne’nin Türkiye’de ciddi olarak yok oluşundan söz ettiği çıraklık eğitimiiçin gereken temelin gerçekleşmesini sağladı. Çifteler sistemi, ekonomik anlamda üretici işingelişmesiyle başlar (yapıların yapılması, at arabaları onarımı, dağıtma amacıyla basit tohum ayırmaaraçları yapılması gibi işler). Burada, Kızılçullu’dakinin tersine, öğretimde kullanılan materyal ziyanedilmeden, Soysal’ın boşuna harcandığını savunduğu deneyimsizliklerden yararlanılarak, yapılanişler değerlendirilip tartışılıyor, bu örneklerden hareketle yapılacak işlerin teorik ve pratik esaslarısaptanıyordu. Çifteler’de en deneyimsiz kuşakların yaptıkları yapılar, aradan 15 yıl geçtikten sonrabile hâlâ ayakta duruyor (öyle gözüküyor ki, Bakanlık bunları 24 yıllık bir süre için demirbaş anamalsayıyor; Amerika’da en çağdaş gökdelenlerin amortisman süreleri de 25 yıldır!). Bu, Çifteler’deyapılan deneyim kazanma deneyinin bile Türk ekonomisinde bir boşa harcama sayılamayacağının eniyi kanıtıdır.

Çifteler sistemi ile lonca zanaatı çıraklığı ve bunun çağdaş türleri (özellikle yapıcılık, tesisatçılıktürleri) arasındaki ayrım, çırağın usta olmasını köstekleyen engellerin olmayışıdır. Gelenekselzanaatlarda ideal olan, usta örneğine benzemek ve onu sürdürmektir; amaç, yeniyi bulmak değildir.Yeni mesleklerde ise istenen, ustanın biçemine ve becerisine öykünmek ve bunları öğrenmek değil,yeni buluş ve yaratmadır. Teknik öğretimin amacı, örneğin, kaç yöntemle kaynak yapılacağınıöğretmek yerine, tek ve basit bir tekniğe dayanarak, pratik yararı olan kaç tür sonuç elde edildiğinigösterecek şekilde teoriyi ve pratiği kaynaştırmaktır.

Kızılçullu’da uygulanan yöntemin tam tersine, Çifteler öğrenme metodolojisi üzerinde durur. Sorunçözümleme ya da üretim tüm Enstitü’nün çalışma eksenidir. Çoğu kez, yalnızca öğrenciler değil,öğreticiler de birçok “bunalım” durumlarında (aşçının işi bırakmasından tutunuz da, o yöreden geçengebe bir kadının kurtarılması gibi Enstitü’nün başına gelen ve çözümleme gerektiren birçokdurumlarda) bilgilerini, deneyimlerini, becerilerini seferber etmek, yani bilimsel yolu ayrımınavarmadan uygulamak ve alışkanlık haline getirmek zorunda kalmışlardır. Şekilci öğretime bu tür biryön vermekle, belirli bir değeri gerçekleştirmek için gereken zaman, iş ve maliyet yapmacık değil,her zaman gerekli bir hesaplama işi olmuştur. Akademik kuruluşlara özgü, işleri gevşek tutma,köylünün eğitim anlayışında köklü olan “zaman öldürme” düşüncesi, geleneksel bürokratikalışkanlıklar, Çifteler’de uygulanan eğitim yöntemiyle başarılı olarak yok edilmiştir. Bunu söylerken,Soysal’ın Çifteler’de bulunduğunu söylediği “baskı” havasının en az bir şekilde bile bulunmadığınıda önemle belirtmek gerekir. Var olan başarı ve tez canlılıktı. Asıl tam tersine, öğrencilerini bir ikiyılda her konuda yanıt verecek şekilde yetiştirmek isteyen Kızılçullu’da bir baskı havası vardı.Kızılçullu’nun başlıca yıldızlarından birinin anıları Soysal’ın Kızılçullu’da bulunduğunu söylediğiromantik görüntünün tam tersini gösterir. Kızılçullu’nun bu yetenekli öğrencisi, Kızılçullu’yu“yorgunluk, bitirilmemiş ödevler, yapılacak işlerin niteliğini iyice anlamadan şu sınıftan şu işe koşmakarabasanı” olarak anlatır[43].

B. Mezunların Rolü Konusu

Köy Enstitüsü’ndeki etkinliklerin içinde üretim amacı, Kanad ve Soysal’ın polemiklerinin başlıcaekseni olmuştur. Bu, ideolojik görüşlerle en yakından ilgilidir ve Kızılçullu ile Çifteler’inmezunlarının hangi amaçlarla kullanılacağını ilgilendiren bir sorundur.

Kanad’ın kendi yazılarını ve raporunu anlatışı, kendisinin bu konuda özgün düşünceleri olduğunusandığını gösteriyor. Kapalı bir şekilde anlattığına göre, kendisinin temsil ettiği tutuculuk, köylüdebulunan ya da bulunduğu sanılan tutuculuktan değişiktir. Ona göre, yeni köy öğretmeninin başlıcaişlevi, köylüye yabancı bir ulusçuluk idealizmini aşılamaktır. Bu görüşe uyulursa, Kızılçullu’nunböyle iddialı bir amacı gerçekleştirmekteki başarısızlığı o kadar kesindir ki, tartışılmaya biledeğmez. Daha ilgi çekici olan, Kanad’ın öngördüğü “idealistler”i kullanma konusunda gösterdiği“gerçekçilik” düzeyidir. Öne sürdüğü kendi eğitim programının verimli olacağına güvenmeyenKanad, Kızılçullu mezunlarının otuz yıldan önce köy öğretmenliğini bırakmalarına engel olunmasınışiddetle salık veriyor. Başka bir deyişle bunun anlamı şu: “İdealist olanlar”ı, Türkiye’de devlethizmetinde çalışan “İdealist olmayanlar”dan beklenen hizmet süresinin aşağı yukarı iki katı bir hizmetsüresine zorlayacak bir anlaşmaya bağlamak! Kanad, gerçekçiliğini(!) daha da ileriye götürerek, buidealist öğretmenlerine ev, hayvan, araç gereç ile (beğenmediği “idealist olmayan” öğretmen okuludejenerelerinden esirgenen) yararlar sağlanmasını istiyor[44]. Kanad’ın ve ondan daha liberal olan“Köy Öğretmen Okulu” yanlılarının gerçekçilikten çok uzak olan görüşleri, işte bu tür birgerçekçiliğe dayanır. Bunların hepsi hükümetin sırtından sağlanacaktı. Böyle bir yöntemle çağdaş birilköğretim, ulus ölçüsünde yaygınlaştırmayı bir yana bırakın, şimdiki durumda bile, nasıl sağlanacak,hangi para ile kimin parasıyla ve ne kadar para ile gerçekleşecekti? Dewey’in sözlerini anımsarsak,bu gibi konuları düşünmek, eğitim uzmanının alanı dışındadır!

Kanad gibi Soysal’ın da öğretmenlerin maaşlı hükümet memuru olmalarını düşündüğüne hiç şüpheyoktur. Hükümetin bu öğretmenler ve onların yapacakları işler için parasal kaynakları neredenbulacağı, onu da ilgilendiren bir konu değildir. Öğretmenlerin bir zanaatı ya da köylüye yararlı bir işyaparak gelirlerini desteklemelerinden hep söz eder. Böyle bir düşünce, Çifteler’in bu konudakitutumuna çok yakın gibi gözükür; ama yazdıklarını, polemik yapmakta olduğunu unutmadan okursak,öğretmenin emeklerinin karşılığını almasının ya da almamasının Soysal’ı gerçekte ilgilendirmediğinianlarız. Ona göre, öğretmen her şeyden önce maddi düşüncelerle motive edilmemelidir.

Kanad’ın istediği eğitim SS’lerini yaratmak amacıyla Soysal, bazı ilginç yönetim yenilikleri yaptı.Gerek buluşları, gerekse başarısızlıkları, bu konuda Çifteler’in yöntemini doğrular ve güçlendirirniteliktedir. Soysal’ın istediği bedence, kafaca ve amaç bakımından “insan üstü” bir öğretmentopluluğu yetiştirmektir. Başlangıçta, oldukça elverişli bir bölge olan kendi bölgesinde bile,köylerdeki endemik[45] hastalıklara yakalanmamış elli öğrenci bulamamıştı. Soysal bunu, öğrencidevşirme ve seçme ile görevli ilköğretim müfettişlerinin işbirliği yapmamalarına bağlamıştı. Bunaçözüm olarak bir yenilik getirdi: Kızılçullu’da uygulanacak bir muayene sistemi ve ardından birdeneme süresi. İkinci yıl alınan çocukların Soysal’ın istediği özellikler bakımından daha doyurucuolduğu ve bunun alınan önlemle gerçekleştiği yargısına varıldı. Özellikle “öğrencilerin kendikendilerini yönetme” konusunda varılan başarısızlık (ileride söz konusu edeceğiz), Kızılçullu’nundayandığı pedagojik ve ideolojik görüşün değer düzeyini kendiliğinden gösteren en güçlü kanıttır.

Kızılçullu’nun dayandığı kavramların temel yanlışlarından biri de Soysal’ın deneylerinde kendinigösterir. Soysal, öğretmen okullarının yetenek, beden ve toplumsal durum bakımlarından zayıf

kişilerin sığınağı durumuna geldiği yolundaki eleştirilerin çok etkisindeydi. Eğitimde ve işte güdücügüçlerin (motivasyon) rolü konusuyla da çok ilgiliydi. Her iki konu için, Enstitü’ye girecek adaylarabir giriş ücreti koymakla iyi bir çözüm bulduğunu sandı (Bir taşla iki kuş vuracaktı). O yıllarda hatırısayılır bir para olan 20-30 lirayı gözden çıkaracak kişilerin, öğrenim isteklerinin daha güçlü olacağı,Kızılçullu’nun ideallerinin aşılanmasına da daha elverişli olacakları varsayılıyordu[46]. Bu girişimBakanlıkça öğrenilince, öğrenim özgürlüğüne aykırı olduğu gerekçesiyle durduruldu. (“Parasızöğrenim” yerine “öğrenim özgürlüğü” denmesine dikkatinizi çekeriz.) Soysal’ın bu girişimi,uygulandığı kısa süre içinde başka amaçlara yaradı. Kızılçullu’nun hizmet verdiği bölgedeçocuklarını ortaöğretimde okutmak için para gücü olan pek çok aile vardı. Bu ücret yöntemine göreKızılçullu’ya girenler öğrenime, kentlerdeki benzerlerinin öğretmen okulu ya da diğer akademikokullarda yapılan öğrenime verdiklerinden çok daha fazla değer veriyorlardı. Bu aileler ya da böyleköyler, köylüye dolaysız olarak bedence hizmet etmeyi hiçbir zaman değerli bir şey ve özverisaymamışlardı. Kızılçullu sistemine göre yetiştirilmiş yüzden fazla öğrenci içinde, Kızılçullu’yagirerken ya da onu bitirirken, köyde çalışmaya niyetli bir tek kişi bile yoktu. Soysal’ın bu konudakendisi için yazdığı övgülerin tam tersine, özellikle çok zararlı ve tek örnek olmaktan uzak bir olay(Kızılçullu’nun kendi “yıldız”larının söylediği gibi) şudur: Köy Enstitüleri Yasası çıkıp da,Kızılçullu çıkışlılarından da köyde görev almalarının isteneceği kesinleşince, çocuklarını okulayerleştirirken “özveri” göze alan bu aileler, çocuklarını Kızılçullu’dan çektiler! Köy EnstitüleriYasası’nın, (Soysal’ın dikkatleri üstüne toplamaya çalıştığı) parasal hükümleri, Kızılçulluöğrencilerinin ve ailelerinin görüşlerine göre, mezunların rasyonel bir şekilde atanmalarının önünegeçmek için konmuş kayıtlardan daha az önemliydi. Bu Yasa’nın belirli bir amaçla kurulan bir eğitimkurumunu amacı dışında kullanılması (örneğin sanat okulu çıkışlıların memur vb. olmaları gibi)yollarını kapayan hükümleri bulunması, Soysal’ın Köy Enstitüsü Yasası’na karşı çıkma girişimlerineöğrencilerin de katılmalarına neden olmuştur. Bunun bazı kanıtlarını özet bölümünde vereceğiz.

Çifteler’in tuttuğu yol ise hemen her noktada Kızılçullu’nunkinden değişik olmuştur. Tonguç’untarihsel tartışmasındaki görüşüne uygun olarak, Çifteler Türkiye’nin köy koşullarının “insan üstü”tiplerle çağdaşlaştırılamayacağını kabul etti. Bir kişinin önder olabilmesi için, her şeyden önce kendiçalışma alanlarında, onun ülkülerini, yöntemlerini benimseyen, onun gücünü ve yeteneklerinipaylaşan insanların olması gerekir. Türkiye’nin ezeli köy sorununu eğitim yoluyla çözümlemeyidüzenleyecek olan kişinin, ister eğitmen, ister bir başkası olsun, köy toplumunu her yönden temsiledecek kişilerden oluşacak ekiplerin çalışmasına gereksinimi vardı. Bu nedenle, Çifteler’dekiarayışların amacı, geleneksel eğitimin hem ilk, hem orta aşamalarına yönelik, kitlesel bir çözümyolunun araçlarını hazırlamak olmuştur (örgüt, para ve eğitim konularında gerekli). Başka bir deyişle,yeni eğitimin amacı, tek tip bir idealist ya da üstün insan yetiştirmek değil, çağdaş bir işbölümününgerçekleşmesini kolaylaştırmaktır[47]. Bu, Kemalist devrimin özlem ve gereksinmeleri ile uyum içindeolacak türlü kişilikler ve meslek adamları yetiştirmek demektir. Bu, yalnızca yazılı tarihe damgasınıvuracak adamı yetiştirmek değil, bununla birlikte adı bilinmeyen ama toplumun yaşamında büyük birrol oynayan “halk”ı da yetiştirmektir.

Çifteler’in o dönemdeki görüntüsü, neyin yetiştirilmeye çalışıldığını gösteren kanıtları bize verir.Burada, siyasal önderlik yeteneği olanları, sanat ve edebiyatla uğraşanları, doğayı, çevredeki bitki vehayvanları incelemeyi ya da çocuk bakımını sevenleri, elektrikçiler ya da çağdaş anlamda memurlukyapabilecekleri, hatta toplum içinde yapıcı ve yıkıcı etkiler arasında kalmış olanları görürüz.

Çağdaş toplumun ekonomik özelliklerine ve Türk devriminin özlemlerine dayanan bu görüşünÇifteler’de yapılan deneylerinin, sorunları şekillendirmek bakımından birçok sonucu oldu. Bunlarıniçinde üzerine en çok dikkatle eğilmemiz gereken, sayı konusudur. Konuyu açmak için varsayalım ki,Kızılçullu görüşüne göre, yani “öğretmen yetiştirme okulu” olarak, bu kurumun varabileceği enyüksek öğrenci sayısı 250 olsun. Etkin bir şekilde iş yapabilecek bir eğitim ekibi (educational team)hiç değilse beş kişiden oluşmalı diyelim (örneğin Meksika’daki Kültür Misyonları deneyindekiekipler ve çok sonraları Birleşmiş Milletler tarafından kurulan “Temel Eğitim Takımları” busayıdadır). Bu hesaba göre, Çifteler’in öğrenci sayısının 1200-1250 olması gerekir. Şimdi, okumayazmayı genelleştirmemiş olan bir ülke, ilkokul öğretmenliği mesleğini elli yıllık bir süre içinalıkoymamış bir ülke[48] böyle bir kitleyi ulusun kesesinden nasıl yedirip içirebilir, giydiripkuşatabilir ve okutabilirdi? Türkiye’nin parasal kaynaklarının önemli bir bölümünün köylüdengeldiğini, enstitü öğrencilerinin de bu kitlenin içinden çekilip alındıklarını düşünürsek, rasyonel birmemurluk sisteminin kurulması, daha az üreticinin daha çok tüketiciyi beslemesi (ve tarımauygulanmış bir devletçi politika da yoksa), bu dengesizliği giderecek bir üretim artışı olamamasıanlamına gelmiyor mu? Çifteler’in tuttuğu yol, birinci soruya yanıt verilebilecek bir yoldu.Verdiğimiz sayılardaki topluluk içinde türlü yetenekte olanlar ve üretme gücü vardı. Türlü kişilerdenoluşan öğrenci kitlesinin bireyleri, iş deneyimlerindeki ayrımlar sonucu, mesleksel uzmanlaşmaiçinde kendi yerlerini bulacaklardı. TBMM’nin “Öğretmen Okulu” için ayrılabileceği sınırlıödenekle, bina yapımı vb. gibi genel giderleri, çağdaş bir çıraklık yönteminin çağdaş öğretimprogramlarıyla bütünleştirerek, gereksinmeleri karşılama ve bir “Eğitim Yurdu”nu yürütme olanağıvardır. Amerika’da Çifteler deneyine benzeyen Antioch College sisteminde “İş-Okuma” (WorkStudy) programları gibi terimler kullanılıyor. Çalışmamızın ilk bölümünde Türkiye’de Tanzimat’tanönce askeri okullarda uygulanan Lancaster yönteminde Monitorial System denilen ve “Kalfa Usulü”diye çevirisini yaptığımız terim, öğretmen okullarının beğenmemesine karşın, Çifteler’de uygulananyönteme en uygun düşen terimdir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilköğretim alanında karşılaştığı hertürden görevleri, kendi parasal kaynaklarıyla başarabilmesi için, elinde rasyonel yönetimtekniklerini, pedagoji bilimlerini, çağdaş sanat ve elişlerini bilen ve bunları tümüyle özgün birşekilde bütünleştirecek deneyimi olan elemanlar gerekiyordu. İşte Çifteler’de tutulan yol, bunlarısağlama yolunda atılan bir deney adımıydı. Bundan doğacak olan eğitim sistemi, yeni ekonomik işalanlarının istediği yeteneklileri üretecekti. Bu yolu bulmak için yapacağı kılavuzlukta, Çifteler,rasyonel yönetim, pedagojik yenilik, öğretim ve ekonomik üretim konularında eşsiz bir desteğe desahipti. İdeal eğitimciyi bir mesleksel yönetmen (vocational guide) olarak anlayan Tonguç, Çiftelerdeneyini, tüm ülkeye yayılacak olan Köy Enstitüsü sisteminin modeli durumuna getirecek şekilde,hafifçe ama kesin olarak yöneltiyordu.

İş deneyimi, bir kişinin yaşamı boyunca çalışacağı mesleği rasyonel bir şekilde bulmasının en iyiyoludur. Bu bakımdan, Çifteler deneyine verilen geniş hareket olanağı, yukarıdaki ikinci sorunun dayanıtının bulunacağı öğeler içeriyordu. Yeni eğitimden ilk beklenen, mesleksel uzmanlaşmayı veekonomik gelişmeyi kolaylaştırmasıdır. Türkiye, endüstrileşmiş ülkelerde olduğu gibi, işlevsel birmemurluk sistemini kuracak duruma gelinceye kadar tüm orta, teknik ve mesleksel öğretimin amacı,zorunlu olarak, ekonomik bakımdan üretici kişiler yetiştirmek olacaktır. İlköğretimin rutin görevinin,elinde istenilen şekilde yetiştirilebilecek insan ham materyali bulunan Çifteler gibi kuruluşlarıbesleyecek yöne çevrilmesi zorunluluğu vardır. Zaten bitkin bir durumdaki köylünün sırtına yeni birvasıtalı vasıtasız vergi yükü olmaktansa, bu görev (yani Çifteler türü kuruluşları besleme işi), eğitimgörmüşlerce omuzlanmalıdır. Eğitimsiz üreticinin genç kuşaklara sağladığı çıkarların karşılığı olarak,

bu kuşakların hizmet şeklinde ödeyeceği verginin, halkın Milli Eğitim’e yatırdığı paranın yerineharcanmasıyla görevli bir dairenin (teoride hükümet üstü bir daire ama uygulamada İlköğretim GenelMüdürlüğü) saptayacağı rasyonel ölçütlere göre verilmesi gerekir. Eğitime harcanan paranın eğitimgörenlerin üretim güçlerini daha da artıracak anapara-eşyaya harcanarak bir döner sermaye durumunagelmesi gereklidir. Yani, bu paranın en geniş anlamıyla, eğitimin gelişmesi için (sağlık bakımı, sosyalsigorta, araştırma, müze vb. gibi konuların hepsi bunun içine girer) yeni vergi kaynakları oluşmasınayaraması gerekir.

Bu anlayış, devletçilik ilkesine ve teorisine de uygundur. Bunun uygulanması, gerçekleştirilmesi içinbirçok deneyler, yeni ve uzun deneyimler zorunludur. Ancak Çifteler mezun vermeye başladıktansonradır ki, bireysel düzeyde ortaya çıkacak zorluklar ve dengesizlikler düzeltilebilecekti. Tümdeneylerde görülen iniş çıkışlar ve yol göstericilik aşaması ise, her zaman işin öncülerininkatlanmaları gereken bir olgudur.

1937’den başlayarak karşılaşılan zorlukları azaltacak önlemler alınmaya başlandı. Yasalar elverdiğiölçüde, İlköğretim Genel Müdürlüğü ülkede tarım alanında devletçiliğin uygulanmayışınınzararlarını, bakanlıklar arası işbirliğinin yokluğunun yarattığı zorlukları yenecek önlemler almakzorunda kaldı. Tam istenilenden uzak olan 3704 Sayılı Yasa, Çifteler’deki Eğitmen Kursu veOkulu’nun devletin finanse ettiği ve bağımsız bir “korporasyon” (KİT) olarak kurulmasına yine deuygundu. Amaç, eğitim kurumunun yöneticisini her gelecek yılın bütçe derdi ile uğraşmaktankurtarmaktı. Bu, uzun vadeli planlama yapılmasını kolaylaştıracak, çalışma ve gelişme ödeneklerinindaha rasyonel bir şekilde düzenlenmesini sağlayacaktı. Ekonomi alanında bir örnekle, bunu bir KİTolan Türkiye Şeker Fabrikaları’na benzetebiliriz. Bunun eşi, eğitim alanında da yapılabilecekti.

Köy Enstitüleri’nin tarihi, rasyonel yöntemlerle yapıcı denemelere girişildiği zaman, köy yaşamınınzorluklarından kaçarak, birer “efendi” olmak için Çifteler’e gelen öğrencilerin her türden efendiliğihiçe sayan, ölürcesine çalışan ve ne yaptığını bilen bir kitleye dönüştürülmesinin en çarpıcıörneklerini verir. Biz burada yalnızca deneyin yasal yanının işi kolaylaştıracak ve mezunlarıngelecekte karşılaşacakları zorlukları önlemeye yarayacak şekilde düzenlenmesi üzerinde duracağız.

Tarım, orman, fen okullarının deneyimleri ve eğitmen deneyi, memurluk kapıları biraz açıkbırakıldığı zaman bile, öğrencilerin eğilimlerinin sınavları verip bir memurluk elde etmek yönündeolduğunu göstermiştir. Bu, insanların kurnazlığından değil, ülkenin toplumsal ve ekonomikkoşullarından kaynaklanan bir şeydir. Ne aydınlar ne de köylü, bedeni ile çalışana değer vermez.Daha doğrusu, köylü bunun böyle olduğunu görmüş ve ister istemez kabul etmiştir. Her kişi uygarlığayakışır şekilde yaşamanın ancak yabancı anaparasının yatırımlarıyla gelişmiş olan kentlerde olanaklıolduğunu görmektedir. Hükümet bile memurlarını taşraya zorunlu hizmet uygulamasıylagönderebiliyor. Köylünün içinde bulunduğu yaşam koşullarının korkunçluğu, sağlam bir memurlukyakalayıp yaşamı güvenceye almak isteği yüzünden kentlerde eğitimin aldığı yön, bağımsızlık ruhunubaskı altına sokuyor, monolitik hükümet yapısına tüm yaşamı boyunca bağlı kalmayı daha çekiciyapıyor. Türkiye’nin parasal koşullarının ve politikaların özel girişimciliği nasıl tehlikeli yaptığıdüşünülürse, bireyin sağlam bir “işi olmayan aylak” olmak yerine, başka yollarda yürümesinin nekadar güvencesiz olduğu kolayca anlaşılır. Bu koşullarda ancak eğitimi olmayan ya da dayanacakanaparası bulunmayanlar böyle bir riski almaya zorunlu olurlar. Ama Türkiye’de büyük anaparabiriktirebilenlerin çoğu da bunların arasından çıkmıştır! Öğrencilerin yaşamda başarılı bir adamdan

beklenen bilgi ve alışkanlıkları elde etmeye özendirilmesini sağlamak için, tüm öğrenimi süresince,yalnızca kendi emeğine güvenerek yaşamını sürdürebileceğinin bilincini ona vermek gereklidir.Geçmişin yasal koşullarının bir sonucu olarak, hilenin bir güzel sanat durumuna getirilmesieğilimlerine karşı da tüm kapılar kapatılmalıdır.

İşte Köy Enstitüsü Yasası’nın hayli sert olan hizmet koşullarıyla ilgili bölümlerinin gerisinde budüşünceler vardı. Bu yasa ile Kanad’ın önerileri ve yasadaki, köylünün kalkınmasıyla ilgiliişlerinden kendisinin sorumlu olduğunu kabul eden Köy Kanunu hükümleri arasındaki benzerliktümüyle rastlantıdır. Köy Enstitüsü Yasası, Türkiye’de uygulanacak birçok yasaya modellik edecekbir yasadır. Bu yasanın son on yılın deneyimlerinden sonra daha çok beğenilecek olan önemli biryanı, halkın siyasal bakımdan etkisiz kitlesi için kurulmuş ve yatırım yapılmış bir girişimi, yalnızca okitlenin hizmetine ayırmasıdır. Mezunlara yükletilen kısıtlamalar o kadar çok ve o kadar sertti ki, KöyEnstitüleri’nin siyasal gücü olan ailelerin sömürü aracı yapılması olanağı ortadan kalkıyordu. Bunlar,Köy Enstitüleri’ni daha yüksek okullara gitmek ya da devlet memurlukları elde etmek için atlamatahtası olarak kullanamayacaklardı. Ama Yasa’nın getirdiği bu sınırlamalar, daraltıcı ve cezalandırıcıolmaktan çok, koruyucu ve eğitici nitelikteydi. Enstitü mezunlarını maaşlı bir kategoriye sokan 5129Sayılı Yasa çıkarıldıktan sonra Köy Enstitüsü Yasası’nın geçirdiği sınav, kendilerine sağlanmışanamal kaynaklarını geliştirmeyi başarmış olanlara geniş bir açık kapı bırakılmış olduğunugöstermişti. Köy Enstitüsü Yasası’nın 5. ve 6. Maddelerini, Tonguç’un İş ve Meslek Terbiyesikitabının, aşağıda tartışacağımız 4274 Sayılı Yasa’nın ve Köy Enstitüsü akımının iktidar tarafındandurdurulmasından sonra Enstitüler arasında kendiliğinden doğan yardımlaşma kuruluşlarının ışığıaltında okumak gerekir. Yasa, gerçekte Türk köylüsünün çocuklarına, endüstrileşmiş ülkelerde(siyasal alanda çok daha etkili olan) çiftçilerin bile henüz daha elde edemedikleri haklar sağlıyordu.

Bireyin ve deneyin yararına, açık kapıları en aza indirmenin ne kadar önemli olduğunu, Kızılçulluöğrencilerinin Yasa’ya karşı gösterdikleri tepkiden ve Kızılçullu ile Çifteler öğrencilerinin 1942’deHasanoğlan’da Yüksek Köy Enstitüsü’nde karşılaştıkları zaman gösterdikleri ayrımlardananlayabiliriz. Kızılçullu öğrencilerinden önemli bir bölümü, umutlarını Tonguç’un raporunda ve KöyEnstitüsü Yasası’nın gerekçesinde bulunan bir noktaya bağlamışlardı. Bu, özel bir yeteneği olanların,köye atanmayıp, parasız yükseköğretim kurumlarına gönderilecekleri sözüydü. O zaman Yüksek KöyEnstitüsü olmadığından, bunu bir liseye ya da üniversiteye atlama (yani köyden kaçma) olanağıolarak anlamışlardı. Yüksek Köy Enstitüsü’ne gelemeyip, herhangi bir nedenle köy öğretmeni olarakatanmalarını isteyenler bu Kızılçullu öğrencilerince talihsiz zavallılar sayılıyorlardı. Bunun tam tersiolarak ve Kızılçullu öğrencilerinin çok şaşmalarına neden olacak şekilde, Çifteler’den gelenlerHasanoğlan’a gönderilmelerini eleştiriyorlar ve köye yerleşip Çifteler’de iken düşündüklerigirişimlere bir an önce koyulacaklarken yeniden okula gönderilmelerini, yönetimin aralarındakisözleşmeye uymaması olarak yorumluyorlardı. Kızılçullu’nun en yetenekli öğrencilerinden biri bukonuda şöyle diyor:

“Bu durum bizi inandırdı ki, bunlar, Kızılçullu’da bize anlatıldığı kadar bilgisizmişler” ve devamediyor “Bunların bizim kadar çok bilgileri yoktur (yani bizim kadar çok türlü konuları bilmiyorlar)ama bildiklerini bizden daha iyi biliyorlar. Bilgilerini yeni pratik amaçlara çevirebiliyorlar.Hepsinin üstünde köy meselesini anlamışlar. Bizim yaptıklarımızı, Kızılçullu’da öğrendiklerimizinsonucu sanmayın. Meselâ kendimi alayım. Kızılçullu’da bulunduğum süre içinde ne olup bittiğini aslakavrayamamıştım. Bu âdeta birbiriyle ilişiği olmayan şeylerden mürekkep bir rüya, daha doğrusu bir

kâbus gibiydi. Bütün düşündüğüm şey, kendimi öğretmenlerin karşısında küçük düşürmemek,ödevlerimi yapmak ve büyük bir adam olmak için çıkacak piyangoyu düşünmekti. Hepimiz hesabınadiyebilirim ki, biz bugün bir şey biliyorsak onu Hasanoğlan’da öğrendik. Eğer böyle olmasaydı bugünburada (bir ilk öğretmen okulu) olmaya tahammül edemezdim ve gördüğünüz gibi içinde bulunduğumhale (bekârlık haline) katlanamazdım.”

C. Programlar ve Programların Uygulanışı

Kızılçullu-Çifteler tartışmasında yanlış anlamaya ya da yanlış gösterilmeye en elverişli konu, ikiöğretim programının gelişmesi, içeriği ve uygulamasıdır. Kızılçullu’nun üstünkörü bir gözlemcininkavrayamayacağı şekilde ve Türkiye eğitim koşulları içinde özgün gözüken yanları vardı. AmaÇifteler, çağdaş orta ve mesleksel öğretim kurumları yanında o kadar öndedir ki, bunu kavramak içingelecek bölümlerde yapacağımız betimlemeler yetersiz kalacaktır. Amerika’da öğretim bakımındanÇifteler’e benzeyen birçok yanları olan ve “Eight Year Study” (Sekiz Yıl Öğretimi) adı verilen deneyiçin ciltlerce yazı yazılmıştır Oysa, bu deney, Çifteler deneyinden çok daha sınırlı ve sistemsizdi. Bizburada onu Kızılçullu’dan ayıran bir iki nitelik üzerinde durmakla ve Kızılçullu yöntemini pedagojikve ideolojik temelleri bakımından değerlendirmekle yetineceğiz. Kızılçullu sisteminin burada dahaayrıntılı bir incelemesine gerek yoktur.

Önce Kızılçullu’daki çalışmalar konusunda Soysal’ın anlatımlarındaki gizli bir çelişkiyi gösterelim.Soysal, bir yandan Kızılçullu’nun programının oradaki deneylere dayanılarak yazıldığını vegeliştirildiğini söyler, program geliştirme uğraşına öğretmenlerin katılmalarının değeri üzerinde dururama öte yandan, Kızılçullu’nun programının ancak önemsiz ayrıntılarda yerel koşullara göreyapılacak değişikliklerle resmi bir müfredat programı durumuna geleceğini savunur. Yani, Kızılçullumodeline göre kurulacak enstitülerin öğretim heyeti, Kızılçullu’ya tanınan program çalışmasıözgürlüğüne sahip olamayacaktır. Bu çelişki Soysal’a özgü değildir. Bu, standart bir sınav sistemibulunan (eğitim yönetimi merkezileşmiş olsun ya da olmasın) her yerde “progressif eğitim”yandaşlarının her zaman içine düştükleri bir çelişkidir.

Kızılçullu programını dikkatle incelediğimiz zaman, birçok yenilikler bulunduğunu ama bunlarınözgün olmaktan çok uzak olduklarını görürüz. Soysal, değişik kişilerin “Köy Öğretmen Okulları”ndanbeklediklerini, yalnızca akılsal sonuçlara götürmüştür. Kızılçullu programı üç ayrı programa katılmışdördüncü bir program ile önemli genişlikte ders dışı çalışmalar programının bir karmasıdır.Programın temelini ortaöğretim müfredat programı oluşturuyordu. Bu çok yüklü programın klasikkonuları azaltılıp yerel tarih öğretimi ve birçok yeni laboratuvar ve pratik iş çalışmaları konmuştur.Meslek derslerinin sıralanması, genellikle, kent öğretmen okullarının programlarında olduğu gibidir.Kanad’ın etkisi ile Kızılçullu programının bu yanı, en az pragmatik olan bölümüdür. Teknik derslerinsıralanmasında ise Soysal, ilkokulların resim ve elişleri öğretimi ile sanat okulları programlarınınuygulanabilecek bölümlerinden bir karma yapmıştır. Yalnızca tarım öğretiminin sıralanması oldukçaorijinaldir ve geniştir. İçerdiği konular kooperatif ekonomisinden bahçe tarımının ayrıntılarına kadarçeşitlenir. Son olarak, sanat ve sanat dışı çalışmalarda planlı ve örgütlü bir sıralama yapılmıştır.Bunlar da sahne temsillerinden motosiklete binmeye kadar çeşitlenir. Soysal, haklı olarak buprogramın içeriğinin, dünyadan uzak bir köyde tek başına çalışacak bir köy ilkokul öğretmeniningereksinmelerinin hepsini karşılayacak güçte olduğunu savunuyor. İdealist köycü tezine göre,Kızılçullu çıkışlı öğretmen, ötekilerden daha bilgili, köylüden ve teknik görevlilerden daha çok

sanattan anlayan bir kişi olmalıydı.

Bu koskocaman, yüklü programı anlamsızlıktan kurtarmak için Soysal’ın ve öğretim elemanlarınıngösterdikleri çabalar övgüye değer. Ders yılını daha akla yakın bir süreye çıkarmak, ders konularınıdaha akılsal birimlere sokmakla Kızılçullu, benzer koşullarda en iyi Batılı eğitimcilerinyapabileceklerinden aşağı kalmadı. 1946-1953 dönemindeki “düzeltilmiş Köy Enstitüsü”, programbakımından Kızılçullu’nun silik gölgesinden başka bir şey değildi. Miss Wofford’un raporunun etkisialtında oluşturulan programlar Kızılçullu’nun programlarından çok daha az ustalıklı ve “progressif”idiler.

Kızılçullu öğrencilerinin beden dayanıklılıklarından bol bol yararlanılarak Kızılçullu’nunprogramlarının uygulanması, Türkiye’de öğrenim görmüş hiçbir topluluktan geri kalmayacak düzeydebir öğrenci kitlesi yarattı. Kızılçullu öğrencileri Kayseri Öğretmen Okulu’ndan gelen bir öğrencigrubuyla yaptıkları bir tartışma partisinde onları neredeyse “ezmişlerdi”. Daha sonra yüksek meslekokulları ile karşılaştıklarında da övülecek başarılar gösterdiler. Kızılçullu öğrencilerinin okulbitirme araştırmaları Gazi Eğitim Enstitüsü öğrencilerininkinden (yukarıda belirttiğimiz bir örneğinde gösterdiği gibi) daha üstün nitelikteydi. Ama aşılması olanaksız zorluk, Tonguç’un daha 1930yıllarında gösterdiği idi. XX. yüzyılda, pedagoji bakımından ne kadar progressif olursa olsun,okulculuğun her türünde, biyolojik dayanıklılık, insanın tüm birikmiş bilgilerini, tekniklerini vesorumluluklarını kapsamaya yeterli değildir.

Bu başarılarına karşın, Kızılçullu’nun programı Soysal’ın güttüğü belirli amaçları gerçekleştirmebakımından bir başarısızlıktır. Kızılçullu’nun bilgi birikimi batının ortaöğretim öğrencilerinden hiçde aşağı olmayan en iyi mezunları “ağaçları sayarken ormanda kayboldular”. Kızılçullu hesabına vebaşka ülkelerdeki benzeri kurumlar adına yapılmış savların tersine, bunların öğrenimlerininTürkiye’nin ulusal sorunlarının kavranması ve “köy ilkokul öğretmeni” olma isteği ilesonuçlanmadığı görülmüştür. Kızılçullu’nun kent dışında kurulması, öğrencilerinin gözlerini kentteyerleşik işlerde iş bulma isteklerinden çeviremedi. Onları köy toplumu ile ilişkide tutmak için yapılantüm çabalar, onların köyden kaçma kararlılıklarını değiştiremedi. Bu çabalar öğrencilere ulusçulukidealizmini aşılamak şöyle dursun, kent öğretmen okullarında olduğu kadar bile bir köycülükidealizmi aşılayamadı. Kızılçullu programları, öğrencileri zübbelikten alıkoymakta başarılı oldu.Ama yalnızca Efruz Bey olmamak, Anglosakson eğitim sisteminin hayranlarının hayallerindeki okendine güvenen, girişimci, pratik iş adamı olmaya yetmez! Kızılçullu çıkışlılar, kendi söylemlerininde gösterdiği gibi, Çifteler çıkışlılara göre daha bilgiç (pedantic) idiler.

Çifteler’in program görüşüne gelince, bunda çok önemli ayrımlar vardır. Bunların bazıları oldukçateknik niteliktedir. Bazıları ise, daha sonra tartışacağımız Köy Enstitüleri’nin tümünün çerçevesiiçinde düşünülmezse, yanlış anlaşılacak niteliktedir. Bu nedenle, bunlardan burada söz etmeyeceğiz.Ama özel olarak dikkate değer bir ayrıma, Çifteler’de eğitim öğreniminin nasıl ele alındığınıgöstererek değinebiliriz.

Kızılçullu’da öğretmenlerin meslek derslerine denk gelmek üzere, Çifteler’de öğrencilere roman,biyografik yapıtlar, öğretim yöntemleri ya da psikolojiyi konu alan kitaplar okutturuldu.Kızılçullu’nun programının amacı olan bilgi verici, yeni bir görüş açısı kazandıracak materyal bukaynaklardan çıkarıldı. Okunan bu yapıtlar, öğrencilerin öğretmeni ile (o zaman bu işi Müdür R. İnanyapıyordu) toplu olarak tartışılıyordu. Öğrenim konusu olan konunun öğretilmesine bir tür hazırlık

demek olan bu tartışmada öğrencinin okuma yanlışları ya da olayları yanlış anlaması gibi durumlarıdüzeltilirdi. Bundan sonrası, öğrenciye önemli gözüken sorunların ve konuların saptanmasıydı.Bunların bazıları öğretim konusunda deneyimli bir kişinin aklına gelmeyecek konular olabilirdi.Bazıları da öğrencilerin köy eğitimi sorunlarını, köy eğitimi konularında çok deneyimli kişilerin bilekavrayabileceklerinin ötesinde anladıklarını gösterdi. Bazıları ise olgunlaşmamış düşüncelerdi veböyle oldukları tartışmalarda gösterilirdi. İşte böyle sorunlar ve konular Çifteler’de eğitimöğretimine girişin eksenini oluşturmuştur.

Kızılçullu’da programın geliştirilmesi, Kızılçullu’nun öğretmenlerinin eğitilmesi işi olduğu halde,Çifteler’de program doğrudan doğruya öğrencinin eğitimine hizmet etmiştir. Çifteler’de öğrencinindersini hazırlaması, buna koşut olarak araştırma ve öğrenme yöntemlerinde yetişmesini, hem deKızılçullu’nun (pedagojik anlayışa göre) çağdaş bir ilkokul öğretmeninin ya da eğitim yöneticisiningereksinimi olan düzeyde bilgilenmesini sağlıyordu. Her öğrencinin tek tek ne öğrendiğini saptamakkolay olmuyordu ama bu amaç için yöntem geliştirmek olanağı vardı ve gerçekten bu gibi çalışmalar,kapatılmasından önce, Hasanoğlan’daki Yüksek Köy Enstitüsü’nde de eş anlayışla başlamıştı.

Çifteler’de önem verilen, büyük olasılıkla bir süre sonra değişecek olan ya da bilgiçlik gösterisindenbaşka bir değeri olmayan bilgileri öğrenmekten çok, bilinmeyenleri öğrenmenin yöntemleriningeliştirilmesiydi. Bununla birlikte, Çifteler öğrencilerinin gerekli bilgilerden uzak tutulduklarınısavunmak da olası değildir. Çifteler öğrencileri, daha az baskı altında, Kızılçullu öğrencilerindendaha çok okuyorlardı.

Çifteler’de öğrenci belirli bir ders kitabına ya da eğitim mesleğinin belirli bir yorumunabağlanmıyordu. Çifteler’in gereksinimini karşılamak için Milli Eğitim Bakanlığı’nın ders kitabıyazarı aramasına ya da çok geçmeden değersizleşecek ders kitapları bastırma harcamalarınakatlanmasına gerek yoktu. Bakanlık, dünya klasikleri çevirileriyle, çağdaş mesleksel yayınlarınıTürkçeye çevirtmekle, Türkiye’de yapılmış araştırmalarla ilgili belgeleri yayınlayarak Çiftelerprogramının gerektirdiği kitap gereksinimini karşılamış oluyordu. Roman gibi hafif yapıtlarınÇifteler’de ilgi uyandırma, hatta bilgi verme bakımlarından değeri olduğu kabul edildiğinden,Çifteler’in okuma gereksinimi yayınevleri için de bir uyarıcı olduğu gibi, Bakanlığın da bu yoldayayınlar yapmasını kolaylaştıracaktı.

Tarih Öğretimi: Çifteler’de uygulanan tarih öğretiminin niteliği, Soysal’ın polemiklerindeki savlarıaçısından bakılırsa, olumlu gözükmez. Bu öğretimin niteliklerinden biri, hemen tüm tarih görüşlerinineleştirisi anlammdaydı ve suçlayıcıların işine yarayacak bir görüştü. Ama Soysal’ın Çifteler’e olankişisel hıncından çok yararlanan Irkçı-Turancıların bu konuda en çok Kızılçullu’dan hoşlanmamalarıgariptir.

Hem Kızılçullu’da, hem de Çifteler’de profesyonel tarihçilerin yerel tarih ve halk tarihiincelemelerine ilgi göstermeyişlerinden yakınılıyordu. Her iki kurumda da yerel tarihin incelenmesineönemle yer verilmişti. Ama amaçları bakımından aralarında ayrımlar vardı. Çifteler’e göre, tarih,insanın bilisizlik, yoksulluk ve adaletsizliğe karşı savaşımının ve bu yoldaki gelişmesinin öyküsüydü.Halkçılık, bu savaşımın siyasal bir ilke ve toplumsal bir ülkü olarak açıklanmasından başka bir şeydeğildi. Türk köylerinin toplumsal, siyasal ve ekonomik geçmişini incelemek, uygarlığın tarihiniincelemenin bir aracı ve halkın yaşam koşullarına gerçekçi yoldan bir değişim getirmenin önkoşuluydu. Yerel tarih kalıntılarını incelemek, köylerin türlü giysi, dil ve geleneklerini toplamak ve

sınıflamak, Türk vatandaşlarının tarih boyunca geçirdikleri türlü yaşam deneyimlerini öğrenmenin veanlamanın en iyi aracıydı.

D. Kemalizm İlkelerinin Uygulanması

Yukarıda sözü edilen konu bu bölümle de ilgilidir. Birleşik Devletler gibi, kuruluşundan sonragelişmesi devrimsiz bir düz yolda gitmiş ülkelerde eğitimcilerin kendi kendilerini eleştirmemeleriolanağı vardır. Yaptıkları için söylediklerinin, gerçekten yapmakta oldukları olduğunu rahatça kabuledebilirler. Özellikle şu ya da bu okulun yöntemlerinin ideolojik temellerinin ve sonuçlarının nelerolduğunu araştırmak zorunda kalmazlar. Türkiye gibi Batı’nın yolunda yürümek isteyen ülkeler, kendiulusal eğitim sistemlerini kurarken, Batı toplumlarının her noktada kendi eğitim sistemleriyle uyumiçinde olduğunu sanırlar. Bu nedenle de Batı öğrenim kurumlarının içinde Batı uygarlığının dahaönceki dönemlerinden gelen kalıntıların bulunduğunun ayırdına varamazlar. Örneğin, Batı eğitimsistemlerinin temel yapısı, XIX. yüzyılda halkın seçme özgürlüğü düşüncesi henüz daha (Türkiye’dekullanılan bir terimle) “aşırı solculuk”, (Anglosakson terimi ile) “aşırı radikallik” sayılmakta ikenkurulmuştu. Batı ortaöğretim sisteminin okul programları, örneğin Amerika’da, erkek zencilere oyhakkı verilmekle birlikte, bunu kullanma olanağı verilmeyen, kadınların ise siyasal yaşamın tümüyledışında bırakıldığı ve eğitimde yalnızca bir “azınlık” gibi göründüğü bir dönemden beri esaslı birdeğişikliğe uğramamıştır.

Kızılçullu ile Çifteler arasındaki temel ayrımlardan biri, Çifteler’de her yapılanın ideolojik birölçüye göre uygulanması, Kızılçullu’da ise pedagojik ve ideolojik ilkelerin bol bol birbirinekarıştırılması ve bu karıştırmanın da çoğu kez oportünistçe, yani işe geldiği gibi yapılmasıdır. KöyEnstitüleri’ni tüm olarak inceleyeceğimiz bölümde Çifteler’in yönteminden daha geniş olarak sözedeceğiz. Ama Kızılçullu, Köy Enstitüleri’nin karşıtı olan bir ideolojik ve pedagojik görüşü temsilettiği için, burada ikisi arasında bazı karşılaştırmalar yapmamız gerekmektedir. Bu, ileride özellikleKöy Enstitüleri’ne karşı yürütülen ideolojik kara çalmaların kaynakları konusuna geldiğimiz zamanbize yararlı olacaktır. Bu karşılaştırmayı dört noktada yapmamız, ayrımları göstermeye yeterlidir:

Köy Enstitüsü görüşünün tarihinde önemli bir dönüm noktası, Kanad ve Soysal’ın Köy Enstitüleri’nekarşı 2. Maarif Şûrası’na getirmeyi başardıkları tartışmalar olmuştur. O zaman bu iki kişi, pedagojikgerekçelere dayanarak, Köy Enstitüleri’nin yabancı dil ve tarih öğretimi yöntemlerine saldırmışlardı.Türklüğün İslamiyet’ten gelen gelenekleriyle, kız ve erkek öğrencilerin birlikte eğitimi (co-education)konularını ayrı ayrı ele almakla, Soysal’ın Halkçılık ilkesinden ulusçuluk ilkesine ağırlığıkaydırmasının, kendisini nasıl Kemalizmi yadsımaya götürdüğünü ve yine bu konuların Çiftelersisteminin önemli bir yapıcı yanı olduğunu, bu tartışmaların ışığında göreceğiz.

a. Yabancı Dil Öğretimi

Kızılçullu’da yabancı dil olarak İngilizce kabul edilmişti. Genel ve zorunlu olarak yabancı dilöğrenimi yapılmasına Tonguç şiddetle, İnan da ılımlı olarak karşıydılar. Bu iki görüş arasındadolaysız bir karşıtlık olmadığını, ileride Yüksek Köy Enstitüsü’nü incelerken yabancı dil öğrenimitartışmalarında göreceğiz. Burada yalnızca Kızılçullu’da yabancı dil öğretiminin zorunlu olması,Çifteler’de ise bunun kabul edilmemesinin Şûra’nın Köy Enstitüsü konusunda bilgileri olmayanüyeleri için ne anlama geldiğine değineceğiz.

Kanad ve Soysal Şûra’da üyelerin çoğunu etkileyecek kanıtlar ileri sürdüler. Şûra’nın “aydın”üyelerine, yabancı dilin kişiyi “kültürlü” yaptığını, “hümanist” üyelerine, yabancı dil bilmeningeleceğin öğretmeninin başka ülkelerin yayınlarından yararlanmasını sağlayacağını, kendi dallarınadaha fazla yer verilmesini isteyen yabancı dil öğretmenlerine, Kızılçullu çıkışlıların dil bilmelerinedeniyle yabancı ülkelere gidebileceklerini, ülkedeki yabancılara yardım edebileceklerini ve ensonunda yabancı dil öğretiminin diğer konuların öğretiminde yararlı olacağını sayıp döktüler. Bukanıtlar karşısında, Şûra üyeleri, Kızılçullu tezini daha bilimsel ve daha kültürel buldular. KöyEnstitüsü’nde yabancı dil öğretilmesinin yararsız olduğuna direnenlerin görüşleri ise “ilkel” ve“şovenist” sayıldı.

Gerçekte ise, iki tarafın görüşlerinde asıl ölçü, yabancı dil öğretimi sorunu değil, yabancı dillerdenTürkçeye çevrilmiş materyalin kullanılması konusuydu. Çağdaş bir Batı dilini öğretme düşüncesininaltında yatan amaç, öğrenciye bu dille açıklanmış ya da bu dile çevrilmiş tüm düşünce ufuklarınıaçmaktır. Oysa, güdülen asıl amaç, bu düşünce ve araştırma özgürlüğünü sağlamak olmayınca, hiçyabancı dil öğretmeme tezine karşı ileri sürülen seçenek, yabancı dili öğrencinin bu dile olan ilgisiniyok edecek şekilde okutmak ya da günün birinde garip bir yabancı ile karşılaştığında basma kalıp biriki tümce söyleyebileceği kadar öğretmektir. Geleceğin köy öğretmenlerine, kendi başlarınakaldıkları zaman, yabancı yapıtlara başvurabilsinler diye yabancı dil (İngilizce) öğretilmesinden yanaolan aynı Kanad ve Soysal, Türkçeye çevrilmiş ama hepsi de İngilizce olarak bulunabilecekyapıtların hatta daha okulda iken okutulmalarına karşı çıkmışlardır. Demek ki, asıl amaç, yabancı dilöğreterek öğrenciye geniş bir düşünce ufku açmak değildi. Onlara göre, birazcık İngilizce bilmekleİngilizce yazılmış yapıtları ancak bir parçacık okuyabilmek, yabancı dilleri iyice bilen Türkçeviricilerin öğrencileri düşünce ve araştırma alanlarındaki düşüncelerle dolaysız ilişkiyesokmalarından daha iyi idi! Kanad’ın bir yandan eğitim enstitülerinde düşünce özgürlüğünün ve kafabağımsızlığının yeri olmadığını kategorik bir şekilde savunurken, öte yandan yabancı dilöğretilmesinden yana oluşundaki çelişkinin gerçek anlamı böylece ortaya çıkıyor.

Çifteler’deki görüşe göre ise, önemli olan, başka dillerle açıklanmış düşünceleri, yabancı bir dilebaşvurmaksızın, öğrencilerin yararlanmalarına açık tutmaktı. Yabancı dilleri öğrencilerden daha çokyetkiyle bilen çeviricilerin yaptıkları çevirileri kullanmakla, öğrencinin yanlış okuma ya daokuduğunu yanlış anlaması olasılıkları da azaltılmış olurdu. Bir eğitim kurumu içerisinde düşünceleriöğrenciye tanıtmak, onları tartışmak, eleştirmek ve Türkiye’nin sorunları bakımından ne anlamageldiklerini belirtmek yolu, öğrencinin herkese açık olan yapıtları kendi başına anlamaya kalkışarakkafasında sanal fantaziler kurması tehlikesini de önlerdi. Gerçekte Çifteler, bir süs olarak değil, biraraç olarak ve bunun böyle olduğunu bilerek, yabancı dil öğrenmeyi özendirmiştir.

Kızılçullu’nun dolaysız çelişkilerinden daha önemli bir durum, Kanad-Soysal pedagoji tezinin,Kemalizmin sözüyle de, ruhuyla da uyuşamaz oluşudur. Kemalizm, fetişlere öykünme değil,Türkiye’yi dolaysız olarak çağdaş uygarlığa getirme amacıyla hareket eder. Dil öğretiminde birdisiplin verme değeri olduğu savı, Batı’da klasikçiler tarafından, ortaöğretimde ölü dilleri okutmakamacı ile ve orta ve yükseköğrenimin liberalleştirilmesine ve demokratlaştırılmasına karşı ilerisürülmüştür. Yine Batı’da, çağdaş dilleri öğretme yöntemlerinde, klasik dillerin öğretiminde eskidenkullanılmış yöntemler hemen hemen olduğu gibi benimsenmiştir. Öğrenme olayı konusunda yapılançağdaş incelemeler, başka konulardaki öğrenimin, disiplin eğitimine etkisi olduğu savlarının bilimseltemeli olmadığını göstermiştir. Yığınlara ulaşma araçlarında ve birçok öğretim araçlarındaki

gelişmeler, Türkiye okullarında uygulanan dil öğretiminde eski yöntemlerinden daha kolayyöntemlerle yabancı dil öğrenimi yapılmasını sağlamıştır. Bunlar da çağdaş uygarlığın eserleridir.Türkiye’nin, Batı uygarlığını alması savı varken, Batı’nın eskimiş yöntemlerine bağlı kalmasıgerekmez. Türk devriminin istediği öykünmecilik değil, sağduyuyu ve bilimsel deney yöntemlerinibenimsemektir.

Çifteler’de izlenen yol, ilkellik ya da gericilik değil, Batı’da ancak şimdi “progressif okullar”ınçoğuna girmeye başlamış olan görüşlere uygun olandı. Elde bulunan araç ve olanaklar elverdiğioranda, Köy Enstitüleri tüm olarak, işlevi kalmamış eğitim geleneklerini bırakmakta, Batı’nın önündeyürümüşlerdir. Bu, birçok yeni “ulusal diller”in doğuşu olayı ve uluslararasında daha geniş ve dahasıkı ilişkiler zorunluluğu ile daha iyi uyuşan dil öğretimi yöntemlerinin gelişmesine yol açacak biryoldur.

Bir Türk köy öğretmeninin, karşılaşacağı bir yabancı gezgine yardım etmek için yabancı dilöğrenmesini gerekli bulmak, Atatürk’ün Tarih Tezi ile yok etmeye çalıştığı aşağılık duygusunun veulusal bilinç yokluğunun açığa vurulmasından başka bir şey değildir. Uluslararası işlerle uğraşmayanhalkla, kendi çıkarları için ilişki kuracak yabancıların, kendi dertlerini o ulusun diliyle anlatacakhazırlıkta olmasını ya da onu anlatacak araçları kendisinin sağlamasını beklemek her bağımsız ulusunhakkıdır. Kendisine saygı gösterilen yabancının da o ulusun diline ilgi göstermesi, bir saygı gereğidir.Fransızların, İsveçlilerin ve Latin Amerikalıların, Anglosaksonların kendilerini dünyanın merkezisanmalarına karşı gösterdikleri başarılı direnme, şovenizm değil, dar kafalılığa karşı bir tepkidir. BirTürk köy öğretmeninin, Türkçe bilmeyen bir yabancı ile konuşamamakla, büyük bilgeliklerden yoksunkalacağını düşünmek, Çifteler deneyini oluşturmuş uzun deneyimleri yadsımak demektir. Yabancıgezgine bile yabancı gelecek bir dili öğretmeye kalkmaktansa, en iyisi, şu gezginlerin Türkiye veTürkler konusunda neler söylediklerini Türkçeye çevirmeli. O zaman ne yazık ki, ülkenin diliniöğrenme çabasına katlanmayan bu kişilerin ağız birliği ederek söylediklerinin Türklerin uygarolamayacakları, Türkiye’nin ancak o gezginin kendi ülkesinin ulusal ekonomisine iyi bir ek olacağı,Türklerin “şarklı” kafalarıyla Batı demokrasisini, özgürlüklerini ve felsefesini aslaanlayamayacakları olduğu görülecektir.

b. Tarih Görüşü

Tarih öğretimi konusundaki ayrılık ve tartışma yabancı dil öğretimindekinden de daha şiddetliolmuştur. Eğitsel ve pedagojik gelişmelerin bu yanı, çağdaş uygarlığın rasyonalizm idealinden okadar uzaktır ki, UNESCO, okul tarih kitaplarının yazılması konusunda tarafların işbirliği yapmalarınıgerçekleştirmek amacıyla özel bir daire kurmuştur. Almanlar, İngilizler, Fransızlar, Amerikalılarşöyle dursun, İskandinavyalılar bile herkesçe kabul edilebilecek nitelikte tarih kitabı yazma işinde,kendi aralarındaki üstünlük savlarından ya da övünmelerinden kurtulamamışlardır. Tüm olarak Batı,dünya uygarlığı tarihi içindeki kendi çağdaş dönem tarihini, üstünlük savlarında bulunmadanyazamıyor. Ancak üniversite düzeyinde sosyal, siyasal, ekonomik ve entelektüel akımlara ciddi vebilimsel bir ilgi gösterilmekle birlikte, tarih öğretimi betimsel olmak, büyük olaylara, ünlü adamlara,adlara, tarihlere önem vermek eğiliminden, bu düzeyde bile kurtulamıyor ve insanın uygarlık tarihini,XIX. yüzyılın ulusçuluk anlayışına ya da yüksek dozda dinsel inançlara bulamadan okutamıyor.Batı’da ortaöğretim alanında bu eğilim daha da belirgindir. İlköğretim alanında ise, kolaycaanlaşılacak nedenlerle, tarih öğretimi daha içtenlikli ve daha hümanisttir; bununla birlikte,

Amerika’da deneyci toplumsal psikoloji araştırmaları, çocuğun daha ilköğrenimini bitirmeden (tarihanlayışında önemli rol oynayan), bir oldubitti içinde ırk benliği ve başka uluslara karşı önyargılaredindiğini gösteriyor.

Kemalizmde Halkçılık düşüncesi ve Türk Tarih Tezi’nin asıl tezi olan ulusçuluğu hümanistçe anlayış,yalıtımcı Amerikan, adalı ve sömürgeci İngiliz, romantik ve yayılmacı Alman tarihçiliğinin biröykünmesi olmaktan çok uzak bir tarih öğretimi görüşünü içerir. Bu, Batı’ya öykünme yüzünden Türkokullarına yerleşmiş tarih öğretiminden de, Kızılçullu’da uygulanan ve halkçılığı önemsemeyip,ulusçuluğa yüklenen ve (birazdan aşağıda görüleceği gibi) laiklik ve devrimcilik ilkelerininyadsınmasına varan görüşten de değişik bir şeydir. Okullardaki tarih öğretimi ile Kızılçullu’dakiöğretim, başlangıç noktalarında eştirler ve Çifteler’de uygulanan yöntemi değiştirerek anlatanpolemik yayınları bu yüzden olduğu gibi kabul edilmiştir.

Tarih öğretiminde, Batı ortaöğretim okullarında uygulanan yöntemlere öykünen Türk ortaöğretim tarihöğretimi yöntemini kabul eden Kızılçullu’da tarih dersinde, siyasal ve askeri tarihe önem verilir.Yöntem, analitik olmaktan çok deskriptif[49], karşılaştırmalı olmaktan çok kronolojiktir. Öğrencidenistenen, “anlama”dan çok “bellemek”tir.

Kızılçullu, Orta Asya Türk tarihine karşı pek az ilgi göstermiştir. (Ama Çifteler’in de aynı şeyiyapmasını başka nedenlerle eleştirmiştir). Değişik amaçlarla ve değişik yollardan, Kızılçullu yereltarihe yani Fenike, İyonya, Helen ve Hristiyan tarihine ilgi göstermiştir. Kızılçullu da, Çifteler de,Atatürk’ün Turancılığa karşı çıkmasına uyarak, Irkçı-Turancıların özellikle ilgilendikleri tarihbölümleriyle ilgilenmemişlerdir. Çifteler, Cengiz Han, Büyük İskender, Napolyon gibi tarihselkişiliklerle ilgilenmemiştir; ülkeleri ele geçirmenin, otokratik sistemlerin, geçmişi yapıcı bir görüşleincelemede büyük bir yararı olmadığı görüşünü benimsemiştir. (Öğrenciye ülkeyi ve ulusu savunmaülküsünü aşılama işi başka yoldan ve en uygun şekilde yapılmıştır). Kızılçullu’nun tarih öğretimindeise savaşlar, üstünlükler, aşağılamalar, yakmalar, yıkmalar önemli bir rol oynuyordu. Tarihin eğitimbakımından önemli olan yanlarını ayırmak amacıyla, Çifteler kendi programına resmi müfredatprogramının bazı bölümlerini almadı. Bunlar Çifteler’e egemen olan geleneğin ruhuna uymuyordu. Buyüzden Çifteler, demagogların saldırılarına uğramış, programında Türk tarihinin öğretimine yerverilmediği, ulusçuluğa düşman olunduğu suçlamaları yapılmıştır.

Hem Kızılçullu, hem de Çifteler’de yerel tarihe büyük önem verildiğini söylemiştik. Bu, her ikisindede tarihçilerin bu alanda araştırmalar yapmakla ilgilenmediklerinin üstü kapalı olarak eleştirilmesianlamına geliyordu. Ama yalnızca Çifteler bunu bir ilke sorunu olarak ortaya koydu. Kanad ve Soysalise, bunun İstanbul arşivleri yerine köylü tarihine dönmek istemeyenleri kendi yanlarına çekmek içinbir propaganda aracı olarak kullandılar. Gerçekte, iki kurumda yerel tarihe gösterilen ilgi, birbirininkarşıtıydı. Çifteler, unutulmakta olan halk sanatlarını ve geleneklerini toplamak, saptamak ve onlarıyaratıcılık aracı olarak kullanmakla ilgiliydi. Kızılçullu ise kozmopolit sayılan Atatürk’ünhümanizmine karşı “Anadolucu kültür”ü bir amaç olarak korumak ve yaymakla ilgiliydi. Çifteler’deTürk köyünün geçmişini anlamak, onun rasyonel bir şekilde çağdaşlaştırılması yolunun bir koşuluolarak görülüyordu. Kızılçullu’da ise bu, uluslararasıcı İslamcılıkla radikalist Kemalizminetkilerinden, kaynağı köyde olan Türk ruhunu (ethos) korumak ve geriye getirmek içindi. Çifteler’deyerli köylerle göçmen köylerinin tarihlerinin ve sorunlarının incelenmesi, çağdaşlık öncesi Türkuygarlığı ile çağdaş Batı uygarlığının karşılaşmasını incelemenin bir başka yoluydu ve Türk

geleneklerinde çağdaş uygarlık koşullarına uygun olan ya da onlara uydurulabilecek yanların nelerolduğunu saptamanın bir yöntemiydi. Bu tür sorunlar Kızılçullu’da özendirilmezdi ve öğrencilerin buyönde safça yaptıkları araştırmalar görüldüğünde, “yabancı” etkisi altında, “Türk karakteri”ndensapma olarak yorumlanırdı. Çifteler’de halkın ve halk kahramanlarının savaşlarını incelemek, çağdaşülkülerin esin kaynaklarını anlamanın bir aracı olarak görülür, Kızılçullu’da ise halkın iyi özellikleriyalnızca Türklüğe özgü, değişmez özellikler olarak kabul edilirdi.

Kızılçullu’da Fenikelilerin, İyonların, Helenlerin, Hıristiyanların ve çağdaş Avrupa’nın tarihi, yereltarihin incelenmesiyle sıkı ilgisi olan konular sayılırdı. Ama gerek bunlar, gerekse Hititler üzerindedurulması, birçok kişinin sandığı gibi, bunların uygarlıkların tarihi sahnesine peş peşe gelişlerinigöstermek için değildi. Bunlar Anadolu’da oynadıkları role göre tartılırlar, bunun ötesinde,“Anadolucu” Türklük anlayışına göre Türklüğün bunların karşıtı olarak gösterilmesinde bir araçolurlardı. Bazı Köy Enstitüleri yapmış olsa da, Çifteler Türk Tarih Tezi’ni bir dogma (inak) olarakalmıyordu. Geniş anlamdaki tarih öğretiminde Batı uygarlığının toplumsal, siyasal, entelektüel veekonomik temelleri üzerinde duruluyor, gerek Türk tarihinde, gerekse Batı tarihindeki halk ve aydınhareketleri bu öğretimde yer alıyor, Jefferson’un yazıları, Lincoln’ün konuşmaları, BookerWashington’un savaşımlarına bile yer veriliyordu. Liberal yazarların Batı liberalizmini eleştirenyazıları, köycülük hareketine benzeyen akımların eleştirisi, Avrupa’daki diktatörlük rejimleri, halkınyaşama koşulları tartışma konusu yapılıyordu. Bunlar, Kanad ve Soysal’a polemik yapmakolanaklarını hazırladığı gibi, daha aşırı olan Irkçı-Turancı yazarların demagojik saldırılarına dahedef olacaktı.

c. Laiklik

Kızılçullu’nun Kemalizm ilkelerini yanlış anlayıp yanlış uygulamasının ve bu nedenle çelişkileredüşmesinin en iyi örneğini din konusunda görüyoruz. Kanad ve Soysal, yazılarında vekonuşmalarında, din ve İslamlığa karşı olduklarını açıkça belirtmişlerdir. Bu konuda Soysal daha dasertti. Ona göre, Türk köylüsünün tüm felaketlerinin nedeni, İslamlığın fanatizmi ve din adamlarınınikiyüzlülüklerinin etkisiyle Türklüklerini yitirmiş olmalarıydı[50]. Soysal, karmaşık tarihsel olaylarıirdeler ve din kurumu ile halkın vicdanıyla ilgili bir inanç konusu olan din arasında bu basitgenellemeleri yaparken, politika ve devletin temel niteliği bakımından bir ayırma yapmıyordu.Kemalist laikliğin bu en önemli ve ince yanı, onun gözünden tümüyle kaçmıştı. Soysal, çağdaşdemokrasilerde bireyin vicdan özgürlüğüne giren ve yalnızca kendi bileceği bir iş sayılan dinkonusunda, bu denli kabaca belirtilmiş din karşıtlığını o kadar ileri götürmüştü ki, öğrencilereKızılçullu bağlarında yetişmiş üzümlerden yapılmış şaraptan içirdi. Halkın bunu öğrenerek Bakanlığaduyurmaları üzerine Soysal, Bakanlıkça resmen azarlandı. O zaman bunu İlköğretim GenelMüdürlüğü’nün laikliğe aykırı hareket etmesinin bir kanıtı olarak gösterdi. Oysa, bir eğitimkurumunda, öğrencilerin kendi vicdanlarıyla ilgili bir konuda, dince doğru görülmeyen bir hareketeyöneltilmeleri hiçbir laiklik anlayışı ile bağdaştırılamazdı. İşte, gerek dinin tarihte ve toplumyaşamında oynadığı rolü ve gerekse Kemalizmin laiklik anlayışını yanlış ve ters anlayan aynı Soysal,1946’da gerici dincilerin modasına uyarak Köy Enstitüleri’nin din düşmanı olduğu savını ortayaatmaktan çekinmeyecek ve böylece bir kez daha, laiklik ve bunun eğitimle ilişkilerindeki yerinianlamadığını ve çelişkiler içinde olduğunu gösterecekti.

Çifteler’de (ve diğer Köy Enstitüleri’nde) din konusu bilinçli bir şekilde ve laiklik anlayışına uygun

olarak ele alınmıştır. Çifteler’deki tutumun nedenlerinden biri, belki de öğrencilerin “Sünni” ve“Alevi” olarak ayrılmış köylerden gelmiş olmalarıydı. Çağdaş laik Türkiye’de din konusunun laikliğegöre nasıl anlaşılacağını öğrencilerin kavrayamamaları durumunda, Enstitü’de iki kampa ayrılmalarıve Enstitü’nün birlik ve bütünlüğünü bozmaları tehlikesi vardı.

Çifteler, laiklik anlayışına tümüyle uygun olarak, İslam Ortodoksluğu ve heterodoksluğu arasındakidoktrin ayrımlarının tartışılmasına girmedi. Öğrenci ödevlerinde bu konu tarih, politika konusu olarakinceleniyor ve bunun çağdaş bir ulus toplumunu bölmeyecek bir konu olması gerektiği yineleniyordu.Belki de bu tutumun en güzel yanı hem sünni, hem alevi halkın gelenek ve göreneklerini inceleyerekTürk-İslam geçmişinden gelen bugünkü kültür mirasının çeşitliliğinin ve zenginliğinin belirtilmesiolmuştur. “Alevi” öğrenciler, “Sünni” arkadaşlarına katılarak büyük bir laik kültür değeri olantürkülerini, masallarını, oyunlarını ortaya koyuyorlardı. Bir grubun getirdiği halk kültürü materyaliötekilerin beğenisini kazanıyor; ulusal kültürün ruhu ile daha çok uyum içinde olan bu sanat yapıtlarıtüm öğrencilerce benimsenerek yayılıyordu. Böylece, başlangıçta öğrenciler arasında ayrım nedeniolan konu, bir yakınma nedeni olmak şöyle dursun birlik, karşılıklı saygı ve hoşgörü temeli oluyordu.

1952-1954 yıllarında görüştüğüm Çifteler Köy Enstitüsü çıkışlıların bir bölümü, güçlü dinselinançları olan kişilerdi. Bunların tümü, basındaki suçlamaların tersine, Çifteler’de hiçbir dinsizlikolayı olmadığını açıkladılar. Biri, “içtenlikti bir Sünni Müslüman” olduğuna inandığı Müdür R.İnan’ın alevi öğrencilere saygı göstermesinin Çifteler’de öğrendiği en değerli ders olduğunu,heyecanını saklamayarak belirtti. Şuna iyice inanmıştı ki, “Mezhep ayrımları, çağdaş dünyadainsanların karşılıklı anlayışla üstlenebilecekleri tarihsel ürünler”di. Diğer biri, Çifteler’den çıktıktansonra Kuran’ı dikkatle okuduğunu, orada Köy Enstitüsüne karşı yapılan suçlamalara hak verdirecekhiçbir şey bulamadığını söyledi:

“Bir öğrenci olarak Çifteler’de hiçbir yakınmam yoktu: Şimdi geriye baktığım zaman da öyle.Büyüme halinde olan ve bizim gibi çalışan öğrencilerin oruç tutmaktan din ödevlerini makine gibiyerine getirme meselelerine kadar (Kuran’da din ödevlerinin böyle anlaşılmadığını görüyorum) dinmeselelerinin tartışılması kadar tabii bir şey olamaz. Diyeceksiniz ki, ben dindarım; fakat kendimdedin dersi verecek selâhiyet görmüyorum. Din derslerini, bilhassa köylerde, tekrar okula sokmanın birhata olduğuna inanıyorum”.

Çifteler gibi yatılı bir eğitim kurumunda, Kemalist anlamda laikliğin birçok yanlarıyla, gündüzlüokullardakinden daha çok karşı karşıya gelinmesi doğaldır. Bakanlığın enstitü planlarına bir camikoyması laiklik anlayışıyla bağdaşamazdı. Çifteler’in ve diğer Köy Enstitüleri’nin çevrelerindeöğrencilerin gidebilecekleri köy camileri vardı (gariptir ki, ilkokullara din dersi sokulduktan sonrayapılan “Köy Enstitüsü’nde” durum böyle değildi!). Ama öğrencilerin bu camilere gitmeyekalkıştıkları görülmemiştir. Söylendiğine göre, (ki biz bunu pekiştiren belgeleri görmüş değiliz)sağlık nedenleriyle öğrencilerin oruç tutmamaları için emir verilmiştir. Yukarıda görüştüğümüzübelirttiğimiz mezunlardan birine bunu sorduğumuz zaman, böyle bir emirden bilgisi olmadığınısöyledi ve şunları ekledi:

“Bir şey yapmak lazımdı. Çünkü bir iki öğrenci gösteriş yapmak için oruç tutmaya ve yatakhanelerdenamaz kılmağa başladı. Bunlar bugün ne namaz kılarlar ne de oruç tutarlar, fakat o zaman bilhassaküçük yaştaki öğrenciler arasında bunu moda haline getirmeye kalktılar. Ben ve başkaları bunlarlatartışıyorduk. Çok geçmeden onlar da yaptıklarından bıktılar.”

Öte yandan, ileride yeniden söz konusu edeceğimiz gibi, İslamlığın bugünkü yaşama uydurulacakkültürel yanları, Çifteler’deki yaşamla çok güzel kaynaştırılmıştı.

d. Kız ve Erkek Öğrencilerin Eğitimi

Cinsel yaşamın karıştığı toplumsal sorunlar her zaman tutucularla özgür düşünen insanlar arasında birayrım noktası olur. Tutucuların gözünde cinsellik ve kadınlık konularını tartışmak, Meşrutiyetdöneminin gerici İslamcılarından birisinin çirkin ve kaba bir benzetmeyle dediği gibi, “insanın yatakodasına kadar burnunu sokmaktır”. Eski aile, kadın erkek ilişkileri ve cinsel ahlakın gerici desteklerisilinip süpürüldükten sonra ise gericiler, “milli ahlak” bayrağı altında kendilerine yeni bir destekbulmaya başladılar. Bunlar artık “kızların okutulmalarına” karşı çıkamıyorlardı; Batı’daki anlamında(Batı’da kadın ve erkeğe “haklarda eşitlik” kavramının tarihi, Türkiye’dekinden çok eski değildir)kadın ve erkeğin eğitimi düşüncesini kabul ettiler. Ama yeni özgürlük, sorumluluk ve yaşamzorunlulukları kavramlarına dayanan yeni bir aile ve toplumsal yaşam yaratmak yolundaki her yenigirişimin karşısında, bu yeni tür tutucular, hemen her noktada direnirler.

Kanad, kitabında kendisinin kızların okutulmasından yana oluşuyla Soysal’ın kız ve erkeköğrencilerin okutulması düşüncesinin şampiyonu görünmek istemesindeki ayrımları bize açıklar. Onagöre, kızların okutulmasını gerektiren zorunluluk, onların yuva kuracak ve geleceğin ulusalcılarınıyetiştirecek kişiler olmalarıdır. Kanad’ın düşlerinde yaşayan nasyonal-sosyalist bir devletin tutucu veulusalcı ülküleriyle kızların aşılanmaları gereklidir, bunun nedeni, bilgisiz kadınların İslamülkülerinin en güçlü dayanakları olmaları ve Kemalist rejimin kurduğu kurumlarda okuyan kızlar veerkeklerin yetkiye boyun eğmeme eğilimi göstermeleridir. Sözlerini neredeyse “Türk yaşam şeklininbaş yıkıcısı Atatürk’tür” diyeceği noktaya kadar getiren Kanad’a göre, iki tür aile ve toplum vardır:Birinde gençler ve kadınlar güvenceli haklar isterler, diğerinde ise toplum ve aile ilişkilerindekadının ve erkeğin, gencin ve yaşlının yerleri, ataerkil bir yetki düzenlemesiyle birbirinden ayrılır.Türk yaşamı ikinci türdendir. Buna göre, bir Batılı kadınlara öykünen, bir de “ulusal özelliklerini”koruyan kadın tipi vardır. Birinci tip alabildiğine düşer ve yoksulluktan başka bir şey getirmez.İkincisi ise bağlılık, namus ve özveri örneği olur.

Soysal, ideolojik rengini ilk olarak ve en çok kadın-erkek sorununda gösterdi. Diğer durumlarda daolduğu gibi, Kanad’a göre düşüncelerini daha çok ezip büzerek söyler ve bunu yaparken romantizminide daha açık olarak gösterir. Soysal, konusuna, dünyanın her yanında görülen yoksul ve köylü halkıntrajedisinin romantik bir betimlemesi ile başlar. Anadolu köy kadınlarının değerlerinin yine romantikbir anlatımdan sonra, kadınların endüstri ve iş yaşamına girip girmemeleri sorununa gelir. Her ikiseçeneğin de iyi ve kötü yanlarını nesnel olarak tartışacağı savını belirtmekle birlikte, kadınları ailedışında çalıştıran toplumların başlarına gelen felaketleri (birçok olayda yanlışlar yaparak) sayar.Kızların okutulmalarını iki amaç için gerekli bulur: Köy kadınlarının okuryazar olmaları ve savaşzamanında köy öğretmenlerinin yerini alabilmeleri için kızlar okutulmalıdır[51].

İşte Kemalist reformlardan doğan yasal, toplumsal, ekonomik ve kültürel ilkeleri tümüylebilmezlikten gelen bu görüş, Kızılçullu’daki kız ve erkek eğitim yönteminin temelini oluşturur. Buyöntem Ziya Gökalp ve Kâzım Nami (Duru) gibi Meşrutiyet dönemi reformcularının liberalliğindenbile yoksundur; yaratıcı bir yanı yoktur ve bu yönteme verilecek ad, “bir yönetim altında kız veerkeklerin paralel olarak eğitimi yöntemi” olabilir.

Kızılçullu’daki bu yöntemi anlamak için Soysal’ın kendi yazıları güvenilmez bir kaynaktır. Ama buyazıları okuyan kişi, onun önceden benimsemiş olduğu düşünceleri bilirse, bunların ışığında,kavrayabileceği ipuçlarını bulabilir. Yine ancak Soysal’ın kız-erkek eğitimi veren bir kurumuyönetme şeklini görmüş olan kişilerin gözlemlerinin ışığında, onun hangi yöntemden yana olduğunuanlayabilir. Bu sistemde kız öğrenciler erkeklerle aynı derslikte otururlar. Zeybek oynarken ya datemsil vb. gibi durumlarda elleri birbirine değer. Yemeklerini ayrı yerler, çalışma salonları ayrıdır,zanaat ve tarım programları ayrıdır, bakım ve onarım çalışmaları ayrıdır ve tüm bu çalışmalarsırasında “anormal davranışlar” olmasını önlemek için öğretmenlerin denetimi altındadırlar.Soysal’ın yönetimi zamanındaki Kızılçullu’da kız ve erkek öğrenciler arasında tek ilişki olayı, bu“normal” ve “normal olmayan”ın sınırlarının ne olduğunu gösterir. Okulca düzenlenmiş bir gezide“anormal” davranışları nedeniyle bir kız ve bir erkek öğrenciye ceza verilmiştir. Bunlarınbirbirleriyle bakıştıkları görülmüş. Tüm sınıf arkadaşlarının hep birden söylediklerine göre, romantikya da cinsel anlamda bir sevişme ilişkisi şöyle dursun, aralarında özel bir arkadaşlık bile yokmuş.Çok güvenilir kaynakların bildirdiğine göre, Soysal, erkek öğrencilerin İzmir’deki genelevleregitmelerine bilerek izin veriyordu; ona nazaran bu davranış “doğal”dı. Öte yandan, kadınöğretmenlerin kişisel yaşamları üzerinde o kadar güçlü ve şüpheci bir denetim kurmuştu ki, biröğretmeninin hastalanmasına ve sonunda Milli Eğitim Bakanlığı’na istifasını vermesine nedenolmuştu. Anlaşıldığına göre Soysal, evli olmayan öğretmenlerin, eş eğitim ve meslek ilişkilerinedayanan evlilikler kurma isteklerinden (diğer birçok meslekte olağan sayıldığı halde) yana da değildi.

Soysal karma eğitim yöntemini İlköğretim Genel Müdürlüğü’nün muhalefetine karşın, kendisiningetirdiğini savunduğu halde, Tonguç’un raporunu okuyanlar, bunun böyle olmadığını görürler.Kızılçullu ve Çifteler’de başlatılacak deney aşaması, karma eğitim görüşü ile planlanmıştı ve karardüşünülerek alınmıştı. Birçok tehlikeleri hesaplandıktan sonra, her ne bahasına olursa olsun, deneyingerçek bir karma eğitim yöntemi ile yürütülmesine karar verilmişti. Meşrutiyet döneminden beri,özellikle Ziya Gökalp’in yazıları ile başlayan, toplum yaşamında kadın erkek ilişkilerininçağdaşlaşması isteği, Kemalist devrimden sonra yeni olanaklara kavuşmuştu. Eski toplumsaldenetimlerin gevşemesiyle, yeni toplumsal hedefler gösterilmezse, bu akımın köksüzleşmeye ve aşırıdavranışlara yol açacağını bilmek için Kanad’ın yol göstericiliği gerekli değildi. Bir başka nedenleTonguç’un söylediği gibi, toplumsal düzene yeni bir şekil verme işine kozmopolit kentlerdenbaşlamak, çok harcama gerektiren ve zor bir işti. Oralarda eğitim kurumları yalnızca gelenekselsistemlerle ve onların yeni koşullar altında bozulmuş şekilleriyle uğraşmakla kalmıyor, tüm büyükkentlere özgü antisosyal ahlaksızlıkların odaklaşması derdi ile de savaşmak zorunda kalıyorlardı.

İşte Tonguç’un bu görüşüne göre, bu konuda da doğru olan yeni yolu köylü açacaktı. Türk köylerinintüm türlerinin ayrıntılı bir incelemesine dayanmamakla birlikte, genel bir yargı olarak, bu düşüncedoğruydu. Genel olarak köylerde kadın-erkek ilişkileri daha özgür ve çağdaş koşullara daha uygundu.Köy kadınları toplum ve iş yaşamından ayrı, peçe ve kafes arkasına konmuş değillerdi. Kadın erkekayrılığının olduğu durumlarda da bu, yapay duvarlar ve barikatlarla değil, köy göreneklerine görebireylerin eğitilmeleri yoluyla oluyordu. Kızların ve kadınların tek başlarına uzak yerlere kadargittiği, kadınların erkeklerle daha özgürce konuştuğu durumlar yaygındı. Ama her şeyin üstünde, köykadını ekonomik yaşamın dışında kalmamıştı. Ülkenin bazı yerlerinde ise neredeyse tarım üretimitümüyle onların işiydi. Çoğu kez, ürünü pazara götüren de kadındı. Genel olarak, ekonomik önemdebirçok kararların alınmasında kadınların rolünün büyük olduğu, özellikle savaş zamanlarında birçokekonomik işleri yürütenlerin ve yüklenenlerin kadınlar olduğu, söylenebilir. Bu kadınların ekonomik

yaşamda ve ekonomik bir işletmenin yönetimindeki deneyimlerinin, kentlerde bürokraside çalışanbirçok erkeğinkinden fazla olduğunu söylemek, abartma olmayacaktır. Köy kadınları, birçoklarınınsandıkları gibi siyasal yaşamdan da tümüyle uzak değillerdi. Kurtuluş Savaşı’nda bunun en güzelörneklerini verdiler. Türk köylerinde aile tipi genellikle ataerkil (patriyarkal) olmakla birlikte, güçlüanaerkil (matriyarkal) ailelerin varlığı da tek tük denemeyecek kadar çoktur. Gerek Batı, gerekseDoğu illerinde, köyün “hükümet” ile olan işlerini yürüten kadınlar görülmüştür; bunlar bazı muhtarlargibi birer figüran değil, açıkgöz siyasetçiler ve yöneticiler olarak ün kazanmışlardır.

Özet olarak, yeni bir toplumsal ilişki sistemi yaratmak için gerekli hammadde, Türk köylerindehazırdı. Bu hammaddenin kökü, kentlerde Batı yöntemlerinin öykünmecisi olan az sayıdakikadınlarınki gibi dışarıda değildi, katışıksız yerli malıydı. Sorun, bir seçme yapmak ve yenitoplumsal koşullar için en gerekli olanları, ulusun tüm toplum yaşamına örnek olacak şekilde, eğitimyolu ile yerleştirmekti. Enstitülerde anlayışlı öğretmenlerin yardımlarıyla köy gençliği bir kez böylebir örnek kurduktan sonra, bu tüm eğitim sistemine yaygınlaştırılacak bir düzenleme olabilirdi.

Konuyu bu türlü düşünmek, yüreklilik ve ilericilik işiydi. Batı’daki en deneyci eğitim kurumlarındabile, toplumdaki kadın-erkek ilişkileri konusunda, eğitim yoluyla tutarlı (consistent) bir çözümbulunamamıştır. Amerika’nın en liberal co-education eğitim kurumları Viktorya dönemigeleneklerinin ve skandal tüccarlarının karşısında az çok gerilemekten kurtulamamışlardır. Özgürlüğükural tanımamazlık durumuna getiren ve ister istemez her özgürlük rejiminde ortaya çıkacak olan tektük olayları kamuya sergilemek, sorumluluklardan sıyrılmanın aracı olarak kullanılmıştır. İngiltere’deve Avrupa’nın birçok yerlerinde de gündüzlü ortaokullarda karma eğitim genelleşmediği gibi, heleyatılı ve kent dışı eğitim kurumlarında hemen hiç kabul edilmemiştir.

Türkiye, cinsellik konularında, Batı toplumlarında toplumsal değişmelere engel olan birçokpüriten[52] görüşten uzak kalmıştır.

Bununla birlikte, Çifteler’de uygulanacak olan yöntemi tehlikeye sokacak bir etken vardı. Bu daköylüyü sanki bir başka türden insanmış gibi görme huyudur. Ancak çok az sayıda özgür düşünceli vedüşüncelerine bağlı Türk, köylüyü kendisi gibi görür. Türkiye’de kızlarının sevişerek evlendiğini,ailecek “en aile” plajına gittiklerini, eşlerinin siyasal yaşama ya da iş yaşamına girişini övünerekanlatacak çok kişi vardır ama köylü ailelerin ve kızlarının da böyle davranmaları düşüncesikarşısında irkilmeyecek insan çok azdır. Bunlar İstanbul’da karma öğretimli özel bir yatılı okulda biranormallik bulmazlar da, köylü kız ve erkek çocukların, köyde olduğundan çok daha az bir yakınlıkla,bir eğitim kurumunda birlikte olmalarını, “ahlak”, “fazilet”, “köy gençliği ahlaksızlığa sürükleniyor”yaygaraları koparmadan karşılayamıyorlar. Birbirlerine saygı koşulları içinde toplum yaşamınakatılma olanakları bulamamış bu insanların, böyle bir kurumu gözlerinin önünde canlandırdıklarızaman, düşlerindeki erotik görüntülerin işin içine karıştığından hiç şüphe edilemez. Bu nedenle, gençkız ve erkeklerin kentlerden uzak bir yerde, bir avuç öğretmen gözetiminde birlikte yaşamaları, bugibilerin düşüncede bir cinsel cennet görüntüsü yaratıyor. Böyle bir kurumun içinde, düş gücü engeniş aşk romanı yazarlarının bile düşünemeyecekleri buluşmaları ve sevişmeleri gözlerinin önünegetiriyorlar.

Çifteler deneyinin böyle kara çalmalara ve suçlamalara neden olacağı, bunların bazı kişilertarafından çıkarları için kullanılacağı kaçınılmaz olmakla birlikte, İlköğretim Genel Müdürlüğü,

herhangi bir yönetimin ve kurumun karşılaşabileceği sorunların en tehlikelisi olan bu sorunu, insandaderin bir hayranlık bırakacak bir şekilde ele aldı. Bu, deneyin kaçınılmaz gözüken tökezlemedurumlarında ne yapılacağı konusuydu. Kabul edilen tutum, “ahlak kurtlarının önüne kurban atarakkaçmak” yolunun tersiydi. En büyük dikkatlerle planlanmış bilimsel deneylerde bile her zaman bir“insan hatası” payı kabul edilir. Köy Enstitüleri’nde girişilecek olan deneyde bu normal hatapayından fazlasını beklemek gerekiyordu. Daha eski kuşaklardan bazı eğitimciler, çağdaş Türkiye’degerçekleşmesi istenen kadın-erkek ilişkileri sisteminde köy gençliğine yol gösteremeyecek kadardeneyimsizdiler. Bunların birçoğu, karşı cinsten birisi ile yüz yüze geldiklerinde ve bir toplulukiçinde huzursuz olurlar ve başkalaşırlardı. Yaşam koşullarının gereği, zamanından önce olgunlaşmışgözükmekle birlikte, deney konusu olan öğrenciler ise cinsel olgunlaşmanın daha eşiğindeydiler.Başarılı sonuçlar elde etmek için kritik bir düşüp kalkma döneminin geçeceği kesindi. Böyle birdeneye konu olacak gençlerin geleceğini korumak için, Genel Müdürlük, yapılacak yanlışlarınyalnızca öğrencilerin bireysel yanlışları değil, ilkeleri ve örnekleri onlara yeterinceanlamdıramamanın ve kabul ettirememenin sonucu olduğu anlayışını getirmekle yepyeni bir görüşortaya koydu.

Çifteler’in başarılarını, geçmiş yanlışları, hoşgörülü bir özeleştiriyle değerlendirmelerinebağlayabiliriz. İleride Köy Enstitüleri’nde uygulanan karma eğitim konusundaki söylentileri vegerçekleri tartışacağımız zaman, bu nokta üzerinde daha çok duracağız. Burada Çifteler’deki karmaeğitimin, birçok kez üzerinde durulmuş yanlarına değinmek yararlı olacaktır.

Genel Müdürlük, karma eğitimle yalnızca bir eğitimsel deney konusu olarak ilgili değildi; Çifteler’debir eğitim kurumu kurarken amaçların kapalı olarak kabul edilmiş bir ahlaksal sorumluluk içerdiğinide biliyordu. Köy çocuklarını köylerde çalışmaları amacıyla köylerinden koparıp almakla, taMeşrutiyet döneminde tartışılmış aile sorunlarından daha önemli ve geniş sorunlar ortaya çıkarılmışoluyordu. Çifteler’de öğrenciler yeni bir iş, düşünce ve kültür ortamına gireceklerdi. Burada sağlıkbakımı yöntemleri, çocuk bakımı ve günlük yaşam şekli gibi, geldikleri köylerdekinden tümüyledeğişik durumlarla karşılaşacaklardı. Bunları daha sonraki yaşamlarında sürdürmeleri gerekiyordu.Bunların, özellikle ilk kuşakta, köylerde çalışmanın ve aileleriyle olan ilişkilerinin zorluklarınıolduğu gibi kabul edeceklerini beklemek akla yakın değildi. Evlenme çağına geldiklerinde, yineeskiden olduğu gibi ailelerince seçilecek ve kendileri düzeyinde bir öğrenimi olmayan kızlarla mıevleneceklerdi? Öte yandan, onlar kadar öğrenim görmüş kent kızları “köy çocukları” ileevlenecekler ve onlarla birlikte köylerde kalacaklar mıydı? Enstitü çıkışlılar böyle kızlarla tanışsalarbile, o kızların aileleri evlenmelerini istemeyeceklerdi. Enstitülerin amaçlarının gerçekleşmesibakımından çok önemli ve duyarlı olan bu durumu kolaylaştırmak için yapılacak en iyi şey, eş türdeneğitim görmüş olan bu kız ve erkek mezunların birbirleriyle evlenmelerini kolaylaştırmaktı. Bu da,eğitim işlerinin başında bulunanlara birtakım ana baba sorumlulukları yükleyecekti. Kız ve erkeköğrencilerin birbirlerine saygı gösterecek şekilde tanışmalarını kolaylaştıracak bir ortam yaratmakgerekecekti. Önlerine kendi eğitim düzeylerine ve meslek yaşamlarına uygun toplumsal örneklerkoyarak, aile yaşamının anlamını kavramalarına hizmet etmek gerekiyordu. Öğrencilerin aileleriyletanışılmalı, özellikle kızları satar gibi en çok para, mal verenle evlendiren ailelere doğru yolgösterilmeliydi. Birçok durumda uygun bir yuva kurmak için gerekli olanları hazırlamak, yapılacakevlenmenin geleceğini güvenceye almak anlamına geliyordu.

Tüm bunların yanlış anlaşılması, başkaları tarafından çarpıtılması, özellikle köylerin toplumsal

yaşam koşullarında değişme olmasını istemeyenlerin karşı duruşları ile karşılaşılması olasıydı.Çifteler’deki yaşamı üstünkörü görenlerin, orada yapılmak istenen ve yapılanların, kent yaşamındakisorunlardan esas bakımından farklı olmadığını kolayca görmeleri olanağı yoktu.

Gerçek anlamıyla karma eğitim ve düzenli bir toplumsal ortam yaratma işinde, başlangıçta gelen kızöğrencilerin sayılarının az olması sonucu, ciddi bir zorlukla karşılaşıldı. Bu dönemdeki 1 kızakarşılık 9 erkek oranı, genç köylülerin alışık olmadıkları bir harem-selamlık ayırımını ortayaçıkarmaya başlamıştı. Bu, Enstitü’nün önlemesi gereken bir anormallikti. Etkilerini Çifteler’in ilköğrencilerinin aşağıdaki anılarında görebiliriz:

“Birinci sınıfa gelen talebeler için bir yatakhane ayrılmıştı. Gelenlerin hiç biri böyle toplu hayataalışmış değillerdi. Gece yarılarına kadar gevezelik ederdik. Gündüzki çalışmalarımızdan,öğretmenlerden, köy hayatından söz açmakla başlayan konuşmalarımız, hemen her zaman olduğu gibi,kadın, kız lafıyla sona ererdi. Muhtelif yerlerden bir araya toplanan insanların başlangıçtagösterdikleri bir hususiyet, bizim aramızda da vardı. Yani, olduğumuzdan daha başka görünmek, hernedense övünmek, karşımızdakini mat etmek ihtiyacını duyuyorduk. Kimi hemen ilk konuşmasındabütün bilgilerini ortaya döküverir, kimi karşısındakiyle imtihan olmaya kalkar, kimi köyde yaptığıdelikanlılıktan bahseder; hele yanındaki karyolada yatan arkadaşım hemen her gece yana yakıla koşuatlarından bahseder, hiç durmadan bu atlara bakan ırgatlarını överdi... Enstitünün Hamidiye kısmındahiç kız öğrenci yoktu. Kızlar Mahmudiye’de bulunuyorlardı, içimizde bazı arkadaşlar vardı ki, saçını,başını tarar, kendi elbisesi yoksa emanet ceket, pantolon bulur, herhalde düzgün bir kıyafetle ikide birMahmudiye’ye giderlerdi. Fakat nedense hepimizin içinde oraya gitmek için gizlediğimiz bir arzuvardı. Daha sonraki sınıflarda biz de kız arkadaşlarla birlikte ders yaptığımız zaman anladım ki, bugibilerin akıldan noksanlıkları yoktu. Meğer kızlara karşı tecessüsümüz, onlardan ayrı olmaktan ilerigeliyormuş.”[53]

Enstitü çıkışlı kız ve erkeklerin sayılarındaki oran bozukluğu, kızların eğitim görmüş olmalarınedeniyle değerlerinin yükselmesiyle daha da artıyordu. Varlıklı köylerden, Öğretmen Okulu mezunuköy öğretmenlerinden, Gazi Eğitim Enstitüsü ya da başka yerlerden gelmiş bekâr enstitüöğretmenlerinden, enstitülü kız mezunlarla evlenmek isteyenlerin sayıları çoktu. Gelenek olarakköylerde kızlar için verilen başlık parasının çok üstünde öneriler yapılıyordu. Kızları için yüksekbaşlık almak isteyen ailelerin, enstitü yönetiminin bu işlere karışmasına karşı çıkmalarının asıl nedenide buydu. Bu kızlar içinde ailelerinin zoruyla kendilerine eş olamayacak erkeklerle evlendirilenlerarasında mutsuz olanlar görülmüştür.

Kamuoyunun Çifteler’deki bu sorunlar konusunda çok az bilgisinin olmasının nedeni, enstitüöğretmenlerinin kız ve erkek öğrencilere başarılı bir şekilde destek olmalarıdır. Çifteler, olgun biröğretmen topluluğuna sahip olmak bakımından şanslıydı. Ama diğer birçok enstitüde de öğretmenlerinçoğu öğrenciler için öğretmen olmaktan önce, birer ana baba olmuşlardır. Başka koşullarda, eğer buöğretmenlerin önderliği olmasaydı, öğrencilerin ve özellikle kızların, yollarını şaşırmaları tehlikesibüyüktü. A.E. Yalman, enstitülü kızlarla kentlerdeki öğrenim görmüş kızlar arasında birincilerdenyana karşılaştırmalar yapar. Köy Enstitüleri’nin en insafsız düşmanları bile, enstitülü kız öğrencilerin“Batılı kadınlar(!)” gibi olduklarını ileri sürememişlerdir. Bunlar, Köy Enstitüleri’nin köy kızlarınıkadınlıklarından ayırdığı savını ortaya atmak gülünçlüğüne düşerken, içine düştükleri çelişkiyi degörememişlerdir.

Kanad ve Soysal’ın asıl karşı çıkışları, Çifteler’deki yukarıda anlattığımız konularda değildi.Özellikle Soysal, Türk köylerinde bekârlığın ve evlenme sorunlarının zorluklarını bilecek veöğrencilerine bu bakımlardan hak verecek kadar deneyimliydi. Köy Enstitüleri’ndeki diğer konulardaeleştirilerine sınır tanımadığı halde, enstitülerdeki karma eğitim konusunda ölçülü davrandı. Ama bu,TBMM’de kişisel kinlerini boşaltma olanağı buluncaya kadar sürdü ve oradaki konuşmasında ölçüyütümüyle yitirdi.

Tutucuları en çok kızdıran, enstitülerde kız ve erkeklere, ayırım yapılmaksızın, eşit olanaklar vesorumluluklar tanınmasıydı. Çifteler Atatürk’ün yolunda yürüyerek, iş yaşamında kadınlar ve erkeklerarasında ayırım yapmıyordu. Yalnızca bazı meslekler için bir ayırım vardı. Özellikle, köylerdekadınların arasına kadın öğretmenler daha kolay girebildiği için, ebe olarak yalnızca onlarınyetiştirilmesi doğaldı. Öğrenim programındaki çalışmalarda, kızlara ya da erkeklere daha uygundüşecek işlerde de ayrılıyorlardı. Ama dokuma, mutfak, revir işlerinde kızlar da erkekler de görevalıyorlardı. Yapı işlerinde de böyleydi. Birbirlerinin yaptıkları işlere ilgi göstermeye deözendiriliyorlardı. Örneğin, Çifteler’de aşçı işi bıraktığı zaman, bu iş üzerinde durulmadan yemekpişirme ve ev yönetimi öğrencisi olan bir kıza verilmedi, gönüllülere başvuruldu ve bunların içindenen istekli olan bir erkek öğrenci seçildi. Bunun tersi olan bir başka örnek de ilgi çekicidir. Çifteleröğrencileri diğer enstitülerin yapı işleri için[54] yardıma gönderildikleri zaman, kız öğrencilerden biriekiplerden birinin başkanlığı için başvurdu. Enstitü yönetimi, köylülerin bir kadın başkana karşıçıkmaları olasılığını düşünerek duraksıyordu. Sonunda izni verdi ve sonuç şaşılacak kadar başarılıoldu. Köylüler, karşı çıkmak bir yana, şu yargıya varmışlardı: “Bizim kızlarımız bile bunu yaptıktansonra bizim ne eksiğimiz var?”

Çifteler’de daha çok erkeklerin girdiği mesleklere kızların ya da kızların tuttuğu işlere erkekleringirmesi sayı bakımından çok değildir. Enstitü yönetimi buna özendirmediği gibi, önlememiştir de.1946’ya kadar bu tutum tüm öğrencilerce desteklenmiştir. Görüştüğümüz mezunlardan yalnızca birkız, yapı işlerini ağır bulduğunu söylemiştir. Çifteler sistemi içinde öğrenime başlayan kızlar,1946’dan sonra Kızılçullu’daki sisteme göre öğrenimlerini sürdürdüler, kızlar ve erkekler ayrıenstitülere yerleştirildikten sonra da öğrenimlerini bitirdiler. Bunlar birinci sistemden yanaolduklarını, diğer yöntemi beğenmediklerini söylemişlerdir. Dokuz kişilik bir kız grubu adına konuşanbir kız öğrenci şunları anlatmıştır:

“Bizim mesleğimizde okullara bakmak, muhtar vb. gibi adamlarla görüşmek gibi işler de var. Budeğişikliklerden sonra, nedense erkeklerin karşısında kendimize güvenimizi ve doğallığımızıyitirdik”.

Çifteler’deki yöntemi doğru bulan bir Tatar Köyü Muhtarı’nın şu sözleri belki bazı okuyucularımızışaşırtacaktır:

“Bizim oğlanlarımızdan çok kızlarımızın yaşamlarını kazanabilecekleri mesleklere gereksinim vardır.Biz geçmişteki deneyimlerimizle yaşamın beklenmedik durumlarını öğrendik, zorluk karşısında kalanerkek bedensel çalışma ile yaşayabilir. Ama böyle durumlarda kızların ve kadınların bilgi vebeceriye gereksinimleri vardır”.

Bu sözler, “Nüfusunun yarısının gelişme olanaklarından yararlanmayan bir ulus, kendini çağdaş birulus sayamaz” sözünden, sözcükler bakımından değişik olsa bile, anlam ve ruhça ona eştir.

E. Öğrencilerin Kendi Kendilerini Yönetmesi

Bu konunun Kemalizm ilkeleriyle büyük bir ilgisi vardır ve özellikle bugün üzeriden durulmasıgereken bir konudur. Kanad’ın “Anglosakson self government”[55] ilkesi dediği, bugündemokrasilerde olduğu kadar, totaliter rejimlerde de uygulanan pedagojik bir araçtır. Progressifeğitimciler bunda şu amacı düşünürler: A. Öğrencilerin derslerine kaşı ilgilisini canlandırmak veöğrendiklerinin amaçlarını daha iyi kavramasına yardımcı olmak, B. Demokratik yönetimin yöntem vearaçlarını “gerçek yaşamdaki gibi” yaşamalarını sağlamak. Çok özel durumlar dışında, bu anlamdaki“kendini yönetme” sistemi, Kızılçullu’da uygulanan gibi olmuştur.

Ama bu sistem, demokratik bir kurum olmadığını kanıtlamıştır. Amerikan okul sisteminin bukarakteristik yanı üzerinde yapılmış sosyolojik incelemelerin sonuçlarını özetler ve Amerikanyöntemi ile Çifteler’inkini karşılaştırırsak, şunları buluruz: A. Pedagojik bir araç olarak öğrencilerin“kendilerini yönetmeleri” zenginlik ayrımlarından düşünsel ayrımlara kadar öğrenciler arasındakiayrımların sivrilmesine yol açmıştır, B. Bireylerin düşünceleri ve ilgileri üzerinde başkalarının baskıkurma girişimlerini ve güçlü olanların kendi aralarında birleşmelerini kolaylaştırmıştır, C. Önderdurumuna geçenlerin yetişmelerine önem verilirken, genel vatandaş örneğinin gelişmesine önemverilmemesi ile sonuçlanmıştır, d. Birçok öğrencide yetişkinlerin toplumdaki önemleri ve liderlikyetenekleri konusunda gerçeklerden uzak sanılar yaratmış ve bir cumhurbaşkanı adayından çok,gangsterlere ya da demagoglara yarayan teknikleri besleyerek, bu gibi öğrencilerin gelecekteantisosyal ve antidemokratik hareketlere girişebilir tipler olmalarına yaramıştır. Bu sistem içindeyetişmiş bazı kişilerin ileri sürdükleri bir eleştiri de şudur: Eğitim alanında “kendi kendini yönetim”yöntemi, okulu (ya da otorite yetkisi olan bireyleri) yetkilerini kullanma sorumluluğundan kurtarmakiçin, öğrencilerin yapmaları istenenleri onlara (yani elinde yetki bulunmayanlara) kendi istekleriyleyaptırmanın yoludur[56]. Bu sistemi iyi amaçla düşünen progressif eğitimcilere karşı yönetilen buşiddetli eleştiriler, bize Kanad’ın “öğrencilerin kendi kendilerini yönetme” yöntemini bir türNasyonal Sosyalizm totaliterciliğini haklı gösterme aracı olarak kullanmak isteyişini anımsatıyor.Kanad şöyle diyor:

“Çocuk disiplinin lüzumuna kani olur ve kanaatine uygun hareket ederse itiyatları daha kuvvetli,karakteri daha sağlam ve içtimai hareketleri daha şuurlu olur. Bunun için Anglosaks onların self-government dedikleri kendi kendini idare prensibi Yirminci Asır predagojisinin en kıymetli ve enverimli buluşlarındandır.. Talebenin okulun nizam ve kaidelerini sevmesi mühim olmakla beraber,bundan çok daha mühim olan cihet, disiplinin kendisidir.”

Disiplin kurma konusunda öğretmenlerin görevlerini anlattıktan sonra, Kanad şu yargıya vararak,yanında gözüktüğü self-government yönteminin gerçek yüzünü açıklar:

“Fikir hürriyeti ve kanaat serbestliği safsatasına kapılarak öğretmenlerin çeşit çeşit dünya ve hayattelakkileri ile talebe karşısına çıkmaları bir felakettir. Fikir hürriyeti, kanaat hürriyeti her yerde aklagelebilir, fakat... Terbiye müesseselerinden asla bahis mevzuu olamaz.”[57]

Soysal’ın Kızılçullu’da öğretmenler arasındaki toplantılar, öğrencilerle yapılan tartışmaya açıktoplantılar vb. konusunda tüm yazdıklarının altında demokratik nedenlerden çok, yukarıda açıklananamaçları bulmamanın olanağı yoktur. Gerçekte, Kızılçullu yönetimi bu yöntemlerle, öğretmen ve

öğrencilerin, örneğin matematik ya da yazın öğretimi ya da köy gerçekleri, Kemalizm ilkelerikonularında, kendi görüşlerine uymayan öğretmen ve öğrencilerin görüşlerini öğrendiği oranda, ogörüşleri baskı altına almak için gereken önlemleri uygulamakta başarılı olmuştur. Kızılçullu’dauygulanan bu kısa yaşamlı “kendi kendini yönetme” deneyi, bunun ne amaçla uygulandığını bizegösterir. Soysal, mezun olmakta olan öğrencilerin son yıllarını Enstitü’nün asıl bölümünden ayrılmışbir yerde, koloni halinde geçirmelerine karar veriyor. Bu öğrencilere, alıştırıldıkları “sıkı disiplin”yerine, tüm görünüşüne göre “tam bir demokratik özgürlük” denebilecek bir özgürlük veriyor. Bunlarkendilerini Köy Kanunu’na göre kendilerinin yapacakları ve uygulayacakları bir İçtüzüğe göreyöneteceklerdi. Bu grupla çalışmakla görevlendirilen öğretmene, kendi oyunu kullanmasının ötesinde,öğrencileri etkileyecek herhangi bir hareketten kesinlikle sakınması emri veriliyor. BaşlangıçtaSoysal’ın çok güvenmediği birinci grupta deney çok iyi yürüyor. Kızılçullu amaçlarına göreneredeyse yalnızca seçme öğrencilerden oluşturulmuş ikinci grupta ise deney yarıda kesiliyor.Görevli öğretmenin anlattığına ve onu doğrulayan belirtilere göre iki grup arasındaki ayrım ikinedene bağlıydı. Grupları oluşturanlar arasında nitelik farkı ve dış denetimlerin kaldırılmasınadeğişik şekilde tepki göstermeleri. Daha çok rastlantı sonucu, birinci grupta liderlik yeteneği olan veişleri ciddiye alan öğrenciler çoktu. Kızılçullu mezunları içinde tanınmış birçok kişinin adları bugrubun üye listesinde görülüyordu. Kendi tanıklıklarının gösterdiği gibi, bu öğrenciler,Kızılçullu’daki öğrenimleri arasında köy idealistleri teorisine inandırılamamışlardı. Bunların asıldüşüncesi, daha fazla öğrenim görme iznini elde etmeye yarayacak güçlü bir izlenim bırakmaktı.Bunların grubun ortalama tipine uyan öğrenciler üzerinde yaptıkları etki, bu bağımsız gruptabulunmayı, dinlenmek ve İzmir’in sağlayacağı eğlencelerden yararlanma olanağı sayanlara ağır bastı.Sayıca fazla olan ve güçlü bir toplumsal denetime alışık olan bunlar, ilk öğrencilik yıllarında olduğugibi uslu davrandılar. Böylece bu grup deneyi parlak sonuçlarla bitirdi. İkinci grubun ortalaması,herhalde birincininkine yakındı; hatta Soysal’ın Kızılçullu’da uyguladığı öğrenci alımı yöntemikonusundaki savları doğruysa, ortalamadan da yüksekti. Böyle olduğu halde, bu grupta güçlü önderlikyeteneği olanlar yoktu. Yani Soysal’ı temsil edecek biri yoktu. Grubun bir birlik ve yapıcılıkgösterebilmesi, Kızılçullu sisteminde geliştirilmemiş bulunan demokratik toplum bilincinin varlığınabağlıydı. Bu olmayınca, kendi işlerini gerçekten kendilerinin saptamasında özgür oldukları savınainanan birkaçı, ilk grubun İzmir’e gitme konusundaki sınırlı özgürlüğünü tam bir özgürlüğedönüştürmeye ve kentin genelevleri ile tanışma aracı yapmaya kalktı. Resmi olmayan bir liderliksağlayanlar bunlar oldu. “Kendi kendini yönetme” söylencesinin bu şekilde fiyasko vermesi, bubağımsız koloninin yaşamını da sona erdirdi.

Çifteler’de uygulanan “kendi kendini yönetme” anlayışı, ne yalnızca bir pedagoji aracı, ne de biryönetim söylencesiydi. Çifteler yönetimi kendisinin son kararları verdiren yetkisini ve sorumluluğunukaldırmadığı gibi, yapmacıktan kaldırmış görünmek yolunu da tutmadı. Böyle olduğu halde, bu yetkive sorumluluk o şekilde uygulandı ki, müdürün Enstitü’de olmadığı zamanlarda bile, önemli bir olayçıktığında yokluğu belli olmadı. Liderlik yaşa, oruna ya da toptan yeterliliğe bağlı bir şey değildi.Burada liderlik, bir iş konusunda özel bir düşüncenin, kişisel olmayan, kolektif değerlendirilişitemeline dayanırdı. Uygulama yalnızca çoğunluğun oy vermesi ya da el kaldırmasıyla yapılamazdı,ileri sürülen düşüncelerin tartışılmasıyla, herkes tarafından en akla yakın olduğunda birleşilen önerineyin uygulanacağını gösterirdi. Karar bu şekilde alındıktan sonra, yönetim artık herkesinonaylamayacağı bur tutumda direnmezdi. Böylece yönetim, demokratik bir hükümetin yönetimindegörülen bir denetime girmiş oluyordu. Köy Enstitüleri’ne özgü olan ve onları “kendi kendiniyönetme” ilkesini uygulayan tüm diğer eğitim kuruluşlarından ayıran bu siyasal demokrasi yönteminin

ve bunun gelişiminin ileride birçok örnekleriyle karşılaşacağız.

Diğer kurumlarda genel toplantı denilen toplantıların çok önemli bir yanı, bunların görgü konularıylailgili olmasıydı. Görgü ile anlatmak istediğimiz, şekil bakımından eş ya da değişik durumdaki kişilerarasındaki temel ilişkilerdir. Bu, öğrencilerin kendilerini yönetme konusunda, demokrasilerde henüzdaha üzerinde durulmamış bir konudur. Batı’da öğretmenler ve eğitim yöneticileri, bir bakımahekimlik ve avukatlık gibi mesleksel bir orun elde etme yolundaki uğraşlarının bir sonucu olarak,öğrencilerin kendileri için bir yargıya varmalarına karşı, her zaman duyarlıdırlar. “Kendi kendiniyönetme” ilkesini uygulama amacıyla yapılmış birçok deney bu yüzden sona erememiştir. Bu konuözellikle Kemalist Türkiye için çok önemlidir. Çifteler’le ilgili iki örnek, bu konuda çok aydınlatıcıolacaktır[58].

Çifteler’de uygulanan bir geleneğe göre, her hafta bir toplantı yapılır ve geçmiş haftanın hesabıverilirdi. Bu toplantılar Müdür’ün yerine geçen bir öğrencinin başkanlığında olurdu. Toplantılarınbirinde harita odasına ve öğretim araçlarının dersliklere dağıtımına bakan öğrenci, görevini istendiğigibi yapmamış olduğunu kabul etti. Yerine gelecek olanın bu görevde daha başarılı olmasını dilerken,bunun harita odasını kullanacak olanların elbirliği ile başarılabileceğini belirtti. Ama ne yazık ki,tarih öğretmeni, haritaları harita odasına geri göndermekte sürekli özensiz davranıyordu (bu öğretmenÇifteler’de bulunan az sayıdaki üniversite çıkışlılardan biriydi). Yarın öğretmen olacakarkadaşlarına, böyle bir hareketin, başkalarını kendilerinin görevi olmayan işleri yapmak zorundabıraktığını, harita odasından yararlanacakların düzenli olarak yararlanmalarını aksattığını, bu tür dersgereçlerinin yıpranmalarına yol açtığını, bunun, halkın öğretim gereçleri için verdiği paralarınsavurganlığı anlamına geldiğini bildirdi. Sözlerinde kendini haklı çıkarma, kişisel bir eleştiri yapmahavası yoktu. Bu konuşmaya karşı sözü geçen öğretmen, zorunlu olmadığı halde, bu konuyu açtığı içinöğrenciye teşekkür etti (sonradan Müdür’e, hareketinin herhangi bir aksaklığa yol açtığının ayırdındaolmadığını söylemiştir. Bu öğretmen yalnızca, yıllardan beri kendi öğretmenlerinin alıştırdığınıyapmaktaydı).

Diğer örnek şudur: Başka bir öğrenci, başka bir toplantıda öğretmenlerden birinin gösterdiği birdüşüncesizliğe değindi. Tarladan tek başına ve çok yorgun olarak dönerken, öğretmenlerden biri atüstünde yanından geçmişti. Bu öğretmen, öğrencinin selamını almadığı gibi, atını sürerek öğrenciyiçamur içinde de bırakmıştı. Eğer mevkileri tersine olsaydı, kendisinin öğrenciyi yanına almayıönermeyi bir saygı gereği sayacağını söyledi ve birinci örnekte olduğu gibi, sözlerinin kişiselolmadığını göstererek, arkadaşlarının her zaman başkalarının durumlarını ve hatırlarını düşünmeyiunutmaması gerektiğine değindi. Bu örnekte, henüz daha yeni olan ve konuşmada adı da söylenmemişolan öğretmen kızdı ve öğrenciyle kişisel bir tartışmaya girişti. Toplantının görgü kurallarına aykırıolan bu davranışı bir başka öğrenci önledi. Toplantıdan sonra, öğretmen böyle şeyleredayanamayacağını, öğretmenlik yetkisine saygı gösterilmeyen böyle bir kurumda kalamayacağınısöyleyerek başka bir yere naklini istedi. Bu öğretmen, sonraları Enstitü’ye yazdığı bir mektupta,yapılmış eleştirinin haklı olduğunu, kendisindeki yetki alışkanlığını yenememiş olduğunu açıkladı.

Bu olaylar, köylü gençlerin Osmanlı görgü kurallarına, basit ve dolaysız konuşmayı uygulayışlarınınen güzel örnekleridir. Çifteler’in kendini yönetme ilkesini uygulama şekli, manevi alışkanlıklardadeğişme sorununu ortaya çıkarıyor ve bunun kişilik ve kin tutma sorunu olmadan irdelendiği bir düzeysağlıyordu. Ancak kişiliklerini hareketlerinden ayıramayanlar bu yönteme dayanamazlardı. Bu

yöntem, kendilerine saygı gösterilmesini isteyen ve yetkilerini kullanmak için yapay destekleregereksinimi olanları rahatsız edebilirdi. Akılcı bir yetki ise, yalnızca şeklen saygı görmüyor, ikinciörneğimizde tartışmanın kesilmesinin gösterdiği gibi, gerçekten de saygı buluyordu. Toplumsal saygıkonularında yaş, mevki en az başka yerlerde olduğu kadar saygı kazanıyordu ama iş ve toplumuniyiliği ile ilgili konularda, bunlar yalnızca bireysel anlayış ve yetenekte kişiyi başkalarından üstün birdüzeye getirdiği ölçüde saygı görüyordu.

F. Köy-Enstitü İlişkileri

Kızılçullu ile Çifteler arasında yapacağımız son karşılaştırmanın konusu, bunların dış çevre ile olanilişkileridir. Enstitülerdeki “konukevi” örneğini alırsak konuyu yeterince aydınlatmış oluruz. Bu bize,Çifteler’i toplumsal bir akımın temsilcisi yapan olayları kavrama olanağını da verecektir.

Soysal, Kızılçullu’daki “konukevi”ni şöyle anlatır:

“1937’den itibaren müessesede bir köylü misafir evi kurulmuştur. Burada çocukların ana, baba,dedeleri gelince bir gece yatarlar, çocukların yemeğinden yerler, görüşür, konuşur, dertleşir,müesseseyi gezer, giderler. Tam beş yıl bu misafir evi işlemiş, çocukları, velilerini sevindirmiş,müesseseye ısındırmış, onlardaki misafirperverlik ruhunu beslemiştir.”[59]

Bu tartışmadan önce bir de Çifteler’deki “konukevi”ne bakalım. Buradaki de Kızılçullu’da olduğugibi öğrencilerin aileleri için açılmıştır, yalnızca resmi görevlilerin konuk edilmeleri için değil.Çifteler’deki konukevi için bir kalma süresi saptanmamıştı. Bir öğrencinin ana babası orada olduğusürece, o öğrenci günlük çalışmalara katılmazdı ve onlarla kalırdı. Boş olan odalar da çoğu kezyolculara ve konaklama gereksinimi olanlara verilirdi.

Başlangıçta, birçok köylü, Çifteler’in konukevini bir tür “bedava otel” yerine koymaya başladılar.Pazara gidip gelirken Enstitü’de dururlar ve konukevinin yatma, yeme olanaklarından yararlanmayabakarlardı. Bazı ana babaların süresiz kalma kararıyla geldikleri de olurdu. Öte yandan, gelipgeçmekte olan resmi görevliler konukevinin hep dolu olmasından acı acı yakınıyorlardı. Bunların veSoysal’ın savlarına göre, Çifteler’de her köylü yedirilip içirilerek devletin parası kötüyekullanılıyor, çamaşır ve temizleme işleriyle öğrencilerin zamanı boşa harcanıyordu. Tüm bunlarakarşın, Çifteler’in konukseverlik politikası sarsılmadan sürdürüldü.

Başlangıçta, Çifteler öğrencileri de köylülerin görüşlerine uyarak, konukevini sömürmekle devlete“oyun oynadıklarını” sanıyorlardı. Bunu, telefon tellerini kesip balya yapımında kullanmak örneğindeolduğu gibi, devletin onlardan alıp da geri vermediği bir şeyi ona ödetmek gibi düşünüyorlardı.Kendilerini yönetimin yanında görmek anlayışına daha varmamış öğrenciler, hemşerilerini anababalarıymış gibi gösterirler ve resmi olanaklardan yararlanmalarını sağlarlardı.

Ama Enstitü’deki çalışmaların temposu arttıkça[60], öğrenciler, konuk odasına gitmek istememeyebaşladılar. Bunu yapınca arkadaşlarından ayrılmakla kalmıyorlar, işin içyüzünü bilenlerin sözlüsataşmalarıyla da karşılaşıyorlardı. Zamanla yönetimi işe karıştırmadan, konukevi konusundakikanılarını değiştirmeye başladılar. Kendi gerçek ana babalarının yalnızca kısa süreli konukluklarınındoğru olacağını söylemekle kalmadılar, “sürekli” bedavacı konuklara hizmet edecek zamanlarıolmadığını da bildirdiler. Önce köy görgülerine ve ahlak ölçülerine uygun sayılmayan bu tutum, şimdi

köy dayanışmasının bir şekli olarak görülmeye başlanmıştı.

Yönetimin köylünün akla uygun davranışına güvenini köylü de doğrulamaya başladı. ÖnceleriEnstitü’yü bir han yerine koyan köylüler, eski gezi davranışlarına dönmeye başladılar. Enstitü’nünher zor durumda yardıma koştuğunu, gereğinde ilaç sağladığını görerek, konukevini de yönetimin butür olumlu işlerinden saymaya başladılar, Konukevi ancak köylünün başı sıkıştığı zamanbaşvurabileceği bir sığınak sayılmalıydı. İşte yukarılarda sözünü ettiğimiz, köylülerin Enstitü’nüngereksinimi olan unu verme önerileri, ödenmemiş bir borcu ödeme isteğinin açığa çıkmasıydıdediğimiz zaman, anlatmak istediğimiz, bu konukevinin anlaşılmasındaki değişimdi.

Böylece Çifteler’in konukevi de Kızılçullu’nun konukevi gibi kullanılmaya başlandı. Ama izlenen yolve sonuçları bakımından değişik oldu. Kızılçullu çıkışlıların açıkladıklarına göre, Soysal’ın tümdikkatine ve denetimlerine karşın, Kızılçullu’nun konukevinde kalanların çoğu gerçek ana babalar,hatta akrabalar bile değildi. Kızılçullu öğrencileri köylü olarak kendileriyle yönetim (devlet)arasında bir zıtlık olduğu duygusu altında yaşamışlardır. Onlarca, kendilerinin ilk görevi,hemşerilerine konukseverlik göstermekti. Bu görevlerini yerine getirmek için yönetime yalansöylemek zorunda kalıyorlardı.

Konukevleri sınırlı kurumlar değildi. Bunlar, enstitülerin köylüye karşı olan davranışlarının temelinioluşturmuşlardır. Ama bu davranışlar bakımından da iki kurum arasında temelde ayrımlar vardı.Kızılçullu’ya göre, köylüler, önceden saptanmış rollerini oynadıkları ölçüde değerli veanlamlıydılar. Kendileriyle Enstitü arasındaki ilişkilerin zamanını, süresini, niteliğini saptamaktahiçbir etkinlikleri yoktu. Bunların tümünü tek yanlı olarak yalnızca Kızılçullu’nun programgereksinmeleri saptardı. Kızılçullu’nun onlara ders vermek ya da onları ağırlamak ne zaman işinegelirse o zaman çağrılırlardı. Kızılçullu öğrencileri ve öğretmenleri, Kızılçullu programı köylünün nezaman sayılacağını ya da köylüye ne zaman yardım edileceğini göstermişse, o zaman köye gitmişlerve köylüye yardım etmişlerdir. Yardımın ne olacağını saptamakta öğrencilerin de, köylülerin de birrolleri yoktu. Kızılçullu’nun kapısını çalma yürekliliğini gösteren bir köylü, neden geldiğinikanıtlamadan kapıdan içeriye giremezdi. Köylüye, Kızılçullu’nun kendilerinin olduğu duygusunuverecek hiçbir olanak bırakılmamıştı.

Kızılçullu’da öğrenciler, mezun olduktan sonra dil, ülkü, bağlılık bakımlarından artık “köylülük”tençıkmış olduklarını düşünürlerdi. Köylüyü sevecekler, köylünün iyiliği için çalışacaklar amaköylüden üstün bir oligarşiden olacaklardı.

Çifteler ise bunun tümüyle karşıtı olan bir düşünceye dayanıyordu. Yukarıda verdiğimiz örnekler,köylü vatandaşların etkilerinin düzeyini gösterir. Köylünün dili, davranışları, özleyişleri Çifteler’iniçine girmiş ve Çifteler’in özellikleri olmuştur. Köylü ile olan ilişkiler tek yönlü değil, karşılıklıdır.Köylü, kendi devletinin amaçlarına hizmet etmekle ne kadar görevliyse, Çifteler de köylünün buamaçlara hizmetinde kendisine o denli yardımcı olmaya çalıştığı gibi, ayrıca, köylünün kendigereksinmelerine de yardıma çabalamıştır.

3. Kızılçullu ve Çifteler Deneylerinin Sona Ermesi

17 Nisan 1940’ta Köy Enstitüsü Yasası’nın kabulü ile bu deney aşaması şekil bakımından sona erdi.Köy Enstitüleri’nin gelecekteki gelişmesinin modeli Çifteler oluyordu. Ama Soysal, şimdi artık

resmen Köy Enstitüsü sayılan Kızılçullu’nun Müdürü olarak kaldığı sürece, Çifteler ve Kızılçullu,enstitülere verilecek şekle geçiş sorununda iki değişik görüşü temsil etmeyi sürdürdü.

Soysal, Köy Enstitüsü Yasası’nın yetkisini tanımıyordu. Kızılçullu öğrencilerini protestohareketlerine yöneltti, birçoklarının Enstitü’yü bırakmalarını kolaylaştırdı ve iki Enstitününöğrencileri arasında tek yönlü yarışma kıvılcımını tutuşturdu. Bu yarışma, 1942’de Yüksek KöyEnstitüsü’nün kuruluşuyla iki Enstitü’nün öğrencileri karşılaştığında su yüzüne çıktı. Tonguç’unherkesçe bilinen, kırtasiyeciliğe (bürokrasiye) karşı oluşundan ve yerel girişimleriyüreklendirişinden yararlanan Soysal, kendini Bakanlığın karışma yetkisi dışında görmeye, büyük bireğitim sisteminin kurucusu ve peygamberi saymaya başladı. Yönetimi sırasında açığa çıkan kişiliközellikleri, Köy Enstitüleri’nin açtığı çığırın gerektirdiği özelliklere uymaktan çok uzaktı. Örneğin,bireyci kişiliği önemsemekte Soysal’ın ve Tonguç’un görüşleri birbirinin karşıtıydı. Soysal,öğrencilerinin özgürlüklerinin savunucusu olduğu izlenimini verdiği halde, bu özgürlüklerin azlığı veçokluğu onun değişen iradesine bağlıydı.

Kendi düşüncelerine ve yetkisine karşı çıkmayanlara koruyucu bir baba davranışı gösterir ama bunuyapacak durumda olanlara karşı da tam tersi davranırdı. Eleştiri yaparken Tonguç kadar açıktı; amaTonguç’un eleştirileri ne kadar kişisel değilse ve ilkeselse, Soysal’ın eleştirileri o kadar kişisel veönyargılı olurdu. Yanında çalışanlara hiç güveni yoktu. Özellikle kadın öğretmenlerin özelyaşamlarına karşı özel bir kuşku beslerdi. Hareketlerini yakından ayrıntı ile gözleyemediği kişileriçin, öğrencileri haber alma aracı olarak kullanırdı. Bu tür bir haber alma sisteminin ahlak bozucuetkilerine ek olarak kullandığı bir teknik, bu olumsuz etkileri büsbütün artırıyordu. Başarısızlıkgösteren birini yeniden çalışacağı ve başarı göstereceği umuduyla özendireceğine, onlara küçültücü,aşağılayıcı cezalar verirdi. Çalışma arkadaşlarınır! kendi yetkisini her zaman anımsamaları için,onların çalışma zamanı dışındaki yaşamlarına beklenmedik şekilde karışırdı. Ağır maddi işkoşullarından çok, Soysal’ın otokratik yönetimi birçok kişinin deneyden çekilmesine neden oldu.Öyle bir zaman geldi ki, Tonguç ilkesi olan kişiselleşmeme tutumundan sıyrılarak, Soysal’ın yanınagönderilenlere ellerinden geldiğince sabırlı olmalarını salık vermek zorunda kalıyordu. Becerikli birmüdürün hatırı için, olmaması gereken bu durumlara ve sürüp giden kötü örneğe bir son vermekkaçınılmaz oluyordu.

Soysal, Tonguç’un ve yanında çalışanların bilimsel araştırma ilkelerine uyma yolundaki başarılarınıntersine eğilimler gösteriyordu. Tonguç’un resmi raporlarında teorik ve ahlaksal görüşler, olaylarlabirlikte gösterilirdi. Soysal’ın raporlarında ise olaylar seçilir ve hep kendi görüşünü desteleyecekşekilde dizilir ve belirtilirdi. Tonguç’un bir kitabına alındığı için polemik amacıyla sözünü ettiği birraporunun da gösterdiği gibi[61], gerçekçi bir analizci olmaktan çok, romantik bir idealistti. Soysalhiçbir yazısında çalışma arkadaşlarına hiçbir başarı payı vermezdi. Kitaplarını okuyanlar (Tonguç’unyapıtlarında hep kolektif işbirliği ile yapılmış işler oldukları belirtilen ve kendisi de içinde olmaküzere kişilere mal edilmeden), anlatılanların biricik kahramanı ve dehasının kendisi olduğunusanırlar. Tonguç kendi reklamını yapmaktan kaçındığı için ve bu tüm denemelerin bir özelliğidurumuna geldiği halde, Soysal, kendi kişiliğinin hep ön planda olmasını istiyordu[62]. Türkeğitiminin geleceği ile ilgili çok önemli bir bilimsel deneyde çalışan bir kişiye yakışmayacak şekilde,Soysal kendini basında popüler bir kişi durumuna getiriyor, deneyin müdürlüğü ile Milli EğitimBakanlığı’nın yetkilerini kendine mal ediyordu. Basının ve halkın putlar yaratmak eğilimini önleyecekönlemler alması gerekirken, deneyin kişiler dışı ilkelere dayanan ulusal bir uğraş olduğu kuralını

çiğniyordu. Soysal’ı putlaştırmada, her yerde bir kahraman, bir “akıncı” arayan, çoğu kez yazılarınısorumluluğunu düşünmeden yazan Başyazar Yalman’ın da büyük bir payı vardır. Soysal’ın başreklamcısı durumuna gelen bu başyazar, bir tek kişiyi kahramanlaştıran yazı serisiyle, Bakan Yücel’i,bu duruma bir son vermesini kendisinden istemek zorunda bıraktı. Soysal’dan edindiği düşüncelerle,Köy Enstitüsü deneyinin özünü ve amacını hiç anlamamış olan Yalman, bu isteği konu ederek yazdığıbir notla, durumu büsbütün ters göstermiştir.

Hareketleriyle kendisini köy eğitimi konularında en son otorite olarak gösteren Soysal, KöyEnstitüleri’nin tarihi konusunda yazdığı kitapta, Kanad’ın bile düşüncesini kendisinden aldığı savınıortaya attı[63]. Dediğine göre, 1928’de yayınladığı bir yazı ile Kanad’ı bu konu ile ilgilendirenkendisi olmuştu. “Köy Enstitüsü” adını da 1937’de kendisi bulmuştu. Büyük bir ülke ve eğitimkonusunu, kendi kişisel konusu durumuna getiren Soysal, kendi sisteminin Türkiye’nin köy eğitimisorununu çözümlediğini düşlüyor, kendi sistemine tüm Türk eğitiminin temeli olarak bakıyordu.1942’de, Milli Eğitim Bakanlığı’na aldırış etmeden Kızılçullu’da bir Yüksek Bölüm kurmaya doğrukendiliğinden önlemler almaya başladı. Bu duruma bir son verilmesi kaçınılmaz olmakla birlikte,bunun zamanını ve nedenini Soysal kendisi hazırladı. İzmir’de görev yaparken Kızılçullu’da kalanBakanlık müfettişleriyle kavga ederek, herkesin içinde ve ağır bir dille, bunlara Enstitü’den çıkıpgitmelerini emretti. Olaya tanık olanların bildirdiklerine göre, müfettişlere Kızılçullu’yu vehesaplarını incelemeye yetkili olmadıklarını söyledi. Bu, kişilere hakaretten çok, devletin bir kamukurumunu denetleme yetkisine bir meydan okumaydı. Soysal, kendisini bakanlarda bile olmayan birbağımsızlık içinde görüyordu. Tonguç, onu yerinde tutmak isteseydi bile, artık bu olanaksızdı. 1942Ağustos ayında Soysal’ın başka bir göreve nakli ile Kızılçullu deneyi sona erdi.

Ama bu önlem, Soysal’ın yarattığı can sıkıcı durumu kapatmaya yetmedi. Soysal, bir öğretmen okuluöğretmenliği ya da ilköğretim müfettişliği ile yetinecek durumda değildi. Köy Enstitüleri’ni temsileden adam olarak tanınmış olmasından yararlanma yolunu seçti. Çağrılı olmadığı halde, 2. MaarifŞûrası’na dinleyici olarak geldi. Kanad’la birlikte, birçok oturumlarda ve koridorlarda, KöyEnstitüleri’nin, “asıl” Köy Enstitüsü’nün, yani Kızılçullu’nun bozulmuş şekli olduğunu yaymaklakalmadı, Tonguç’a kişisel olarak saldırdı. Savlarını ve suçlamalarını, gittikçe artırdığı polemikyayınlarıyla ve hatta Bakan Yücel’e verdiği bir raporla yeniledi.

Bu çıkışlarından sonra Soysal, 1946’ya kadar az çok sahneden çekilmiş görünür. 1946’da, kendimemleketinden bağımsız aday olarak seçime girdi. Köy Enstitüleri nedeniyle kazandığı ünden,CHP’ye karşı bilinen antipatisinden ötürü Demokrat Parti tarafından ve Köy Enstitüleri konusundahiçbir bilgileri olmadıkları halde, konuyu siyasal çekişmelere bulaştırmaktan hiç çekinmeyen birkısım basın tarafından desteklendi. Soysal, kendi kişisel sorununu politikacılıkta bir araç olarakkullanmaktan çekinmedi. Yazdıkları ve TBMM’de söyledikleri CHP’ye, daha doğrusu Kemalizmesavaş açmış gerici basında geniş yer buldu ve onların işine yaradı. Soysal’ın eğitim konularınıpolitikaya sokmakla, Köy Enstitüleri’ne ve genel olarak Türk eğitimine ne denli zarar verdiğiniburada değil, ileride göreceğiz. Bundan önce, 17 Nisan 1940’tan sonra Köy Enstitüleri’ningelişmesini izleyeceğiz.

BÖLÜM IX

ENSTİTÜ HAREKETİNİN ULUSAL POLİTİKANIN

BİR BÖLÜMÜ OLARAK KURUMLAŞMASI

Köy Enstitüsü hareketi, 1942’de Türk siyasal sisteminin bir parçası olacak evreye gelmişti.Hareketin sürekliliği bununla sağlanabilirdi. Köy Enstitüsü, geniş toplumdan kendini ayıran, kendiilkelerine göre oluşmuş ütopik bir topluluk ya da koloni değildi. Başlangıçlarına özgü deneme,araştırma evrelerini geçirmişlerdi. Artık Türk toplumunu Türk devriminin amaçlarına göredeğiştirecek, verecekleri mezunlarla bunu topluma yayarak gerçekleştirecek kurumlar olarakkristalize olacak bir evreye gelmişlerdi. Enstitüler, devletin kurduğu ve desteklediği kurumlardı; bubakımdan da bunların hukuksal, yönetimsel, ekonomik ve toplumsal kurumlarla ilişkilerinin yasayoluyla belirlenmesi gerekiyordu. Köy Enstitüleri’nin, yürürlükteki ilişkilerin bir parçası olmaktançok, bir devrim aracı olacak kurumlar olarak kurulduklarını unutmamak gerekir. Onların şimdi yasalbir varlık olarak işlemesi, yeni hukuksal, yönetimsel ve mali kurumlar, haklar ve görevleryaratacaktır. Başlıca iş, Enstitü çıkışlıları Türk köy toplumu içine yerleştirmek olacaktı.

1. Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Yasası’nın Hazırlanması ve Özellikleri

Köy Enstitü çıkışlıların işlevlerini kurallara ve yatırımlara bağlayan bir yasanın hazırlanması, kabulüve uygulanmasının birtakım hukuksal ve yönetimsel zorluklarla karşılaşacağı kesindi. Böyle bir yasa,gerçekte Türk toplumunun büyük bölümünü kapsayan bir eğitim yasası olacaktı. Gelecek bölümlerdegöreceğimiz gibi, siyasal etkenler de işin içine girecekti. Köy Enstitüsü hareketi ilk kez bu zorluklarkarşısında denemeden geçecekti. Köy Enstitüsü var olanın değil, olması gerekenin bir aracı olduğuiçin, bu kaçınılmazdı.

19.6.1942 günlü 4274 Sayılı Yasa’nın kabulü konusuna girmeden önce Yasa’nın içeriğini görelim:

Tasarı üzerinde çalışmalar daha 1940’tan önce başlamıştı. Eğitmen deneyi ve Köy Enstitüsü ile ilgiliyasalar (3238, 3104, 3803 Sayılı Yasalar ve 1936-1942 bütçe Yasaları) hazırlayıcı nitelikteydi. Yenitasarının hazırlanmasında önce bu yasaların, tüzük ve yönetmeliklerin kusurlu yanları göz önündetutuldu. Bazı ayrıntılı noktaları dışında, yeni tasarı daha öncekilerle sağlananları ortadan kaldırmıyor,onları tamamlıyor ve uyumlarını sağlıyordu. Enstitü hareketinde henüz daha deneylerleçözümlenememiş konularda, Yasa yalnızca yol arayıcı nitelikteydi. Daha sonra ayrıntılı yasaldüzenlemelerle tamamlanacak konulara yer vermemesi bakımından da deneyci bir özellik taşıyordu.

1940 tarihli Köy Enstitüsü Yasası’nda olduğu gibi, bunda da gecikmeler oldu. Bunların bazılarıhenüz Milli Eğitim Bakanlığı’nda da yok edilmemiş bürokratik işlemlerden kaynaklanıyordu. Bazılarıise, tasarının diğer yasalarla olan ilişkilerinin çözümlenememesindendi. Bazı gecikme nedenleri deMilli Eğitim Bakanlığı hukuk danışmanlarının düşünüşlerinden ileri geliyordu. Geleneksel hukukanlayışının bu tasarının yeniliklerine ısınması gerekiyordu.

Tasarı Meclis’e liberal ve ılımlı bir başbakan olan Dr. Refik Saydam’ın ansızın ölümünden bir ayönce geldi. “Bu tür tasarılar genel olarak hükümetin görüşünü içerdikleri halde, bu tasarı ulusal birpolitikanın sonucu olarak geliyordu. Kişi ve bakanlar olarak kabine üyeleri, yasanın uygulanmasınıkolaylaştırmayı üstlenmişlerdi. Köy Enstitüsü Yasası’nda olduğu gibi, hükümet tasarının tüm olarakgörüşülmesini ve oylanmasını önerdi.

Öyle görülüyor ki, bu tasarıya karşı muhalefet, Köy Enstitüsü Yasası’na karşı olandan fazlaydı[129].Ama Meclis tutanaklarından bu anlaşılmıyor. Özel çıkarları ve ideolojik eğilimleri yansıtmaklabirlikte, söz alanlar yalnızca ayrıntılar üzerinde konuşuyorlardı. Gerekçede gösterilen amaçları kimsetartışma konusu yapmadı; özellikle tasarının diğer kurumlarla ve hele içişleri yönetim örgütü ile olanilişkileri üzerinde kimse durmadı. Tasarı iki kez okunduktan sonra 19.6.1942’de büyük birçoğunlukla yasallaştı.

Bu Yasa’nın Türkiye’nin yönetimsel, mali, toplumsal yasaları, köy işleri ile ilgili devlet daire vekurumlarının görevleri, bakanlıklar arasındaki işbirliği ve özlük sorunları bakımından önemlisonuçları vardı. Tam anlamı ile uygulanabilmesi için ilgililerin yol gösterici ve yasayı açıklayıcıanlatımları gerekiyordu. Bu amaçla, İ. Hakkı Tonguç tarafından hazırlandığı belli olan bir açıklama(İzahname) yazıldı. Bunda genel yargılar ve kurallardan çok, Yasa’nın her maddesini ayrı ayrı elealan açıklamalar vardı. Bu açıklamalar aynı zamanda Enstitü hareketinin niteliğini ve amaçlarını,Soysal-Kanad grubunun yukarılarda anlattığımız görüşlerinden değişik yönlerini ve şimdiye kadargelip geçmiş eğitim görüşlerinden ayrımını anlatan bir belgedir.

Köy Enstitüsü’ne saldırılar yapıldığı zamanlarda bu İzahnamenin Yasa’nın hükümlerine aykırıolduğu, bu yüzden yasa yapıcının aldatıldığı, bu belgenin yasal bir değeri olmadığı, hatta Türk hukuksistemine aykırı olduğu ileri sürüldüğü için, bu metnin Yasa ile karşılaştırılması gerekir. Yasa’nıngerekçesi, Yasa’nın metni ve İzahname dikkatle incelediği zaman görülür ki, üçü arasında birtutarsızlık bulunması bir yana, birbirlerini tamamlayıcı niteliktedirler. Aldanan, yasa yapıcı olmaktançok, Yasa’nın sonuçlarını kabul edemeyenlerdir. İzahname’nin yasal bir belge olmadığı doğrudur.Yasa’nın ne anlama geldiğini hukukçulara değil, eğitimcilere, eğitim açısından açıklayan bir belgedir.Yasa’nın kendisine aykırılıklar burada değildir; bunlar yöneticilerin ellerindeki türlü tüzük veyönetmeliklerin bazı hükümlerine dayanarak Yasa’nın getirdiği ve İzahname ile açıklanan hükümlereengel olacak savlar ileri sürmeleriyle ortaya çıkmıştır. Yasa karşısında bu gibi tüzük veyönetmeliklerin geçersiz olmaları gerekirdi. Bu Yasa, Kemalist devrimin getirdiği birçok yasalar gibidevrimci bir Yasa, yani olanın yerine olması gerekenin konulduğu bir Yasa’ydı. Tüm amacı, Türktoplumunun büyük çoğunluğuna Cumhuriyet’in ilkeleri ve idealleri ile uyumlu bir eğitimi yaymaktı.Bunu gerçekleştirmek için, Yasa’da, olabilecek türlü engellere karşı açık kapı bırakılmamayaçalışılıyordu. Köy Enstitüsü olarak anlaşılan ve uygulanan anlamıyla, bir köy eğitimini ilaçyuttururcasına vermeyi buyurmak gibi, bulanık bir yanı yoktu. İzahname ile yapılan, bu ilacın en aklayakın şekilde nasıl verileceğini göstermekle sınırlıydı.

Ama görülüyor ki, toplumda Yasa’nın bu anlamını anlamayan ya da anlamak istemeyen kişiler vardı.Bunlar Yasa’nın amaçlarını engellemek için her tür hukuksal formaliteyi sömürebilecek kişilerdi.Örneğin, Meşrutiyet döneminin eğitimcileri “yoksul köyler”in devlet yardımına gereksinmelerininolduğunu kabul etmişlerdi. Bu “yoksul” gözüken köylere yakından baktığımız zaman orada hemen herşeyi bulunan ağaların, bu köylerin tüm eğitim gereksinmelerini karşılayacak güçte oldukları ama buahlaksal ve yasal sorumluluktan kolayca sıyrılma yollarını kullandıkları görülür[130]. Yasa, gerçektenyoksul olan köyler üzerine haksız yükler yükletmemeyi sağlayacak hükümler koymakla, şimdiye kadareğitimin yaygınlaşmasına çıkarları nedeniyle engel olmuş olanlara dokunuyordu. Yine deneyimlergöstermişti ki, okul dışında köy yaşamının türlü yanlarıyla ilgilenmek sorumluluğunda bulunankişilerin, yalnızca ilgilenmekle kalmayıp, bu ilginin gerektirdiği önlemleri almak haklarının da olması

gerekti. Yani, bunların Yasa’nın öngördüğü önlemleri yürütmek yetkilerinin olması, bunlara karşıgelenlerin ya da bunların gerektirdiği sorumluluklardan kaçanların engellerine karşı korunmalarıgerekiyordu. İşte Yasa’nın verdiği bu hakları, görevleri ve yetkileri Köy Enstitüsü hareketiningörevlilerinin kullanabilmeleri için, hareketin özelliğini oluşturan rasyonel ve demokratikyöntemlerin uygulanmasında yol göstericiliğe gereksinimleri vardı. İşte, Yasa’nın gelişigüzel birşekilde değil, Köy Enstitüsü hareketinin yöntem ve amaçlarına göre uygulanması yolları buİzahname’de gösteriliyordu.

Bu çok önemli konunun dışında, Yasa ile diğer iki zorluğun da önlenmesi göz önünde tutulmuştu. Tümdeneyimler göstermiştir ki, Köy Enstitüsü hareketinin başarılı olması, geleneksel mali denetimlerdenve yönetim anlayışlarından bağımsız kılınabilmesine bağlıydı. Öte yandan, Yasa’nın yürürlüktekidiğer yasaları bilmezlikten gelmesi de olanaksızdı. Amaçları bakımından ne denli devrimci olursaolsun, yürürlükteki yüzlerce yasa ile olan ilişkileri göz önünde tutmak zorunluydu. Bu Yasa yepyenibir hukuk ve toplum kavramına dayanıyordu ama ilgili olduğu konularda geçerlikteki kurallarla dauyum içinde olması zorunluydu.

2. Yasa’nın Başlıca Kavram Yenilikleri

A. Eğitimin Amacı

Yasa’nın özgünlüğü ve ayrıntıları köy eğitiminin amacı ve içeriğine yeni bir görüş getirmişolmasından kaynaklanmaktadır. Bu görüşe göre amaç okuma yazma öğretmek değildir. Eğitiminamacı, yalnızca halkı “aydınlatmak” yoluyla okur yazar yapmak ya da halka ulusçuluk aşılamak, hatta“pratik bilgiler” vermek de değildir. Amaç, köy toplumunun ekonomik ve kültürel yaşamınaçağdaşlaştırıcı değişmeler getirmektir. Üzerinde asıl durulan, teknik ilerlemedir. Bu amaç, Yasa’nınbirçok tartışmalara neden olan köy öğretmen ve eğitmenlerinin görev ve yetkilerini belirleyen 10.Maddesi’nde açıklanmıştır. Yasa’nın İzahname’sinden aldığımız aşağıdaki parçalar bunu çok güzelanlatıyor:

“Köy okulu talebesine, tahsil çağının süresi içinde her şeyden bir parça okusun, anlasın düşünüşü ilenazari mahiyette kitap bilgisi verilmekten kat’i surette kaçınılacak, onlara yalnızca içindebulundukları ve ileride askerlikte içinde bulunacakları iş ve mücadele âleminin icaplarına uygunameli ve tatbiki bilgiler ve hünerler kazandırılacaktır. Köy kültürüne uygun düşecek sosyal eğitim veöğretim tedbirleri ekonomik tedbirleri getirici, hazırlayıcı mahiyette olacaktır. (10. Madde’ninizahından)”.

“Kanun’un Madde 10. Fıkra B’deki köy halkının milli kültürünü yükseltmek, onları sosyal hayatbakımından asrın şartlarına ve icaplarına göre yetiştirmek... hükmünü mücerretlikten kurtarmak, işhalinde gerçekleştirmek lazımdır. Köy halkının sosyal hayat bakımından asrın şartlarına ve icaplarınagöre yetiştirilmesi deyince makine ve motor devrinde bulunduğumuzu, ancak bu devrin insanıolduğumuz takdirde bunu yapabileceğimiz hiç hatırdan çıkarmamak lazımdır. Köy okullarında veEnstitülerinde basit telefon ve elektrik cihazlarından başlanarak talebeye radyo, bisiklet veyamotosiklet kullanmayı öğretmemiz lazımdır... Makine ve motor terbiyesini de köy okullarındabaşlamak ve yaymak gerekir. Pahalı tesislerin tamamlanmasını beklemeyip köyce kullanılacak su,değirmen motorlarında çalışmak gibi ameli istifade yollarını aramalıyız. Motor ve makineyi köy

okulunun ilk oyuncağı yapmaktan başlayarak Köy Enstitüleri’ndeki teknik terbiyenin esaslarınıkökleştirmek gerektir” (30. Madde’nin izahından).

“Köy öğretmenlerine, bilhassa Köy Enstitüleri’nden mezun olacak öğretmenlere köyde erbabı ya hiçveya az bulunan birer meslek öğretilmelidir. Onların bu bilgilerinden, köy gençlerini ve halkınıfaydalandırmak için eğitmen ve öğretmenin iktidarına göre ilkokullarda meslek kursları da açılacaktırve derslere daha yüksek okullara devam edemeyenlerden 16 yaşını tamamlamamış bulunanlar devamamecbur tutulur. Ayrıca yetişkin köy erkek ve kadınlarından istekliler de alınır... Meslek kurslarınınmevzuu olabilecek köy işleri şunlardır: Duvarcılık, sıvacılık, dülgercilik, demircilik, bahçıvanlık,hayvan bakımı ve üreticiliği, köyün sağlık durumu ile ilgili hastalıklarla mücadelecilik, çocukbakımı, meyvecilik, bağcılık, şarapçılık, tütüncülük, zeytincilik, balıkçılık, yüzücülük, kayakçılık,güreşçilik, binicilik, atıcılık ve avcılık, bisiklet, motosiklet ve traktör kullanıcılık, peynircilik,tavukçuluk, sebze konserveciliği, biçki, dikiş, nakış, su yolculuğu, yol yapımcılığı, artezyencilik,elektrik tesisatçılığı, çamaşır, hamam, buğu sandığı temizleyiciliği, köy kaldırımcılığı, radyoonarımcılığı gibi” (1. Madde’nin izahından).

B. Köy Enstitüleri’nin Yeri ve Rolü

Köy eğitimini yürüteceklerin kaynağı olmaları bakımından Köy Enstitüleri, köy kalkınmasının merkezaracı olmaktadır. Kendi bölgelerinde kalkınma işlerini planlama, uygulama ve denetleme konularındabunlara türlü görev ve sorumluluklar verilmiştir. Bir tür iktisadi devlet kuruluşu gibi bir devletkurumu görüntüsü veriyorlar. Aşağıda Yasa’nın bu yanını başka bakımlardan da inceleyeceğiz.

C. İlköğretimin Yeri

Köy okulları, Köy Enstitüsü ve Milli Eğitim Bakanlığı arasındaki ilişkiler yoluyla Milli EğitimBakanlığı yalnızca eğitim bakımından değil, bununla birlikte köyün ekonomik, tarımsal, kültürel vesağlık kalkınması çalışmalarının merkezi olmakta, diğer bakanlıklar ona yardımcı durumunagelmektedirler. Bunlar kooperatifler, araç gereç sağlanması, teknik hizmetlerle ve Milli EğitimBakanlığı’na bilgi vermekle görevlendiriliyorlar. Yasa, Tarım Bakanlığı uzmanlarının köyokullarındaki tarım işlerinin ilerlemesinde işbirliği yapmalarını öngörüyor. Orman Müdürlükleri’niokul yapımında kullanılacak keresteyi parasız olarak vermekle yükümlü kılıyor. Köylere ve KöyEnstitüleri’ne okul yapımında kullanacakları keresteyi orman bölgelerinden yalnızca kısıtlı bir ücretödeyerek alma hakkını veriyor. Yalnızca, orman yönetimleri Orman Koruma Yasası’na ve teknikgereklere göre ağaç kesimi yapılacak yerleri saptayacaklardır. Gereken araçlar, taşıma araçları,gereçler ve insan gücü Köy Enstitüleri’nce sağlanacaktır. Yine Yasa’ya göre Sağlık Bakanlığı herköy okuluna bir sağlık ilk yardım çantası verecektir. İl yönetimlerine ve Sağlık Bakanlığı’na karşısorumlu olmakla birlikte, il sağlık memurları Milli Eğitim Bakanlığı’na karşı da sorumluolacaklardır. Köy halkının sağlığı konusunda öğretmen de görevli olduğuna ve köy öğretmenleriningörevine engel olmak suç sayıldığına göre, hükümet sağlık memurlarının köy sağlığı işlerindenkaçınmaları da ceza konusu olmaktadır. Sağlık memurları köy okullarındaki sağlık durumunudenetlemek, araştırmakla ve raporlarının bir kopyasını Milli Eğitim Bakanlığı’na sunmakla görevlitutuluyorlar. İçişleri ve Adalet Bakanlıkları’nın illerdeki temsilcileri köy eğitim örgütününkorunması, desteklenmesi ve işlerinin kolaylaştırılması ile görevlendiriliyorlar. Köy öğretmenlerininçalışmaları, disiplin ve özlük işleri geniş ölçüde illerin yetki alanından çıkıyor. Yasa, BayındırlıkBakanlığı’na Köy Enstitüleri’nin gereksinimi olan yolların, ambarların, depoların yapılması görevini

veriyor. Böylece, Yasa’ya göre, Köy Enstitüleri tüm eğitim ve kalkınma işlerinin merkezi durumunageliyor. Yasa’nın hükümlerinin bir sonucu olarak, illerin yol yapım programlarının Köy Enstitüleribölgelerine göre yapacakları yeni programlarla değiştirilmesi de gerekiyordu.

Devlet örgütü bakımından Yasa’nın belki en önemli yanı, Köy Enstitüleri’nin ve köy okullarının MilliEğitim Bakanlığı’nın denetimi altında üretim ve tüketim kooperatifleri kurabilmeleriydi. Bukooperatiflere öğretmenler, eğitmenler, öğrenciler ve köylüler üye olabileceklerdi. Böylece, köykooperatiflerinin ağırlık merkezi Ekonomi Bakanlığı’ndan köylere kaymış oluyordu. Kooperatifhareketinin öncülüğü memurlardan, bir üretici olarak tanımlanan Enstitü çıkışlı öğretmenlerin elinegeçiyordu.

D. Köy Enstitüleri Mezunları

Yasa, köy öğretmeninin bir üretici ve girişimci olmasını gerektiren önceki Yasa hükümlerinigüçlendiren hükümler içeriyordu. Deneyimler göstermiştir ki, yerel ayrımlar, ekonomik koşullar,mezunlar arasındaki kişisel ayrımlar, çalıştıkları yerlerdeki toplumsal sınıfların durumu gibi etkenlerbu amacın gerçekleşmesinde rol oynayan etmenlerdir. Köy öğretmeninin ekonomik durumu ve rolü ileilgili önlemler düşünülerek Yasa ile “ilkokul öğretmeni” kavramına yeni bir anlam verilmiştir.Yasa’daki anlayışa göre öğretmenin bir okul hocası olarak görülmediği kesindir. Eğitimin ne olacağıve amaçlarının ne olduğu nasıl yeni bir şekilde açıklanmışsa, burada da öğretmen, köy toplumyaşamını iş aracılığıyla çağdaşlaştırma aracı olarak gösteriliyor.

Yasa, devlet memurlarının kişisel hakları ve görevleri konularında da yeni kavramlar getiriyordu. Buyönden de devletle vatandaş ve iş adamı arasındaki ilişkilerde yeni bir görüşü geliştiriyordu. BuYasa, devletle birey arasında kooperatif, sosyal sigorta, devletçe desteklenen yatırım ve tarımsigortası kavramlarını getiriyor; ayrıca idare hukukuna da ulusal amaçlara yönelik yapıcı hizmetlerinulusça ödüllendirilmeleri kavramını sokuyordu.

Yasa, devletle köy öğretmeni arasındaki ilişkileri de tersine çeviriyordu. Köy okulu ve köy öğretmenihiyerarşik yapıda en sonda ve en aşağıda iken, şimdi hükümetin ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın merkezorganı oluyordu. İlköğretim denetmenlik bölgesi bir köyler grubunu içeriyor ve denetmen bunlarınmerkezi durumunda bir yerde konuşlandırılıyordu. Bu bölgelerin birleşmesinden bir Köy Enstitüsübölgesi oluşuyor ve her Köy Enstitüsü Milli Eğitim Bakanlığı ve diğer yönetim birimleriyle bağımsızilişkiler kurabiliyordu. Yasa’ya göre, köy öğretmeni Köy Enstitüleri’ne bağlıydı. İldeki içişleri veeğitim makamlarına yalnızca bazı yönetimsel işler bakımından bağlı olacaktı. Köy öğretmeninin, ilmerkezindeki üstlerinde bulunmayan bazı hakları ve yetkileri olacaktı. Köy öğretmeni ile ilmakamları arasındaki ayırım, yeni yasanın ışığı altında diğer yasa ve tüzüklerde yapılacakdeğişikliklerle düzenlenecekti. Yasa’nın en çok tartışmalara ve birçok hükümlerininuygulanmamasına yol açan yanı bu olmuştur.

E. Köy ve Köylü

Ama Yasa’nın en çok tartışılan hükümleri köylünün köy eğitimindeki sorumluluklarıyla ilgiliolanlardı. Bu konuda yapılan eleştiriler değişik ve birbirine zıt yönlerden geldi. Bunların içinde enyasal görünen karşı çıkış, Yasa’nın ve Enstitü hareketinin dışında kalan etkenlerden gelmiştir.

Yasa birçok noktalarda Köy Kanunu’nu doğruluyordu. Yeni Yasa, köy yönetimleri konusunda temelyasa olan Köy Kanunu aracılığı ile uygulanacaktı. Yeni Yasaya göre, okul yerini, okul yapısının araçgereçlerini ve yapımını sağlamak sorumluluğu köylerdeydi. Okulun onarım işleri, okul araç gereçlerisağlanması ve köylünün eğitiminin desteklenmesi köyün görevlerindendi. Yeni Yasa köy eğitimininkapsamını genişletmekle köyün eğitim sorumluluklarını da artırmış oluyordu. Ayrıca, Enstitü çıkışlıöğretmenlerin desteklenmesi görevleri de bunu çoğaltıyordu. Bunlara karşılık, Yasa daha öncebulunmayan bazı kolaylıklar sağlıyordu. Yasa’nın amacı, Köy Enstitüsü yoluyla bunlarınolabildiğince sağlanmasıydı.

Yasa’nın en göze çarpıcı yeniliği, okul yapımı, okulların su, yol, bahçe ve onarım işleri için çalışmayükümlülüğü getirmesidir. Tersi özel olarak belirtilmedikçe, 18-50 yaşlar arasındaki her erkek vekadın, yılda en çok 20 gün yapı işlerinde çalışacaktı. Bu yükümlülük bedel ödeyerek de yerinegetirilebilecekti. Başka bir önemli yenilik, okulla ilgili sorumluluklarını yerine getirmeyenlerle,çocuklarını okula göndermeyen ana babalar için konulmuş hükümlerdir. Yasa ile bu hükümlerinsertlikle, düşüncesizce uygulanması önlenmeye çalışılmıştır. Ama yine de bunun, bir köy öğretmeninibir eğitimci, bir lider, bir dost olmak yerine, bir polis memuru durumuna düşülmesi tehlikesi vardı.Köyde yönetimin ve yeni eğitim örgütlenmesinin tek temsilcisi öğretmen olduğu için bu tehlikekesindi. Bazı köylerde bu konu bir sorun olmadığı halde, birçok köyde öğretmenin bu çifte rolünüsorunsuz yürütemediği görülmüştür.

Yasa’nın geleceğe dönük yeniliklerinin önemli olanları, hukuksal olmaktan çok, olayları etkileyecekniteliktedir. Yasa, zaten oluşum durumundaki bir hareketin açıklamasıdır; hareketin amaçlarınıyalnızca bu Yasa’nın gerçekleştirmesi düşüncesiyle düzenlenmiş değildir. (Köy Yasası veKooperatifler Yasası böyleydi.) Yasa’nın, köylünün yasal sorumlulukları paylaşma görevibulunduğunu belirten hükümleri, Köy Enstitüleri’nin gelişimi ile kendiliğinden gerçekleşmekte olanbir durumun doğrulanması niteliğindedir. Köy Enstitüleri’nin varlığı, giderek gelişmeleri veyaygınlaşmaları, köylere geçici ya da sürekli olarak araç gereç ve eleman sağlamaları ilesonuçlanacaktı. Bu oluş göz önünde tutulursa, Yasa’nın köy toplumuna getirdiği yükümlülükleringöründüğü kadar ağır olmadığı anlaşılır. Karşı çıkışların gerçek nedeni, Köy Enstitüleri hareketininvaroluşu nedeniyle, Yasa’nın öngördüğü somut önlemlerin alınmasına uygun koşulların bulunuşudur.Bu koşullar olmasaydı, Köy Yasası’nın uygulanmadan kalan hükümleri gibi, bunlara da kimse karşıçıkmayabilirdi.

Sevindirici olmayan nokta, köylüye karşı başka yasalar yürürlükteyken, bu Yasa’nın da çıkartılmasıve yürürlüğe konmasıdır. Söz konusu diğer yasalar, gelecek bölümde tartışacağımız birtakım siyasaldeğişmelerin sonuçlarıdır. Ama bunlar halk tarafından, Kemalizmi benimsemiş Parti’nin malısayılmaktaydılar. Yine böyle bir nokta, eğitim amacıyla çalışma yükümlülüğünün tüm vatandaşlara(köylü ve kentli) eşit olarak uygulanmasının liberallik adına yapılmış baskılarla önlenmiş olmasıdır.Kentli, her türden ve daha iyi eğitim olanaklarını bedelsiz elde ederken köylü, kendisinin neden hemödemeye, hem de çalışmaya zorunlu tutulduğunu, çok haklı olarak soracaktı. Köy Enstitüleri’niyıkmak isteyenlerin Köy Enstitüleri öğrencileri ve mezunları arasında köylünün kentliden ayrı veaşağı görüldüğü düşüncesini yaymaları zor değildi.

3. Yasa ve Türkiye’nin Temel Eğitim Sorunları

Yasayı bu çalışmamızın başından beri tartıştığımız Türkiye eğitiminin temel sorunları çerçevesindeinceleyerek, daha doğru değerlendirmek olanağı vardır.

A. Eğitimin Finansmanı Sorunu

Bu konuda Yasa, kendisinden önceki yasaları tamamlar niteliktedir. Bu önceki yasalarınsağladıklarına bakalım: Her Köy Enstitüsü’ne ve Eğitmen Kursu’na döner sermaye sağlanmıştı.Bunlarla Köy Enstitüleri ilk gelişim evrelerini atlattıktan sonra anapara gerektiren gelişmelerkarşılanacaktı. Türkiye’de zaten bunlara benzeyen İktisadi Devlet Kuruluşları vardı. Burada amaçeğitimsel olmakla birlikte, her bölgenin gereksinmelerine göre, ekonomik üretim gücünü artırmayıetkilemek bakımından, böyle bir benzetme yanlış olmaz. Rasyonel gelişme ve anaparayı rasyonelolarak kullanma olanakları vermekle, eğitmen örgütü ve Köy Enstitüleri diğer eğitim kurumlarındagörülen zaman ve para kayıplarına neden olan yöntemlerden kurtarılmış oluyorlardı. Bunlar yalnızcaSayıştay denetimine bağlıydılar[131].

Köy Enstitüleri’nin yapı ve benzeri harcamaları, öğrencilerin eğitim programlarının bir bölümüolarak yaptıkları işlerle ve yerel olarak sağlanmaları olanağı bulunan yapı gereçlerininkullanılmasıyla karşılanıyordu. Bu durumda, Köy Enstitüleri’ne yapılacak başlıca harcamalar, araç,taşıt aracı, endüstri ürünleri, makine gibi belirli sınırlarda kalan mallar için olacaktı. Ayrıca, KöyEnstitüleri’nin eğitimsel etkinlikleri, döner sermayelere koşut olarak, Köy Enstitüleri’nin başlıcatüketim gereksinmelerini gittikçe artan ölçüde karşılıyordu[132].

Köy Enstitüleri’nin uyguladığı kendi gereksinmelerini karşılamak, yeni Köy Enstitüleri açarakçoğalmak, köy ekonomisi için üretim yapmak anlayışı 1941’de yapılan yenileştirme ile teknik öğretimalanında da uygulanmaya başlanmıştı.

Diğer ilkokul öğretmenlerinden değişik olarak, eğitmenler ve Köy Enstitüleri mezunları, doğrudandoğruya devletin çalıştırdığı ve maaşları Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinden ödenen kişilerdi. (Bununsiyasal ve yerel denetimlerden ayrılamamış olması, özellikle siyasal ve ekonomik zorlukdönemlerinde, ciddi bir sakınca yaratmıştı.) Tarım Bakanlığı eğitmen işinden elini çekince,eğitmenlere ek kurslar açmak, fidan, tohum vb. ve tarım aracı ve anapara sağlamak gibi işler MilliEğitim Bakanlığı’na ya da Köy Enstitüleri’ne kalmıştı. Eğitmenlerin köy eğitimine etkinlikle hizmetetmekten öteye yönetimden isteyecekleri bir şey yoktu. Böylece, hiç değilse teorik olarak, eğitmenörgütünün harcamaları zamanla, ancak eğitmen hizmet alanları genişledikçe artacaktı. Böylece, hiçdeğilse teorik olarak, eğitmen örgütünün harcamaları zamanla artmayacak, yalnızca eğitmen hizmetalanının genişlediği ölçüde yükselecekti. Artık hizmette olmayan ya da hizmetinin değeri kalmamışolanlar da devlete yük olmayı sürdürmeyeceklerdi. Sağlık nedenleriyle işlerinden ayrılan KöyEnstitüleri çıkışlılar da Milli Eğitim Bakanlığı’na parasal bir yük olmayacaklardı. Bunlar, gereklidurumlarda Bakanlık’ın sanatoryum ve prevantoryumlarından parasız olarak yararlanabileceklerdi.Başka nedenlerle Köy Enstitüleri’ndeki öğrenimlerini yarım bırakanlar, Yasa’ya göre giyim, yemekvb. gibi kendileri için yapılmış harcamaları devlete ödemek zorundaydılar. Bu zorunluluk,uygulamada ancak öğrencilerin ya da velilerinin kötü amaçlarının belli olduğu durumlarda yürürlüğekonmuştur.

Yasa kabul edildiği zaman, artık Köy Enstitüsü mezunları “öğretmen” olarak adlandırılmış

oluyorlardı. Bunlar yönetim ve mali bakımdan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlıydılar, 9.6.1943 günkü4459 Sayılı Yasa ile sağlık alanında halk sağlığı uzmanlığı da yürürlüğe girmişti. Ama Köy Enstitüsüçıkışlı sağlık memurları ve ebeler Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlıydılar. Bunların memurluk koşullarıöğretmenlerinkinin eşiydi. 20 yıllık zorunlu hizmetlerini tamamlamayan mezunlar, devleteeğitimlerinin harcamalarının iki katını ödemek zorundaydılar. Bunlar o 20 yıllık süre içinde başka birhükümet memurluğu da yapmayacaklardı. (Bu süre, standart 7.5 yıl zorunlu hizmet süresi ya daöğrenim harcamalarının ödenmesine denkti.)

Yasa’ya göre mezunlara şunlar sağlanacaktı: Başlangıçta kişisel harcamalar için sınırlı bir ödenek, 3ayda bir ödenecek maaş, araç gereç, tohum, saban ya da hayvan, fidan gibi köy okulunun envanterinegirecek demirbaşlar, öğretmen evi, okul işliği ve okula ayrılmış tarla, mera, meyve bahçesi gibimülklerde yapacağı üretimden karşılıksız yararlanma. Kendi çalışmalarının ürünü kendilerininolacaktı ve bunlar doğal felaketler, salgın hastalıklar, kaçınılmaz zararlara karşı Milli EğitimBakanlığı’nca sigorta ediliyordu (bu, Türkiye’de tarımsal anapara yatırımı sigortasının uygulandığıtek durumdur). Mezunların ve ailelerinin parasız sağlık bakım, sanatoryum ve prevantoryumtedavilerinden yararlanma hakları vardı. Köy Enstitüleri çıkışlılar zorunlu olarak iki Sandık’a üyeolacaklardı[133].

Yasa ile yeni bir emeklilik planı da getiriliyordu. Bu plan, ilköğretimi devletin maliye sisteminin birparçası yapmak için atılmış diğer bir adımdı. Olağan ilkokul öğretmenleri il bütçelerinden sağlanan,türlü memur türlerini içeren ve Ziraat Bankası tarafından yönetilen bir Emekli Sandığı’na bağlıydılar.Bu sistemin uygunsuzluğu ilkokul öğretmenlerinin il yönetimlerinden alacaklarının toplamının1946’da bir milyon dolardan (3,5 milyon TL) daha fazlaya erişmiş olmasından bellidir[134]. KöyEnstitüleri Yasası ile Milli Eğitim Bakanlığı’nın denetimi altında yeni bir Öğretmen Emekli Sandığıkuruluyordu. Sandığa işveren ve çalışanın prim ödemesi ilkesi kabul edilmişti. Sandığın anaparasıölü olarak bırakılmayacak, işletmeye yatırılacaktı. Böylece Köy Enstitüsü mezunları hem emeklimaaşlarını alacaklar, hem de onlara diğer öğretmenlerden ayrı olarak, ek gelir de sağlanacaktır.(1949’da eş kavramlara dayanan ve tüm devlet memurlarını kapsayan yeni bir Emekli Sandığı’nınkurulmasıyla bu Sandık kaldırılmıştır).

İkinci sandık Köy Öğretmenleri Sağlık ve Sosyal Yardım Sandığı’dır ki, bu birincisinden de yeni birkurumdur. Buna da işveren ve çalışan ortak olarak katılacaktı. Yardımlar, prim yatırma süresiiçerisindeki ölüm ve sakatlanmalarda, hangi koşullarda olursa olsun ölümlerde, ölenlerin ailelerineyardım olarak, doğum, evlenme, aile reisinin hastalığı ve yoksulluk durumlarında, kişisel mülkeyangınla zarar gelmesinde yapılacaktı. Ayrıca, geziler, öğretmenin kendisinin ya da ona gereksinimiolanların eğitimi ve buna benzer işler için de yardım sağlanıyordu[135].

Görülüyor ki, 4274 Sayılı Yasa’dan önce çıkarılmış yasalar da köy eğitiminin finansmanısorunlarına, bu sorunların doğurduğu moral bozukluğu ve dengesizliklere çözüm getirmişti. İlköğretimiçin yapılacak harcamalar çok amaçlı olarak düzenlenmişti. Yönetimin üretime dönük olmayanharcamaları kısılıyor, bir yandan yasal yolla yeni bir girişken tipi yaratılırken, ultra modem bir sosyalyardım ve sigorta sistemi kuruluyordu. Yepyeni görüşlere göre yapılmış örgütlerin ve yasalarınzamanla elde edilecek deneyimlere göre düzeltilme gereksinmeleri olduğunu ve uygulamanın da genelekonomik tutuma bağlılığını burada belirtmek şüphesiz ki, gereksizdir.

Yeni Yasa ile daha önceki hükümlerin tümü doğrulanıyordu. Sağlık ve Sosyal Yardım Sandığıüyeliği, eğitmenlere, Köy Enstitüleri çıkışlılara, memurlara, usta öğreticilere, Köy Enstitüsüöğretmenlerine, gezici öğretmen ve başöğretmenlere, ilköğretim müfettişlerine yaygınlaştırılıyordu.Sandık’ın gelir kaynakları genişletilerek, köy okulları işletmelerinden elde edilecek kârın yüzde 2-5’ide Sandık’a veriliyordu (Madde 68).

Yasa, Köy Enstitüleri öğretmenleri için ekonomik sonuçları olan ve Köy Enstitüleri’nde uygulananbazı yöntemleri de yasallaştırılıyordu. Öğretmenlerin aile gereksinimleri için ayrılan bahçelerikullanma hakları ve kendileri için hayvan yetiştirme kolaylıklarından yararlanma hakları olacaktı.Enstitüce sağlanan lojmanları için kira ödemeyecekler, işbaşındaki öğretmenlere parasız yemekverilecekti. Böylece, devletin yükseltemediği maaşlarına destekler yapılmış olacaktı. Üretim vetüketim kooperatifleri kurma konusundaki hükümler de ekonomik sonuçların kapsamınıgenişletiyordu. Bunların o zamanlar birer avantaj sayıldığı, o zamana kadar Köy Enstitüleri’ndeyeterli çözümlerden uzak personel sorunlarının 1942-1943’ten sonra geniş ölçüde düzelmişolmasından bellidir. Böylece, savaş nedeniyle, sabit maaşlarla yapılan geçim harcamalarındaenflasyonun getirdiği değer yitirmeler karşısında, Enstitülerde çalışmak çekici oluyordu. Birçok kentöğretmeni herhangi bir yardım görmeden tavuk ya da sebze yetiştirmeye çalışıyorlardı ama düşükmaaşlı öğretmenler arasında beslenme bozukluğu ve tüberküloz, neredeyse salgın denecek kadaryaygındı.

Yasa’nın köy toplumundaki eğitim etkinliklerinin finansmanıyla ilgili hükümleri, KöyEnstitüleri’ndeki gelişmeyi sağlayan ekonomik görüşlerin yaygınlaştırılmasından başka bir şeydeğildir. Ama bu Yasa’nın uygulanma aracı olan Köy Yasası’ndaki birçok eksikler bu Yasa’da dakendini göstermiştir. Yasa, köy toplumunun kendi eğitim işlerinin temel yükünü kaldırabileceğidüşüncesini yasallaştırıyordu. Gerçekçilikten çok uzak olan bu görüş, Yasa’da güdülen amaçlarla veYasa’nın uygulamaya dönük düzenlemeleriyle hafifletilmeye çalışılmıştır.

Yasa’ya egemen olan amaç, köylere ve köylüye en az bir harcama ile en yüksek ekonomik değerde birgenel eğitimin sağlanmasıydı. Bir bakıma yanlış olarak, Yasa’da yapı mevsiminde köylününçoğunluğunun ekonomik anlamda işsiz olduğu kabul edilerek, bu işsiz insan gücünün, diğer birçok“gelişmiş” ya da “gelişmemiş” ülkede yapıldığı gibi, ulusal amaçlar için değerlendirilmesiöngörülmüştü. Değişik kamu kaynaklarını bir araya getirerek okul yapımı harcamalarının, teorikolarak, azaltılması da düşünülüyordu. Bu konuda Yasa’ya egemen olan düşünce şuydu: TarımBakanlığı ve onun Orman İşletmeleri, Devlet Demir ve Denizyolları, cam, demir, çimento endüstrisikamu işletmeleriydi ve hepsinin de amacı ulusal kalkınmaydı; o halde bunlar, zaten yapay olanfiyatlarından eğitimsel, ekonomik bir kalkınma programını gerçekleştirmek için vazgeçebilirlerdi.Böylece, köy halkı kamu hizmetleri için iki kez ödeme yapmaktan kurtarılmış olacak ve ulusalkalkınma onların ödeme yeteneklerinin olmamasından ötürü kösteklenmeyecekti. Tarım ve MilliEğitim Bakanlıkları’nın bu konuda eş görüşte olmadıkları Yasa’dan anlaşılıyor. Tarım Bakanlığıyalnızca kereste fiyatlarındaki tarifesinde değişikliğe yanaşıyor ama türlü yönetim gelirlerindenvazgeçmiyordu. Daha sonraki deneyimlerde Tarım Bakanlığı’nın bu kadarını bile uygulamayacağıanlaşılacaktır. Teorik olarak köylü şunlardan sorumlu olacaktı: a. Köyün ortak malı ya da devletarazisi bulunmayan yerlerde köy okulu için arazi satın almak, b. İş yükümlülüğü olarak yapılmıyorsa,yol taşıma harcamalarını karşılamak, c. Yerel olarak sağlanamayan ya da Yasa’nın özel olarakbelirttiği yapı gereçlerini sağlamak, d- Okul ve öğrenciye gerekli öğretim araçlarını, gereçlerini

sağlamak. Köy Enstitüleri’nin yoksul köylere kapı, pencere, masa ve tabure vb. gibi öğretimaraçlarını karşılıksız ya da ucuz olarak sağlayacakları kabul ediliyordu. Köy Enstitü mezunları veokul öğrencileri okulun araç gereçlerini tamamlayacaklar, okulun onarım işlerini yapacaklardı[136].Yerine göre yakacak, sıva, başlıca bakım gereçleri, tebeşir, kâğıt, kitap gibi şeyler için de genelharcamalar yapılacaktı.

Yasa’nın üstü kapalı olarak hedef aldığı kişiler ekonomik durumları iyi olan köylülerle, köydeoturmayan toprak sahipleriydi. Bunlar, XIX. yüzyılda Batı’da olduğu gibi, köyde eğitiminilerlemesine karşı olmamakla birlikte, bu konuyla ilgilenmeyen kişilerdi. Yeni Yasa’nın hükümlerininsertliği ile bunların kendilerine düşen sorumlulukları yerine getirecekleri, biraz da safçasına,umuluyordu. Yine oldukça safça inanılıyordu ki, Köy Enstitüleri’nin ve mezunlarının bunları yakındantanımalarıyla, gizli kalmış varlıklar köy eğitimine harcanmak üzere harekete geçirilebilecekti. Ancakdeneyimlerle bu konularda birçok gerçekler kavranacaktı.

Yürürlükteki yasalar ve uygulamadaki yöntemler bakımından bakılırsa, yeni Yasa’nın köylülere ağıryükler getirdiği görülür. Yukarıda değindiğimiz gibi, bu haksızlığı düzeltmek amacıyla, eğitimde işyükümlüğünün kentlileri de kapsaması için yasalar hazırlanma aşamasındaydı. Ama bu hiçbir zamangerçekleştirilemeyecekti. Bu Yasa’nın köylülerce eleştirilmesini önlemek için, ancak çok köklü birvergi reformu yapılması gerekirdi ki, bu da Milli Eğitim Bakanlığı’nın gücünü aşan bir işti.

B. Yönetim

Yasa, merkez ve il yönetimleriyle ilgili yasalarda bir değişiklik yapmamış olmakla birlikte, hemteorik hem de pratik bakımdan Türk yönetim sisteminin iyileştirilmesine neden olacak güçte birbelgeydi. Yasa’nın bu yanı, açıklanmada kullanılmış yöntemden ötürü, kolayca görülemez veanlaşılamaz. Gerçekte, Yasa en güçlü şekilde yönetim sorumluluklarının uygulanması konusunadokunmaktadır. Cumhuriyet döneminde çıkarılmış sayısız yasalar, tüzükler, yönetmeliklerle yeniYasanın amaçlarına uygun harekete ve çalışmalara olanak verilmekle birlikte, işlerin yapılışı,ödeneklerin ve yetkilerin kullanılışı konularında etkili bir denetim sağlanamamıştı. Çok göze batankötü yönetimsizlik durumları dışında, köylü ile yönetimin ilişkileri yöneticilerin (mülki memurların)ahlak ve insafına kalmıştı. Tarihsel ve ekonomik nedenlerden ötürü, yalnızca az sayıdaki görevliler,yönetime ve köylüye ahlaksal bir görüşle yaklaşmışlardır.

Yasa’nın Köy Enstitüsü müdürlerine verdiği yeri ve rolü, mülki yönetimle karşılaştırdığımızdaanlayabiliriz. O zaman, Köy Enstitüleri’ne eski Maarif Eminlikleri’ndekinden daha geniş yetkilerverilmiş olduğu görülür. Bundan da öte, bu durum, kendilerini destekleyen özerk bir örgütünbulunması ve köy eğitimi kavramının yasal içeriğinin genişletilmiş olmasıyla, daha da güçlenerek,Eminliklerden ayrılır. Eminliklerde yalnızca mülki yöneticilere öneriler yapma yetkileri olduğuhalde, yeni Yasa ile bu tersine çevrilmiştir; mülki yöneticilerin Milli Eğitim Bakanlığı’na yalnızcaöneri götürme yetkileri vardır.

Yasa’nın yönetim bakımından dolaylı etkilerini anlatmak için de bir iki önemli özelliğini ele almakgerekir: Yasa’da, il yöneticilerinin köy öğretmeni üzerinde hukuk dışı herhangi bir denetimlerineolanak verilmiyor (yine de bunun tümüyle ortadan kaldırılmadığını daha sonraki deneyimlergöstermiştir). Köy Enstitüsü mezunlarını atayan, terfi ettiren, emekli eden ya da işinden çıkaran mülkiyönetim değil, Milli Eğitim Bakanlığı olmaktadır. Mülki yönetime kalan yetki, bunların bir yerden

başka bir yere nakillerini önermektir. Öğretmenler maaşlarını il bütçelerinden ya da katma (mülhak)bütçelerden değil, doğrudan doğruya Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinden alıyorlar. Maaşlar yineyerel yönetimler aracılığı ile veriliyor ve bu bir bakıma Köy Enstitüsü çıkışlı öğretmenleri bir türdenetleme olarak kullanılıyor. Ama onların Bakanlıkla doğrudan iletişim kurma yetkileri nedeniyle,bu sınırlı bir denetim oluyor. Köy Enstitüsü çıkışlı öğretmenlerin disiplin işleri konusunda da mülkiyöneticilere yalnızca dolaylı bir denetim kalması önemli bir noktadır. Yasa çok demokratik yeni birmesleksel disiplin sistemi getiriyor. Bu sistemde İl Disiplin Kurulu gibi disiplin kurullarınınüyelerinin ancak bazıları öğretmenlerle ilgili kurullarda üye olabiliyorlar ve ancak bunların aracılığıile mülki yönetim etkisini duyurabiliyor, bunun dışında disiplin yetkileri meslekten olanlardabulunuyor. Son bir nokta; Köy öğretmenlerinin işlerini köstekleyen ve görevlerini yapmalarına engelolanların hareketlerinin yasada cezalandırılacak bir davranış sayılmasıyla, eskiden gelen hiyerarşikbir denetim de önlenmiş oluyordu. Eski denetim yönteminde, mülki yönetici her kişiye karşı güvenlikgüçlerini kullanmaya yetkiliydi. Ona bu yetkinin verilmesindeki amaç, devlet düzenine karşıeylemleri ve gericilik hareketlerini önlemek olduğu halde, bu yetki bir yöneticiyi ya da yönetimieleştirenlere karşı bile kullanılmıştı. Bu gibi durumlardaki keyfi hareket daha yüksek görevlilercedurdurulabiliyorsa da, bunu yapan yönetici yalnızca yönetim yanlışından sorumlu tutuluyordu. Yaptığıkeyfi davranışın neden olduğu kişisel zararlardan sorumlu olmuyordu.

Yasa’yla Köy Enstitüsü mezunlarının üstlerinin mülki yönetimden Enstitü alanına çekilmesi içingerekli önlemler alınmıştı. Yasa, gezici başöğretmenlerin ve ilköğretim müfettişlerinin sorumluoldukları köy gruplarının merkezi olabilecek bir yere yerleşmelerini öngörüyordu. Rasyonel şekildeyönetilen her eğitim sisteminde bunun böyle olması gerektiği apaçıktı. Amaç, görevlilerin bir arayatoplanmalarını önlemekti. Köy Enstitüsü bölgelerinin daha küçük bölümleri il ve ilçe sınırlarınıaştığı için, bu uygulamada da mülki yöneticilerin mevkiinde ve öneminde bir azalma anlamınageliyordu. Ama ilköğretim görevlilerinin geri kalmış ilçe ve bucaklara yerleşmelerini istemenin, KöyEnstitüleri örgütü dışındaki ilköğretim müfettişlerinin hoşuna gitmemesi doğaldı. Yönetimle ilgilidiğer yasalar, bu yeni Yasa’ya uygun olarak değiştirilmedikleri sürece, bu önlemin birtakımirrasyonel sonuçlar yaratması kaçınılmazdı. Örneğin, Milli Eğitim Bakanlığı dışındaki sorumluluklarınedeniyle, valiler tarafından her çağrılışlarında ilköğretim müfettişlerinin bulundukları yer ile ilmerkezi arasındaki mekik dokumaları gerekecekti. Yasa ile bu sakıncalar, müfettişlerin aslında MilliEğitim Bakanlığı’nın görevlileri oldukları düşünülerek önlenmeye çalışılmıştı. Yasa bu müfettişlereve gezici başöğretmenlere, arazi, teknik ve yapı işleri konularında, il kanalıyla değil, doğrudandoğruya ilçe yöneticileri ile ilişki kurma yetkisini veriyordu. Bunları planlama, eğitim ve araç gereçkonularında doğrudan Köy Enstitüsü müdürleriyle de ilişki kurma yetkileri vardı. Bir başka yenilik,yine ilköğretim müfettişlerinin aracısız Milli Eğitim Bakanlığı ile ilişki kurabilmeleriydi, yalnızcaburada valiye de bilgi verilmesi zorunluydu. Müfettişlerin kişilikleri ve eğitimleri dışında, bu yeniyönetim zincirinin bir eksiği, ilçe yöneticilerinin hem yasal olarak, hem de alışkanlıkları nedeniyle ilyönetimine bağlı oluşlarıydı. Yasa’nın uygulanması sırasında bunu önlemek için alınmış önlemleriileride göreceğiz.

Bir başka dikkate değer yenilik, gezici başöğretmenlerin ve müfettişlerin Sağlık ve İçtimai YardımSandığı’na zorunlu üye olmalarını öngören hükümdür. Ayrıca, gezici başöğretmenler eğitim disiplinkurullarında da temsil ediliyorlardı. Yasanın bu hükümleriyle, Enstitü mezunlarının ileride köyilkeğitim hareketinin tüm yönetim ve denetim işlerini ellerine almalarıyla sonuçlanacak bir reformuntemelleri atılmış oluyordu. Yani eğitime bundan sonra mülki yöneticiler değil, Köy Enstitüsü egemen

olacaktı. Eğitim kalkınması bakımından resmi yapılanmanın temelinde köy öğretmeni bulunuyor vebunların çalışmalarını planlama görevi Köy Enstitüleri’ne veriliyordu. Nasıl köy öğretmeniöğretimden halk sağlığına kadar birçok yaşam alanlarında kalkındırma işleriyle görevli oluyorsa, KöyEnstitüsü müdürleri de hemen hemen tüm köy kalkınması işlerini planlamakla görevlendiriliyorlardı.Bu gibi planlar, Milli Eğitim Bakanlığı’na gönderilmeden önce valilerin görüşüne sunuluyorsa da,onların bunları geciktirmeleri ya da önlemeleri olanağı yoktu. Köy Enstitüleri doğrudan doğruya MilliEğitim Bakanlığı’na bağlı ve onunla ilişkideydi. Cumhurbaşkanı da Milli Eğitim Bakanlığı yoluylaKöy Enstitüsü ile doğrudan ilgiliydi. Köy Enstitüleri, köy öğretmenlerini maddi ve manevi, heralanda desteklemekle görevliydiler. Bu nedenle, Enstitü müdürlerinin köylerdeki arazianlaşmazlıkları, mahkeme işleri, vergi yolsuzlukları gibi konularda inceleme yapmak ve hükümetebildirmek gibi görevleri de olacaktı. Öğretmenler, telefon bulunan köylerde, köy ya da jandarmatelefonlarını resmi işler için kullanabileceklerdi. Öğretmenlerin resmi görevlerini yapmalarına engelolunması Yasa ile yasaklanmıştı. Böylece il yönetimlerinde, merkezi devlet ile köyler arasında ikihaberleşme kanalı açılmış oluyordu. Bu çok önemli yeniliğin önemini ve ne denli dikkatigerektirdiğini ileride göreceğiz.

Yasa’daki yeniliklerle devlet memurluğu kavramında da önemli değişiklikler yapılmış oluyordu. KöyEnstitüleri hareketinin özlük işlerindeki yöntemlere yasal bir resmilik veriliyordu. Devlet memurluğukonusunda diğer yasalara egemen olan görüşle bu yeni anlayışı karşılaştırırsak, yeni Yasa’nın nekadar büyük bir yenilik getirdiğini daha iyi kavrarız. Bundan önceki memurlarla ilgili tüm yasalardatemel düşünce, görevini yapmayan memura yapılacak işlem çerçevesinde dönmüştür. Genel olarakmemurların hizmetlerine karşılık ödüllendirilmeleri düşünü çok enderdir. Örneğin, bir ilkokulöğretmeninin başarısı karşılığı beklentisi, olsa olsa resmi bir dille yazılmış bir teşekkür mektubudur.Diyelim ki, bu öğretmen üniversitelerce onaylanmış bir buluş yapmış olsun. Böyle bir durumda bir debir iki yıllık bir kıdem kazanabilirdi. Bir memur uzun, dirençli ve yapıcı çalışması için maddi manevihiçbir karşılık bekleyemezdi. Uygulamada iş yapmamak, sorumluluk duymamak, işten uzak kalmak,olabildiğince boş durmak daha çıkarlı oluyordu. Sesini çıkarmayıp bir köşeye çekilen memur içinherhangi bir risk söz konusu olamazdı. Memurların çalışmalarını konu alan o kadar çok düzenleme vekural vardı ki, işini yapan memurun bir yanlışa düşmesi tehlikesi çoktu. Sağlığa tehlikeli alanlardaçalışan memurun bu işlere girişmesini değerli kılacak karşılıklar yoktu. Memurlar arasında resmiolmayarak oluşmuş ahlak görüşüne göre, çalışma akılsızlıktan başka bir şey değildi; yasaldüzenlemelerde de bunun tersini gösteren bir hüküm olmayınca, o tür bir görüş, dolaylı olarak yasalolarak da desteklemiş oluyordu.

Yeni Yasa ise uzun, sürekli ve verimli hizmetin ödüllendirilmesi ilkesini getiriyor ve ona baş yeriveriyordu. Özellikle zor koşulların egemen olduğu yerlerde yapılan hizmetin değerini tanıyordu.Gerçi devletin maddi koşulları nedeniyle çalışana çok fazla bir maddi çıkar sağlanamıyordu amameslekte yükselme olanakları veriliyordu. Asıl önem verilen, bu gibi hizmetlere karşılık ulusal takdirhakkının kazanılmasıydı. Başarı gösteren köylü, Enstitü çıkışlı öğretmen yaptığı işin tanınması,beğenilmesi mutluluğuna erebilecekti.

Yasa, ceza yaptırımlarının uygulanma yöntemlerini sürdürüyordu. Ancak, bunların en son önlemolarak kullanılacağı hem Yasa’da, hem de Yasa’nın açıklamasında (İzahname) anlatılıyordu. Ceza,verildiği zaman da gelişigüzel bir şekilde uygulanmayacaktı. Yasa’daki anlayışa göre, yanlış ya dakötü hareketlerin nedenleri vardı ve bu nedenlerin yok edilmeleri için çalışılmalıydı. Sağlık ve

İçtimai Yardım Sandığı’nın kurulma nedenlerinden biri de memurun kendi mesleğinde çalışmamanedenlerini ortadan kaldırmak için alınacak önlemlerin düşünülmesiydi. Diğer nedenler meslekselbilgisizlik, denetim yokluğu, işleri rasyonel bir şekilde anlamayış gibi etkenlerdi. Bundan ötürü,Yasa’da memuru cezalandırmaktan çok, onu yeterli duruma getirmek görüşü egemendi.

Birçok nedenlerden ötürü uygulamada etkisiz kalınmış olmakla birlikte, Yasa’nın disiplinyöntemlerine getirdiği yeni anlayış çok önemlidir. O zamana kadar köy öğretmenleri (daha doğrusumemurların büyük çoğunluğu) hakkında, onların iş koşullarındaki sorunlarla doğrudan ilişkisiolmayan kişiler ya da kurullar tarafından hüküm verilir ve disiplin uygulanırdı. Bu görevlilerindisiplin kurullarında temsilcileri bulunmadığı gibi, çok önemli durumlar ve adaletle ilgili sonuçlarıolacak olaylar dışında, kendilerini savunma olanakları da yoktu.

Yeni yasa ile iki yeni disiplin organı yaratılıyordu: İlçe Köy Öğretmenleri ve Eğitmenleri DisiplinKurulu, onların disiplin işlerine bakacaktı. Valilik Köy Öğretmenleri ve Eğitmenleri Disiplin Kuruluilk kurulun kararlarını gözden geçirmekle ve gezici öğretmen ve başöğretmenlerin disiplin işleriylegörevliydi. Birinci kurul, merkez ilçe başöğretmenlerinden bölge ilköğretim müfettişinin göstereceğiüç aday arasından maarif müdürünün seçeceği bir başöğretmen, ilçe bölgesindeki gezicibaşöğretmenler arasından yine müdürlükçe seçilecek bir kişi, ilçenin köylerindeki eğitmen veöğretmenlerin aralarından seçecekleri iki kişiden oluşacaktı. İkinci kurulda ise merkez ilçe ilköğretimmüfettişi, ilin tüm ilçelerindeki gezici başöğretmenlerin aralarından seçecekleri iki adaydanBakanlıkça atanacak bir gezici başöğretmen, merkez ilçesi köy eğitmen ve öğretmenlerininaralarından seçecekleri iki adaydan maarif müdürünün seçeceği bir eğitmen ve öğretmen bulunacaktı.Görüldüğü gibi, dolaylı ya da dolaysız seçim yöntemi kurulların oluşmasına bir yenilik olarakgirmişti. Üstelik kurulların üyelerinin çoğunluğu Köy Enstitüleri hareketinden gelmektedir. Ayrıca,gezici öğretmen ya da başöğretmenlerin disiplin olaylarını inceleyecek olan üyelerden ikisi onların“astı” durumundaydılar. Her iki kurulun da tüm üyeleri meslekten kişilerdi, mülki yöneticilerkurullarda temsil edilmiyorlardı ve Milli Eğitim Bakanlığı yetkisindeki disiplin kararlarınıntemyizinde hiçbir rolleri yoktu. Böylece İzahname’de de anlatıldığı gibi, kusurlu davranışlarınyalnızca bir ceza konusu olarak görülmesinden çok, bir eğitim sorunu olarak düşünülmesi olanağıartırılmış oluyordu.

Tüm bunlardan başka Yasa’nın getirdiği yönetim yeniliğinin büyük bir önemi de antisosyal vemesleğe aykırı davranışlar üzerine bir toplumsal denetim görüşünü getirmiş olmasıdır. Başka birdeyişle, Yasa ile mesleksel ahlakın gelişmesinin temelleri atılıyor ve bu ahlakın meslektaşlarcayürürlüğe sokularak olumlu ve yapıcı nitelikte olması sağlanıyordu. Bu, o zamana kadar Türkiye’degeçerli olan ve yönetimde tüm meslek grupları üzerinde bir denetim ve egemenlik kurma amacındakiyönetici “ocak” anlayışının tam karşıtı bir mesleksel ahlak görüşüdür. John Dewey’in bileTürkiye’de bulunduğu kısa süre içerisinde öğretmenler arasındaki moral bozukluğunun ayırdınavarmış olduğunu düşünürsek, Yasa’nın bu yönünün ne kadar önemli olduğunu anlarız.

C. Milli Eğitim Bakanlığı

Yasa, Milli Eğitim Bakanlığı’nın taşra örgütü ile ve diğer hükümet organlarıyla ilişkileri konularındayüreklilikle getirilmiş hükümler içermekle birlikte, köy okulları ve Köy Enstitüsü bakımındanBakanlığın iç örgütlenmesi konusuna Yasa’da değinilmiyor. Yukarıdaki irdelemelerimizin ışığında,bu bir eksiklik olarak görülür. Gerçekten de, siyasal değişikliklerle bu Yasa’yı ortaya çıkaran iktidar

yıkılıp, Köy Enstitüsü hareketine düşman bir iktidar Bakanlığa gelince, Yasa’nın bu eksikliğininsonuçları çok acıklı olmuştur.

Yukarıda belirttiğimiz gibi, Yasa’yı açıklayan İzahname İlköğretim Genel Müdürlüğü’nce hazırlanmışama buna tüzük ya da yönetmelik gibi yasal bir nitelik verilmemişti. Bir yol gösterici niteliğindekiİzahname’nin etkililiği, uygulama alanındakilerce benimsenmesine ve Köy Enstitüsü hareketininözelliği olan yönetim görüşünün sürmesine bağlıydı. Yasa’nın yüzde yüz uygulanabilmesi için gerekliolan yasal ve yönetimsel düzeltmeler henüz gerçekleşmediği gibi, Bakanlık örgütüne de İlköğretimGenel Müdürlüğü’nün temsil ettiği ve Yasa’da açıklanmış görüşlere uymayan niteliklerinkaldırılmasına yönelik yeni düzenlemeler getirilmemişti. Yasa’yı hazırlayanların bu iki büyük yanlışıyapmış olmaları, herhalde savaştan sonra normal yaşamın geleceğini, Türkiye’nin siyasal bir istikrardönemine kavuşacağını, Milli Eğitim Bakanlığı’nda da yasal ve yönetimsel olarak bu Yasa’ya koşutdüzeltmeler yapılabileceğini sanmış olmalarından ileri gelmiş olmalıdır.

4. Yasa’nın Uygulanması

Yasa ancak üç yıldan az bir sürede uygulanabildi. İdeal koşullarda bile, Yasa’nın normal bir şekildeuygulanabilmesi için üç yıllık bir süre gerekliydi. Bu nedenle, bu süre içerisinde Yasa tümüyleuygulanamazken, yalnızca şu ya da bu maddelerinin verdiği sonuçlara dayanarak Yasa’yıdeğerlendirmek büyük bir haksızlık olur. Bu nedenle, Yasa’nın uygulanması şu bakımlardanincelenmelidir: a. 1946’da Yücel’in Bakanlığı’nın sona ermesinden önceki dönemde Yasa’nın nicelikve nitelik bakımından etkileri, b. Bu süre içinde ve bundan biraz sonraki zamanda Yasa’nınuygulanması sırasında beliren eğilimler, c. Yasa’nın dayandığı görüşler. Köy Enstitüleri’ndeki eğitimve Enstitü hareketinin geleceği bakımından bu Yasa’nın uygulanmasında edinilen deneyimlerinsonuçlarını incelemek gerekir.

Enstitü mezunlarının çalışma yükümlülüklerini gözden geçirirsek; bunların ekonomik bakımdan uyumsağlamaları konusunda okul yapım programının baş etken olduğunu anlayabiliriz. Onlara verilmesigereken araç gereç ve hayvanların sağlanması işinin nicelik ve nitelik bakımından ne denli yolundagittiği konusu da Köy Enstitüleri mezunlarının gelecekleri bakımından çok önemliydi. Enstitülerinkuruluşlarında tabak, yatak çarşafı gibi gereksinmelerin sağlanmasında bile çekilen zorluklarıanımsarsak, Türkiye’de o zamana kadar yalnızca ordunun karşılaşmış olduğu büyüklükteki bu işin nekadar karmaşık olduğu kavranabilir. 1942’den sonra Türkiye’nin çevresinin her yönden kapatılmışolduğu ve bunun içerideki etkileri, bu maddelerin sağlanmalarını çok zorlaştırmıştı. İşte bu nedenlerlede eğitim kalkınmasının ulusça desteklenecek bir seferberlik şeklinde ortaya konmuş olmasınınzorunluluğu da anlaşılır. Bu koşullarda okul yapımı, araç gereç, hayvan ve destek sağlanmasıişlerinde Köy Enstitüsü mezunlarının karşılaşacakları zorlukların bireysel olduğu kadar, kolektifsorumlulukla taşınmasının gerekliliği de açıktır.

A. Geçmişle İlgili Engeller

Yasa’nın başlıca ilkelerinden biri, Yasa’nın uygulanması sırasında köylünün ezilmemesiydi. İşyükümlülüğünün mevsimsiz olarak uygulanması, okullar için para toplanmasında aşırılıklar gibitutumları önlemek amacıyla, 3803 Sayılı Köy Enstitüsü Yasası, Enstitü çıkışlı öğretmen gönderilecekher köye, üç yıl önceden haber verilmesini öngörüyordu. Ama Köy Enstitüsü hareketiyle ilgisi

olmayan nedenlerle bu ilke ancak 1946 mezunları için, yani beşinci mezun dönemi içinuygulanabilmiştir. 3803 Sayılı Yasa zaten Kızılçullu ve Çifteler’in ilk mezunlarını verişlerinden ikiyıl önce TBMM’den geçmişti. Okul yapımıyla ilgili Yasa ise, ancak ilk mezunlar verildikten sonraçıkmıştı. Türlü tipte köy okullarının projeleri iki yıl önce bununla ilgili emir verildiği halde (aradatam 14 Köy Enstitüsü kurulmuştur) Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1943 yılı ortalarına kadarhazırlatılamamıştı. Yani ikinci mezun döneminden sonra! Bu projelerden biri, ondan sorumlu olanlaryerine Köy Enstitüleri’ne karşı tepkilere neden olduğundan geri alınmış ve yeniden hazırlatılmıştı.Yeni Yasa’nın geçişinden hemen sonra, arazi sağlanması ve okul yapımı konularında açıkça emiraldıkları halde, illerdeki mülki, eğitim ve teknik makamların yüzde biri bile Temmuz 1943’te, yanibir yıl sonra, yeniden emirler gelinceye kadar, harekete geçmemişlerdi[137]. Bu, Yasa’ya ve KöyEnstitüleri’ne karşı yapılmış kasıtsız birçok baskının bir nedeni olmuştur.

Biraz bir çözüm olarak, biraz da Enstitü hareketinin personel gereksinimini karşılamak amacıyla,1942 ve 1943 mezunları doğrudan doğruya Yüksek Köy Enstitüsü’ne verildiler. Bunların bazılarıyine de kişisel ve ailesel nedenlerle öğretmenliğe gittiler. Bunları köylerde ideal bir durumunbeklemediği ortadaydı ve karşılaştıkları zorluklardan ötürü Köy Enstitüleri’ni sorumlu görmeleri dedoğru olamazdı. Bu mezunlara karşı manevi bir sorumluluğu olduğunu gören İlköğretim GenelMüdürlüğü, kendi ilkelerinden bir özveride bulundu; bu mezunlar okul yapımı ile görevlendirildiler.Ayrıca kendilerine verilmesi zorunlu olanlara karşılık, düzenli maaş alabilmeleri için gerekenönlemler alındı.

Bu konudaki başlıca eleştirilerin kaynağı Soysal’dır. O da örneklerini özellikle Kızılçullumezunlarından almıştır. Soysal, mezunlara verilmesine söz verilmiş olanların sağlanamamasını, bazıöğretmenlerin de kendi istekleriyle (zarara uğramamalarını sağlamak için) belde okullarınaatanmalarını gelişi güzel eleştiriyor[138]. Sağlık nedenleri yüzünden öğretmenlikten ayrılan birKızılçullu mezununun İzmir bölgesinde önemli bir ticaret işine giriştiği bildirilmiştir. Milli EğitimBakanlığı’ndan alınan bilgiye göre, 1948’de ayrılan ve ekonomik bakımdan başarılı işlere girişen,bazı durumlarda tarım işletmeleri kuranlar arasında Çifteler mezunları da vardır.

B. 1944’te Yapılan Yeni Atılım

İki bin kişi olacağı öngörülen 1944 mezunları için Genel Müdürlük ve Köy Enstitüsü müdürleri tümgüçlerini ve kaynaklarını seferber ettiler. Bu mezunların yüzde on kadarı Yüksek Köy Enstitüsü’negidecekti ya da doğrudan doğruya Köy Enstitüsü’nde teknisyen ya da yardımcı öğretmen olarakçalıştırılacaklardı. Geri kalanların bazıları öğretmensizlik nedeniyle kapalı kalmış okulları açacaklar,gündüzlü ve yatılı bölge okullarında çalışan ve Köy Enstitü çıkışlı olmayan öğretmenlerekatılacaklar, bazıları büyük köylerdeki okul yapımı işlerine ekip halinde gönderilecekler, gerikalanlar da okulu olmayan köylerde okul yapımı işine girişeceklerdi. Bu uğraş türlerinin her birinindeğişik yapı, araç gereç ve destek gereksinimleri vardı. Mezunlar Edirne’den Kars’a, Trabzon’danAntalya’ya kadar yayılan bir alana dağıldıklarından bulundukları koşullar da değişikti. (Bu koşullarıönceden kestirmek ve önlem almak yolundaki Bakanlık genelgeleri için 9 nolu dipnotta adı geçenDüstur’a bakınız).

Hepsine araç takımları ısmarlandı. Savaşan tarafların ablukalarını sıklaştırmaları sonucu, gereklibazı araçların dışalımları yapılamıyordu. Türkiye’nin kendi demir çelik endüstrisi, henüz daha

kurulamamış ağır endüstrinin gereksinmelerine göre ayarlanmıştı. Çivi, çekiç, İngiliz anahtarı gibiçağdaş araç gereçler ve köy teknisyenliğinin en basit araçları için bile dışalım gerekiyordu. Gereçyokluğu, enflasyon ve karaborsacılık karşısında bazı müteahhitler yüklemlerini yerinegetiremeyeceklerini zamanında bildirdiler, bazıları da işlerini son dakika tamamlayabildiler. Bazılarıda anlaşmalarını geçersiz kılarak, 1943’te orta tarım okulları açmaya girişmiş olan TarımBakanlığı’nın açtığı daha elverişli eksiltmelere, daha elverişli fiyatlarla girdiler. (TarımBakanlığı’nın bu girişimi, Milli Eğitim Bakanlığı ile giriştiği yarışmanın yeni bir türüydü. Bununideolojik niteliğini ileride göreceğiz.)

Bu son durum, girişilen işte devletçiliğin gerektirdiği eşgüdüm yokluğunun iyi bir örneğidir. Ayrıca,özel girişim sektöründen devlet ve partiye kadar, çıkar çatışmaları olduğunu da gösterir. İlköğretimGenel Müdürlüğü, Enstitü çıkışlıları köylere, neredeyse tırnaklarıyla toprak kazmak için elleri boşgöndermektense, bulabildiği araçları, niteliklerine bakmaksızın almak ve dağıtmak zorunda kaldı.1944’ten sonra, Enstitü işlikleri mezunlara gerekli araçları yapmaya başladı. Ulusal bir devletçiplanlama örgütünün yokluğu nedeniyle, bunun doğal sonucu, Köy Enstitüleri’nin küçük ölçekte birendüstri merkezi olmak zorunluluğu ile karşılaşmalarıydı. Bu zanaatlar, Enstitülerin döner sermayekaynaklarına göre ayarlandığında, Enstitü çıkışlılara gerekli işlerin yapılmasında kullanılabilinirdi.

Araç konusundan daha da önemli olan konu, hayvan bulunması sorunuydu. Enstitüler mezunlarahayvan sağlayabilecek kadar bu alanda gelişmiş değillerdi. Mezunlara gereken hayvanların devletçiftliklerinden sağlanması için Milli Eğitim ve Tarım Bakanlıkları arasındaki yazışmaları buincelememizde kullanmak olanağını bulamadık. Milli Eğitim Bakanlığı’nın akla uygun savı,geliştirilmiş (ıslah edilmiş) hayvanların mezunlara verilmesi ile köylerdeki hayvancılığın dadüzeyinin yükseltileceği idi. Tarım Bakanlığı’nın yapması gereken göreve, yani köylerde özelgirişimcilikle hayvan üreticiliğinin başlatılmasına da bu yoldan başlanmış olacaktı. KöyEnstitüleri’nden birinin yakınındaki bir Hara Müdürü’nün şu sözleri, Tarım Bakanlığı’nın bualandaki durumunu ve profesyonel tarımcıların köylerden ne kadar uzak olduklarını gösterir: “Bizimonlarla (yani Köy Enstitüleri ile) bir ilgimiz yoktur. Öğretmenlere bu iyi hayvanları vermek ziyandır.Bizim kendi programlarımız vardır, biz çiftçi ile doğrudan doğruya kendimiz temas halindeyiz”.Müdür’ün sözünü ettiği bu “doğrudan doğruya temas”ın köylü hayvancılığını ilerletmek yolunda gözlegörülür bir etkisinin olmadığı, köylünün elindeki hayvanların kalitesinin düşüklüğünden bellidir.(Marshall yardımı nedeniyle yabancı uzmanlar Kars bölgesinde bile niteliğin çok düşük olduğunusaptamışlardır.) Müteahhitlerin Enstitülere getirdikleri hayvanlar da acınacak düzeyde düşüknitelikliydi. Enstitü müdürleri, resmi olmayan yollardan, geliştirilecek nitelikli hayvanlaryetiştirilinceye kadar, bulabildikleriyle yetinmek zorunda kalmışlardır.

Bir Enstitü’de başvurulan bir çözüm, Enstitü hareketine egemen olan görüşü ve etkilerini ölçmemizeyarayabilir. Enstitü mezunlarının daha kolaylıkla işe yarar hayvan bulabilecekleri düşünülerek, birkez mezunlara hayvan yerine para verildi. Bunlardan bazıları atandıkları yerlere giderengereksinmeleri olan hayvanları satın aldılar; ama köylere vardıklarında kendilerine verilecekarazilerin hâlâ sağlanamamış olduğunu gördüler. Üstleri tarafından da okul öğretmenliğinden başkaişlerle uğraşmamaları emredildi. Bazıları da kendilerine verilecek tohum, saban, ev eşyası gibişeyleri edinmek için gerekli parayı almaya gittikleri maliye memurlarınca geri çevrildiler. Birçoklarıgeçimlerini sağlayabilmek için ellerindeki hayvanları satmak zorunda kaldılar. Bazıları da, Sağlık veSosyal Yardım Sandığı’ndan, Yasa’nın maddelerinde açıklık olmadığı savıyla, yararlandırılmadılar.

Mezunların bazıları da hayvan satın almayıp, kendilerinin ya da ailelerinin hayvanlarını satın almışgibi gösterip, parayı ceplerine attılar. Kendilerine verilen parayı yerinde kullanmayarak, Enstitüçevresinden ayrıldıktan sonra tek başlarına kalınca toplumun etkisi altına giren bu gibi mezunlar,hayvanların kaybını ileri sürerek Sosyal Yardım Sandığı’ndan sigorta parası isteyenlerin de ilkioldular. Sigorta kurumlarını bu türden aldatma girişimleri en disiplinli ülkelerde bile görülür.(İngiltere’de Ulusal Sağlık Örgütü’nün ilk zamanlardaki deneyimleri de bunu göstermiştir.) Bu gibisavların kabul edilmemesi, bu arada soruşturmaların iyi yapılmaması nedeniyle yasal olan isteklerinde geri çevrilmesi, kanıtlardan çok söylentilere inanan kişiler arasında Sigorta Sandığı’nın bir“rezalet” olduğu kanısını uyandırdı. Gerçekte ise, Yücel’in Bakanlığı sona erdiği zaman, sigortanınelinde, istekleri karşılamak üzere 1 milyon TL’den fazla para vardı. Birçok mezun da hakları olduğuve kendilerine başvurmaları salık verildiği halde istekte bulunmamışlardı. Sandığın anlamını,işleyişini, yöntemlerini Enstitü çıkışlıların bilmeleri ve öğrenmeleri Enstitülerin görev saydıkları birkonuydu. Yasal olmayan yollara sapan mezunların sayısı, oran gözetildiğinde çok az olmakla birlikte,Enstitüler bunu ciddiye alarak ve diğer kurumlardan değişik bir anlayışla, bundan kendilerini sorumlusaymışlar ve 1944-1946 arasında, bu durumların nedenlerini ortadan kaldırmayı amaçlayan önlemleralmışlardır. Bunlar arasında mezunlar ve mezunlarla Enstitüler ve Bakanlıkla bunlar arasında dahasıkı bir iletişim olanaklarını, maliye görevlilerinin işbirliğini sağlamak, evlenecek mezunlarınEnstitülere giderek orada evlenmelerine izin vermek, düğün harcamalarından para artırmak, yenievlilere Enstitülerde üretilmiş araç gereç vermek, hayvan sağlama işlerini daha toplu çözümlerleyürütmek gibi önlemler vardır.

Yukarıda da belirttiğimiz gibi, Enstitü mezunlarını yerleştirme konusunda, zorunlu koşullardan biriokul yapılarının planlarının hazırlanmasıydı. Enstitülüler yapı işlerinde çok deneyim kazanmışolmakla birlikte, durumları bu kadar büyük bir iş için gerekli olan yasal, yönetimsel ve siyasalkoşulları sağlamaya yeterli değildi. Ama bir örnek dışında, Türk mimarları da köy okulları gibi basitişler için alçakgönüllülük gösterecek durumda değillerdi; daha doğrusu, eğitsel mimarlık uzmanlığıeğitimi görmüş de değillerdi. Yalnızca iki mimar (bunların ikisi de kadındı) ülkenin uzak köşelerindeköy okulları yapımı işlerinin zorluklarını göze alabilmişti. Herhalde Bayındırlık Bakanlığı’nın tümillerde yeter sayıda teknik personeli de yoktu. 1941’de istenen planlar için yarışma açılmış,kazananlar bile belli olmuştu. Ama projelerin Teknik Üniversite’den, Bakanlığın ilgili dairelerinden,vb. kurullardan geçmesi iki yıl sürdü. İşlemler bittiği zaman da projelerin birinde o kadar büyük biryanlış olduğu görüldü ki, daha önce eğitmen kurslarından birinin yapısının planlarını yapmış olan birgezici öğretmen bu yanlışı görmekte gecikmedi; ama Bayındırlık yönetimi “burnunu böyle şeyleresokmaması” konusunda dikkatini çektiği zaman, dayanamayıp istifa etti. Projenin üzerinde birçokgösterişli imza bulunmasına karşın, planın şartnamesine göre kesildiği savılan kirişlerin kısa olduğugörüldü. Bunun sonucu zamanın, harcamaların boşa gitmesi, Enstitü işlerine karşı küskünlüklerin,eleştirilerin ortaya çıkması oldu. Planlar bir kez daha gözden geçirilmek üzere geri verildi; ama ne buolayı yapıp sömürenler, ne de yanlıştan sorumlu olanlar, Enstitü hareketinin bundan sorumluolmadığını açıklamak dürüstlüğünü göstermediler.

Bu arada, Enstitü hareketinin gelişmesinde basının oynadığı role de değinmek isteriz. Ne yazık ki,basının Köy Enstitüsü hareketi karşısındaki tutumunda özgür bir basın olduğunu gösterecek kanıtlarbulmak zordur. Hükümeti destekleyen basın organları bile propagandacılık görevleriniyapmamışlardır. Bunların Köy Enstitüleri üzerine yazdıklarının da işin insancıl yanından çok, soğuk,basmakalıp, birtakım sayılar ve hesaplardan oluşan yazılar olduğu görülür. Parti organı olan Ülkü

dergisi, köycülük ideolojisinin, hatta Kemalizme karşı kişilerin bir organı durumuna gelmişti. Budergi Köy Enstitüleri’nin, Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Yasası’nın, bu Yasa’ya göre girişilmişolan eğitim seferberliğinin sanki hiç ayırdında değildi. Enstitülü yazarların yazılarını ve İnönü’nünEnstitüleri konu alan nutuklarını basmakla birlikte, Ülkü dergisinin köy konularındaki yazılarınıntonu, Enstitü hareketine ters ve karşı nitelikteydi. İstanbul basını içinde Enstitülere ilgi gösteren tekgazetenin Vatan gazetesi olduğunu, Ahmet Emin Yalman haklı olarak ileri sürmüştür. Ama Vatangazetesinin bu ilgisi, diğer “liberal” gazetelerin ilgisizliğinden ve Kemalizme karşı olan gazetelerindüşmanca ilgisinden belki de daha zararlı olmuştur. Yalman’ın bol sözlü, duygusal, yanlış bilgileredayanan kışkırtıcı yazıları kendi gazetesinin diğer sütunlarından çıkan ve “Adana’da falan falanköyün okulu yıkıldı”, “falanca köylerin halkı okul yapımı işinde haksızlığa uğramalarını protestoediyorlar” türünden haberlerle yan yana çıkıyordu. Ne yazık ki, Vatan koleksiyonunda sorumlulukduyan bir basın örneğine en çok yaklaşmış olan tek yazı serisinin konusu, on bin Köy Enstitüsüöğrencisi içinde bir öğrencinin işlediği bir cinayet olayıydı (cinayet öğrencinin annesinin ırzınatecavüz üzerine işlenmişti). Vatan gazetesinin yazı işleri ancak 1953’te (yani köy okulu yapımıprogramının başlamasından altı yıl sonra), gazetenin bir ülke yazısı serisi hazırlaması nedeniyle,ülkedeki köy koşulları konusunda Mahmut Makal’ın Bizim Köy’ünde ortaya attığı sorunlarıdeğerlendirmelerine yarayacak bilgileri ilk elden elde edebilmiştir. Kemalizme karşı olanların ortayaattıkları, Köy Enstitüleri’nin köylü ile kentli arasında düşmanlık yarattığı savını desteklemek içinbelge arayanlar, bunları “Enstitü dostu” Vatan gazetesinin sütunlarında bol bol bulabilirler. GerekVatan, gerekse diğer gazeteler köylü, çiftçi, ağa, bey, çiftlik sahibi, tarım gereçleri spekülatörü gibitipler arasında ayrım yapacakları yerde, bunların tümünü “köylü” ya da “hacıağa” kategorisinesokarak, kentli okuyucularda köylülere karşı duygular yaratılmasına aracı olmuşlardır. DemokratParti’nin ortaya çıkışı ile iktidar partisine saldırmak için bazı gazeteler, Köy Enstitüleri’ni bir rezaletyuvası ya da komünizm örgütü gibi gösteren yazılara kucak açmışlardır. (27 Mayıs Devrimi’ndensonra ve Yücel’in ölümü ya da Köy Enstitüleri’nin durumu konusunda yazı yazan iki fıkra yazarı,İstanbul’un iki önemli gazetesinde, vaktiyle bilmeden Yücel ve Köy Enstitüleri’ne karşı yazılmışyazılara ve saldırılara katıldıklarını hiç sıkılmadan açıklamışlardır). 1946-1960 yılları arasındabasının oynadığı role ileride döneceğiz.

C. Yasa’nın Etkileri ve Yarattığı Akımlar

Yukarıda yazdıklarımız, Köy Enstitüleri hareketine karşı 1946, 1950 ve 1960’dan önceki ve bugünkütutumları gözden geçirmeye yarayacak ipuçlarının yalnızca bir bölümünü vermektedir. Aşağıda bukonuyu kronolojik olarak sürdüreceğiz. Bu, bizi Yasa’nın ve Enstitü hareketinin çok kısa sürendeneyleme süreci içinde, gözükebildiği kadarı ile güçlü ve zayıf yönlerinin tartışılmasınahazırlayacaktır.

Köy Enstitüsü hareketinin Türk toplumu üzerindeki etkisinin gücünü görebilmek için, 1944 ile 1946arasında, yani hareketin henüz daha kendini yeni bir yolda denemekte olduğu, sayısız zorluklarlakarşılaşıldığı dönemdeki bu etkinin yıllık artış düzeyine bakmak gereklidir. Bunu en iyi gösterenbelge, Cumhurbaşkanı İnönü’nün 7.8.1944, 17.4.1945 ve 17.4.1946 günlerindeki, ilköğretimindurumu konusunda halka yaptığı açıklamalardır. Bunları olaylarla birlikte yorumlarsak, anlamlarıbugünün okuyucuları için daha iyi anlaşılacaktır.

Yönetimin gösterdiği hareketsizlik karşısında, İnönü 1944’te Bakanlar Kurulu’nu kendi başkanlığında

topladı. Bu toplantı sonunda çıkan Yönerge, Köy Enstitüleri hareketini desteklemekte gösterilenisteksizliğe izin verilemeyeceğini açık ve kesin bir dille anlatıyor. Bu toplantıda Enstitü hareketineverilen desteğin düzeyini, çıkarılan bildirideki aşağıdaki satırlardan anlayabiliriz:

“Karşısında bulunduğumuz zorluk pasif direnmedir, ilköğretimin kıymetini... vatandaşa anlatamıyoruz.Daha fenası, vatandaşa anlatacak olan vazifelilere anlatamıyoruz... Hususiyle bu çeşitlerden biri,memleketin bir köşesinde bir salâhiyet başında, hele bir vilayet başında bulunursa, talihsizlik hakikibir felaket olur. İhmalci ve inanmamış bir valinin ilköğretimde kusurunun farkına vardıktan sonra da,iyileşmiş neticeyi ancak dört sene sonra alabilirsiniz. Deprem gibi elde olmayan felaketler sebebiyleolmaksızın açıktan açığa geri kalmış valiliklerimizin memlekete bildirildiğini okurken utancımdan nekadar ıstırap çektiğimi anlatamam. Bu bahsi, bu senelik bu kadarla kesiyorum”.

Milli Eğitim Bakanlığı ile Tarım Bakanlığı arasında 24. ve 2. Maddeler bakımından daha sonraortaya çıkacak ilişkiler, Bakanlar Kurulu toplantısından çıkan Yönergenin, Bakanların tümütarafından paylaşılmadığının kanıtı olarak yorumlanabilir. Bu dönemin en üzücü belgelerinden biri,24. Madde’nin uygulanmasıyla ilgili yakınmalara Tarım Bakanı Hatipoğlu’nun verdiği yanıttır.Bakan, Orman İşletmelerine yazdığı 35431/136 Sayılı ve 21.6.1944 günlü genelgesinde:

“Bazı illerden alınan yazılardan köy okulları ve Enstitüler için parasız kereste verileceği kanısınınyanlış olduğu”nu, “tarife bedelleri ve imal masrafları karşılığı gibi bedellerin alınmamasınınişletmelere tahmil edilen büyük bir fedakârlık” olduğunu bildirdikten sonra, diyor ki:

“Yasa, muafiyetleri münhasıran okul için derpiş etmiştir. Binaenaleyh kereste miktarının tayinindetalebe dershaneleri, yemekhane ve yatakhaneler gibi okulun asli bünyesine dahil olan binalaralüzumlu ihtiyaç göz önünde tutulacaktır”.

24. Madde’nin amacı, Teşkilât Yasası ve Köy Yasası’nca köylüye düşen okul yapımı harcamalarınıen aza indirmekti. Yasa’nın anlamına göre “okul” yalnızca derslik yapılarından oluşmayıp, işyükümlülüğü kapsamındaki tüm yapılar, halkın sorumluluğuna düşen ve Köy Enstitüleri hareketininbelirlediği tüm eğitsel gelişim konuları (örneğin öğretmen evi, işlik, okul eşyası, öğretim araçları,Köy Enstitüleri’nce düzenlenen kamu işleri) söz konusudur. Kendisini, köy kalkınmasınındevletçilikle sağlanması programının bir parçası olan bu işlerin dışında gören Orman Yönetimi,Bakan Hatipoğlu’nun desteklemesiyle, neredeyse devlete karşı özel girişimin çıkarlarını koruyan birtutum almış oluyordu. Bakan’ın emri üzerine 24. Madde’nin yalnızca klasik anlamda okul yapısınıkapsadığını savundular. Verilen kerestenin ücretleri yapay ve keyfi ölçülere göre çıkarıldı. Dahaönemlisi, Tarım Bakanlığı’nın orman koruma sorumluluğuna sığınarak, 24. Madde’nin anlamını hiçesayan bir tutum takınıldı. Birçok durumlarda, kereste isteklerini “teknik nedenler”le geri çevrildi.Orman kesimine izin verilen yerlerde ise kerestenin taşınma harcamalarının serbest piyasafiyatlarının üstünde tutulduğu görüldü. Ayrıca, devletin taşıma araçlarının azlığı gerekçesi ile Enstitümezunlarının gereksinmelerinin karşılanmasında yaşamsal gecikmelere yol açıldı. Bu gibi durumlar,Ulaştırma Bakanlığı’nın önlem almayışına ve yanlışlığına bağlanmaya çalışılıyordu.

Bu türden bozgunculukları Hatipoğlu’nun yüksek perdeden yasal göstermeye çabalaması gülünçtür.Kesim yapılan ormanlarda yeniden ağaçlandırma ve halka yararlı fidanlıklar kurmak gibi doğalişlevleri olan bir yönetime gönderdiği genelgede Hatipoğlu, ağaç kesimi yapılacak bölgelerinsaptanmasının “şüphesiz uzmanlık işi” olduğunu belirtiyor ve sanki Tarım Bakanlığı ile Orman

Yönetimi Türkiye Cumhuriyeti’nden ayrı bir yönetimmiş gibi, TC’nin davalarından “yalnızca biri”olan eğitim atılımının hatırı için “büyük özveride “ bulunduklarını, bunu da işletmelerin böyle biryüke dayanamayacaklarını belirterek söylüyordu[139].

Orman işletmelerinin ilgisizlikleri o denliydi ki, yalnızca 1944-1946 döneminde değil, 1954’te bile,Köy Enstitüleri’nin ve mezunlarının etkileriyle artan ağaçlandırma isteklerine karşı fidansağlayamıyorlardı. 1944-1946’da köy kalkınması için gerekli olan kereste miktarının gerçektenTürkiye ormanlarını tehlikeye sokacak düzeyde olduğu hiçbir zaman kanıtlanamamıştır. Bakanınyargısının “uzmanların” çok dikkatli incelemelerine dayanan teknik bir sonuç olmaktan çok keyfiolduğu, 24. Madde nedeniyle çıkan olaylara Orta Anadolu’nun az ormanlı bölgelerinden çok,Türkiye’nin orman bölgelerinde rastlanılmasından bellidir.

Tarım Bakanlığı’nın tutumu, Bakanlar Kurulu ve Parti birliğine aykırı hareket edişin en aşırı şekliolmakla birlikte, diğer bazı Bakanlıkların hareketleriyle de Enstitü mezunlarına engel çıkarılmıştır.Maliye Bakanlığı ile olan yazışmalar bunun örnekleridir. İçişleri, Bayındırlık, Sağlık Bakanlıklarıylailgili örnekleri aşağıda vereceğiz.

Bakanlar Kurulu kararının yayılması, okul yapımı ve öğrencilerin devamından sorumlu kişilerinötesine gidemedi. Yapılan uyarı ile memurların kendilerini halkın üstünde görmekten vazgeçmeleriisteniyordu. İnönü’nün Köy Enstitüleri’nin görevleri, çalışmaları, gelişmeleri konusunda ulusa yaptığıaçıklamalar, bunun en anlamlı örnekleridir. Daha sonraki yıllardakinden değişik olarak,Cumhurbaşkanı bu açıklamalarını radyodan kendisi değil, Milli Eğitim Bakanı aracılığı ile yapmıştı.Bu konuşmanın birçok yerde çıktığı halde Ülkü’de yayımlanmamış olması dikkate değer. İnönü’nünsert uyarısını, daha sonra Bakan kendi konuşmasındaki övgülerle hafifletmeye çalışmıştır.

İnönü’nün açıklamaları bugün de incelenmeye değer; ama biz yalnızca iki noktası üzerinde duracağız.En önemli olanı, o zamana kadar köy okulları için uygulanmakta olan yöntemlerin, kentlerdeki eğitimkonusunda ve kent okulları için de uygulanacağı düşüncesidir. Bu, ulus ölçüsünde bir atılımdakentlilerin kendilerine düşen sorumlulukların dışında bırakılmayacakları yolunda en yüksek siyasalotoriteden gelen en son belirti olmuştur. Yeni bir görüşle tüm ulus eğitiminin ele alınacağı ve artıkköylünün ayrı bir vatandaş sınıfı gibi sayılması döneminin sona ermek üzere olduğu görülüyor. Amabu yolda gerekli olan yasalar, Parti içindeki çekişmeler nedeniyle hiçbir zaman çıkarılamayacaktı.Köy Yasası’nın, 3803 ve 4274 Sayılı Yasaların köylüye yüklediği eğitim yüklerini kentlinin deyüklenmesi düşünü, kentlerde Kemalizmi tutan aydınların ve serbest meslek sahiplerinin aklına bilegelmemişti. Gerçekte, bu Yasaların getirdiği yeniliğe karşı ayaklananlar, yalnızca gericiler ya da“35’ler” olmadı, CHP’ye demokrasi adına saldıran hekimler, avukatlar ve gazeteciler de İnönü’nünaçıklamasındaki düşünceye karşı kulaklarını tıkadılar.

İnönü’nün ikinci düşüncesi, rasyonel ve direşken çalışılmasının üzerinde durmasıyla ortaya çıkar.Cumhurbaşkanı 4274 Sayılı Yasa’ya uygun olarak, il yöneticilerinin karşılaştıkları zorluklarıanlayışla karşılıyor ama başarılı iş görenlerin bilindiğini ve tanındığını da belirtiyor. Öte yandan, buzorlukları yenmek için geceli gündüzlü çalışmamış olanların da saptanacağını ve halkın da bunlarıtanıması gerektiğini anlatıyor. 1944’te bu sözler yalnızca Köy Enstitüleri hareketi ile ilgileri başlamışolanlar için geçerliydi. Ama Mayıs 1945’e gelindiğinde bu sözler yalnızca yöneticiler için değil,TBMM üyeleri için de anlam taşıyordu. Aradan geçen iki yıl, devletle halk arasındaki boşluğun

doldurulduğunun kanıtıydı.

Birçok kişi, halkın politikada söz sahibi olmasının Demokrat Parti’nin kurulmasından sonragerçekleştiği kanısındadır. Bunun yanlışlığı ortadadır. Hükümetin ve politikacıların halkayaklaşmalarına doğru asıl hareket, bu Yasa’nın uygulanmasıyla başlamıştır. Bu, daha sonraki çokpartili, gürültülü dönemdekinden çok değişik özellikte bir hareketti; Kemalist anlamdaki “halkyönetimi” görüşünün haklılığını gösteren yanları vardı.

1943’ten sonradır ki, Cumhurbaşkanı ve Bakanlar, “büyüklerin gezileri” niteliğinden çok “iş gezisi”anlamında ülkeyi dolaşmaya başlamışlardı. O zamana kadar hiçbir “büyük”ün uğramadığı, ülkenin enuzak köşesindeki Cılavuz Köy Enstitüsü bile, birdenbire Cumhurbaşkanı’ndan aşağıya doğru birçokyüksek görevlinin geldiği bir yer oldu. Bu gezilerde hâlâ bir tören havası olmakla birlikte, Ankaradışına çıkan bu görevliler, koşulları aracısız görüyorlar, bunları düzeltmek için yapılan çalışmalarıizliyorlar, il yöneticilerinin de ister istemez harekete geçmelerine neden oluyorlardı. Bu tarihtensonra, devlet memurları ülkedeki eğitim hareketine katılmaya, eğitim sorunlarından yana ya da karşıkanılar edinmeye başladılar. Yapılan geziler gelişi güzel gezintiler değildi. Eğitim seferberliği ileilgili işlerin yapıldığı yerlerde ortaya çıkan sorunlarla ilgileniyorlardı. Bu gezilerin kapsamıkonusunda bir izlenim vermek için şunu söyleyelim: 1944 yılında İlköğretim Genel Müdürü bir jeepile 1200 köye gitmiştir. Geziler çoğu kez habersizce ve neredeyse bir baskın gibi olurdu. Örneğin,1944’te Milli Eğitim Bakanı, İlköğretim Genel Müdürü ve diğer bazı Bakanlık yöneticileri Trakya’daokul yapımı işlerini denetlemeye çıkmışlardı. Belirli bir zamanda eğitim müdürleri ile Silivri’debuluşacaklarını bildirmişlerdi. Ama onların İstanbul’a uğramadan Çanakkale’den Trakya’yageçeceklerini kimse düşünmemişti. Gezidekiler okul yapıldığı bildirilen köyleri gezdikten sonraSilivri’ye geldiler. Bu köylerin hiçbirinde okul yapıları temelden yukarı çıkmamıştı. Birçok köyde dehiçbir şey yapılmamıştı. Gezilerini geleneksel gezilerden çok, iş gezisi saydıklarından, hükümetgörevlilerine haber verilmemişti. Geleneksel karşılamalar ve tören de yoktu. Gördükleriniaçıklamadan, Silivri’de toplanmış il müdürlerine okul yapımları konusunda sorular sormayabaşladılar. Hepsinin adına konuşan bir görevli, Yücel’e o köyleri kendisinin tek tek denetlediği,hepsinin de Enstitü mezunlarını bekler durumda hazır oldukları güvencesini verdi. Yücel’in yanıtınıbelirtmemize gerek yok! Bu tür olaylar Bakan’a birçok düşman kazandırdı, bunların bazıları ilerideanlatacağımız dönemde intikam almak olanağını bulacaklardı.

Yine bu yıl içinde İnönü, birçok Enstitüye gitti. Pamukpınar Köy Enstitüsü’ne yakın bir istasyondatoplanmış ağalara köylerde okul yapımı işinin nasıl gittiğini sordu. Köy okullarının Köy Enstitüsümezunlarını dört gözle beklediği, öğretmenlerin yerleşmeleri için her şeyin yapılmış olduğu yanıtınıverdiler. İnönü’nün yanında bulunan Tonguç ise konuşan ağanın okul yapımını köstekleyen en önemlikişi olduğunu öğrenmişti. Cumhurbaşkanı Ankara’ya döndüğünde bu kendisine söylenince, İnönü,kendisine söylenmiş yalandan ötürü o kadar kızdı ki, adamın cezalandırılması için verdiği emirdenTonguç’un ricasıyla ve sorunun çözümlenmesi yerine daha fazla düşmanlığa yol açmamakdüşüncesiyle vazgeçti. Ağaya gönderilen bir teşekkür telgrafında Cumhurbaşkanı’nın verilen bilgidençok hoşnut olduğu ve kısa sürede söz konusu köye gidip yeni okul yapısını görmekten kıvanç duyacağıbildiriliyordu.

4.1.1945’te Yücel ilk yılın sonuç özetlerini açıkladı. Burada nicelikle ilgili bir iki ayrıntıyıincelerken, İlköğretim Genel Müdürlüğü’nün yalnızca köy eğitimi ile değil, kent ilköğretimi işleriyle

de uğraştığını anımsamak gerekir. 1943-1944’te okullara devam eden öğrenci sayısında 179.546 artışolmuştur (verilen sayılarda yanlışlıklar olası olmakla birlikte, karşılaştırma yapılan yıllarınsayılarında da eş yanlışlar olacağından, bu yanlışlar dikkate alınmayabilir). Bu artışın bir bölümüKöy Enstitü mezunlarının eğitmen ve öğretmen bulunan okullara gelmelerinden kaynaklanmıştır.Ayrıca, bu mezunların açtıkları ilkokullara alınmış 85 bin öğrenci vardır. Eğitmenli okullarakaydedilmiş 289.270 çocuk da buna eklenmelidir. Böylece, Türkiye’de ilköğretimde, Köy Enstitüsühareketinin sonucu olarak 289.270 öğrenci okumaktadır. Ayrıca, eğitim seferberliğinin dolaylı sonucuolarak kesin sayısı bilinmeyen bir öğrenci artışı da vardır. Bu sayılar oranlarla ele alındığında dahaanlamlı olurlar. Yasa’nın uygulandığı ilk yıl içinde tüm ilköğretim öğrencilerinin yüzde 20’denfazlası, bu Yasa’nın, daha doğrusu Köy Enstitüsü hareketinin eseriydi. Ayrıca, 1944 Ekim’inde mezunolan 1999 enstitülünün 1878’i doğruca 1744 köye gitmiştir. Oysa, 1944 mezunlarının sayısı, gelecekyıllarda verilecek mezun sayısına oranla, küçüktür. Böyle olduğu halde, bunlar, tüm ülkeninköylerinin hemen hemen yüzde 5’ine gitmişlerdir.

Köy okulu yapımı yüzde yüz başarılı bir program olmaktan uzak kalmıştır. Böyle olduğu halde, dahaönceki ve sonraki dönemlerle karşılaştırdığımızda, sonuçlar şaşılacak boyuttadır. Bu köylerin 1530’uile ilgili raporlara göre (Kars, Maraş ve Trabzon’dan sonuçlar alınmamıştır) köylerin yüzde 30’danfazlası okul yapımını gerçekleştirmişlerdir. 595 yeni derslik yapısı yapılmış, 948 yapı onarılmış,1430 işlik ve 1546 öğretmen evi yapılmıştır. Bu sayılardan bazılarının asılsız olabileceği düşünülsede, yukarıda anlattığımız türden denetlemelerle gerçek ile uydurma arasındaki ayrım neredeyse çok azdenebilecek bir düzeye indirilmişti. Bu köyler geri kalmış illerden değildi. 20 ilin her birinde ise 50-90 arasında yeni okul kurulup açılabilmişti. Bu sayıların içinde eğitmen ya da enstitü mezunu olmayanöğretmenler için yapılan okul yapıları ve evler yoktur (bunlar için hazırlanan raporyayımlanmamıştır).

Yücel’in açıklamalarının çok önemli bir yanı, yapılan işlerin il il değerlendirilmiş olmasıdır.Olumsuzluklardan çok olumlu yönleri belirten Bakan, illerin 23’ünü görevlerini tümüyle yaptıklarıiçin övmüştür. 31’ini, “Eskiden yapılmış yapılarında değişiklikler yapmak ve daha az sayıda yeniokul yaparak işin en temelli bölümünü tamamlayanlar” nitelemesiyle uyarmıştır. Yalnızca 5 il“Programı tamamlamak için başlanılan işleri sürdürenler” denilerek geçiştirilmiştir (Antalya, Edirne,Kars, Seyhan ve Tekirdağ). Bunlardan Kars ve Antalya işlerinin çok yüklü oluşu nedeniyle anlayışlakarşılanıyordu. Tek tek Enstitü çıkışlıların değerlendirilmelerinde ise “başarı”lardan çok“başarısızlık”lara önem verilmişti. Ama zaman bakımından ve Yasa’yı denemek açısından, başarılariyimserlik uyandıracak düzeydeydi.

Yücel’in açıklamaları, sorumlu yöneticilere karşı yumuşak davranma politikasının sonu olmuştur.17.4.1945’te İnönü, ilköğretimin durumunu radyodan ulusa açıkladığı zaman, tutumun değiştiğigörülüyordu. Köy Enstitüsü Yasası’nın 5. yıldönümü olan o günde, basın ve radyo ile eğitimişlerinde başarılı olan binlerce köylünün, eğitim memurlarının, yöneticilerin, Köy Enstitüleriöğretmenlerinin ve mezunlarının adları açıklandı. Olumlu işler yapanların bu şekilde tanınması vetanıtılması yeni bir uygulamaydı. Ama bundan da daha yeni olan, İnönü’nün madalyonun öbür yüzünüde göstermesiydi. Belki de ilk kez, görev başındaki yöneticiler, Devlet Başkanı tarafından kamuoyuönünde eleştiriliyorlardı. Avrupalı ve Amerikalı dinleyicilere göre bu konuşma yumuşak sayılsa bileKemalist rejimin liderlerinin devrimin organlarının yöneticilerine karşı o zamana kadar olmadıkdüzeyde sert ve kesindi. İnönü’nün açıklamasına göre, başarısız illerin sayısı 39’dan 4’e inmişti.

Cumhurbaşkanı bunların birisi için herhangi bir özür bulamadığı gibi, geleceğe dönük bir umutbelirtisi de göremiyordu. Diğerleri için ise açık bir umut kapısı bırakmıştı[140].

İnönü’nün 17.4.1946’da radyoda bir kez daha konuşmasından önce, Köy Enstitüleri ile il yöneticileriarasındaki ilişkilerin iyileşmesine doğru gelişmeler olmuş, yöneticilerin haklı olan yakınmalarınınnedenlerini ortadan kaldırma yolunda önlemler alınmış, ilköğretim seferberliğinin köylerdeki vepolitikadaki dolaysız etkileri görülmeye başlamıştı. Köy Enstitüleri dergisinde çıkan bir rapora göre,Yüksek Köy Enstitüsü öğrencileri ile kaymakamlık kursu öğrencileri birbirlerini anlama amacıylakarşılıklı ziyaretler yapmışlar, kaymakam adayları Adana’da Düziçi, Edirne’de Kepirtepe ve öncekiyıl yapılan işler konusunda rapor göndermek çabasına bile katılmamış olan Trabzon ilinin BeşikdüzüKöy Enstitüsü’nü görmeye gitmişlerdir. Bu yazıdan, bu geziler sırasında ciddi bir iş yapıldığıgözükmüyorsa da, yine de bir iyileşme eğilimi olduğu anlaşılmaktadır.

Önemli bir diğer gelişme, il yöneticileri ve il eğitim yöneticilerinin kendi yöntem ve düzenlemelerinekarşı bir rahatsızlık duymaya başlamalarıdır. Bürokrasinin bırakılıp, tüm yönetim sisteminde köktenbir reform yapılması düşüncesi güçlenmeye başlıyordu. Bu görüş 1946’da resmi bir düzeye kadaryükseldi ama gelecek bölümde göreceğimiz gibi bazı koşullar altında acıklı bir şekil aldı.

Okul yapı planları konusunda ilk yılın deneyimleri değişik türden okul arsalarında sınırlı sayıdaki tipplanların uygulanmasının zorluklarını, yapımı denetlemekle görevli kişilerin teknik bilgisizliklerinigöstermişti (bunların bazılarının teknik öğrenimleri de vardı). Bir yandan ilk planlar yeniden gözdengeçirilmiş ve yapılacak yapıların daha kullanışlı bir duruma getirilmesine karar verilmişti. Öteyandan da, yapı işlerini az çok zeki ve öğrenimli kişilerin yönetimi altına sokmak amacıyla kararlaralınmıştı. İkinci Dünya Savaşı nedeniyle yapı harcamalarının yükselmesinden ötürü, Amerika’damoda olmuş “kendin yap” (do it your self) yönetimi, daha önce Türkiye’de 1945-1946 yıllarındakiokul yapımı işlerinde uygulanmıştır. Ayrıca, Köy Enstitüleri’ndeki yapı işlerinde deneyimliöğrencilerin, çağrıldıklarında kendi bölgelerindeki köylerin yapı işlerine yardıma gitmelerine kararverilmiştir. Köy Enstitüsü ile İl yönetimi arasında iyi bir işbirliği bulunan Eskişehir’de, köy okuluyapımı konusunda halk arasındaki yakınmalar neredeyse tümüyle son bulmuştu. Bu ildeki başarılıdurum nedeniyledir ki, 1953’te buranın üç ayrı bölgesinde görüştüğümüz köylüler Enstitüsüz kalmışolmalarından yakınmışlar ve Ankara’da “pistonu” olan biriyle konuştuklarını sanarak, hükümetin çivi,cam, kereste gibi gereçleri sağlaması durumunda, iş yükümlülüğü yöntemine göre okul yapmaya hazırolduklarını, çocukları için, okulu bulunan köylere Enstitülerin yapmış olduğu okullar gibi okullaristediklerini söylemişlerdir. Özellikle göçmen köylerindeki ilk deneyimler, Yasa’nın okul yapımı ileilgili hükümlerinin, savlandığı gibi ağır olmadığını göstermiştir. Gerçekte, yakınmaların çoğu,Yasa’nın önlemeye çalıştığı, toplumsal, siyasal ve yönetimsel koşulların ürünüydü. Yasa’ya egemenolan görüş ve uygulama yöntemlerinde değiştirilmesi istenen iki konu, iş yükümlülüğü ve toprakmülkiyeti ile ilgiliydi. Birinci konudaki deneyimler, Yasa’nın, kadın erkek, köylüyü çalışmayükümlülüğüne bağlamasının ezici ve doğaya aykırı olduğunu göstermemiştir. Ama bu deneyimler,Batı’da olduğu gibi Türkiye’de de kentli aydınların köydeki “işsizlik” konusunu yanlış anladıklarını,köyün geleneksel imece kavramının da yasalarda yanlış algılandığını göstermiştir. Bunlarınayrıntılarını açıklamaya yerimiz elverişli olmadığından şu kadarını söyleyelim: 1946’dan sonradurumu düzeltmek savıyla alınan önlemlerin söz konusu ettiğimiz deneyimlerle hiçbir ilgisi olmadığıgibi, bunlar ilerici değil, gerici önlemler olmuşlardır.

İkinci konu, okul yapımı konusunun Türkiye’deki toprak mülkiyeti sorunuyla karşılaşmasınınkaçınılmazlığıdır. Yasanın “absentee”, yani gıyabi (başında bulunulmayan) toprak beyliği ile feodaltoprak ağalığı üzerinde yapacağı etkiler nedeniyle, tüm Köy Enstitüsü hareketinin TBMM sahnesinegetirilmesi kaçınılmaz oluyordu. 23.5.1945’teki bütçe görüşmeleri bu sınavın bahanesi oldu. MilliEğitim Bakanı, sınavı başarı ile atlatacaktı.

Bütçe görüşmelerinde Bakanı en çok eleştirenlerden biri Eskişehir Milletvekili Emin Sazak’tı. CHPüyesi olan bu milletvekili, Köy Enstitüsü hareketinin ve Teşkilat Yasası’nın büyük topraksahiplerinin çıkarlarına dokunacağını ilk görenlerin başında geliyordu. Oysa Sazak, başlangıçta köyeğitimi davasını desteklemiş, Köy Enstitüsü Yasası’ndan yana konuşmuş, bu Yasa’nın görüşülmesisırasında eğitmen kurslarını desteklemişti. Resmi biyografisine göre, Sazak ilkokulu köyde okumuş,çiftçi, Türkiye’nin ilk kereste fabrikasının sahibi ve demiryolu müteahhidiydi[141]. Bu görünüşe göreSazak, Batı’da kapitalist denen tipten olduğu gibi, İngilizcede “absentee land lord” adı verilen, yanidoğrudan doğruya çiftçilik yapmayan, topraklarını aracılarla işleten kesimdendi; kendisi köylüdeğildi. 1943’ten sonra Sazak’ın köy eğitimi konusundaki görüşleri değişti. Hatta “Enstitülere yoksulçocuklar alındığı için, bunların günün birinde ayaklanıp hak istemeye kalkışacaklarından korktuğunu”açıklamaya başladı. Ama kendisini her zaman halkın çıkarlarının koruyucusu olarak gösterdiği için,bütçe görüşmelerinde okul yapımı işlerinin kendi çıkarlarına değil, köylünün çıkarlarınadokunduğunu savunuyordu. Bakanın bir örnek vermesi için dayatması üzerine, savlarını desteklemeküzere sonunda bir köyün adını verdi. Bakan’ın İlköğretim Genel Müdürlüğü, Çifteler Köy Enstitüsüve Eskişehir Valisi ile hemen yaptığı telefon görüşmeleriyle, o köyde köylüye eziyet edildiği savınınasılsız olduğu ortaya çıktı. Bakan’ın konuşmasında sözü geçen, bir köylüden gelen dilekçe nedeniyle,Sazak’ın Bakan’ı amaçlayarak söylediklerine Bakan’ın verdiği ve Sazak’ın yanıtlayamadığı bazısözlerini, okul yapımı konusunda aydınlatıcı değeri olmaları nedeniyle, burada açıklamak isteriz:Sekiören Köyü’nden il yönetimine yazılan bir yazıda, köye 1948’de Enstitü mezunu öğretmen gelmesive yasa gereğince bundan üç yıl önce okul ve öğretmen evi yapılması gerektiği için, bu işlere bir anönce başlanması isteği bildiriliyordu. Bu yazıyı okuduktan sonra Bakan şunları söyledi:

“Bu gösteriyor ki, kanunlarımızı köylümüz bazı yüksek memurlarımızdan daha iyi anlamaktadır.Çünkü onların (memurların) içerisinde, kanunda öğretmen verildikten sonra geçecek üç seneiçerisinde okul binasının yapılacağını zannedenlere tesadüf ettik... Emin Sazak arkadaşımın oturduğuyerde içini çekmeye hakkı vardır. Çünkü ilköğretim davası milletlerin rüştünü ispat etme davasıdır.İlköğretim davası feodal sistemle kendini idare etmek isteyenlerin samimi olarak istemeyeceği birdavadır”.

Bakan, bunların anlayışının “Bindiğimiz atın insanlar gibi akıllı olmasını istemeyiz” diyenleringörüşü olduğunu sözlerine ekledi[142].

Bilindiği gibi, Sazak’ın CHP’lilikte de içtenlikli olmadığı, bir süre sonra Demokrat Parti’yegeçmesiyle belli olacaktı. Ama yine bu konuda, bilinmeyen bir yan, Bakan’ın bütçe görüşmelerindedeğindiği Eskişehir Valisi ile Çifteler Köy Enstitüsü Müdürü ve bu Köy Enstitüsü’nde bulunduğusavunulan siyasal etkinlikler konusunda Sazak’ın büyük olasılıkla oynamış olduğu roldür. İleridebuna döneceğiz.

1953 yılında Eskişehir ilindeki gözlemlerimiz sırasında Sazak’ın ortaya attığı gibi orta ve küçük

toprak sahipliğinin olduğu köylerde yapılmış baskı olaylarıyla ilgili kanıtlara rastlamadık. Oysa, buyıllarda köylülerin istedikleri gibi konuşabilecekleri bir ortam vardı. Tam tersine, yukarıdadeğindiğimiz türden düşünceler açıklamışlardır.

Bu bütçe görüşmelerinde ve başka nedenlerle Bakan Yücel’e karşı muhalefet, parti içi çekişmelerinbir yansımasıydı. Bu konuya da ilerideki bölümde geleceğiz. Burada Yasa’nın uygulanması sorunundayönetimle halk arasındaki ilişkiden söz etmekte olduğumuz için, o dönemdeki bu ilişkilerinaydınlatılması bakımından, 1946 yılı Bakanlık bütçesinin görüşülmesindeki Bakan’ın konuşmasındanşu bölümü almak istiyoruz:

“Yine bazı arkadaşlarımız bazı mıntıkaların okulları yapıldığı halde öğretmen bulunmadığınısöylüyorlar Bu vakidir ve doğrudur. Amma bu, bizi memnun edecek bir sebepten gelmektedir. Bizokulların sene sene, yer yer listesini yapmış bulunuyoruz. Okulların ve köylere verileceköğretmeninin programı basılmıştır. Bazı mıntıkalarda üç sene sonra bitirilmesi lazım geleni gayretedip bir senede bitiriyorlar. Halbuki biz programımıza bil farz 1947 senesinde oraya öğretmengidecek diye koymuşuz. 1944 senesinin sonunda başlayıp 1945 senesi içinde okulu bitirdikleri içinokul, iki sene öğretmensiz kalma mecburiyetinde bulunuyor”[143].

1945 sonlarında ve 1946 başında Enstitü mezunlarının karşılaştıkları zorlukların Yasa’nın anlam veçerçevesi içinde önlenebileceği kanısı egemendi. Bu kanı siyasal düzeyden aşağıya doğru gelen değil,aşağıdan yukarıya yayılan bir kanıydı. İlköğretim Genel Müdürlüğü ve Köy Enstitüleri müdürleri,hem tek tek mezunların içinde çırpındıkları sınırlı görüntüyü, hem de Enstitü hareketinin genelçerçevesindeki sorunları görecek durumdaydılar. İlk yılın deneyimleri her iki durum için de bazı yasadeğişikliklerinin gerekli olduğunu göstermişti. 1946’da iki yeni görev türünün kurulması, yaniÖğretmen Eğitim Danışmanlığı ve Kesim Denetmenliği bu amaçla yapılmış bir girişimdi. Gerekentüm düzeltmelerin yapılabilmesi için zaman gerekliydi. Ama Enstitü hareketinin, hatta hükümetinelinde olmayan siyasal nedenlerle, bu süre giderek kısalıyordu.

17.4.1946’da İnönü eğitim seferberliği konusunda son kez radyoda konuştuğu zaman, Köy Enstitüsühareketinin temposu son hızına ulaşmıştı. Cumhurbaşkanı yeni sayılar verebilecek durumdaydı;öğrenci sayısında yüz binlik bir artış vardı. Köylerdeki teknik kursları bitiren köy ilkokulumezunlarının sayısı 13.500’dü (bu durumda, açılmış Köy Enstitüleri’nin Enstitü’ye girecek niteliktetüm isteklileri alamayacak durumda olduğunu da sözlerine ekleyebilirdi). Köy okulu yapımı programıyüzde yüz gerçekleşmemişti; ama 875 yeni okul, 741 işlik, 993 öğretmen evi yapılmış, 851 köy okuluonarılmış ve genişletilmişti. İnönü, yapı gereçleri noksanı, arazi sağlanması gibi zorluk etkenlerinedeğindikten sonra, daha önceki yılda geri kalmış illerin de eksiklerini giderdiklerini bildiriyordu[144].

İnönü’nün bu konuşmasında, daha önceki konuşmalarında görülen güvenin ve kesinliğin bulunmayışı,Köy Enstitüsü hareketinin geleceğini saptamakta beklenmedik bir rol oynayacak olan bazı siyasal vediplomatik olayların varlığından ileri geliyordu. Artık konumuzun bu yanına dönebiliriz.

KÖY ENSTİTÜLERİ’NİN YIKILMASI

BÖLÜM XI

POLİTİKADA VE EĞİTİMDE

ANTİKEMALİST HAREKETLER

Köy Enstitüsü hareketi, zamanının yönetim örgütünün anlayışı ile kendi anlayışı arasındaki ayrımlarnedeniyle, dirençle, kıskançlıkla ve hatta düşmanlıkla karşılaşmıştı. Ama yine de Köy Enstitüleri’nintemposu il merkezlerinde duyulmaya başladıktan sonra, gerginliğin yerine bir uzlaşmaya doğrugidildiğini gösteren belirtiler ortaya çıkmaya başlamıştı. 1945’ten sonra, savaş bitince, Anadolu’nunsapa bölgelerinde sivil yük trenlerinin, kamyonların ve yapı gereçlerinin, insan gücünün yenidenortaya çıkmasıyla, illerdeki yöneticiler Köy Enstitüsü hareketinin baskısından çok, kendi yöntem vekurallarının baskısını duyumsamaya başladılar. Dinamik ve rasyonel çalışma, artık bir yenilikolmaktan çıkıp, bir alışkanlık durumuna gelmek üzereydi. Bu bakımdan, eğer İkinci Dünya Savaşı’nınTürkiye’de yol açtığı dalgalanmalar Köy Enstitüsü hareketinin temeli olan Kemalizmi temellerindensarsacak olaylar yaratmamış olsaydı, Köy Enstitüleri zamanla daha elverişli koşullarda gelişmelerinisürdüreceklerdi!

Gerek Köy Enstitüleri’nin, gerekse diğer kalkınma programlarının hızla gelişmeleri Türkiye’nin barışiçinde kalmasına bağlıydı. Bu zorunluluk, Türkiye’de daha baştan, neredeyse kendiliğindenanlaşılmıştı. Bu nedenle de Türkiye, savaşın çıktığı andan başlayarak, savaşın dışında kaldı. Belki ikiyüz yıldan beri, ilk kez, Türkiye bir cihan savaşının hedefinin kendisi olmadığını görüyordu.Kemalizm, ne faşizm, ne liberal demokrasi, ne de komünizmdi. Türkiye’de her şeyin üstünde tutulanamaç, ulusal kalkınma ve ilerleme konusuydu. Savaş kendisini ilgilendirmiyordu. Savaşa katılanyanlardan hiçbiriyle bir kavgası olmadığı gibi, her biri ile barışta kalmak istiyordu. Ama KöyEnstitüleri’nin ve genel olarak Türkiye’nin kalkınma konusunun gelişmesi için bir koşul dahagerekliydi: Bu da Kemalizm geleneğini yürütmek kararında olan bir hükümetin ülkede kararlı vesürekli bir yönetimi sürdürmesiydi.

İlk koşulun yokluğu, ikinci koşulun da yokluğu anlamına gelebilirdi. Bu durumda, bu bölümde tartışmakonusu yapacağımız sorun, uluslararası askeri ve ideolojik çatışmaların ve savaşların, tarafsızTürkiye’nin iç koşullarını nasıl etkilediği, Türkiye’nin bu çatışmaların dışında kalmak istemesinekarşın, bu etkinin Kemalist sistemin yıkılışına nasıl yol açtığı, bu etkilerin neden savaş zamanındançok savaş sonu yıllarında kendilerini gösterdiği sorunlarının karşılığını aramak olacaktır.

Bu soruların yanıtlarını ararken gerilere, hatta devletçi rejimden önceki evrelere dönmek gereklidir.Bunun nedeni, savaş sonu döneminde Kemalizme karşıt olan hareketlerin ilk belirtilerinin ta 1930yıllarında başlamış olmasıdır.

1. Antikemalist İdeolojiler

Türkçülük, Turancılık, Irkçılık adlarıyla tanınan akım, geçmişte ufak bir bağnaz topluluk arasındakaldığı halde, 1942’den sonra birdenbire önemli bir olay olmaya başladı. 1930’lu yıllarda İstanbulÜniversitesi’nde Nihal adında bir öğrencinin çevresinde gelişen, bir yandan da Rusya’dan gelmişgöçmenlerin desteklediği küçük bir hareket olan Turancılık, Kemalizmin başarılı döneminde önemverilmeyecek düzeyde bir akımdı. Almanya’da Hitler’in başa geçmesinden sonra ise, bir Faşizmakımı şeklini almaya başladı. Bu hareketin ideolojisinin başlıca dayanakları Irkçılık, antikomünizm

(ama gerçek anlamda değil; Turancılara göre kendi ideolojilerine uymayan her düşünce, enindesonunda Komünizm demektir), antisemitizm ve antikemalizm ve bu nedenle de Batı karşıtlığıdır.Irkçılık ve Turancılık ideolojisinin özü olan ulusçuluk görüşü, Kemalizmin ulusçuluk görüşündentümüyle değişik, hatta ona zıttır.

Kemalizmin ulusçuluğu, Türk Ulusunu dış dünyadan ayıran değil, birleştiren bir ulusçuluktur. Türktarih tezinin antropoloji ve ırk ile ilgilenmiş olması, Türkiye’de ve dışarıda, Kemalizmin ırkçı olduğusanısına yol açmıştır. Bunun yanlışlığının en güçlü kanıtı, Irkçı Turancıların Kemalizmin tarih tezininen büyük düşmanı olmalarıdır. Atatürkçü tarih tezinin ırk görüşü, Türklerin yalnızca kültür veuygarlık bakımından değil, ırk bakımından da tarihin belli başlı uygarlıklarını yaratan kavimlerindışında ya da gerisinde bulunmayıp, içinde ve başında olduklarını gösterme yönündedir. Avrupalıbirçok tarihçi ve yazar, hatta Müslüman birçok yazar, geçmişte olduğu gibi bugün bile Türkü uygarlıkyıkıcı, Orta Asya’dan kopup gelmiş uygar olmayan göçebeler olarak gösterirler. Atatürk’ündesteklediği, güçlü sezgilerini ve görüşlerini kattığı tarih tezi, yine Atatürk’ün kurduğu Türk TarihKurumu’nun bilimsel değerdeki araştırmaları, yayınları, kazıları, Milli Eğitim Bakanlığı’nındesteklediği klasik ve hümanist eğitim, hep bu Türk karşıtı görüşü, hiç değilse Türklerin kafalarındansöküp atmak, Türkün hem antik çağlardan önce, hem o çağlarda, hem de çağdaş Batı’da ortaya çıkmışuygarlıklara yabancı olmak şöyle dursun, bu uygarlıklarda önemli roller oynadığını göstermekamacını güdüyordu.

Gerçekte Kemalist tarih felsefesi, bugünkü Türk Ulusunun temeli olarak ırk ve din kavramlarınıyadsır. Türk Anayasası’nın tanıdığı ve güvenceye aldığı insan hakları doktrini, Kemalist ulusçuluğuntemelidir. Bu görüşe göre Türk ulusal birliğini yaratacak ve sürdürecek şekilde Türk kültürüne veeğitimine katılan her insan, doğum yeri, rengi, dinsel inancı ne olursa olsun, Türk vatandaşıdır.Aslında, bu görüşü ilk olarak ortaya atan kişi, Irkçıların kendilerinden saymaya çalıştıkları ZiyaGökalp’tir.

Irkçıların ulusçuluğu bu görüşün tam tersidir. Onlara göre, Türklerin hiçbir ırkla bir bağları yoktur.Tüm diğer ırklardan üstün olduğu için de, tarihte her zaman başka ırkların düşmanı olmuştur. Savaşve yayılma bu ırkın doğuştan gelen özelliğidir. Türk ırkları başka ırklarla karıştığı zaman, başına hepfelaketler gelmiş, başka ırkların kurbanı olmuştur. Hitler ırkçılarının Alman ırkının her ırktan üstünolduğuna inanmaları gibi, Turancı ırkçıların baş inançları da şu tümce ile açıklanmaktadır: “Her ırkınüstünde Türk ırkı”. Irkçıların belli başlı düşmanları saydıkları ırklar ve uluslar çoksa da (bunlararasında Ariler ve Germenler nedense pek görülmez), Almanya’da Hitlerizmin utkusundan sonra,antisemitizm Turancı ırkçılığının da başlıca özelliklerinden biri olmuştur.

Irkçılar günümüzün konuları bakımından da Kemalizme karşıdırlar. Onlara göre demokrasi, Türkırkına yabancıdır. Eşitlik, insan hakları gibi kavramlar Yahudi uydurması saçmalıklardır. Bir Türk,özellikle de Osmanlı İmparatorluğu’ndan İslav, Grek, Arap bölgeleri olarak ayrılmış yerlerdedoğmuş olan bir Türk, Türk olduğunu ancak soyağacı ile kanıtlayabilirse Türk vatandaşı olmalıdır.

Bu son görüş, birçok ileri gelen devlet adamını, birçok Türk vatandaşını, hatta birçok ırkçıyı bileşüphe altına sokuyordu. Atatürk Selanikli, İ. Hakkı Tonguç Bulgaristanlı, Türk devriminin birçok ilerigeleni Rumeliliydi. Irkçılar, İzmir, İstanbul ve Karadeniz bölgelerinde doğmuş kişiler için bile açıkkapalı savlar ileri sürmekten çekinmemişlerdir. İşin gülünç yanı, bu silahın geri teperek ırkçıliderleri bile vurması olmuştur. Çekişme durumundaki iki ırkçı lider, karşılıklı olarak birbirlerini

Rumluk ve Ermenilikle suçlamışlardır. Bu savlar gerçekte ne doğru, ne de yanlıştır. Nedeni,Türklerin Müslüman uluslar arasında, soyağacı ve soy meraklısı olmamakla ün yapmış bir ulusolmalarıdır. Gerçekte, soyağacı göstermek ya da soy sop savları ileri sürmek, bir kişinin ya Türkolmadığını ya da soyağacı düzenleyen bir düzmeci olduğunu gösteren en sağlam kanıttır. Irkçılıkgörüşü, yalnızca kendi önderlerini yabancı bir ırktan gelme savlarının hedefi yapmıyor, Türk ulusaluyanışında hizmetleri yadsınamayacak ve yanlış olarak ırkçıların kendi düşünce babaları saydıklarıbirçok kişinin, Müslümanlaşmış ve Türkleşmiş Hıristiyanlar ya da Avrupalılaşmış Yahudilerolduğunun anımsanmasına da yol açıyor. Burada, bunlardan yalnızca Ahmet Vefik Paşa’yı, MustafaCeladettin Paşa’yı, İngilizce ilk çağdaş Türk gramerini ve dil tarihini yazan Lumney Devis’i, Türktarihine ilgi uyanmasını sağlayan Vambery ve Leon Cahun’u (bunların son üçü Yahudi’dir) anmakyeterlidir.

Irkçılığın bu özellikleri, İkinci Dünya Savaşı’ndan önce Kemalizme karşı bir romantik hareket gibibaşlayan ideolojilerin savaş sırasında, artık bir Türk düşüncesi olmaktan çok, Almanya’daki Naziideolojisinin kopyası durumuna geldiğini gösterir. Nazi propagandacılarının Türkiye’deki Irkçılıkhareketiyle ne zaman ilgilenmeye başladıkları bilinmemekle birlikte, Hitlerizmin Almanya’dakazanmasının Irkçılık hareketinin güçlenmesini etkilediği kesindir. Yandaşları arasına Üniversiteprofesörleri bile katılmışlardır. Hitler ordularının zaferleri, Türkiye’de Irkçıların güçlü olarak ortayaçıkmalarına olanak hazırladı. Türkiye’de kâğıt sıkıntısı ve yayın için anapara darlığının olduğu birdönemde, her yanda ırkçı yayınlar mantar gibi gelişti. Kişilere karşı yaptıkları yayınlar nedeniyle,bunların zaman zaman hükümet kararıyla kapatıldıkları görüldü. Bu ırkçı yayınların bir özelliği, çokşiddetli bir duygusal biçemle yazılmaları, kan, ateş, savaş gibi sözcüklerle oynamaları, kişilere karşıçirkin sözcüklerle, açık kapalı suçlamalarla dolu olmalarıydı. Atatürk’ü ve Bakan Yücel’i küçükdüşürmek amacıyla yazılmış Dalkavuklar Gecesi başlıklı bir yapıt, elden ele gizlice dolaşıyordu.

Mihver propagandasının dünyada ve Türkiye’de hızını artırdığı bir dönemde, Türkiye’de ırkçıyayınların çığ gibi artması, Türkiye’nin yukarıda değindiğimiz durumu bakımından çelişkili bir sonuçyarattı. Türkiye siyasal ve askeri yönden tarafsız, diplomasi ve rejim bakımından Batı yandaşı amahalkoyu bakımından Nazi rejiminden yana gibi gözüküyordu. Irkçılık, antisemitizm, Batı karşıtlığı,demokrasi ile alay etme, genel olarak şovenizm, artık CHP’nin üyeleri arasında da yer alacakdüzeyde, adım adım ilerliyor ve yerleşiyordu. Irkçı düşüncelerin, özellikle de Kemalizm karşıtlığıyanının yaygınlaşmasında, Irkçıların en çok işine yarayan, Sovyetler Birliği’nin Türkiye için birtehlike olması olgusudur. Moskof tehlikesi ve komünizm karşıtlığı, bunların ikisiyle de ilgisi olmayanhedeflere saldırılmasında çok iyi bir örtü ve perde görevi yapmıştır. Irkçı propagandanın etkisi altınagirenler, ayrımına varamadan, Moskof ya da komünizm karşıtlığına değil, gerçekte Türk devrimininve Kemalist ilkelerin ve bunların başarılarının karşıtlığına sürükleniyorlardı. Irkçılık, Moskoflar,komünizm ya da Yahudilere karşı bir başarı gösteremedi ama Kemalizmi zedelemekte ve ona karşıdaha sonra gelecek olan başka bir grubun temsil edeceği saldırının hazırlanmasında başarısı büyükoldu.

Bununla birlikte, genel olarak Kemalizmin ve özel olarak Köy Enstitüleri’nin yıkılmasında ırkçılıkhareketi başrolü oynayamamıştır. Savaşta Türkiye’nin iki yandan da gelen baskılara karşın,tarafsızlığını sürdürmekte Cumhurbaşkanı İnönü’nün yürüttüğü politikanın inceliği ve başarısı, bugünyavaş yavaş anlaşılmaya başlamıştır. Bu politika başarılı olmasaydı ve Türkiye, iki taraftan birininya da her ikisinin işgaline uğrasaydı, herhalde ırkçılara gün doğacaktı. Bu umutlarla tasarlanan bir

hükümet darbesi bile İnönü’nün uyanıklığı ile ortaya çıkarılmış ve sonuçsuz bırakılmıştır. Ama buarada asıl beşinci kolun başka bir yanda hazırlandığı gözden kaçmıştır. Irkçılık hareketi bunuperdelemeye yaramıştır. Irkçılık ideolojisi hükümete girmediği gibi, Köy Enstitüleri’ne degirememiştir.

İkinci Dünya Savaşı’nın zorluk ve baskılarına, Nazi ve Komünizm propagandalarına, ırkçılığınetkilerine karşı başarı ile duran Kemalizm, kendi Partisinin kucağında büyümeye başlayan başka birgücün etkisi altında sallanmaya başlamıştır. Bu, ta Kurtuluş Savaşı zamanında, Atatürk’ün kişiliğineve düşüncelerine karşı gelmiş olan, sonra Kemalizmin zaferi karşısında sinen ya da silinip yok olan“Anadoluculuk” diye adlandırılan bir hareketin, yeni ve genç elemanlarca canlandırılmış şekliyleCHP içine sızmaya başlamasıyla olmuştur. Irkçılık hareketinden farklı ve bundan kendisini ayıranbirçok özellikleri nedeniyle, Anadoluculuğu herkes kolayca görüp tanıyamamıştır. Bu nedenle de,hem Türkiye’de, hem de Türkiye konusunda gözlemler yapan kişiler arasında bu akımın varlığındanhaberi bile olmayan ya da akımın varlığını yadsıyan birçok kişi vardır. Oysa, Irkçılar bu konuda hiçyanılmamışlardır. Onların yayınlarında “Anadolucular” bu adla anılmaktadırlar ve zaman zamanonlarla ortak ya da ayrı oldukları düşünceler üzerinde tartışmalar olmuştur.

Irkçılardan farklı olarak, Anadolucular bir siyasal grup, bir hareket, bir parti olarakbirleşmemişlerdir. Söz konusu olan dönemde, yine ırkçılardan farklı olarak, CHP’ye karşı cephe dealmamışlardır. Tersine CHP’ye sızma, yayılma ve ona egemen olma yoluna gitmişlerdir. KemalizminTürk ulusçuluğunu Milli Misak sınırları içine alması, Kemalist ulusçuluk ile Anadolu ulusçuluğununbirbirinin eşi olduğu sanısına yol açmıştır. Gerçekte, ikisi arasında Kemalizmle ırkçılar arasındakiayrım kadar ayrılık vardır.

Irkçılık neredeyse yalnızca İstanbul’a özgü, bu kentin koşulları altında, türlü nedenlerle ulusaldeğerlerin tehlikeye düştüğü duygusuna kapılan ve çoğu genç öğrencilerden yandaşlar bulan, inançlarıbakımından kökünün Türk toplumundan çok, dışarıda olduğu bir hareket iken, Anadoluculuk, Anadolubeldelerinin eşraf ya da “absentee” toprak ağalarının tutum ve çıkarlarının beslediği bir görüştür.Tutuculuğu ile Kemalizmin devrimciliğine, romantikliği ile Kemalizmin aydınlıkçılığına verasyonalizmine düşmandır. Bu kitabın önceki bölümlerinde anlattığımız “köycülük” görüşünün birtürü, Anadolucuğun görüşüdür. Liberal, Batıcı, kentli aydınların “köycülüğü” her şeyden önceköylünün “cahilliği”ni geriliğinin nedeni saydığı için, “köylüyü aydınlatma” anlamında birköycülüktür. Bu tür aydın, kendi durumu ve görüşü nedeniyle köylüye ulaşamayacağı için,“köycülüğü” düş olarak kalır. Anadolucu “köycülük” ise, köylünün birinci görüş anlamındaaydınlanmasını Anadolu’nun toplum düzeni için bir tehlike sayar, Türk köy toplumunu, KemalistTürkiye’nin özlediği yeni bir ulusal uygarlık içinde bütünleştirmeyi bir yıkıcılık, hatta komünistlikolarak görür. Bu yüzden, Anadolucu Köy Enstitüsü görüşü, Kemalist Köy Enstitüsü görüşündenfarklıdır; ama çoğu kez eş sözcüklerin kullanılması nedeniyle, aradaki ayrımı birçok kişigörememiştir. Köy Enstitüleri’nin kuruluşunda daha önce yukarıda karşılaştırdığımız iki görüşyeniden gözden geçirildiğinde, özellikle Emin Soysal’ın temsil ettiği görüşün ayrımları dikkatealındığında, Anadoluculuğun ideolojik yönü üzerinde bir izlenim edinilebilir. Anadolucuların eğitimgörüşlerini aşağıda daha ayrıntılı olarak tartışacağız.

2. Antikemalist İdeolojilerin Politikaya Sızması

Cumhurbaşkanı İnönü’nün etkisiyle CHP’nin demokratlaşmaya doğru yaptığı bir deneme, özellikleAnadolucuların Parti içine sızmalarını kolaylaştırmıştır. Bu deneme nedeniyle, Parti içindeKemalizmden değişik ideolojilerin sayısı ve yandaşları arttı. Bir partinin içinde, partinin Kemalistprogramına aykırı düşmeyecek şekilde bunların yan yana bulunması, Türkiye’nin yaklaşmakta olduğubir ideolojik kriz durumunda, çok duyarlı bir sorun olacaktı. İnönü’nün uzlaştırıcı politikası ile partiiçinde Kemalizmle uzlaşmamış ama şimdilik ses çıkarmamayı yeğlemiş kişiler zaten vardı.

CHP içinde merkezden çok taşrayı temsil ettirmek gibi ilk bakışta bir demokratlaştırma hareketiolarak gözüken 1946 seçimleri denemesi, parti içindeki ideolojik tutarsızlıkların ve çatışmalarınbaşlama nedeni oldu. Bu tarihten sonra, Parti Kongrelerindeki çatışmalar, Parti Meclis Grubu’nunkapalı toplantılarındaki tartışmalar, hatta ufak bir grubun gizli toplantıları gibi küçük gruplaşmahareketleri hep bu krizin belirtileridir. Demokratik bir düzen için olağan sayılacak bu gibi siyasalhareketlerin ne yazık ki, tehlikeli bir yanı vardı; parti çekişmeleri içinde, özellikle Anadoluculukdüşünceleri taşıyanlar, antikemalist düşünceleri ve ırkçılık ideolojisini devletin eğitim alanındagiriştiği işlere karşı kullanmaktan çekinmeyeceklerdi.

Büyük kentler dışında, seçim yöntemlerinin demokratikleştirilmesi denemesinin, demokrasiye de,siyasal eğitime de bir yararı olmadı. Partinin taşra örgütü, yerel eşraf ailelerinin denetimindeydi.Halkevleri’nden yeni tip bir profesyonel politikacı yetişiyordu. Artık politikaya yeni giren kişilerKemalist devrimle doğrudan bağı ve tanışıklığı olmayanlardı. Çevresi savaş ateşi ile çevrili,ekonomisi gelişmemiş, kalkınma atılımlarına gereksinimi olan, parlamenter sistemin aşırılıklarını vezararlı yanlarını denetim altında tutacak olan kurumları henüz gelişmemiş ülkelerde bu tiplerinpolitikada yer almaları gerçek bir trajedidir. Ülke çapında tanınmış yazar, hukukçu, eğitimci, asker yada hekim gibi CHP’nin eski kadrolarını oluşturanların yerine gelen bu “yeniler”, kısa sürede ünkazanmak, mevki edinmek yarışında parti ve parlamento savaşımlarının olanak verdiği her türdendemagojiye başvurabileceklerdi.

Gerçekten de, bu yoldan geri kalmadıklarını ve başvurdukları davranışların CHP ve Kemalist rejimekarşı halk arasında huzursuzluk yarattığını iki örnekle görebiliriz:

Savaş koşullarının yarattığı vurgunculuk, istifçilik, dışalım yokluğu, ilaç darlığı gibi durumlarhükümeti birçok zorluklara sokarken, halk arasında da hoşnutsuzluklara ve devleti suçlayıcı birçokdedikodulara ve söylentilere yol açmıştı. Bunların hedeflerinden birisi de Milli Eğitim Bakanlığı idi.1947-1950 yıllarında bile, Bakanlık’ın öğretmen ve öğrencilerin sağlık gereksinmelerini karşılayacakönlemleri kasıtlı olarak almadığına inananların olduğunu gördük. Hatta Türk öğretmenine düşmanolduğu için Yücel’in bunu yaptığını ileri sürenler bile oldu[145]. Milli Eğitim Bakanı’nınöğretmenlerin tıraş olmaları, temiz giyinmeleri, öğrencilerden sonra sınıftan çıkmaları gibi konulardayaptığı yönergelerin bile öğretmenlere karşı yapılmış kasıtlı hareketler olduğuna inananlar vardı[146].

Halkın sıkıntısını hükümete karşı çevirmekte, suları bulandırmakta, Irkçıların saldırılarının büyükrolü oldu ama parsayı onlar değil, Anadolucular topladı. Henüz daha iş başında olmayan, perdearkasında ve sorumsuz durumdaki Anadolucular, ırkçıların yarattığı havanın etkisi altında, hükümetinbazı yatırımlarının bir ırkçılık önlemine dönüşmesinde etkili olmuşlardır. Bunun en acı örneği varlıkvergisi olayıdır. Bunun ne düzeyde ırkçılık propagandası etkisi altında son şeklini aldığını, bu işiniçinde görevli olarak bulunmuş bir kişinin yazdığı kitabında bulabiliyoruz[147].

Bu gibi olayların sonucu, İnönü’nün durumunun sarsılması, CHP’nin giriştiği her işe karşı güvensizlikve hepsinin üstünde Kemalizm konusunda şüpheler yaratılması oldu. CHP’nin dışarıya karşı birleşikbir görüntü vermeye çalışması, halkın bu partinin içindeki akla karayı ayıracak bilgi olanaklarıolmaması, Irkçıların özellikle Yücel’i kötülüklerin kaynağı olarak göstermelerini çokkolaylaştırıyordu. Yücel döneminde girişilmiş birçok işi ve Köy Enstitüleri’ni destekleyen kişiolarak İnönü de kolaylıkla hedeflerden biri olacaktı.

Irkçıların yaptıkları antikemalist propagandanın eğitim kurumlarına ve Köy Enstitüleri’ne sızmasınıönlemek için Milli Eğitim Bakanlığı önlemler aldı. Daha 1942’den başlayarak, kin ve ayrılık yaratıcıpropagandaya karşı Köy Enstitüleri’nde tutulan yol, düşünce ve tartışma özgürlüğünü geliştirmekoldu. Kızılçullu’da daha önce anlattığımız otoriter tutumun buna uygun olmayışının şüphesiz ki, EminSoysal’ın oradaki görevinden alınmasında bir rolü olmuştur. Köy Enstitüleri’ndeki uygulama,öğrencilerin eline özgürce geçecek ırkçılık propaganda yayınlarını yasak etmekten çok, ırk ve milliyetkonularında bilimsel yönden yazılmış yapıtları sağlamak, öğrencilerin bu konular üzerindeokumalarını, düşünmelerini, tartışmalarını ve aydınlanmalarını kolaylaştırmak olmuştur.Propagandaların etkisi altında kaldıkları görülen bir iki öğretmen yalnızca bu nedenle görevlerindenalınmamış, yaptıkları hizmetler ve teknik yetenekleri göz önünde tutularak yerlerinde bırakılmışlar,yalnızca öğrencileri doğrudan etkilemelerini önleyecek önlemler alınmıştır. Zaman zaman bazıöğrencilerin komünizm propagandası yapıldığı yolundaki başvuruları ciddiye alınmış, bunlarınbulunduğu yerleri Tonguç sık sık giderek konuyu öğrencilerle birlikte tartışmıştır. İleride görüleceğigibi bu yakınmalardan yalnızca biri, daha sonraya kadar sürüp gitmiştir. Başvurulan önlemlerden biride enstitü müdürlerinin zaman zaman Ankara’ya çağrılarak bu konuları kendileriyle görüşmekolmuştur.

Bu önlemlerle Köy Enstitüleri’nde “ulusçu” ya da “sağcı” tanınan öğrenciler bile dışarıdaki ırkçılaraya da Anadoluculara benzememişlerdir. Irkçıların Köy Enstitüleri’nde önemli bir hareketuyandıramayışları, öğrenci kitlesini arkalarında sürükleyemeyişleri, bunları Köy Enstitüleri’nin iflaholmaz düşmanları yapmıştır. Daha sonra, ileride anlatılacak savaşımlar nedeniyle, bu düşmanlıklarınıEnstitülere karşı başka şekillerde kullanmakta başarılı oldukları gibi, bu düşmanlık günümüze kadarda sürmüştür.

Bununla birlikte, Köy Enstitüleri’nin sonu üzerinde rol oynamak bakımından, eğitim alanında kendinigösteren antikemalist görüşler daha önemli olmuştur.

3. Eğitim Alanında Antikemalist Görüşler

Politikaya ve CHP’ye sızmalarından önce, Anadoluculuk görüşleri Milli Eğitim Bakanlığı’nayerleşmiş bulunuyordu. Yücel’in Bakanlığı zamanında, Bakanlıkta bir Yücel, Tonguç gibi kişilerintemsil ettikleri görüş, bir de bu görüşün arkasında, kendisini her zaman belirsiz ve hatta kapalı olaraksürdüren ama Bakanlık’taki her konuyu her zaman etkileyebilen bir karşıt akım vardı. Bu akımınınyandaşlarından ve en önemli kişilerinden ve sonra Bakan olarak Köy Enstitüleri’nin gerçekyıkıcılığını yapacak olan Sirer’den ileride söz edeceğiz. Burada yalnızca bu akımın resmi pedagoguolan, daha önce kendisinden söz etmiş olduğumuz Halil Fikret Kanad’ın düşüncelerini özetleyeceğiz.Onun Köy Enstitüsü sisteminin asıl babası olduğu yolunda yaratılan söylence, Anadolucu çevrenin ikiamacı için çıkarılmıştı: a. İ. Hakkı Tonguç’un yönetiminde şekillenmiş olan Köy Enstitüleri’nin

bozulmuş ve yanlış bir yola götürülmüş eğitim kurumları olduğunu kanıtlamak, b. Olanak bulunursaKöy Enstitüleri’ni birer öğretmen okuluna dönüştürmek.

Kanad’ın Milliyet İdeali ve Topyekûn Milli Terbiye başlıklı kitabı, Anadolucu düşüncelerin organıolan dergilerde alkışlarla karşılanmıştı. Bu kitabın başarısı, Almanya’da egemen olan NasyonalSosyalist görüşleri, Türkiye’nin eğitim konularına Kemalist görüşün eşiymiş gibi uyarlamasıolmuştur. Her ikisinin de dıştan “ulusçu” ve “devletçi” görünüşleri, Kanad’ın işini kolaylaştırmıştır.Ama kitap dikkatle incelendiğinde ve zaman kavramları ve amaçları, hatta bibliyografisi göz önündetutulduğunda, Kanad’ın esin kaynaklarının Türkiye’de değil, dışarıda olduğu görülür. Kitabınbaşlığındaki “topyekûn” sözcüğü bile bir Nazi terimidir. Kanad, bu dışarıyla ilgili konulardakiyanıltma başarısının yanında, ustalıklı bir yöntemle içerideki Atatürk ve Kemalizm karşıtı düşünleride peçeleyerek ortaya atmayı başarmıştır. Bu yöntemle, Nasyonal Sosyalizm ile Rus Komünizmiarasında yaptığı bir karşılaştırma ile de Nazizm ile Kemalizm arasındaki ayrımları gözdenuzaklaştırmakla kalmayıp, Nazi sistemini Kemalizmin eşi imiş gibi gösterdi, Nazizmi esas alarakkomünizme karşı kimsenin karşı çıkamayacağı düşünleri rahatlıkla kullandı ve bunları Nazizmindoğruluğunun ve üstünlüğünün kanıtı olarak ileri sürdü. Kanad’a göre, Birinci Dünya Savaşı’ndansonra Almanya ile Türkiye’nin karşılaştıkları sorunlar eştir. Aradaki ayrım, yalnızca Almanya’nınulusçuluğu kendisine rehber yapmasına karşılık, Türklerin Yahudiler, Komünistler (yani Kemalistler)gibi antinasyonalist öğelerin yayılması karşısında kalmış olmasıdır. Türk ulusçuluğunun özlediği amagerçekleştiremediklerinin tümünü, sınıf savaşımını yok etmek, devletçiliği kurmak, inkılapçı olmak,maddi yükseliş, hatta halkoyu ile lideri başa geçirmek (Hitler gibi) anlamında cumhuriyetçilikamaçlarını Nasyonal Sosyalizm gerçekleştirmiştir. O halde, Türkiye, eğer Almanya gibi ileri veyüksek düzeyde bir toplum olmak istiyorsa, oradaki siyasal, ekonomik ve eğitimsel yöntemleriuygulamalıdır. Kanad’ın kitabının pratik bölümünde Nasyonal Sosyalizm’den söz edilen sayfalardaanlatılmak istenen sonuç budur.

Bu kitaba egemen olan bu görüş açısından bakınca, Kanad’ın 1942’de köy eğitimi sorununun çözümüiçin ileri sürdüğü düşünlerin gerçek anlamları daha iyi ortaya çıkıyor. Ona göre, Türkiye’nin eğitimsorununun tümü, gençliğe ulusal ideal aşılama araçlarının uygulanmasından başka bir şey değildir.1935’te Kurun gazetesinde çıkan yazılarının, 1937’de Saffet Arıkan’a sunduğu tasarının temelindekieğitim görüşü şimdi açıkça anlatılıyordu. Tüm ulusu tek bir siyasal ideolojinin zorbalığı altına sokmayolunda ilk adım, eğitimden önce tek partiyi, yani o zamanki CHP’yi, Nazi Partisi gibi bir durumagetirmekti. Nasyonal Sosyalizm’i aşılama yöntemlerinden söz ederken, Kanad, tüm ulus bir partiideolojisinde birleştirildikten sonra, Gestapo yöntemlerinin niçin gerekli olduğu konusunda, kendiside bir tuhaflık görmekle birlikte, o yöntemleri Türkiye için de yararlı bulduğunu belirtiyor. Örneğindiyor ki:

“Ayrıca halkçı, ahlaklı ve çalışkan fırka müfettişleri yetiştirilmelidir. Bunların vazifesi, hüviyetlerinikimseye belli etmeden halkla temas etmek, halkın şikâyetlerini dinlemek ve bilhassa küçük büyükbütün devlet memurlarından vaki olan şikâyetlerin elle tutulan ve gözle görülen nevilerini derhalmerkeze bildirmektir. Memleketin dört bucağını dolaşacak olan müfettişler çok vakit müteahhitrolünde, bazen dairelerde iş takip eden vatandaş rolünde ve bazen de gümrükten mal çıkaran tüccarrolünde görünebilirler. Bunların hiçbir icrai salahiyeti olmamakla beraber sırasında acele tedbiralınması gereken vaziyetlerde merkeze haber vermekle beraber bulundukları bölgenin en büyük sivilve askeri makamlarından yardım görebilirler.”[148]

Bir pedagogu gülünç düşürecek böyle saf düşüncelerle salık verilen yöntem, her tür totaliterrejimlerde görülen hafiyelik örgütünden başka bir şey değildir. Nitekim Kanad, bunun Almanya’dauygulanmış olduğunu ve zararları büyük olduğu halde, zorunlu olduğunu şu satırlarla anlatıyor:

“... Vatan, millet mefhumlarına tamamen yabancı oldukları için yaşadıkları memleketin havasını hervakit hodbinlik, menfaatçilik, gizli ve zararlı faaliyetlerle, casuslarla ifsat etmeye mütemayil bulunanYahudi ırkını göz hapsi altında bulundurmak bakımından inkılapçı memleketlerin bidayette buneviden gizli teşkilatlar kurması hiç de lüzumsuz sayılmaz. Sonra yeni rejimin ortaya attığı ideallerinetrafa ve bilhassa gençler arasında kök salmasına mani olan her türlü tenkitlerin ve muhalefet fikir vehareketlerin önüne geçilmesi de son derece lüzumlu ve faydalıdır."[149]

Böyle yöntemlerin “son derece gerekli ve yararlı oluşunun en söz götürmez kanıtı da Kanad’a göreşudur:

“1939 Dünya Muharebesi’nde Alman gençliğinin fedakârlıkları ise Nasyonal Sosyalistlerin azzamanda ruhlarda yaratmayı muvaffak oldukları milli ruhtan ileri gelmiştir."[150]

Bu parçalar bize Kanad’ın ne tür bir eğitim istediğini, neden eğitim kurumlarında “fikir hürriyeti vekanaat hürriyeti safsatası”nı bir “felaket” saydığını bize anlatır. Bu görüşlere uygun olsa gerek ki,Kanad, Soysal’ın yönetimindeki Kızılçullu’nun bu esasları gerçekleştirmeye çalıştığını belirterekşöyle diyor:

“Yeni açılan Köy Enstitüleri’nde görev alacak olan müdür ve öğretmenlerin burada en az bir ay stajgörmeleri ve bundan sonra vazifeleri başına gitmeleri sen derece faydalı olur kanaatındayım.”[151]

Böylece, tüm Köy Enstitüleri’ne Kanad’ın anladığı ve Soysal’ın gerçekleştirdiği şekli vermekolanağı ortaya çıkacaktır. Bu yapılmadıkça Köy Enstitüleri, Kanad ve yandaşlarının düşünüşlerinegöre topyekûn milli terbiyenin düşmanı olan kişilerin istediği gibi olacaktı.

Şubat 1943’te toplanan 2. Maarif Şûrası, Kemalist ve antikemalist eğitim görüşlerinin çarpışmasahnesi oldu. Savaş dönemi koşullarının ahlak alanındaki etkileriyle ortaya çıkan olayların veKemalizme karşı olanların ahlak ve maneviyat alanlarındaki propagandalarının etkisiyle, Şûra’nıngenel konusunun ahlak sorunu olmasına karar verilmişti. Şûra’nın Başkanı olan Yücel’e göre,Kemalizmin ilkelerini değiştirmek ya da yorumlamak bu Şûra’nın görevi değildi; onun görevi, TürkAnayasası’nda belirlenmiş Kemalizm ilkelerine göre eğitim konularını tartışmak, gereken kararlarıalmak ve öneriler saptamaktı. Ama özellikle komisyon toplantılarındaki tartışmalar Kemalizm ileantikemalizm tartışmalarına dönüştü. Kemalist görüşteki eğitimcilere göre, eğitim ve ahlak sorunları,laiklik ve hümanizmin konularıydı. Anadolucu görüştekiler ise Bakanlık’ı, özellikle de güttüğü tarihve edebiyat öğretimi ile ulusal ahlak bunalımının başlıca nedenlerinden birisi” olarak görüyorlar veöğretim programlarına saldırıyorlardı.

Eğitim alanında Kemalizm, antikemalizm tartışmasının bu denli açığa çıkması, CHP’ye ve Bakanlık’a(özellikle Reşat Şemsettin Sirer gibi) antikemalist, romantik totaliterci görüşlerdekilerin iyiden iyiyesızmalarıyla olabiliyor, hatta bu kışkırtılıyordu. Liberal görüşlü ciddi aydınların direnişi olmasaydıtüm Türk tarihinden başka tarih okutulmaması, klasiklerin çevirilerinin durdurulması gibi ırkçılara

özgü düşüncelerin Şûra’ya kabul ettirilmesi bile olasıydı[152]. Ama hiç değilse bir “başarı” eldeedilmişti: Şûra üyesi olmadığı halde çok etkinlik gösteren Soysal ile delege olarak gelen Kanad, KöyEnstitüleri konusunda bilgileri olmayan birçok liberal üyeye, Köy Enstitüleri’nin çağdaş pedagojiilkelerine aykırı olduğunu, ilkelliğe dönme anlamına geldiğini inandıracak etkiler yapmayıbaşarmışlardı.

Eğitim alanında bu antikemalist görüşlerin güçlenmelerine koşut olarak, basın yayın alanında da,zorlu bir Almanya yandaşlığı perdesi altında demokrasi ve Kemalist ulusçuluk ve uygarlık görüşünekarşı bir baraj ateşi açılmıştı. Komünizmi yıkmaya çalışan Alman orduları ile kendileriniözdeşleştirenler sanki Türkiye’de de benzeri bir savaşı yapıyorlar ve karşılarındakileri gittikçe artanbir etki ile karşı cephe sayılan Komünizm ile özdeşleştiriyorlardı. Güçlü bir demagoji ustası olanPeyami Safa gibi yazarlar, bu iki düşman arasındaki savaşın ilerlemesine ve gerilemelerine göreseslerini yükseltiyor ya da alçaltıyorlardı. Gerçek nedenlerinin ve amaçlarının tanınmasınıolanaksızlaştıran bu propaganda atılımı bir süre sürdü. Avrupa’da savaşın sonucunun ne olacağınıgösteren kesin belirtiler çıktıktan sonra da, yeni bir evreye girdi.

1944 Mayıs ayında, Türk hükümetinin, ta Alman-Rus Antlaşması zamanından başlayan Türkiye-Rusya ilişkilerindeki gerginliği, Türkiye’nin savaş öncesi dostluk ve barış politikasına göre yenidendüzenlemeye çalıştığı bir sırada ilk olay patlak verdi. Olayın baş aktörü, aslında bir ırkçı lideri idi.Ama onu bu role getiren, koruyuculuk umutları vermiş olan, gözleri bakan olmaya çevrili Sirer’di.Çıkan olay, kendiliğinden doğmuş bir öğrenci gösterisi gibi gösterebilmek istenmişse de, düzenlenmişve planlanmış olduğu apaçıktı. Ankara, olayın hükümeti ve rejimi devirmeye yönelik olduğunu açığaçıkardı, önderleri mahkemelere verildi. Davaların gelişimi, savaş zamanı propagandalarınınetkilerini yok etmenin zorluğunu göstermekle birlikte, barışın gelişi ile Irkçılık, Anadoluculuk gibiakımların etkili bir duruma gelmeleri olasılığını da ortaya çıkardı. Önlem olarak, ırkçılığınetkisizleştirilmesiyle parti içindeki Anadoluculuk akımlarının Kemalizmin zaferi ileönemsizleştirilebileceği düşünülüyordu. Bakan Yücel’in bu görüşte olduğu anlaşılıyor. Bu görüş,aslında doğru olmakla birlikte, asıl trajedi hiç beklenmedik bir yönden gelmekteydi: Savaş sonundaortaya çıkan uluslararası sorunlar, Türkiye’de birikmekte olan gerginliklerin ve huzursuzlukların birkez daha güçlenerek bir çığ gibi Kemalizm, Milli Eğitim Bakanlığı, Yücel ve Köy Enstitüleri üzerineyüklenmelerine olanak sağladı.

4. Kıskacın Ağzında

Kemalizmin önderlerinin ve Türk aydınlarının, İkinci Dünya Savaşı sona erip de Türkiye’nin üstündedolaşan tehlikelerin atlatıldığını sandıkları ve tam bir rahat soluk alacaklarını umdukları bir zamandaüç olay Türkiye’yi tam bir düşünce mezbahası durumuna soktu. Bunlar, Türkiye üzerindeki Sovyetbaskısı, San Fransisko Konferansı ve Truman Doktrini’nin açıklanmasıydı.

Birinci olayda Sovyetler’in ileri sürdükleri haksız ve akıl dışı istekler, saygınlıklarını yitirmiş olanırkçıların durumlarının düzelmesini sağladı. Sovyet istekleri halka ülkenin gerçekten bir komünisttehlikesi altında olduğunu göstermişti. Irkçıların işine yarayan Sovyet savları, Türk Hükümeti’nindurumunu zayıflatmış ve bundan sonra bu Sovyet savlarına Hükümetin politikasının yol açtığı, hattabunlara ortak olduğu gibi suçlamaların yapılması için bir adım yetmiştir. Bu adım da atıldıktan sonra,ülkede Irkçı ve Nazi yandaşı olmayan kim varsa, bunların ülkedeki komünist ajanları olduğu savını

ileri sürmek, yalnızca ikinci bir adımlık işti.

İkinci olaya gelince, San Fransisko Konferansı CHP için daha da güçlü bir vuruş oldu. Batıdemokrasilerine ve özellikle ABD’ye göre, bir ülkede tek parti yönetiminin olması, özgürlüklerinolmayışı ve baskı rejimi anlamına geliyordu. Böyle bir görüşün Türkiye bakımından sonucu,demokrasinin particilik ve özgürlüğün de her kesimin Kemalizme saldırması özgürlüğü olarakanlaşılması olmuştur.

Türk aydınları San Fransisko Konferansı’nın Türkiye’de neden olacağı liberal rejimi Kemalizmizedelemeden uygulamanın yollarını düşünürlerken, üçüncü olay geldi. Mart 1945’te yani KöyEnstitüleri’nin iç gelişimi konusunda İnönü’nün konuşmasından iki hafta önce, Sovyet Hükümeti,1925’te imzalanmış Türk-Sovyet Tarafsızlık ve Saldırmazlık Antlaşması’nı yenilemeyeceğiniaçıkladı. Bunu Kars ve Ardahan üzerinde yeni Sovyet istekleri ve Montreux Antlaşması’nın gözdengeçirilmesi istekleri izledi. Buna karşılık, ABD de Truman Doktrini’ni açıkladı. Türkiye veYunanistan üzerindeki Sovyet baskısını önlemek amacıyla açıklanan Truman Doktrini de, Sovyetistekleri gibi, Irkçıların, Anadolucuların ve ayrıca bir alay şarlatanın eline bulamayacakları siyasalsilahlar vermiş oldu. Bunlara gün doğmuş, hedeflerine istedikleri gibi saldırmak özgürlüğünekavuşmuşlardı. Kim en üst perdeden ve en güçlü şekilde “komünist” diye bağırabilirse, Batı’nın encandan ve en iyi dostu oluyordu. Savaş yılları boyunca Batı’nın en amansız düşmanlarından biri olanyazar Peyami Safa bile şimdi demokrasinin ve Batı’nın en ateşli bir aşığı olmuştu.

Sıcak savaşın trajedilerinden dışarıda kalmayı ustalıklı bir politika ile başaran Türkiye, soğuksavaşın buz gibi dondurucu dalgalarına beklenmedik bir zamanda itilivermişti. İşte KöyEnstitüleri’nin alın yazısını saptayan büyük olay da budur.

5. “Demokrasi” Geliyor

Demokrasinin gelişini en ateşli şekilde alkışlayanlar Kemalizm karşıtları oldu. Yalnızca dincilerdaha yeterince hazırlıklı değillerdi. Ama çok geçmeden onlar da özgürlük cümbüşüne katılacaklardı.Şimdi Hükümet, mahkeme, polis, üniversite, edebiyat ve sanat susacak, sindirilecek; düşünce adamıve kişilik kırımı başlayacaktı. Basında yepyeni bir “zıpçıktı” türü doğdu. Özellikle haftalıkdergilerde sansasyonel açığa vurma yarışı başladı. ABD’ndeki Mac Carthy’nin Türkiye’deki öncüsüolan kişi CHP’nin sinesinden doğdu. Durumun ne kadar karışık olduğu bu olaydan bellidir. O zamanakadar adı duyulmamış Fahri Kurtuluş adında genç bir hekim, bazen bir orman yangını, bazen birokulun yanması, hatta Milli Eğitim Bakanlığı yapısının yanması gibi olaylardan yararlanarak, ülkeyiyer yer komünist kundakçıların tutuşturduğu bir yangın yeri gibi göstermeyi başardı. Demagoji terörüo düzeye ulaştı ki, CHP’nin Kemalistleri ve hatta Parti’nin ve Devlet’in Başkanı bile dehşet içindekaldılar. Sonradan bu sahte demokrasinin önderi durumuna gelen ve bu yoldan cumhurbaşkanlığınayükselen kişinin adamlarından biri, çıkardığı bir haftalık dergide, Atatürk devrimlerinin tümününbirden Moskova’dan dikte edildiğini kendince “kanıtlayan belgeler” yayınladı. Ne eğitim, ne kültürve sanat başarıları, ne Dil Devrimi, ne Harf Devrimi, hatta ne de klasiklerin çevrilmesi gibi olaylarbırakıldı; bunların tümü birer ihanetti.

Bir kez bu korku, şüphe, kara çalma havası yaratıldıktan sonra, tam bir körebe oyunu başladı. Artıkhiçbir savın kanıtlanması gerekmiyordu. Her kanıtlanmamış sav, başka bir savın kanıtı oluyordu. Bu

kartopu yuvarlana yuvarlana, büyüye büyüye, ilerlemiş yaşına karşın, özgürlük ve demokrasi yanlısıolduğu o zamana kadar hiç duyulmamış, usta bir avukat olan Kenan Öner’in elinde bir dağ olup çıktı.

Bu olaylar yalnızca siyasal bir konu olsaydı, eğitimle ilgili bu çalışmamızda değinilmeleri gereksizolurdu. Bu yapıtın konusu Türkiye’nin iç olaylarını incelemek değildir. Ama karşılaştığımız bufırtınanın ayrımına varılmamış bir yanı vardır ki, Köy Enstitüleri’nin incelenmesinde ister istemez, oyana bakmamız gerekli oluyor. Bu inanılmaz kargaşanın asıl hedefi, nişan tahtası Milli EğitimBakanlığı, Bakanı ve Kemalizmin eğitim konusu ve kurumlarıydı. Milli Eğitim Bakanlığı’nayöneltilen savaşın yalnızca bir siyasal savaş değil, bir ideoloji savaşı olduğunun en iyi göstergesi,tüm Kemalizm karşıtlarının, ister ırkçı, ister Anadolucu, ister dinci olsun, ister CHP içinde, isterkarşısında olsun, ortak bir cephede, omuz omuza, el ele birlik olmalarıdır. Bunun en belirgingörüntüsü 1947’deki Yücel-Öner davasıdır.

6. Enstitülere Saldırı Başlıyor

Bu olayların Milli Eğitim alanındaki tepkilerini görmemiz için, 1945 ve 1946 yılları TBMM’dekibütçe görüşmelerindeki tartışmalara dönmemiz gerekir. 1945 bütçesinin görüşülmesine 1945 Aralıkayı sonunda, ikinci ırkçı gösterilerinden ve Celal Bayar’ın CHP’den istifasından üç hafta sonrabaşlanmıştı. Henüz daha bir muhalefet partisi kurulmamıştı. Ama hava buna doğru gidildiğinigösterecek kadar elektrikliydi. Meclis’in bu döneminde Reşat Şemsettin Sirer’in Milli EğitimBakanlığı’nı hedef aldığı belirli bir duruma gelmişti. Buna ek olarak Emin Sazak’ın okulprogramlarını konu alarak yaptığı saldırılara karşın, Yücel’in durumu yine de güçlü görünüyordu.

1946 Ocak ayında Demokrat Parti’nin kurulması, durumun görüntüsünü değiştirdi. O zamana kadarkikör döğüşüne, şimdi bir de CHP-DP ve CHP içindeki “yumuşaklar-sertler” çatışması eklendi. Çokyakın bir zamana kadar CHP’li olduklarını unutan DP kurucuları, bir yandan CHP’yi demokratolmamakla suçlarken, öte yandan da demokrasiye düşman olan ırkçıları, dincileri kışkırtıyorlardı.Değişik çevrelerce gönüllü olarak desteklenen DP’nin beş ayda elde ettiği başarılar CHP’lilerikorkutmuştu. Bu hava içinde yeni bir Hükümet kuran, “sertler”in umutlarını bağlamış oldukları RecepPeker’in yeni Bakanlar Kurulu’nda Milli Eğitim Bakanlığı önemli bir bakanlık olmayacaktı. Bugörevde Yücel’in olması ise bu kabine için bir yük, bir saldırı hedefi sayılacaktı. Bu nedenlerle,7.8.1946’da Türkiye’nin eğitim tarihinin en uzun süreli ve en verimli Milli Eğitim Bakanı olanYücel’in Bakanlığı sona erdi.[153].

Milli Eğitim Bakanlığı’na, elinde kocaman bir “açık kart”la gelen Sirer’den, sözde beklenen,DP’lilerin Köy Enstitüleri’ne karşı yönelttikleri saldırıları etkisiz bırakacak önlemleri almasıydı.Bunun yanı sıra, Köy Enstitüleri’ni CHP’nin seçim başarıları elde etmesine yarayacak şekildesürdürme politikası da güdülecekti. Köy Enstitüleri artık yalnızca Yücel’in değil, Devlet Başkanıİnönü’nün de koruma ve ilgisinden yoksun kalıyor, yeni Bakan’ın “yumuşak ve nazik” ellerine teslimediliyordu.

Öte yandan, DP’liler harıl harıl gelecek seçimlere hazırlanıyorlardı. CHP’den DP’ye geçişler desürüyordu. DP, CHP’nin ilkesiz üyelerini kendisine çekerken, eğitim tartışmalarında elinde iki kozudaha vardı: Sirer ve Soysal! DP’nin seçim kampanyasına, asıl amacı Yücel’i yıkmak olan Sirer kadaryararlı ve sürekli hiçbir kişi hizmet etmemiştir. 1946 seçimlerinde DP’lilerin desteklemeleriyle

bağımsız milletvekili seçilen Soysal da bu amaca Sirer kadar hizmet etmiştir. Meclis’in bir sayınüyesi olarak Yücel’in karşısına geçip öcünü almak ona nasip olmuştur.

7. Sirer’in Bakanlığı

Uzun yıllar Milli Eğitim Bakanlığı içinde rol oynayan, politikaya girip CHP’ye üye olan, 1944’teAnkara’daki sağcı gösterilerde etkinlikle parmağı olan Sirer ile daha yakından tanışmamızın zamanıgelmiştir. Tüm benzerleri gibi, onun da en tehlikeli niteliği, üstlendiği role uygun bir kişiliği olmadığıizlenimini vermesidir. O, yapıcı Kemalist devrimcilere de, yıkıcı ırkçı önderlere de, polemikçi veotoriter Soysal’a da benzemiyordu. Köşe başlarını korku içinde dönecek, kapı tokmaklarındanürkecek kadar narin ruhlu gözüken bu kişiden Köy Enstitüleri gibi bir anıtı yıkmaya kalkışacakyürekliliği kimse bekleyemezdi. O zamana kadar hiçbir alanda yürekli ve güçlü bir başarısıgörülmemiş, politikaya güçlü bir kişisel destekle “memleket çocuğu” kategorisi altında sokulmuştu.

Rol dağıtan deneyimli bir rejisörü yanıltacak düzeyde aldatıcı olan bu görünüşün altında, Sirer’inbaşka bir özelliği vardı ki, Bakanlığa gelişi, bunun doğrudan doğruya ortaya çıkması olanağınısağladı: Güçlü bir ihtiras ve ülkeyi “soysuz”lardan ve “köksüz”lerden temizleme uğraşında kendimisyonuna neredeyse mehdilik düzeyinde duyduğu inanç! Koltuğa oturduğu andan başlayarak eskiçekingenliği, kararsızlığı, yönetimdeki beceriksizliği gitti, bunların yerine güçlü bir inatçılık, şaşmazbir saplantı, bilinçli ve hesaplı bir düzencilik yeteneği öne çıktı. Köy Enstitüleri’ne yönelmeden önceYücel’i yıkmak gerekiyordu; bu uğurda kendi partisinin karşısındakilerle işbirliği yapmaktançekinmedi. Avukat Öner’i[154] destekleyecek Bakanlık belgelerini dolaylı yollardan oraya iletti. DPtarafından da ne Meclis’te, ne de dışarıdan bir eleştiriye, muhalefete uğramadı. Antikemalistmuhalefet daha şimdiden, hem de “sertler” kabinesinde, kendi istediği bakana kavuşmuştu.

Sirer, muhalefeti böylece kendi yanına aldıktan sonra, görevi saydığı büyük misyonunugerçekleştirme planını uygulamaya koyuldu. İlk iş, Köy Enstitüleri’ni Kanad ve Soysal’ın özlediklerişekle sokmaktı. Bu konuda o kadar inançla çalıştı ki, “reform” yolunda Soysal’ı bile kat kat ileridebırakacak kadar gerilere gitti. Gelecek bölümde bunun ayrıntılarını göreceğiz.

13-31 Aralık 1946’daki bütçe görüşmelerinde özellikle 23 ve 24 Aralık günlerindeki konuşmalarartık CHP’de disiplin ve dayanışmadan bir iz bile kalmadığını gösterir. 23 Aralık günü KöyEnstitüleri konusundaki bir tartışma, partiler arası ve içi kavgaların öne çıkışı nedeniyle, yalnızcateknik nitelikte olmaktan öteye gidemedi. 24 Aralık günkü tartışmalarda eleştiriler daha çoktu. İlksözü alan bir üye, Türk öğretmeninin kendini yalnızca ulusal bilinç, ulusal tarih ve Türk diliniöğretmeye vermesi gerektiğini belirtti. Bu oturumda zaman zaman ortaya çıkan söz atmalar, sözkesmeler havanın gerginleşmekte olduğunu gösterir. Asıl fırtına okullarda din öğretimi konusundakoptu; ama Başbakan Peker, güçlü bir konuşma ile bu konuyu yatıştırdı ve oturumun kapanmasınısağladı.

Ne var ki, bu günün Soysal için büyük bir gün olması bir yazgıydı. Oturum açılır açılmaz söz alarakMeclis tutanaklarında 11 sayfa tutan bir konuşma yaptı. Bu konuşmasında Yücel ve Tonguç içinyazılarında ileri sürdüğü savları ve suçlamaları yeniden sayıp dökmeye başladı. Konuyu o kadarkişiselleştirmişti ki, politika sahnesinde bile bu kadarı fazla görüldü; kendisi uyarıldı. Söylediklerinegöre, Köy Enstitüleri neredeyse anormal işlerin yapıldığı yerler durumuna gelmişlerdi, ana babaların

onayları dikkate alınmadan öğrenciler birbirleriyle evlendiriliyorlardı. Köy Enstitüleri’nde dinkarşıtlığı yapılıyordu. (Soysal daha önce İslamlığın Türk karakteri üzerinde zararlı etkiler yaptığısavını ortaya atmıştı.) Ve son olarak da, geçmişteki tartışmaları anımsatarak, bunların KöyEnstitüleri’nin komünizm yuvaları olduğunu kanıtladığını bildirdi.[155]

Soysal’ın bu çıkışı dikkatle planlanmış olsaydı (böyle olduğu olasılığı çok büyüktür) bundan uygunpsikolojik an bulunamazdı. Köy Enstitüleri’ne karşı söylenenler ve yazılanlar arasında hiçbiri bukonuşma kadar kamuoyunu etkilememiştir. Soysal’ın daha önceleri yapılmış reklamı (özellikleYalman tarafından) nedeniyle o, Köy Enstitüleri’nin bir simgesi, hatta yapıcısı sayılıyordu. ŞimdiKöy Enstitüleri’ni bu kadar yakından bilen bir adam, Köy Enstitüleri’nin ahlaksızlık, yıkıcılık veihanet yuvaları olduğunu Meclis kürsüsünden açıkça söyleyince, buna kim inanmazdı? 1952-1954yıllarında saptadığımız düşüncelerin, görüşlerin, yazılarda ileri sürülen bu ahlaksızlık ve komünistliksavlarının dayandığı en büyük otorite, Soysal’ın bu konuşmasıdır. Bu konuşma ile Soysal, halkınCHP’ye yönelmiş korkularının, gerginliklerinin ve duyumsuzluklarının çevrileceği apaçık bir nişantahtası göstermiş oluyordu. Türkiye’deki değişik kültür düzeyindeki sayısız insanın gözü KöyEnstitüleri’ne, Tonguç’a ve elbette Yücel’e çevrilmişti. Bu insanlar şimdi bu işlerin arkasındaTürkiye’yi ve Türklüğü yok etmek amacı güden ve ipleri Moskova’da bulunan görünmez bir örgütünolduğunu öğrenmişlerdi. Öner-Yücel davasındaki tanıklar da hep bunu söylememişler miydi?

Bu sarsıcı “açıklamalar”a karşı basının takındığı tutum dikkate değer. Kendisini ırkçı saldırılarındanzorlukla koruyan, şimdi DP’nin en coşkulu yandaşı olan Yalman, Soysal’ın konuşmasını hiçbir yorumyapmadan yayınladı. DP’nin yarı resmi organı Kudret gazetesi, Soysal’dan daha çok dintartışmalarına yer verdi; din konusunun tartışılmasından ötürü sevincini gizlemeyerek, komünizmekarşı savaşta dinin en önemli bir araç olduğu üzerinde durdu. Hiçbir gazetede, Köy Enstitüsü veKemalist, yani laik eğitim davasından yana ve Köy Enstitüleri’ne yöneltilmiş savları yadsıyacak,hatta bunların doğruluğundan şüphe gösterecek bir satır yazı çıkmadı.

Yeni Bakan Sirer’in asıl büyük günleri Öner-Yücel davasıyla geldi. İki yıl süren bu dava, Öner’inölmesiyle kapandı ama dava sırasında Öner’in getirdiği tanıkların konuşmalarının Türk eğitim vedüşünce yaşamı üzerinde açtığı yaraların kapanması için çok yıllar geçecektir. Bu tanıkların çoğuırkçı diye tanınan ya da kendilerini böyle gösteren kişilerdi. Tüm mahkeme süresince Köy Enstitülerisık sık suçlama konusu oldu. Öner’in savlarının bir bölümü, bazı Yüksek Köy Enstitüsü mezunlarınıngörevlerinden çağrılmalarına ve mahkemeye verilmelerine yol açtı. Bu davadan yararlanarak, tanıklıkve savunmanın hakları ve sorumsuzluğu korunması altında, akıllara durgunluk verecek bir ataklık veustalıkla, Öner ve birçok tanık iki yol boyunca halkoyunu etkilediler. Özellikle iki teknik bol bolkullanıldı: Bunlardan biri, yazı ya da belgelerin asıllarını göstermeden, değiştirerek yorumlamak veanlamlar çıkarmak yöntemiydi. Örneğin Öner, Köy Enstitüsü dergisindeki yazıları alarak, bir kitapeleştirisinden komünistlik, bir öyküden orduya karşı olma, Freudizm konulu bir yazıdan ahlaksızlıksonuçları çıkarıyordu. İkinci teknik o zaman çok kullanılan montaj yöntemiydi. Birbirleriyle ilgisizparçaları yan yana getirerek bir bütün oluşturmak, sonra bundan istenilen anlamları çıkarmak. Bumontaj yöntemi ile Köy Enstitüleri, Türkiye’yi sarmış, görünmeyen bir örgütün önemli bir parçasıolarak gözüküyordu. Bir mahkeme salonunda söylenen bu sözler, sorumsuz bir basın tarafındanvelveleyle günü gününe yayınlanıyor, yürütülen propaganda için radyoya da TV’ye de gerekkalmıyordu. Bu koşullarda halkın söylenenlere peri masallarına inanır gibi inanmasına şaşmamakgerekir.

BÖLÜM XII

ENSTİTÜLERİN YIKILIŞ EVRELERİ

Gericilik ve demagojinin makas ateşi altındaki Köy Enstitüleri’nin, Türk evriminde çoğu kez olduğugibi, gelenekçilik ve oportünizm satırına teslim edilmesi kaçınılmazdı. Bir olay olarak bakıldığında,bu durum beklenmedik bir şeymiş gibi görülür; ama düşünce oluşumu olarak Türk reform tarihinin hiçde yabancısı olmadığı bir durumdur. Tonguç’un ilkelerinden biri “başarılı bir saldırı, tüm generalleryitirilirse bile çökmeyecek şekilde hazırlanmış saldırıdır” diye özetleyebileceğimiz bir ilkeydi. KöyEnstitüleri hareketine katılmak isteyenlere, karşılık beklememelerini, her zaman daha kötü birkarşılaşmaya hazır olmalarını salık verirdi; işte şimdi de sorun buydu. Tüm Enstitü ordusu yokedilebilecek ya da teslim olacak mıydı? Tüm yaşamlarını birkaç yıllık Enstitü savaşına harcamışbirçok kişi sonucun ne olacağını heyecanla bekliyordu.

Sirer’in Bakanlığı’nda ne tür adımlar atılacağını kestirmek zor değildi. Bu dönemde yapılanlarıayrıntılarıyla anlatmanın değeri, alınan önlemlerin değeri olduğundan değil, Köy Enstitüsü atılımınınöneminin ve değerinin neler olduğunun bir kez daha kanıtlanmasındandır. Bu nedenle bunlardan sözedeceğiz. Sirer zamanında Köy Enstitüleri’nde yapılan değişiklikler, yukarıdaki bölümlerde KöyEnstitüleri’nin en önemli özellikleri olarak gösterdiklerimizin neler olduğunu bir kez dahaanlatacaktır.

Sirer’in yaptıklarına değinmenin bir başka nedenden ötürü de önemi vardır. Birçok kişi Sirer’in KöyEnstitüleri’ni yok etmeyip, sürdürdüğü görüşündedirler ki, bu doğrudur. Ama bu gerçeği söylerkengözden kaçan çok önemli bir nokta vardır: Sirer’in sürdürdüğü bir ad, yapı ve yer olarak KöyEnstitüsü idi ama onu asıl Köy Enstitüsü yapan düşünce ve görüş değildi. Onun yapacağı KöyEnstitüleri’ni, düşüncenin “gerçek” babası olan Kanad ve ilk “gerçekleştiricisi” olan Soysal’ıngörüşlerine ve yollarına döndürmek, başka bir deyimle, Tonguç gibi “ehliyetsiz” (yetersiz)yöneticilerin elinde bozulan ve dejenere edilen düşünceyi ve kurumu doğru yoluna sokmak, “ıslahetmek” (düzeltmek, iyileştirmek) olacaktı. Bu “ıslah”ın niteliğinin ne olacağı, gerçekleştiğinde KöyEnstitüleri için ne anlama geleceği bilinmediğinden birçok kişi bu ıslahı neredeyse alkışladılar;bunun daha ileriye doğru bir gelişme olacağını sandılar. Bu nedenledir ki, 1953 yılında bile oldukçaönemli sayıda Köy Enstitüsü mezunu ve öğrencisi Sirer’i Enstitülerin “dostu” ve “kurtarıcısı”sayıyorlar, Köy Enstitüleri’ni ad olarak bile bırakmayıp son satırı indirenlere yolu açanın Sirerolduğunu göremiyorlardı. İşte bu ikinci nedenden ötürü de Sirer’in bu sözde “ıslahat” ya da “onarma”yaptırımını burada biraz ayrıntılarıyla gözden geçirmek gerekmektedir.

1. “Onarma” İşi Başlıyor

Sirer Bakanlığa 7.8.1946’da geldi. 8.6.1948’de de ayrıldı. Sirer, Kemalist eğitimin yıllarca didinedidine yaptıklarını bu oldukça kısa Bakanlık süresi içerisinde bozmak başarısını göstermiştir. Buçalışmada biz yalnızca Köy Enstitüleri ile ilgili olduğumuz için, Sirer yönetiminin Türk eğitiminindiğer alanlarındaki zararlarını inceleyecek değiliz.

Sirer’in “onarımcılığının” ilk hedefinin İ. Hakkı Tonguç olacağını söylemeye gerek yok. Bu iş,Tonguç’u yok etme işi Sirer’e özgü yöntemlerle yapılmıştır. Tonguç önce, hizmetlerinin karşılığı

olarak Talim ve Terbiye Kurulu Üyeliğine “terfi” ettirildi. Sonra Sirer’in yandaşlarınca Enstitülertehlikeli öğelerden temizlenmeli velvelesi sürdürülürken, usulcacık bir kent okulunda Resim veElişleri Öğretmenliğine atandı. Yücel, daldığı Öner davasında Tonguç’un “terfi” ettirildiğini,kendisine bir soruşturma açılmadığını, Enstitülerde varlığı savunulan olumsuzlukların yokluğunun birkanıtı gibi gösterince, Sirer, bu savı çürütmek için harekete geçti, Tonguç’un resmi ödenekleri kötüyekullandığını kanıtlamak amacıyla uzun ve karışık bir soruşturma başlattı. Ama bunda hiçbir başarıelde edemedi. (1950’de demokratlar zamanında açılan bir soruşturmada da başarılı olunamadı.Ancak suçsuzluğu Tonguç’a 1953’te kesin olarak ve özel olarak bildirildi.) Köy Enstitüleri ileyalnızca sansasyon nedeniyle ilgilenen basın, Tonguç’un eğitim yaşamından uzaklaştırılmasına tambir ilgisizlik gösterdi. Bazı köşe yazarları belki de bunu alkışlamışlardır. 1959’a kadar Tonguç kendiköşesine çekildi, kitaplar yayınladı ama çevresine çekilmiş karantina kordonu o kadar başarılıydı ki,Türkiye’ye gelen eğitim uzmanları ya onun adını hiç duymamışlardır ya da duymuşlarsa, onun“ehliyetsiz ve şüphe altında bir idareci” olduğunu “gayri resmi” olarak öğrenmişlerdir.

Öte yandan, Köy Enstitüleri’nin normal olarak sürmekte olduğu söylencesini pekiştirmek için YüksekKöy Enstitüsü’nde öğretmenlik yapmış olan bir kişi İlköğretim Genel Müdürlüğüne getirildi. Dahasonra aslında felsefe öğretmeni olan ve Yüksek Köy Enstitüsü öğretmenliğinde de bulunmuş YunusKâzım Köni bu göreve geldi ve CHP iktidarı sonuna kadar kaldı.

Köni’nin yönetimi zamanında “zararlı unsurların temizlenmesi” perdesi altında Enstitü müdürleri veöğretmenleri arasında “temizlemeler” başladı. Bunların hiçbirisinin yapılan dokundurmalara yanıtverme olanakları yoktu, herhangi bir suçları da yokken, Sirer yönetimince uzak ve önemsiz görevleresürüldüler. Bunlar gerçekte Köy Enstitüsü atılımının anlamını ve önemini en iyi kavramış kişilerdir.Görevlerinden alınmaları, Köy Enstitüleri’ne oportünizm ruhunu sokmaya da yarıyordu. 1952’deEnstitülerin başında bulunan müdürler arasında, bulundukları görevi bu “temizlemeler” sırasındagösterdikleri “hizmetlere” borçlu olanların sayısı az değildi.

Bu kararların dolaylı dolaysız birçok etkileri olmakla birlikte, yıkıcı değişikliklerden tüm Enstitülereş düzeyde etkilenmemişlerdir. Ama bazıları ise kendilerine Köy Öğretmen Okulu adınınverilebileceği nitelikteki değişikliklere kolayca uyabilmişlerdir.

2. Öğretim Heyeti

Enstitülerin eğitim elemanlarının gelenekçi öğretmenlerden oluşturulması politikası, yani Tonguç’unyönteminin tam tersinin uygulanması, Sirer’in ideolojisine denk düşüyordu. Bu Kanad’ınpedagojisine, Soysal’ın önerilerine de uygundu. Ama yapılan değişiklikler onların etkisiyleolmamıştır. Tonguç’un yönteminin tam tersine davranılmasının asıl nedeni, “sağcı” ya da “milliyetçi”denilen kişileri Köy Enstitüleri’ne yerleştirmek amacı ve Sirer’in sorumsuzcasına, sonuçlarınıdüşünmeksizin, üniversite çıkışlıları Enstitülere doldurmak için söz vermesi olmuştur. O zamankendilerine “milliyetçi gençlik” dedirten delikanlılar gösteriler yapmakta, insanları lekelemekte,adam dövmekte çok atak olan ve Sirer’e çok hizmetler etmiş kişiler olmakla birlikte, ideal uğrunaKöy Enstitüleri’nin sert ve özveri isteyen yaşamına katlanabilecek türden insanlar değillerdi. Bunedenle Köni, Sirer’in gönüllü “milliyetçi” gençleriyle bu öğretmen sorununu çözemeyecekti. Önündeiki yol vardı: Enstitülere yalnızca ideolojik bakımından geçerli kişileri atamak ya da ideolojileri neolursa olsun, Enstitülerde kendi istekleriyle çalışacaklardan yararlanmak. Köni, ilk yolun başarısız

olması üzerine ikinci seçeneği uyguladı: İdeolojiye bakmaksızın gelişi güzel atamak.

Öğretmen bulma sorununu daha başarılı bir şekilde çözümlediğini kanıtlamak üzere Sirer, 1947’deaçıkladığı istatistikte Tonguç’un Köy Enstitüleri’ne yalnızca ilkokul öğretmenlerini (yani ÖğretmenOkulu çıkışlıları) ve okul görmemiş ustaları aldığını belirtti. Gerçeğin ne olduğunu ileride göreceğiz.

Köy Enstitüleri’ne buralarda çalışmak gibi bir ideali olmayanları atamanın sonuçlarından biri,bunların başka bir göreve nakledilmek için her yola başvurmaya başlamaları olmuştur. Bunlar,politikacıların aracılığından yararlanmaya kadar varan yollardan nakillerini sağladıkça, Köni,adaylar kazanını biraz daha dibine doğru kazımak zorunda kalıyordu. Örneğin Gönen Köy Enstitüsü,1940’taki kuruluşundan 1946’ya kadar büyük bir denge sağlamış bir enstitüydü. Burasının yapılarınınyapılışı, Enstitünün tartışmalar dışında kalışı, bu dengenin ve Müdür’ün yeterliliğinin başarısıydı.Ama yalnızca 1947-1949 arasında burada iki kez müdür değişmiş ve bu, müdürün bu göreviistemeyişinden ya da görevi yapamayacağının anlaşılmasından ileri gelmiştir. Bu tarihten sonra daGönen’de ortalama her 18 ayda bir müdür değişikliği yapılmıştır. 1946-1947 ve 1947-1948yıllarında bu Enstitü’de yüksek öğrenim çıkışlıların sayısı birdenbire yükselmişti; ama daha önceEnstitülere karşı olan saldırıların tümüyle dışında kalmış olan Gönen’de ilk ve biricik “komünistlik”olayı bu son dönemde görülmüştür. (Bu olayda Köni’nin gittikçe popüler olan bir yönteme başvurmuşolduğu görülüyor: Gazi Eğitim Enstitüsü’nü bitirmiş ve söylendiğine göre zihinsel rahatsızlığınedeniyle başka bir yere atanamamış bir kişiyi Gönen’e atamıştır. Milli Eğitim Bakanlığı yapısınınyandığı haberi gelince “Ruslar geldiği zaman komünizmin ne olduğunu görürsünüz” türünden sözleretmesi üzerine, Enstitü yönetimi bu kişinin geri alınmasını istemiş.) Yine 1946-1948’de öğretmen-öğrenci orarı daha iyiye doğru gitmiş ama 1954’te öğrenci sayısı çok azaldığı halde, bu oran1946’dakinin çok altına düşmüştü.

Köy Enstitüleri’nin Anadoluculuk ideolojisinin gelişim yatakları durumuna getirilmesi düşüncesinindaha ilk adımda suya düşmesini kaçınılmaz kılan başka örnekler de vardır. Ama bu, EnstitülerinKemalizmin kaleleri olarak kalmalarına izin verileceği anlamına da gelmez. Anadoluculuk düşügerçekleşemeyecekse, hiç değilse Enstitüler eklektik (seçmeci), renksiz ve kişiliksiz birer “okul”durumuna getirilmelilerdi.

Yeni öğretmen politikasının pedagojik bakımdan bile olumsuz sonuçlarını görmek zor değildir.Geleneksel orta ve yükseköğretim kurumlarından yetişmiş, Enstitülerdeki çalışma yaşamına görehazırlanmamış, konumlarından hoşnut olmayan, gözü kentlerdeki öğretmenlerin Enstitüleridoldurmaları üzerine buralardaki iş yaşamının temposu hemen yavaşladı. Bu yeni öğretmenlerEnstitülerin etkisi altına gireceklerine, kendileri Enstitüleri, özellikle de küçük öğrencilerietkilemeye başladılar. Hatta bunların daha yaşlı öğretmenlere bile etki yaptıkları görülmüştür.Zamanla, Enstitülerdeki iş yaşamının akışını sağlayan görevleri yapmak, herkesin kaçındığı bir sorundurumuna gelmeye, öğretmenler ve öğretmen adayları görevlerini yapmamaya başladılar. Yeniöğretmenler eski alışkanlıkları ve disiplinsiz bir öğrenci kitlesiyle karşılaşmamış olmanın verdiğideneyim yokluğu nedenleriyle, kendilerindeki eksiklikleri görme olanağından, alışkın olduklarıdavranışları bırakmak yeteneğinden yoksundular. Bunlar daha önce belirttiğimiz nedenlerle KöyEnstitüleri’nin demokratik geleneğine aykırı değillerdi. Bu öğretmenler yalnızca daha yükseköğrenimleri nedeniyle diğer öğretmenlerden üstün olduklarına inanıyorlardı. Köy Enstitüleri’ndeKızılçullu yöntemi “self governement” uygulayanlar bunlar olmuşlardır.

Yeni müdür ve öğretmenlerin Köy Enstitüleri’nden öğrenecekleri bir şey olmadığına inanmaları,ikincil başka sonuçlar da verdi. Örneğin, yalnızca alışkanlıkla ve Köy Enstitüleri’ndeki yapı veonarım işlerinin sürmesi gereksiniminden ötürü yapılmakta olan toplantılar canlılıklarını yitirdiler.Bunlar artık düşünce ve değerler konularının ele alındığı toplantılar olmaktan çok, günlük basityaptırımlarla ilgili olan, öğrenciler arası tartışmaların, öğretmenlerin öğrencileri eleştirmelerininyapıldığı toplantılar oldular. Öğrenci liderlerinin sıra ile atanmaları yönteminin uygulanmadığı KöyEnstitüleri’nde bunların seçimi bir popülizm yarışma dönüştü. O dönemdeki çok parti sisteminin veABD’deki okullarda “self-governement” yöntemi uygulandığı yolundaki haberlerin etkisi altında,“parti”ler kurma, “seçim programları” yapma, söylevler verme “demokrasi”nin zorunlulukları olarakanlaşıldı. Köy Enstitüleri’ne özgü asıl değerlendirme yönteminin, 1952’de ancak belirsiz izlerikalmıştı.

Öğrencilerle öğretmenler arasındaki sıkı bağ ve işbirliği ortadan kalktığı gibi, öğretmenlerinöğrencileri tek tek ve sınıf dışında tanımaları yöntemi de artık yoktu. Kendilerini “ortaöğretimöğretmeni” ya da “profesyonel öğretmen” sayan öğretim üyelerinin başlıca kaygıları, Yücelzamanında bile “müfredat dışı (ekstra curricular) çalışmalar” düşüncesini benimseyememiş olan kentortaöğretim okulları ile kendilerini eş durumuna getirebilmekti. Şekil bakımından KöyEnstitüleri’ndeki düzenlemeleri değiştiremedikleri için, öğretmenlerin çoğu, öğrencilerinkendiliklerinden örgütledikleri ve yürüttükleri müfredat dışı işlere ve yönetim işlerine karşı, yalnızcabir tür denetçilik davranışı takınmışlardı. Öğrencilerle birlikte çalışmak, müfredat dışı uğraşlarlaöğretmek, iş ve eğlence uğraşlarını beslemek, zenginleştirmek ve anlamlaştırmak, yalnızca çokyetenekli öğretmenlere özgü bir ayrıcalık durumuna gelmişti. Öğretmenler arasında öğrencilerinoldukları yerlerden başka yerlerde bulunmak ve yaşamak istekleri artmaya başlamıştı. Öğretmenlerinöğrencilerle birlikte yemek yemeleri geleneği hemen tümüyle ortadan kalkmıştı. Dikkate değer olan,yalnızca öğrencilerin bulunduğu yemek sofralarında bir toplum havasının ve maddi anlamda yemekyemenin üstüne yükselme eğiliminin ortaya çıkmasıdır. Öğretmenlerin dinlenme ve eğlenmezamanlarındaki uğraşları, Köy Enstitüleri’nde geçmişte çok savaşılmış toplumsal ve eğitimselsorunların yeniden geliştiğini gösterir. Bu uğraşlara artık tam bir kahvehane havası egemen oluyordu;1952’de gezdiğimiz ve adını saklı tutacağımız bir Köy Enstitüsü’nde öğretmenlerin çoğu tam birBoğaziçi kahvesi havası içinde tavla ve iskambil oynuyorlardı. Derse girme zamanı gelenler,ellerindeki zarları ya da iskambil kâğıtlarını hiddetle masanın üstüne vurup, derse gidiyorlardı.Çoğunun kılığı düzgün değildi ve tıraş olmamışlardı. Bu havaya uymayan bir azınlık vardı ki,bunların “komünistlikten şüpheli” oldukları söyleniyordu. Bu şüpheden kendilerini kurtarmakisteyenler, bu Boğaziçi kahvesi havasına girmek zorundaydılar.

Öğretim elemanları konusunu şimdilik kapatmadan önce, Sirer’in insan lekeleme politikasının birdiğer yıkıcı sonucuna değinmek isteriz. Onun bu politikası yüzünden Enstitülere kendi istekleriylehizmetlerini sunan sanat, müzik ve düşünce adamları Köy Enstitüleri’nden çekildiler. Bunun sonucuolarak, Kanad ve Soysal’ın bile kabul ettikleri ve zorunlu gördükleri sanat, halk sanatları, folklor vehalk edebiyatını öğretecek elemanlardan Köy Enstitüleri yoksun kaldılar. Böylece Sirer, bunlarınAnadoluculuk ideolojisi açısından bile yaşatılması olanaklarını baltalamış oluyordu. Buelemanlardan yurtseverlik duygularıyla hizmete koşmuş olanlar bir yana, bir yanlış anlamaylaEnstitüleri çekici bulmuş olanlar bile çekildiler. Köy Enstitüsü hareketine katılmak, artık kimseye biryükselme, kendi kişiliğinin değerini görme duyguları veremez duruma gelmişti.

3. Parçalama ve Disiplin Politikası

Çok geçmeden Sirer gözlerini, Köy Enstitüleri’nin gelenek bakımından etkili saydığı bir niteliğineçevirdi. Kasım 1946’da bir Köy Eğitimi Konferansı toplandı. Bu konferansın tutanaklarıyayınlanmamıştır ama toplantıya katılanlar bize amaç ve oradaki tartışmalar konusunda bilgi verdiler.Sirer’in Bakanlık’ta göreve getirdiklerinden başka, Köy Enstitüleri’nden az sayıda temsilci, bucak,ilçe ve il yöneticileri, ilköğretim müfettişleri ve İl Milli Eğitim Müdürleri konferansa çağrılmışlardı.Bu, konferans Köy Enstitüleri’ne karşı olumsuz bir tutum takınmışların kurduğu bir mahkemeyedönüşecek demekti. Bundan bir süre sonra toplanmış olan 3. Eğitim Şûrası tutanaklarınabaktığımızda, bu toplantının amacının da Yücel rejimini kötülemek ve Köy Enstitüsü çıkışlılarınyalnızca kendi okullarıyla ilgilenmelerini, başka işlere “burunlarını sokmamalarını” sağlamakolduğunu anlarız.[156]

Bu konferansın sonuçlarından biri, Köy Enstitüsü çıkışlıların doğrudan doğruya İlköğretim GenelMüdürlüğü ile haberleşmelerinin yasaklanması oldu. İletişim, eskiden olduğu gibi yerel mülkiyönetim üstlerinin aracılığı ile olacaktı. Böylece sahne, yeniden mülki yöneticilerin eğitimcilerüzerinde egemenliği politikasına hazırlanmış oluyordu. Bunun Türkiye’nin eğitim bakımındangelişmesine verdiği zarar, Sirer ve Köni’nin kişisel eksiklikleri nedeniyle, Milli Eğitim Bakanlığı ileilgili örgütlenme yasalarının hazırlanamayışı ile kat kat artıyordu. Tonguç’un kişisel yetenekleri, onunArıkan ve Yücel gibi Bakanlarca desteklenmesi sonucu, İlköğretim Genel Müdürlüğü bürokratikörgütlenme içerisinde yalnızca bir durak olmaktan çıkarılmış, işlevsel bir eğitim uygulayan, hatta bireğitim politikası güden bir organ durumuna gelmişti. Ta Satı Bey, Baltacıoğlu, Cumhuriyet dönemieğitimcileri ve sonunda Tonguç, Köy Enstitüleri kanalıyla gelen eğitim ruhunu Milli EğitimBakanlığı’na tepeden değil, dipten ve temelden sokmayı başarmışlardı. Köni, Tonguç gibibürokrasiye dirsek çevirecek güçte bir kişi değildi. Yetişmesi bakımından bir eğitimci olmadığı gibi,bir yöneticilik deneyimi de yoktu. Sirer’in formasyonu da böyleydi ve üstelik Talim Terbiye’cilerdenfazla formalite meraklısıydı. Bu iki kişi çok geçmeden Bakanlık’ta Müsteşarlık, Teftiş Kurulu, Talimve Terbiye Kurulu, İlköğretim Genel Müdürlüğü ve Köy Enstitüleri üzerinde egemenlik kurdular.

Bunlardan çıkacak “usul ve nizamlar”m acısını ilk tadanlar Köy Enstitüsü mezunları oldular. Sirer,hiç zaman yitirmeden, öyle yöntemler getirdi ki, bu mezunlar maaşlı birer ilkokul öğretmeni olmayıyalvara yalvara isteyecek duruma geldiler. Enstitü çıkışlıları birer memur durumuna getirmekgerekiyordu.

Birden çok öğretmenli köy okullarının bazılarında üstün yetenek gösteren ve deneyim kazanan KöyEnstitüsü mezunlarının okul başöğretmenliklerine atanmalarına karşı çıkılmalardan yararlanarak,tümünün birden başöğretmenliklerden alınıp, yerlerine öğretmen okulu çıkışlı öğretmenleringetirilmesi emredildi[157]. Böyle bir düzenlemenin mesleksel ve ekonomik sonuçları vardı. 4274Sayılı Yasa’nın 10. Maddesi’nin yüklediği yönetim sorumlulukları taşıdıkları halde, Köy Enstitüsümezunları böyle bir yönetim görevinin sağlayacağı ek ücretten yoksun kalıyorlardı. Kendilerineverilecek ve tüm zamanlarını alacak öğretmenlik işleri nedeniyle de Yasa’nın kendilerine sağladığıbir hak olan ekonomik uğraşlarına zaman ayıramayacaklardı. 1948’den sonra Köy Enstitülü olmayanöğretmenlerin maaşlarında yapılan artış ile bunların durumu daha da kötüleşti. Yine o yıldakiprogram ve yönetim değişiklikleriyle Köy Enstitüsü mezunlarının Enstitü geleneklerine göreçalışmaları hemen tümüyle olanaksızlaştırıldı. Ayrıca, kendi meslekleri içinde yalnızca Köy

Enstitülü, yani köylü oldukları için açıkça ayrı davranışlara uğradılar. Maaş ve hizmetlerde eşitlikistekleri, okul başöğretmeni olmalarını önlemek amacıyla konmuş yapay engeller nedeniyleydi.

Yerel yönetim otoritelerine, Köy Enstitüsü çıkışlılara karşı tam bir davranış özgürlüğü vermekleSirer, eski bir toplumsal denetim yöntemine başvurmuş oluyordu. Köy Enstitülüler, önceki dönemdebile ödeneklerini maliye yetkililerinden almakta zorluk çekerlerdi. Otuz yıldan fazla bir süre içindeilkokul öğretmenleri dolaylı dolaysız yollardan birçok haksız davranışlara hedef olmuşlardı. KöyEnstitülüler bu nedenle daha güçlü ve güvenceli bir duruma getirilmişlerdi. Ama Bakanlıklailetişimleri kesilince, durumları öteki öğretmenlerin durumlarından da daha kötü oldu. Öç almaksırası memurlara gelmişti. Birçok Köy Enstitülü öğretmenin maaşlarını alabilmek için yolculuğu veharcamaları göze almaları gerekiyordu. Çoğu kez de gittikleri yerlerden, Bakanlık’taki yönetimbozuklukları nedeniyle, maaşlarının gelmediği söylenerek geri çevriliyorlardı. Okula ve programasıkı sıkıya bağlanmış öğretmenin hakkını aramak için Bakanlık’a da, il yönetimine de başvurmaolanağı ve zamanı yoktu. Üstelik bazı durumlarda 4274 Sayılı Yasa ona karşı kullanılmaya dabaşlanmıştı. Maaşını almak için okuldan uzaklaştığı zaman, okulunu bırakıp gitmiş olmaklasuçlanabilirdi. Buna karşı çıkınca 10. Madde gereğince Disiplin Kuruluna veriliyordu. Bu kurulunüyeleri, benzer disiplin suçlamaları korkusuyla, Köy Enstitülü olmayan kurul başkanının sözündençıkamıyorlardı. Öğretmen, konuyu eğitim örgütü dışı yöneticilere getirse, bu kez de kendi üstüneboyun eğmemekle suçlanabilirdi. Karşılaştığımız her Köy Enstitülü’nün ve eğitmenin başından bunitelikte bir olay geçmişti. İl Milli Eğitim Müdürlüklerinde de bu tür olaylara tanıklık ettik. Bunlarıayrıntılarıyla burada belirtme olanağımız yoktur.

Bundan daha da kaba ve ilkel bir yöntem, komünistlik soruşturmasıydı. Bir iki olgu dışında, bunlarınçoğu mahkemelere de gitmemiş, halkoyuna da açıklanmamıştır. Bu yöntemin en ilkel şekli,jandarmaların öğretmenin evini basması, kitaplarını ve eşyalarını allak bullak etmeleri, köylerdekiakrabalarını öğretmenin akrabası oluşlarına lanet ettirecek kadar sıkıştırmaları, resmi olarak birsuçlama yapılmadan öğretmeni kısa bir süre gözaltına almaları yoluydu. (Bunların birçoğu dahabilinmiyor; biz ilk elden bilinen olguları saptayabildik).

1946’dan sonra yalnızca mezunların değil, köylülerin de Köy Enstitüsü ile ilişkileri kesildi. Bu, biryandan Köy Enstitüsü yönetimlerindeki değişikliklerin, bir yandan da Enstitü ile köylüleribirbirlerinden koparıp ayrı tutma politikasının bir sonucuydu. Bir bayan öğretmen Nisan 1948’deziyarete gittiği kendi Enstitüsünün kapısından geri çevrildiğini anlatıyor[158]. Kendi eliyle yaptığıEnstitüsünün, kendisinden destek beklediği, görmeyi özlediği Enstitüsünün taş duvarlarla venöbetçilerle çevrilmiş olduğunu görmek, içeri girmenin “yasak” olduğu söylenerek geri çevrilmekonun için çok acı bir şeydi. Ancak yakındaki Hasanoğlan köyünde dostluk ve konukseverlik bulmuştu.

Hasanoğlan Köy Enstitüsü’nden mezun bir oğlu olan okuma yazmasız bir köylü, ikinci evladınıEnstitüye götürüşünün anılarını benzer acılarla şöyle anlattı:

“Oğlumla beraber kapıya geldik. Nöbetçi öğrenci sen burada bekle dedi. Çocuğu içeri aldılar. Epeyibir zaman geçti. Kendisini göreyim dedim. Ne halde olduğunu merak ediyordum. Ötekinden dahaküçük yaşta idi. Haydi dayı git işine, merak edilecek bir şey yok dediler. Nereye gidebilirdim? Netanıdığım, ne eşyam vardı. Benden korkacak ne vardı? Ben iki oğlumu devlete vermiş bir adamım.Bir baba oğlunun nasıl yerleştiğini olsun görmesin mi? Hâlâ merak ediyorum, iki ay geçti, hiçbir

haber yok. Oraya kim gidebilir? Para göndereyim diyorum, fakat eline geçeceğinden emin değilim.”

Köy Enstitüsü ile köy öğretmeni arasındaki bağı tümüyle koparan yasalar çok daha sonra çıkmışolmakla birlikte, ilk adımı Sirer atarak mülki görevlilere eğitmenlerin ve Köy Enstitüsü çıkışlılarınatama ve nakil yetkilerini verdi. Bu, teorik olarak eğitim işlerinin yerel yönetimine bir esneklikvermek gibi gözüküyorsa da, gerçekte güdülen amaç, araya bir kontrol aracı daha koymaktı.Nakledilmek korkutmacası bu öğretmenler üzerinde keyfi bir egemenlik kurmak amacıylakullanılabilirdi.

4. Yüksek Köy Enstitüsü

Köylerdeki toplumsal koşullardan ötürü köy öğretmenliğinin karşılaştığı sorunlar zaten çok büyükboyuttayken, Sirer’in getirdiği düzenlemelerin her biri bile Köy Enstitüsü geleneğinin sürmesiniolanaksızlaştırmaya yeterliydi. Bu geleneği tümüyle kurutmak için Sirer, daha da kökten önlemleraldı. Ona göre tehlikenin asıl kaynağı Yüksek Köy Enstitüsü idi. Bunu yok etmekle Köy Enstitüsügeleneğinin pınarı kurutulmuş olacaktı. 1946 TBMM bütçe görüşmelerinde Sirer’in arkadaşları bukurumun gereksizliğine değinmişlerdi. Bu “gereksiz” olma tezinin aslında tutulacak bir yanı yoktu.Yüksek Köy Enstitüsü’nün verdiği mesleksel eğitimi sağlayan başka hiçbir kurum olmadığını dahaönce görmüştük. Belki de bu yüzden bu sav tutunamazdı ve kabul edilmedi. Başka bir neden bulmakgerekiyordu. Bu da Çifteler Köy Enstitüsü’ndeki bir solculuk olayının bu Enstitü’nün Müdürü’nün,Yüksek Köy Enstitüsü’nün de Müdürü olmasından yararlanarak, olayın Yüksek Köy Enstitüsü ileilişkilendirilmesiyle bulundu. Müdür bu görevinden alındı ve solcu düşüncelerin yayılmasınıönlemek savıyla Yüksek Köy Enstitüsü de kapatıldı. Mezun olmak üzere olan son sınıf öğrencilerihemen askere alındılar ve yedek subay olma olanağından yoksun bırakıldılar. Sirer’in entrikalarınıbilmeyenler, askerlerin bu öğrencilere güvenleri olmadığından onları subay yapmadıkları sanısınadüştüler. Bunlar, askerlikleri bittikten sonra, Yüksek Köy Enstitüsü’ndeki eski öğretmenleri Könitarafından birer köy öğretmenliğine atandılar.

Henüz öğrenci olanlara daha yumuşak bir işlem uygulandı; Sirer’in kendi ortaokul öğretmenleriprojesi için sivriltmekte olduğu bir eğitim kurumuna verildiler. Böylece hem köy, hem de ilköğretimalanından uzaklaştırılmış oluyorlardı. Daha sonra çok az sayıda Yüksek Köy Enstitüsü çıkışlıya GaziEğitim Enstitüsü’nün en az saygın üç bölümüne sınavla girme izni verildi. Bazıları da Yüksek TeknikÖğretim burs sınavlarına girebildiler. Bu kurumlar kentli öğrencileri yeğlediklerinden, buralaragirenlerin sayısı az oldu.

İlköğretim müfettişlerinin ödev ve görevlerini ayırma düşüncesi, Yüksek Köy Enstitüsü’nünkapatılmasıyla bir yana bırakıldı. Gerek Köni, gerekse onun ardılı döneminde Genel MüdürYardımcısı olan ve kısa bir süre için başarısız bir Köy Enstitüsü Müdürlüğü de bulunan bir kişi, bize1952’de şunları söyledi: “Müfettiş ile kesim denetmeni ve eğitmen danışmanı arasında hiçbir ayrımyoktur. Bunlar onlar (yani Tonguç) zamanında mevki icat etmek için uydurulmuş unvanlardı. Bize asıllazım olan şey, müfettişlerin sayısını artırmaktır”. Bu sözler, böyle düşünenlerin Enstitü hareketininen önemli pedagojik kavramlarını anlamaktan ne kadar uzak bulunduklarını gösterir.

Sirer’in el altından yardımı ile Yücel-Öner davasında Köy Enstitüleri dergisinin üzerinde çokdurulmuştu. Bu davada Öner’in savları üzerine, öğrenim için yabancı ülkelere gönderilmiş olan

mezunlar geri çağrılıp soruşturuldular ve mahkemelere verildiler. Çağrılanların tümü Çifteler KöyEnstitüsü çıkışlıydı. Kızılçullu’dan olanlar ideolojik bakımdan güvenilir oldukları kanısıylaçağrılmadılar.

5. Enstitüler “Islah” Ediliyor

Köy Enstitüleri’ni onarma amacıyla Sirer’in en önemli yasal çabası, 5012 Sayılı ve 19.2.1947 günlüYasa’yı çıkarması olmuştur. Bu Yasa, esasta tek maddeliktir. Getirdiği yenilik, kadınları eğitimseferberliği yükümlülüğü dışında tutmasıdır. Ama Yasanın bundan başka bir önemi daha vardı:CHP’nin TBMM’de büyük bir çoğunluğunun bulunduğu bir dönemde çıkarılan bu Yasa, eğitimseferberliği görevlerini kentlerde yaşayanlara da yaymayı tasarlayan ve 1945’te İnönü’nün tümgücüyle desteklediği akımın tam tersini yansıtır. Ayrıca, Atatürk’ün kadın erkek eşitliği ilkesine deaykırı bir görüştür. Bu Yasa nedeniyle Meclis kürsüsünden yapılan konuşmalar, Atatürk dönemindenberi bu kürsüden duyulmamış gerici düşüncelerle doluydu. Nerede ise bunlarla, Türk tarihinde ilkkez olarak, köylü kadının peçe ve kafes arkasına konması istenecekti[159]!

1947 ilkbaharında artık Sirer, Köy Enstitüleri’ne doğrudan darbeyi indirmeye hazır duruma gelecekdüzeyde silahlanmıştı. Meclis’te Yücel’in sesi kesilmişti, siyasal kariyeri yıkılmak üzereydi. Savaşdöneminin liberal gazeteleri şimdi muhalefet partisinin ateşli yandaşları kesilmişlerdi; gözleri KöyEnstitüleri’ni ve ülkenin eğitim sorununu görecek durumda değildi. Üstelik Köy Enstitüleri’niCHP’nin bir işi olarak görüyorlardı. Kemalizmin yarattığı özgür ve ileri düşünceler, şimdi vatanaihanet ve komünistlik damgası yemek tehlikesi altında sindirilmişti. Sansasyon dergileri tüm Kemalistdevrimlerin Moskova’dan esinlendiğini açık açık söyleyecek kadar işi rezalete dökmüşlerdi.Enstitülerin sesini duyuracak bir araç ve olanak yoktu. Bu kargaşa içinde Sirer, dışarıdanbakıldığında bir “ılımlı” olarak görülüyordu. (Demokrat muhalefet ise ondan çok hoşnuttu.) Sirer,Köy Enstitüleri’nin iyiliğini isteyen bir dost rolünü başarıyla oynuyordu; yapmak istediği KöyEnstitüleri’ni yalnızca zararlı kişilerden temizlemekten başka bir şey değildi!

Köy Enstitüleri için hazırlanmış yönetmelik niteliğindeki ilk belge 29.4.1947’de çıktı. Bu belgeSirer’in Anadoluculuk ideolojisini çok güzel gösterir ve o, bu yolda Soysal’ı fersah fersah geridebırakmıştır. 184 uzun maddeden oluşan, okunması insana can sıkıntısı veren bu çapraşık belge,dikkatle incelenmediğinde Köy Enstitüleri’nin oluşturduğu yöntemlerin bir düstur (code) (kurallartopluluğu) durumuna getirildiği izlenimini verir. (Çapraşıklığın verdiği gizlilik altında el çabukluğuyapmak Sirer dönemine özgü bir teknikti.) Enstitülerde kalmış olanların birçoğu belki de buyönetmeliği okumak çabasına katlanmamışlardır. Bunun nedeni, bu metnin ancak formalist bir hukukdiline alışık olanların okuyup, inceleyip, işe yarayacak kaçamak noktalarını yakalamalarına yaramasıiçin yazılmış olmasıdır[160].

Yönetmeliğin 2. ve 4. Maddeleri uzun ve karışık tümcelere ve gereksiz kullanılmış sözcüklerinvarlığına karşın, Köy Enstitüleri’ne egemen olacak görüşün ne olduğunu yeterince açıklar. Bu, dahaöncekinin tam karşıtı olan bir görüştür. Eğitim yoluyla değişecek olan köy toplumu değil, köytoplumuna kendini uydurmak üzere değişecek olan eğitimdir. Yönetmeliğin gerisi eğitimdeki budeğişmenin nasıl olacağını sağlamak için emirler, salık vermeler ve öğütlerle doludur.

Yönetmelik, Köy Enstitüleri’nde uygulanmakta olan yönetim işlevlerindeki unvanları olduğu gibi

sürdürüyor, yapılacak işleri sayıyor. Bunlar eskisinden değişik değildir. Ama bunların herhangibirisinin yapılmamasının bir suçluluk sorumluluğu yüklemeyeceğini de anlatıyor. Öğrencilerinyönetime katılmaları konusu ise tümüyle unutulmuştur. Yönetimin tüm görev ve yetkileri, tek yanlıolarak yönetimin ve öğretim heyetinindir. “Öğrenci” yalnızca yönetilme nesnesi olarak ve bir de“odun taşıyıcılık” gibi görevlere değinildiği zaman ortaya çıkıyor. Enstitülerdeki demokratikgeleneğin böylece yok edilişine ek olarak, Enstitü öğretim heyeti yeni bir nitelik kazanıyor. Örneğin,müdür bir tür yatılı öğretmen okulu müdürü, bir döner sermaye, bir maddesel düzenek başkanıoluyor; devlet dairelerinden ve araç gereç kaynaklarından kilometrelerce uzakta bunların her biriniyönetecektir. Daha önce günlük yaşamın her ayrıntısıyla uğraşmadığından, bunların hepsinikavrayabiliyordu ama şimdi bunların her birini yürütme görevi resmen onun oluyordu. Ek olaraksayısız bürokratik işlere de dalacaktı. Başka bir deyişle, Köy Enstitüleri’nin yok ettikleri gerigetiriliyordu.

Öğrencilerin eğitim işlevinde yapıcı bir rol oynamayacaklarını anladıktan sonra, yönetmeliğin asılönemli yanına gelmek için onu daha fazla okumaya gerek kalmıyor. Üçüncü bölümde öğrenci disiplinişleri ele alınmış. 113. Madde, o zamana kadar Köy Enstitüleri’ndeki antisosyal hareketleri çokazaltmış olan yöntemleri dolaylı olarak ortadan kaldırıyor. Bir enstitü disiplin komitesi kuruluyor. Bukomite, yönetimden iki ve öğretmenlerden iki olmak üzere dört üyeden oluşacaktı. Bunun demokratikolması için de bu seçim “gizli oy” ile yapılacaktı!

118. Madde’nin başlığı şöyle: “Öğrencinin Yapmakta Serbest Olmadığı İşler”. Bunlar maddedesayılıyor: Enstitü içinde herhangi bir şekilde toplantı yapmak, nutuk söylemek, konferans vermek,Enstitü dışında toplantı ve gösterilere katılmak, Enstitü içinde ve dışında kitap, dergi, broşür,beyanname dağıtmak, duvarlara ilan yapıştırmak ve duvar gazetesi çıkarmak. Bu dönemin olaylarınıiyi incelemiş olan bir dış gözlemci bu maddeyi okuyunca birkaç yıldır gösteriler yapan, bina yıkan,insan döven öğrencilerin Köy Enstitüsü öğrencileri olduğunu sanacak ve bu maddenin böyle çirkindavranışları önlemek amacıyla konduğu kanısına varacaktır. Ama bunların gerçekte İstanbul veAnkara gibi kentlerde yapıldığı, birçoğunun arkasında gizli düzenleyici olarak doğrudan Sirer’in yada adamlarının bulunduğunu öğrendiği zaman şaşkınlığı kat kat artacaktır. Biz, Köy Enstitüsüöğrencilerinin bu tür hareketlere kalkıştıkları ya da katıldıkları konusunda hiçbir ize rastlayamadık.

Bu Yönetmelikten sonra gelen genelgelerle, bu gibi “Öğrencinin Yapmakta Serbest Olmadığı İşler”indenetlenmesi Enstitü müdürlerinden alınıp Milli Eğitin Bakanlığı’na verilmiştir.

Yönetmelikte bundan sonra gelen başlık şöyledir: “Doğrudan Doğruya Suç Sayılan İşler”. Burada 30tane suç tek tek sayılıyor; neredeyse ufacık bir ceza yasası! Bunların bazıları sanki bunlarEnstitülerde yapılıyormuş izlenimi verecek gibi yazılmış. Örneğin:

“6. Derslik, kitaplık ve mütalaa salonları ile başka çalışma yerlerinde sessizliği bozacak şekildedavranmak. 8. Enstitü içinde ve dışında içki ve başka keyif verici maddeler kullanmak, Enstitüyesarhoş gelmek, sigara içmek. 10. Yemek ve yatak salonlarına vakitsiz girip çıkmak. 16. İşçilerinişlerine karışmak... onlarla laubali hareketlerde bulunmak.”

Bu ceza maddelerine göre, Enstitülerde sağduyu ile hareket eden bir öğrencinin bile, Enstitütoplumunun gerektirdiği işleri yaparken, antisosyal davranışları olan bir öğrenci kadar suçişlememesi olanaksızdır.

Ama bu Yönetmelik, uygulaması ile ilgili gönderilmiş Genelgenin yanında pek hafif kalır[161]. BuGenelge ile Enstitülerin eğitim programının en karakteristik yanı yok edilmiştir. Genelgeye göre,müfredat içi çalışmalarla, müfredat dışı çalışmalar arasına bir duvar çekilecektir. Her enstitüde“Eğitsel Kol” denilen kollar kurulacaktır. Bunun için bir gereksinim ya da bir istek olup olmamasıönemli değildir. Bu, Yönetmelik emridir. Bunların kuruluş ve işleyişlerini güvenceye almak için, bugarip kolların başları olacak öğretmenleri öğretmenler kurulu saptayacaktır. Yine bu kurul, kolyönetmeliğini hazırlayacak, incelemesi ve onanması için Bakanlığa gönderecektir. Kolların başıolacak öğretmenlerin “isimli çizelgesi” de iki kopya olarak Bakanlık’a gönderilecektir.

Yönetmelikle ilgili Genelge, yerel programlaştırmayı, kendiliğinden davranışları, Soysal’ın bile karşıçıkacağı kadar olanaksızlaştırıyordu. Enstitüler yıllık bir program yapacaklar, pratik çalışmalar,konferanslar ve oyunlar konularında bir çizelge hazırlayacaklardı. Bu Bakanlıkça onandıktan sonra,Bakanlıktan tersine bir emir gelmedikçe, bunun dışına çıkılmayacaktı. Genelgede biricik özgürbırakılan uğraş olan okuma bile 15. Madde ile sıkı bir denetim altına alınmıştı:

“Köy Enstitüleri’nde uygulanmakta olan öğretim programına uygun ders kitapları olmamakla beraber,elde mevcut ders kitaplarından Enstitülerde okutulacaklara ait bir liste Tebliğler Dergisi’ndeyayınlanacaktır. Enstitü idareleri öğretim yılı başında ders kitaplarını bu listeyi göz önünde tutarakkitap ödeneğine göre her sınıftaki öğrencilerin ihtiyacını karşılayacak şekilde vaktinde tedarik edecekve alınan kitapların adlarını, hangi tarihte aldıklarını bildiren bir çizelgeyi Bakanlık’agöndereceklerdir. Kitap çizelgesinde bulunmayan kitaplar ders kitabı olarak alınmayacaktır.”

Bu Genelge, erkek ve kız öğrencileri birbirlerinden ayırma işini tamamlıyordu. Genelge, bunlarınders çalışma yerlerinin ayrı odalarda olmasını öngörürken, sanki o zamana kadar enstitülerde kız veerkek öğrenciler aynı yatakhanelerde birlikte yatıyorlarmış gibi, bunların yatakhanelerinin de ayrıolmasını belirtiyordu! Ayrıca Genelge, kız öğrencilerin birer “ev kadını” ve “köy anası” olarakyetiştirilmelerini emrediyordu. “Ev kadını” deyimi ile ne anlatılmak istendiği belli ise de “köy anası”olmanın ne anlama geldiğini biz anlayamadık.

Hem Yönetmelik’in ve hem de Genelge’nin dayandığı görüş, Bakanlık’ın Enstitülerdeki her konudakarar verecek yetenekte olduğu, Bakanlığın izni dışında hiçbir şey yapılamayacağı, tüm ayrıntılarakadar her şeyin Bakanlık’tan sorulması gerektiği tezidir.

Yukarıdaki Genelge’nin ardından, çok geçmeden, 20.5. 1947’de, “Köy Enstitüleri’nde SerbestOkuma İşleri” konulu bir Genelge daha geldi[162]. Edinebildiğimiz bilgiye göre, bu Genelge ilebirlikte gönderilen gizli bir emirle, Enstitülerden kaldırılacak kitapların neler olduğu da bildirilmişti.Köy Enstitüleri’nde sanki o zamana kadar toplu okuma, tek okuma gibi konular bilinmiyormuşçasınaverilen gereksiz yönergelerden sonra, asıl amaç 4, 5, 7. Maddelerde açıklanıyordu:

“4. Serbest okuma saatlerinde öğrenciler, seviyelerine uygun ve okumalarında sakınca bulunmayanders dışı kitaplar, dergiler, broşürler ve gazeteler okuyacaklardır.

5. Öğrenciler serbest okuma saatlerinde okudukları kitapların özetini çıkaracaklar, bu özetleri ayrı birdosyada saklayacaklar, bu dosyalar kümebaşı öğretmenlerince sık sık gözden geçirilecek,öğrencilerin kitapları özetlemedeki kusurları düzeltilecek, dosyaların düzen ve temizliği sağlanacakve öğrenciler zaman zaman özetlerini kümebaşlarının nezareti altında öğrencilere anlatacaklardır.

7. Enstitülerde serbest okuma ve kitaptan faydalanma işleri bir iç yönetmelik halinde saptanacak,saptanan esaslar öğretmenler kurulunun inceleme ve tasvibinden geçirilecek ve okunmak üzere ikinüshası Bakanlığa gönderilecektir.”

4. Madde’deki “seviyelerine uygun” kaydı, öğrencilerin klasikleri okumalarını önleme amacıgüdüyordu. Enstitü kitaplıklarında yasak edilen kitapların adlarını bildirmek için sayfalar gerekir.Yalnızca Köy Enstitüleri Dergisi’nin Bakanlık’ın emriyle Bakanlık depolarına kilitlendiğinisöyleyelim. Yasak edilen kitaplar arasında Booker T. Washington’un “Kölelikten Kurtuluş” (UpFrom Slavery) kitabı da vardı. Enstitülerin boşalan kitaplık raflarında kalanlar ise, değişikbakanlıkların yayınları, basit el kitapları, sözlükler ve romantik polemik yazılarıydı. Anadoluculukyayınları, dergileri özellikle salık veriliyor ve özendiriliyordu. Batı yapıtı olarak iki kitap, MefkûreciMuallim ve Beyaz Zambaklar Memleketi çok istekle salık veriliyor ve bu da Bakanlık’ın Batıyapıtlarına karşı olmadığının bir kanıtı sayılıyordu. Bu kitapların öğrenciler arasında topladığı ilgikonusunda 1952’de Cılavuz Köy Enstitüleri’nde tanığı olduğumuz olay, bir izlenim verebilir. Ozamanki Bakan Tevfik İleri “Beyaz Zambakları okuyan elini kaldırsın”, deyince 10-12 öğrenciparmak kaldırdı. Bakan, bunlar arasından çağırdığı bir öğrenciye kitabı özet olarak anlatmasınısöyleyince, öğrencinin kitabı okumadığı ortaya çıktı. İkinci öğrenci daha başarılı oldu ve Bakan’danbirçok “aferin” aldı. Biz, bu iki kitabın Enstitü öğrencileri arasında sevilerek okunan yaygın yapıtlarolduğu sonucuna varamadık.

6. İlköğretmen Okullarına Doğru

Köy Enstitüleri’ni Soysal’ın Kızılçullu örneğine sokmak ya da olağan bir öğretmen okulu yapmak içinbirçok yasal değişiklikler gerekiyordu. 5117 Sayılı ve 18.6.1947 günkü bir geçici yasanın konusu,kendilerine arazi verilmemiş olan mezunlara 6 ay için ayda 25 lira verilmesiydi ve yalnızca 1947çıkışlıları ilgilendiriyordu. 9.9.1947’de 5229 Sayılı Yasa çıktı. Bu Yasa, Kanad’ın yazılarına egemenolan devlet memuru öğretmen anlayışına doğru daha ileri atılmış bir adımdı. 1. Maddesi’ne göre,Enstitü çıkışlılar 100 TL maaş alacaklardı (vergiler kesilince bu 70 TL kadar oluyordu) ve bu üçayda bir ödenecekti. 2. Madde’yle “uygulama bahçeleri”nin yönetimsel denetimi müfettişlereveriliyor, başka bir deyişle Köy Enstitülü öğretmenler köy tarımının eğitiminde ve ekonomisindeişlevsel bir rol oynamaktan çıkarılıyor, yalnızca yöneticilerin emirlerini yerine getiren birer “örnekbahçıvan” oluyorlardı. Enstitü mezunu, üstlerinin emirlerini yaparken okul demirbaşında kayıtlıolanların korunmasından da sorumluydu. Yasa’nın diğer maddelerine göre, mezunlara dağıtılmış olanhayvanlar, araç gereç ve meslek araçları yönetime geri verilecek ya da mezunlarca satınalınacaklardı. Onlar için ayrılmış arazi okulun çıkarına olarak ya imece yöntemiyle ya da başka biryöntemle işletilecek ya da eski sahibince satın alınabilecekti. Okul yapı ve arazileri için yersağlanması ile ilgili maddelerle, mülki yöneticilerin eski yetkileri geri veriliyordu. Bu yasanın sonmaddeleri 4274 Sayılı Yasa’nın hükümlerinden kaçınmak için birçok açık kapı sağlıyordu.

Üç ay kadar bir süreyle, bu Yasa, Köy Enstitüsü çıkışlılardan yanaymış gibi algılandı. Diğeröğretmenlerden değişik olarak, kendilerine ev, bahçe, iki sosyal sigortanın yararları ve genelbütçeden maaş sağlanıyordu. Ama bu sürenin sonunda TBMM, Türkiye’nin o zamanki ekonomikdurumu konusunda düşsel denebilecek kadar iyimser görüşlerin etkisi altında, birkaç yıl önceekonomik bakımdan olanak olmadığı gerekçesiyle kabul edilmemiş bir yasa çıkardı. Buna göre,Enstitülü olmayan ilkokul öğretmenleri daha elverişli koşullarla devletin genel bütçesine

alınmıyorlardı. Bir süre sonra çıkarılan bir yasayla da yalnızca Enstitü çıkışlılara özgü emeklilikçıkarları tüm öğretmenlere genişletildi. Bunun sonucu olarak Köy Enstitüsü çıkışlıların ayrı olanEmekli Sandıkları artık gelir sağlama bakımından daha az çıkarlıydı. Böylece, çıkarlar açısındanhepsinin arasında eşitlik sağlanırken, Köy Enstitüsü çıkışlılar görevler ve sorumlular bakımındandaha ağır yükler altında kalmış oluyorlardı. Artık 4274 Sayılı Yasa’nın getirdiği olağanüstüsorumluluklara, Köy Enstitüsü Yasası’nın yüklediği hizmet zorunluluklarına, 5129 Sayılı Yasa’nınverdiği yükümlülüklere karşı, kentlerdeki ilkokul öğretmenlerinin maaşlarının yarısından daha az birmaaş alıyorlar ve uygulamada 5129 Sayılı Yasa’nın sağladığı mülkiyet yararlanmalarından da yoksunbırakılmış bir duruma geliyorlardı. Ve yine kent öğretmen okulları çıkışlılardan ve diğer devletparasıyla okutulmuş olanlardan esirgenmemiş olan eğitimsel ve mesleksel olanaklardan yoksunbırakılıyorlardı. Enstitülü ve köylü olmalarından ileri gelen hukuk dışı sert denetimlere vearaştırmalara uğruyorlardı. Daha önceki mezunlara dağıtılmış olan dikiş makinelerinin veavadanlıkların toplatılması, hem kendileri, hem de köylere teknik yardım amacı ile çalışmalarınıengelledi. Zaten çok geçmeden, Milli Eğitim Bakanlığı ile Tarım Bakanlığı’nın tarım dersleri vetarım araç gereçleri konularında uyuşamayacakları ve işbirliği yapamayacakları da görülecekti. Bunedenle, köy okullarını tarım araç gereçleri, fidanlar, tohumluklarla doldurma savları da bir düşolarak kaldı.

5129 Sayılı Yasa Köy Enstitüleri’nde bazı program değişiklikleri yapılmasını da sağladı. Budeğişiklikler, 1947-1948’de Ankara’da yapılan bir toplantıdan sonra başlatıldı ve yeni istifalara yolaçtı (örneğin Cılavuz Köy Enstitüsü’nün 1940-1947 ve Kepirtepe Köy Enstitüsü’nün 1947-1949yılları müdürleri gibi). Bu program değişikliği, ilkokul programlarında yapılan bir programdeğişikliğine bağlandı. 1945-1946’da Köy Enstitüsü müdürleri, ilkokul programlarının gözdengeçirilmesini gerekli görmüşlerdi. Eldeki program 1927’de hazırlanmıştı ve Türkiye gerçeklerineuymuyordu. Tasarlanan yeni program kent ve köy ilkokul programları arasında daha fazla ayrımbulunmasını, köy okullarının programında okul ve dersliğe daha az yer verilmesini ve köyde okumuşçocuğun ölünceye kadar köylü olacağı varsayımına dayanan hükümlerin kaldırılmasını sağlayacaktı.

Sirer’in yaptığı ilkokul programı düzenlemesi, bunların tam tersini amaçladı. Gerçekler göz ardıedilerek köy ve kent ilkeğitimleri arasında hiçbir ayrım olmadığı savı ileri sürüldü. Sözde bu görüşdaha demokratikti! Gerçekte tümüyle antidemokratik sonuçlar verecek olan bu görüşü desteklemekiçin daha sonraları Amerikalı eğitim uzmanları getirtilecekti.

1948 programının ne denli geri götürücü bir program olduğunu anlamak için, geri sayıldığından dahailericisinin yapılmak istendiği 1927 programı ile karşılaştırmak yeterlidir: Eski programın amacınıbelirleyen 1. Madde şöyledir: “Tedrisat daima son derece amelî ve ayani olmalıdır” (yani eğitimpratiğe ve göstermeye dayanmalıdır)[163]. Bu, zaten Köy Enstitüleri’nin kabul ettiği bir ilke olmaklabirlikte bundan çıkarılan program, Türk eğitiminin gerektirdiği pratik gereksinmelere yanıt veren birprogram değildi. 1948 programının temeli ise şu ilkeye dayanıyor: Eğitimin amacı “çocuğun, Türkmilletinin bir evladı olmanın şerefini duyması ve sorumluluğunu kavramasını sağlamaktır”[164]. HerTürkte daha doğuşundan bulunan böyle bir niteliği, tüm eğitim çabalarıyla uğraşa uğraşagerçekleştirilebilinecek bir uzak amaçmış gibi belirtmek için, insanın ya gözlerinin bir Türk ulusununvarlığını göremeyecek kadar kapalı olması ya da II. Mahmut döneminin eğitimcilerinden bile çokdaha gerilerde olması gerekir (o dönemin eğitimde Sirer döneminden ne denli daha gerçekçi olduğunugörmek için bu çalışmanın I. Bölüm’üne bakınız).

1948 ilkokul programı hem kent, hem köy ilkokullarında uygulanacaktı. Ancak köy eğitimi için ikiözveride bulunuluyordu: Köy okul yapılarının yetersizliği düşünülerek birçok sınıfın bir ya da ikiöğretmene (ya da eğitmene) verilmesi gereği kabul ediliyordu. İkinci olarak, kentlerdeki öğrencilercebilinen birçok konunun köy çocuklarınca bilinmediği de ister istemez kabul ediliyordu. Ama bunakarşı bulunan çözüm, bu gibi konuları yok saymaktı!

1948 program “ıslahatı” ile Baltacıoğlu’nun ya da Tonguç’un üretim ilkesi kavramları bir yana,Soysal’ın üretim kavramı bile yadsınmış oluyordu. Pestalozzi’nin deneylerinden çıkarılan maddeselüretim amacı karşıtlığı o denli büyütülmüştü ki, Köy Enstitüsü Müfredat Programı Komisyonu’ndakibazı üyeler bu koşullarda Köy Enstitüsü öğrencilerine “materyalistlik” ile suçlanmadan pratiknitelikteki dersleri okutmayı nasıl sürdürebileceklerini artık anlayamıyorlardı. Bir üyenin,öğrencilerin yaptığı bir masanın dördüncü ayağının takılmadan bırakılmasını bile önerdiği görülüyor:Üç ayaklı, işe yaramaz bir masayı yapmakla öğrenci, masanın “anlamı”nı anlayabilecek, ekonomikanlamda üretim yapmak gibi bir maddesel küçüklüğe düşmeksizin, masa yapmanın tekniğinikavrayacaktı! Buna inanamasak da, bir Köy Enstitüsü Müdürünün (ki, hiçbir zaman bir öğretmenokulu müdüründen başka bir şey olamadığı, Köy Enstitüleri’ni Soysal’ın anladığı anlamda anladığıkitabından bellidir) aşağıdaki sözleri, Kanad pedagojisinin vardığı mantığı bize gösterir:

“Enstitülerin müfredat programlarının yeniden hazırlanması için yapılan 1947 toplantısında, birmetrekarelik sıva ile sıvacılık zanaatının kazanılabileceği ve bundan fazlasının yalnızca gereksizyorgunluk olacağını ileri süren bir meslektaşımız bulunmuştu. Ziraatın da kazma, çapa, tarla sürmeişlerinin de bir amale işi olacağı, bunun için bu gibi çalışmalara fazla yer verilmesinin lüzumsuzbulunacağı, yetkili meslek adamlarımızın fikirlerini teşkil etmişti. Enstitülerde iş bir gaye değil, adamyetiştirme vasıtasıdır ve iş bir metrekarelik sıvadan ibaret değildir, bir bütündür. Bir binanın yapımı,temelden çatıya varıncaya kadar birçok safhalar arz eder ve her safha birbirini tamamlar. Bütünsafhaları birbirini tamamlayarak geçebilmek bir irade kuvvetinin de ifadesidir.”[165]

“Üç ayaklı masa” ve “bir metrekare sıva” yandaşlarının pek de az olmadığı anlaşılıyor. Ama buna ekolarak, Köy Enstitüleri’nin ekonomik niteliğini tümüyle yok edebilmek için yasal değişikliklergerekiyordu. Döner sermayeler durdukça, Bakanlık kent dışı öğretmen okullarının maddigereksinmelerini karşılayamayacağı sürece, Köy Enstitüsü öğrencilerinin üretim uğraşlarındakullanılmaları sürecekti. Ama 5129 Sayılı Yasa, Köy Enstitüleri’nde mesleksel ve teknik tarımeğitiminin gerekliliğini ve anlamını yok etmişti. Köy Enstitüleri’nin çıraklık ve “sorun çözme”örgütlenmesinin artık eğitimsel, toplumsal, ekonomik nedenleri kalmamıştı. Olsa olsa yalnızca pratikderslerle yapı ve onarım işleri arasında bir ayırma yapılabilirdi. Dersler teori, pratik ve gösteriilkelerine göre ayarlanacak programlarla her yıl yenilenip durulacak dersler olacaklardı. KöyEnstitüleri’nde herhangi bir üretim uğraşının bir bütçe aracı olmaktan öte bir anlamı kalmamıştı. Bu,“köylü kendi eğitim işinin yükünü kendi üstüne alsın; hükümet büyük bir bölümünü köylünün ödediğivergilerle, kent eğitimini finanse etsin” görüşünün şimdi ortaöğretim düzeyinde de uygulanmasındanbaşka bir şey değildi. Böylece Köy Enstitüleri Sirer’in yaptığı bir iki “ıslahat” ile kuruluşlarının asılneden ve anlamını oluşturan ilkenin tam karşıtı bir ilkeye dayandırılmış oluyorlardı. 5129 SayılıYasa’nın çıkışından başlayarak Köy Enstitüleri’nde daha önce kalkınma seferberliğinin temeli olaniş, şimdi yalnızca Enstitü öğrencilerine yükletilmiş bir çalışma yükümlülüğü durumuna gelmişti. Birsistemin dayandığı ilkeleri yıkınca, o sistemin adı değiştirilmese bile, ortaya çıkanın aslının karşıtıolacağının bundan daha güzel bir örneği olamaz. Ne yazık ki, ne bu ilkeleri, ne de bunların yerine

nelerin konduğunu incelememiş olan birçok kişi, bu facianın ayırdına varamamışlar ve Sirer’ingerçekten Enstitülerin dostu ve düzelticisi olduğu söylencesine inanmışlardır.

Köy Enstitüleri’nin programlarının değiştirilmesi işi ile birlikte Sirer’in Bakanlık süresi de artıksonuna yaklaşmaya başlamıştı. Üyesi bulunduğu hükümetin er geç düşmesi kaçınılmazdı. O güngelmeden Sirer, 5210 Sayılı ve 24.5.1948 günkü Yasa’yı da çıkartarak başladığı işi tamamladı.

Bu Yasa’nın başlıca amacı, CHP’ye oy kazandırmaktı. Bu Yasa, devrimci Kemalist Parti’nin neduruma geldiğini, yolunu ne denli şaşırdığını çok güzel gösterir. Yasa’nın 1950 seçimlerinde biryararı görülmedi ama eğitim bakımından epeyce iş yaptı: a) Eğitim işlerinde önceliği yeniden İçişleriBakanlığı’na verdi, b) Köy kalkınması sorununun seçim çıkarlarına bağlanmasının yolunu hazırladı.Bu nedenle 4274 Sayılı Köy Enstitüleri Yasası da uygulamada geçersiz duruma geliyordu.

Bu Yasa’nın iletisi şudur: Köylü 4274 Sayılı Yasa’nın hükümlerini sabote ederse ve kendi işiniyapmayıp hükümete bırakırsa, onların okullarını hükümet bedavadan yapacaktır. Yasa, köykalkınmasının planlanmasında ve yönetiminde Köy Enstitüleri’nin rolünü tümüyle ortadankaldırıyordu, köy eğitiminin gelişimini daha büyük ölçüde Tarım ve İçişleri Bakanlıklarının MilliEğitim Bakanlığı ile işbirliğine bırakıyor ve bu arada İçişleri Bakanlığı’nı üstün ve düzenleyici birkonuma getiriyordu. Bu alanda, Milli Eğitim Bakanlığı, Türk evrimindeki ve toplumsalkalkınmasındaki yerinden ve önderliğinden vazgeçiyordu. Böylece Bakanlık, 20 yıl önce eminliklerinkaldırıldığı dönemdeki edilgin ve rahat yerine çekiliyordu. Türk köy kalkınma davası bırakılıyor,Türk köy toplumuna çağdaş eğitimin girmesini istemeyenler sorumlu yerlere getiriliyor; şimdiyekadar köylü için yapılanların dinsizlik olduğunu söylemek olanakları verildiği gibi, “4274 SayılıYasa’yı uygulamak aptallığında bulunmayın, hükümet nasıl olsa yapacak” deniyordu.

[1] Meydana çıkma, belli olma, aflikâr olma. (T.K.)

[4] D.E. Webster, The Turkey of Atatürk, Philadelphia, 1939, s.217.

[8] Hasan Âli Yücel, Türkiye'de Orta Ö¤retim, 1938, s.38.

[9] Fuat Gündüzalp, Ö¤retmen Meslek Kitapları Kılavuzu, İstanbul 1951, c.I, s.25-26.

[10] Verimli. (T.K.)

[11] Milli E¤itim İle İlgili Söylev ve Demeçler, c.1, Ankara, 1946, s.421.

[12] İkinci basılıfl, Bursa, 1951.

[13] Köy Okullarında Ö¤retim, Ankara, 1951.,

[19] İncelememizin en kritik bir zamanında Tonguç'un ilk yayınlarına dikkati çekerek, bunların KöyEnstitüleri konusu ile olan ilgisini görmeme yol açtı¤ı için Bay Fuat Gündüzalp'e teflekkürlerimisunmak isterim. Bu yazılarla Köy Enstitüleri arasındaki iliflkiyi, Tonguç ya da Köy Enstitüleriüzerine yazı yazanlar görememifllerdir. Gündüzalp'in kendisi de bunlara bu bakımdan bakmamı fltırama adı geçen yapıttan aldı¤ı bölümler, Köy Enstitüleri'nin kurulufl amacı ve niteli¤i üzerindeortalıkta dolaflan bir görüflün yanlıfllarını anlamamı za yarayacak ipuçlarıyla doludur. Bu yanlıflgörüfle göre, Köy Enstitüleri aslında Köy Ö¤retmen Okulları olarak kurulmufl ama nasılsa, dünyanı nhiçbir yerinde bu okullarla ba¤daflamaz bir flekle dönüfltürülmüfltür.

[20] Tonguç'un Cumhuriyet'in ilk 20 yılında pedagoji konularında birçok yapıtlar yayımlamıfl bir yazaroldu¤unu ilk kez Fuat Gündüzalp 1951'de çıkan bir kitabı nda yazdı. Ne var ki bu, çok sınırlı birokuyucu kitlesine seslenen bir kitaptı ve bunu söylemenin hiçbir pratik de¤erinin kalmadı¤ı birzamanda söylenmiflti. Tonguç'un büyük bir e¤itimci ve ö¤retmenler ö¤retmeni oldu¤unu ilk kezaçıkça ve kamuya seslenerek yazan, Köy Enstitüsü çıkıfllı Mahmut Makal olmufltur (17 Nisan adlıyapıtında).

[21] Fuat Gündüzalp, Ö¤retmen Meslek Kitapları Kılavuzu, c.1, s.56.

[22] Emin Soysal, İlkö¤retim Olayları ve Köy Enstitüleri, Bursa, 1945, s.99-100.

[25] Ortak faydanın desteklenmesi için gönüllü ba¤ıfl yapanlar. (T.K.)

[28] E. Soysal, İlkö¤retim Olayları ve Köy Enstitüleri, Bursa, 1945, s.79.

[29] Vatan, 18 Kasım 1936.

[29] Bu muhtıra flu kitapta basılmıfltır: İ.H. Tonguç, İlkö¤retim Kavramı, İstanbul, 1946, s.306-312.

[31] Halil Fikret Kanad, Milliyet İdeali ve Topyekûn Milli Terbiye, Ankara, 1943, s.156-157.

[34] Aynı yapıt, s.175, 179, 181.

[36] Soysal, Kızılçullu Köy Enstitüsü Sistemi, c.2, s.226-227.

[37] Aynı kitap, s.182.

[38] Not 10'a bakınız.

[40 Rauf İnan, Çocu¤a Göre Okulda E¤itim ve Erdirim, İstanbul, 1952, s.104.

[41] Rauf İnan, aynı yapıt, s.117.

[45] Yöresel. Belli bir bölgede görülen, salgın haline gelmemifl ancak sık rastlanı lan hastalık. (T.K.)

[46] Bu noktanın karıflık bir yasal ve polemik tarihi var. Burada flu kadarını belirtmekle yetinece¤iz;konuyla ilgili bilgileri olan tarafsız kifliler bu parayı 20-30 TL arasında gösteriyorlar.

[50] E. Soysal, Kızılçullu Köy Enstitüsü Sistemi, İzmir, 1940, c.I, Üçüncü Bölüm.

[52] 16. ve 17. yüzyılda İngiltere'de din reformuna karflı ortaya çıkan doktrin. (T.K.)

[53] LH. Tonguç, Canlandırılacak Köy, s.578, 583.

[55] Özyönetim, özerk idare. (T.K.)

[56] Kuzey Amerika e¤itim sistemi konusunda e¤itimci olmayan kültürlü kiflilerin ileri sürdükleri buelefltiri, e¤itimcilerin karflı çıkmalarına neden olmufltur. Ama bu elefltiriyi çürütmek için ilerisürdükleri kanıtlar, kandırıcı olmaktan uzaktır. Son zamanlarda birçok toplumsal yardımkurulufllarının, okullarda vatandafllık e¤itimi konusunu incelemeye karar vermeleri, yapılanelefltirilerin bir temeli oldu¤unu gösterir.

[58] Dikkate de¤er baflka örnekler Yalman'ın yazılarında bulunabilir. Bunlar, Çifteler ö¤rencilerininkarflılıklı elefltiriyi nasıl anladıklarını gösterir. Özel olarak bak. A.E. Yalman, Yarının TürkiyesineSeyahat, s.20-21.

[60] Bunun çok güzel bir betimlemesi olan anonim bir otobiyografi yazısı için bakınız: İ.H. Tonguç,Canlandırılacak Köy, 2. Baskı, s.579-580.

[63] E. Soysal, Köy Enstitülerinin Tarihçesi ve Kızılçullu Köy Enstitüsü, Bursa, 1942.

[65] Yukarıdaki bilgi 1952-1953'te Milli E¤itim Bakanlı¤ı'ndan, Aksu Köy Enstitüsü'nde bulunmuflaltı kifli ile olan görüflmelerden ve Antalya'da bilgileri olan iki vatandafltan derlenmifltir.

[67] Hürrem Arman, "Beflikdüzü Köy Enstitüsü'nün Kurulufluna Ait Bazı Hatıralar", Köy EnstitüleriII, Ankara, 1944, s.130-135.

[69] Olayın içinde bulunanlarca bildirilmifltir.

[70] Hürrem Arman, "Beflikdüzü Köy Enstitüsü'nün Kurulufluna Ait Hatıralar", Köy Enstitüleri II,s.136.

[71] Talât Ersoy, "Antalya-Aksu Köy Enstitüsü'nün Kuruluflu", adı geçen yapıt, s.93.

[72] fierif Tekben, Canlandırılacak Köy Yolunda, Akçada¤, 1947, s.37-38. Daha ayrıntılı bir olay içinbak. Ahmet Korkut, "Pulur Köy Enstitüsü'nün Kuruluflu", adı geçen yapıt, s.233-235.

[73] fierif Tekben, adı geçen yapıt, s.43. Olay burada çok kısa anlatılmıfltır. Daha ayrıntılı bilgi ozaman Enstitü'de çalıflmıfl kiflilerle yapılan görüflmelerde alınmıfltır.

[74] Dr. Kate Wofford'un 1952'de sundu¤u rapor da bu düflüncedeydi. Afla¤ıda XIII. Bölüm'e bakınız.

[76] S ı t k ı Akkay, Savafltepe Köy Enstitüsü, Köy Enstitüleri II, s.209.

[78] Bu ancak savafltan sonra ve Hasano¤lan'ın acele yapıldı¤ı savları nedeniyle açılan soruflturmasırasında açıklanmıfltır.

[82] fierif Tekben, Canlandırılacak Köy Yolunda, s.54-55.

[84] İsmail Tıknaz, "Köyümde Delikanlılar Birli¤i", Köy Enstitüleri Dergisi, sayı 1, Ocak 1945, s.57-61.

[87] fierif Tekben, Canlandırılacak Köy Yolunda, s.97.

[91] fierif Tekben, Canlandırılacak Köy Yolunda, s.78.

[95] Yüksek Köy Enstitüsü konusunda istatistiksel belgeler yeterli de¤ildir. Kaydolunan ö¤renci sayısıiçin bakınız T.C. Baflkanlık İstatistik Genel Müdürlü¤ ü, Milli E¤itim Meslek, Teknik ve YüksekÖ¤retim İstatistikleri 1944-45 (1947), s.169 1945'te 16 Köy Enstitüsü'nden 95 mezun girifl sınavınıkazanmı fltır. Bkz. Köy Enstitüleri Dergisi, sayı 1, Ocak 1945, s.176-177. Bunların ço¤unun gerçekteYüksek Köy Enstitüsü'ne girmifl olduklarını kabul edebiliriz. Diploma alanların sayısı için bakınız İ.Hakkı Tonguç, Canlandıracak Köy, s.506. 1947'de Yüksek Köy Enstitüsü kapatıldı¤ı zaman 250kadar ö¤rencisi vardı.

[97] Köy Enstitüleri Dergisi, sayı 1, Nisan 1945, s.346.

[103] Aynı eser, s.108.

[105] Yarının Türkiyesine Seyyahat, İstanbul, 1944, s.161-162.

[112] İ.H. Tonguç, Canlandırılacak Köy, s.599-601.

[113] Karflılafltırma için bakınız Mahmut Makal, Kuru Sevda, İstanbul 1957, Aydos Toros, DinDerslerinden Sonra Laik Ö¤retim, Pazar Postası, 28.10.1958 ve Paul Stirling, Religions Change inRepublican Turkey, The Middle East Journal, Washington, 1958. Bir Anadolu köyünde incelemeyapmıfl olan Stirling, Türkiye'deki din problemini kavrayıflında flaflılacak ölçüde anlayıflsı zlıkgöstermifltir.

[114] A.E. Yalman, Yarının Türkiyesine Seyyahat, s.24, 85-88.

[115] Yakın akrabalar arasında gönüllü ya da gönülsüz cinsel iliflki. (T.K.)

[118] Bakınız: İsa Öztürk, Freudizm, Köy Enstitüleri Dergisi, (fiubat ve Temmuz 1946), s.171-180 veDedikodu, aynı dergi, (Ekim 1946), s.548-550.

[119] Türk ve Amerikan ö¤rencilerinin davranıfllarını karflılafltırmak maksadıyla Köy Enstitüleri vekent ö¤rencileri ile cinsellik ve evlenme konuları üzerine yaptı¤ımız tartıflmalar, Enstitülerin dahayüksek bir olgunluk düzeyinde oldu¤unu göstermifltir. Özellikle bunlarla Amerikan Kolejleriö¤rencileri arasındaki ayrım dikkati çekecek düzeydeydi.

[120] Bu yargımız, konuyu dikkatle incelemifl olan bir arafltırmacının gözlemlerine dayanmaktadır. Buönemli ve ciddi arafltırma, konu üzerindeki tabular yüzünden yayımlanamamıfltır.

[122] Hidayet Gülen, "Âflık Veysel'den Hatıralar", Ülkü, cilt VI, 16.5.1944; "Âflık Veysel, Seçilmez",Ülkü, cilt VIII, Nisan 1945; Abdullah Ön, "Hasano¤lan Köy Enstitüsünde Müzik Çalıflmaları", KöyEnstitüleri Dergisi, sayı 1, Ocak 1945, s.83-86; Mustafa Kara, "Arifiye Köy Enstitüsünde MüzikÇalıflmaları", aynı dergi, Temmuz 1945, s.401-403.

[123] Mehmet Öztekin, Milli Oyunlarımız ve Köy Enstitüleri, Köy ve E¤itim, c.1, A¤ustos (Eylül olsagerek), 1954, s.8-10.

[125] Refik Epikman, Okullar Arası II. Resim Sergisi, Ü l k ü , c.2, 15.5.1948, s.32- 34.

[126] Cem Aflkım, "Sivas Mektubu", Ülkü, c.4, 1.7.1943.

[127] İ. Yasa, Hasano¤lan Köyü, Ankara 1955, s.238-239.

[130] Örne¤in, Urfa yöresindeki ova köylerini gezerken ilk bakıflta halkın kendi e¤itim harcamalarınısa¤laması düflüncesi insana gülünç geliyor. Ama bir dü¤üne gitti¤iniz zaman, oradaki a¤akadınlarının boyunlarındaki altın ya da mücevher dizilerinin yalnızca bir tanesinin bir köy okulunubol bol finanse edebilece¤ini görürsünüz.

[131] 1939 tarihli 3704 Sayılı Yasa'nın 2. ve 3. Maddelerine bakınız.

[132] 1940 tarihli ve 3803 Sayılı Yasa'ya bakınız.

[133] 3803 Sayılı Yasa, Madde 4, 5, 7, 14 ve 18, 21.

[137] Milli E¤itim Bakanlı¤ı Genelgesi, sayı 6/8976, tarih 2.7.1943. Bakınız: Bedri Enis, Milli E¤itimDüsturu, Genelgeler, 3. baskı, 1948, 1. kitap, s.377. Bu yapıt Yasa'nın uygulanmasıyla ilgili zenginbelgeleri içeriyor.

[139] Milli E¤itim Düsturu, c.6, Genelgeler, s.404-405.

[141] Tahsin Demiray, Türkiye Yıllı¤ı 1947, s.46.

[142] Milli E¤itim ile İlgili Söylev ve Demeçler, c.3, s.233-234.

[144] Bu konuflma 17.4.1946 günlü gazetelerde çıktı¤ı gibi, Ülkü'de de yayımlanmı fltır: c.1, 1.5.1946,s.1-2.

[145] "Meclis'e Gönderilen Bir Mezuniyet Talebi," Bilgi 2, 1 Mayıs 1948, s.3. İstanbul MuallimlerBirli¤i'nin organı olan bu dergi, gerçekte Anadolucu profesörlerin sözcüsü idi.

[146] fierif Bilgehan, "Yücel Anketine Cevap", Bilgi 2, 1 Eylül 1948, s.2-21. Bu anket Yücel'e karflımateryal toplamak için açılmıfltı.

[147] Faik Ökte, Varlık Vergisi Faciası, İstanbul, 1951.

[148] H.F. Kanad, Milli İdeali ve Topyekûn Milli Terbiye, s.65-66.

[151] Aynı kitap, s.193.

[154] Kenan Öner. (T.K.)

[156] T.C.M. E¤itim Bakanlı¤ı, 3. E¤itim fiûrası Çalıflma Programı, Ankara, 1946.

[157] Tebli¤ler Dergisi, sayı 441, 18.6.1947, Genelge sayısı 6/14382.

[158] Halise Apaydın, Bir Hatıra, Köy ve E¤itim, Nisan 1954, s.19-20.

[160] "Köy Enstitüleri Yönetmeli¤i", Tebli¤ler Dergisi, sayı 431, 28.4.1947. Ve yine R. GökalpArıkan, İlkokul Ö¤retmenlerine Genel Kitap, İstanbul, 1948, s.590-619.

[162] "Köy Enstitüleri'nde Serbest Okuma İflleri", Genelge sayı 6\11907, 20.5.1947 ve Arkın, aynıeser, 639-640.

[167] Ernis Köy Enstitüsü, Ülkü, sayı 11, Aralık 1948, s.15.

[168] Kate V. Wofford, Repord on Rural and Primary Education and Related Teacher Training inTurkey (Türkiye'de Köy ve İlkö¤retim ve Onunla İlgili Ö¤retmen E¤itimi Hakkında Rapor), Ankara,1952.

[169] Kate V. Wofford, The Workshop Way with Foreign Students, Florida Üniv. Yayınlarından, 1954.

[172] Vatan, 29.11.1959.