Чита

2011

«Актуальные задачи педагогики»

Международная заочная научная конференция(г. Чита, декабрь 2011 г.)

УДК 37(063) ББК 74 А43

Редакционная коллегия сборника: Г.Д. Ахметова, М.Н. Ахметова, О.А. Воложанина, C.Н. Драчева,

Ю.В. Иванова, М.Г. Комогорцев, К.С. Лактионов

Ответственный редактор: О.А. Шульга

А43Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, де-

кабрь 2011 г.). Т. 2 / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. – Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. – 262 с.

ISBN 978-5-905483-03-5В сборнике представлены материалы международной заочной научной конференции «Актуальные

задачи педагогики».Рассматриваются общие вопросы педагогики и системы образования, а также проблемы до-

школьной, школьной и внешкольной педагогики, педагогики среднего и высшего профессионального образования и пр.

Предназначен для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов педагогических специальностей, а также для широкого круга читателей.

УДК 37(063)ББК 74

ISBN 978-5-905483-03-5 © Коллектив авторов, 2011

3

С о д е р ж а н и е

1 . о б щ а я п е д а г о г и к аАнтонова Т.К.Эволюция гендерной теории и ее отражение в педагогической научной мысли . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Бабаева Э.С.к проблеме моделирования программ неформального и информального образования . . . . . . . . . . . . . . . 10Бородина Е.Н.Воспитательный потенциал православной педагогики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Бочарова Н.М., Дьяконова С.В.Социальный аспект гендерного подхода в образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Глебова А.С., Соловьева Е.В., Козырева О.А.Возможности метода проектов в процессе формирования культуры самостоятельной работы педагога . . 19Григорьева Е.М.,Козырева О.А.Тайбо как средство и условие саморазвития и социализации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Логачева Н.В., Карагаева Р.Р., Козырева О.А.Возможность и проблема формирования общеучебных знаний, умений, навыков и компетенций в структуре изучения курса «Введение в педагогическую деятельность» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Смирнова Я.А., Зубанов В.П., Козырева О.А.Возможности моделирования дефиниций категории «воспитание» в структуре педагогического взаимодействия в вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Мухаметжанова А.К.Здоровьесберегающие технологии на уроках истории и обществознания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Никитина Г.В.Социальная практика как педагогическое понятие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Трифонова С.А.диагностика формирования готовности педагогов к реализации инновационной деятельности . . . . . . . 35

2 . и С Т о р и я о б р а З о В а н и я и п е д а г о г и к иБаскова Л.Ю.особенности государственной образовательной политики в россии второй четверти XIX века . . . . . . . . 39Гимазетдинова Э.Я., Мингазова З.Р.актуальные проблемы дошкольных учреждений в XXI веке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Иохвидов В.В., Веселова В.Г.педагогические взгляды карла Фридриха Вильгельма Вандера . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Климова Н.И.идеи ненасилия в проектах новых школ представителей русской педагогической мысли второй половины XIX – начала XX вв. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Охотникова Е.В., Фокина С.В.развитие системы профессионального образования в омской губернии в начале 20-х годов XX века . . 49Пазгалова Е.С..Вклад грязовецкого уездного земства в развитие начального образования в Вологодской губернии (1870–1918 гг.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Симонкина Ю.С., Иохвидов В.М.петр Францевич Лесгафт – основоположник физического образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Содержание

4 Актуальные задачи педагогики

3 . С и С Т е м а о б р а З о В а н и яВохменцева Е.А.проектная деятельность учащихся как средство формирования ключевых компетентностей . . . . . . . . . . 58Срабова О.Ю.Функционал учителя как субъектная характеристика его деятельности в поликультурной среде открытого образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Фимина М.А.имидж вуза как составляющая системы образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Шевченко А.А.подготовка будущего учителя физической культуры к профессиональной деятельности в поликультурной среде . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4 . д о ш к о Л ь н а я п е д а г о г и к аАфтенюк Н.Н.проблема управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении в современной теории и практике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Былда Л.М.Становление дошкольной педагогики как науки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Воронова Л.А.психологическая готовность ребенка к обучению в школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Давыдова Т.В.актуальные задачи педагогики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Каюрова А.Н., Попова В.Ф.рисование у детей раннего возраста, как средство формирования творческих способностей . . . . . . . . . . 88Штепина И.С.особенности развития познавательной активности дошкольников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

5 . п е д а г о г и к а о б щ е о б р а З о В а Т е Л ь н о й ш к о Л ыАгаева О.В.обучение диалогической речи на уроках английского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Аксенова Н.И.Формирование метапредметных образовательных результатов за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Вилкова Л.В.Эволюция подходов к оценке качества образования школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100Выдра В.А.о работе с одарёнными детьми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Логачева Н.В., Ступин В.С., Козырева О.А.мультисредовый подход как вектор социализации и самореализации подростков в структуре занятий легкой атлетикой . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Комарова Н.В.роль педагога в развитии креативности младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Неверова А.В.непредставленный проект или самостоятельный опыт школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110Нурметов М.Р.методы формирования когнитивно-изобразительных умений у будущих специалистов . . . . . . . . . . . . . . 111Петрова И.В.Формирование познавательных универсальных учебных действий младшего школьника на уроках окружающего мира . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Пушкарева Т.Б.инновационный подход к организации образовательного процесса учреждения дополнительного образования и школы в условиях введения ФгоС второго поколения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Слынько Ю.В.место и роль права в современной гимназии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119Сметанина Т.К.исследовательская деятельность и экологическое образование учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Хабибов Ш.Х., Муртазалиев З.М.допрофессиональное образование в условиях общеобразовательных школ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Хворова О.В.когнитивный мониторинг как средство обеспечения психофизиологической комфортности пятиклассников в адаптационный период . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

5Содержание

6 . В н е ш к о Л ь н а я п е д а г о г и к аАксенова Н.А.диагностика образовательных результатов обучающихся по дополнительным образовательным программам туристско-краеведческой направленности в учреждениях дополнительного образования детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Борисова И.Г.Экологическое образование и воспитание детей и подростков в моУ дод «Центр дополнительного образования для детей» кунгурского района пермского края . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Буйлова Л.Н.актуализация роли дополнительного образования детей в современной образовательной политике рФ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138Дзержинская Л.Б.коррекция двигательной сферы трудных подростков средствами физической и военно-прикладной подготовки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Макеева И.А.организационно-методические аспекты деятельности музея детского дома по гражданскому воспитанию детей-сирот . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144Седова И.Г.педагогический потенциал народного орнамента . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Халикова Ю.Н.опыт организации досуга детей младшего школьного возраста в клубе по месту жительства . . . . . . . . .148

7. д е Ф е к Т о Л о г и яБаранова И.И.пути совершенствования учебной деятельности младших школьников с нарушением слуха на уроках математики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152Бахарева Г.Н.исследовательская деятельность педагога-психолога по выявлению и коррекции универсальных навыков и умений учащихся 7–9 классов с ограниченными возможностями здоровья . . . . . . . . . . . . . . . 155Идаева Р.А.диагностика семейных отношений у детей с нарушением слуха и влияние на развитие личности . . . .159Кирбитова Л.Г.реализация комплексного подхода к преодолению заикания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Мустафина Л.Н.к вопросу об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья . . . . . . . . .164Селюкова Е.А., Герасимова В.Н., Ильядис С.А.Система воспитания и обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата . . . . . . . . . . . . . 167Штрейс О.Н.Создание здоровьесберегающего пространства образовательного учреждения как условие педагогического содействия реабилитации детей, больных сахарных диабетом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169Яковлева Е.А.Формирование словесной речи детей с нарушением слуха в процессе обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

8 . п е д а г о г и к а п р о Ф е С С и о н а Л ь н о й ш к о Л ы и   С р е д н е г о п р о Ф е С С и о н а Л ь н о г о о б р а З о В а н и яБозванова Е.И.компетентностный подход в подготовке современного специалиста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174Захарова Т.Н.решение игровых задач с нулевой суммой с помощью Microsoft Excel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Караваева Л.П.престиж преподавателя среднего профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181Леонтьев М.С.развитие общих компетенций в ходе освоения дисциплины «Экологические основы природопользования» в учреждениях среднего профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . .184Мишин А.Н.интенсивное обучение и учебно-познавательная деятельность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Пивоварова О.Н.Формирование активной жизненной позиции у студентов в урочное и внеурочное время . . . . . . . . . . .190Стёпина С.Н.компетентностный подход в обучении информатики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192Толкачева О.В.Формирование экологической позиции обучающихся профессионального училища как этап становления будущего специалиста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

6 Актуальные задачи педагогики

Шершуков С.В.особенности формирования исполнительских умений по классу гармоники в учреждениях дополнительного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199Щербакова О.Н.проективные умения как компонент профессиональной компетентности будущего специалиста в области дошкольного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

9 . п е д а г о г и к а В ы С ш е й п р о Ф е С С и о н а Л ь н о й ш к о Л ыГончарова Т.М.партисипативный подход как одна из составляющих теоретико-методического инструментария формирования медиакомпетенции студентов вузов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Елькова Л.С.гендерные особенности в отношении к здоровому образу жизни студентов вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207Иваненко Г.Л.дидактические возможности деловой игры в контекстном обучении будущих специалистов иноязычному деловому общению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209Мамедова А.В.интенсивные технологии обучения иностранным языкам как средство стимулирования коммуникативной компетентности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212Мендубаева З.А.Структура учебно-методического комплекса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216Зайцева Е.В., Миняева О.А., Ушакова В.А.механизм формирования и этапы реализации компетенций специалистов в области фармации . . . . .220Мухамедшина А.В.реализация компетентностного подхода в условиях проектирования информационно-обучающей среды высшего учебного заведения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222Новиков Д.В.Этапы, условия и методы временных творческих коллективов в формировании аутокомпетентности режиссера . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225Павлова М.В.Философские аспекты понятия «опыт» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228Рубцова А.В.продуктивный подход в профессиональном иноязычном образовании как концептуальная основа развития продуктивно-ценностной иноязычной образовательной среды . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233Сагадеева А.А.Содержание и пути подготовки бакалавров педагогики к проектной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Хасия Т.В.компетентностный подход: инновации и традиции в образовании современного педагога . . . . . . . . . . . 237Хрулева И.И.Формирование компетентного педагога в контексте изучения иностранного языка . . . . . . . . . . . . . . . . .240Чупрова Л.В., Ершов Т.В.проблема творчества в системе высшего профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

1 1 . С е м е й н а я п е д а г о г и к аНарышкина Е.Ю.Ситуация семейного воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

1 2 . Т е х н и ч е С к и е С р е д С Т В а о б У ч е н и яБерлев С.В.использование электронного учебно-методического контента в процессе самостоятельной подготовки будущего специалиста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .249Костяев А.Е.Современному учителю современные информационные технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .250Фирсова Е.В.к вопросу об актуальных проблемах электронной педагогики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251Штанько Е.В.Современные технические средства обучения на уроке английского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258

7

1 . о б щ а я п е д а г о г и к а

Эволюция гендерной теории и ее отражение в педагогической научной мыслиантонова Татьяна константиновна, ст.преподавательФилиал российского государственного социального университета (г. майкоп)

Гендерный подход активно внедряется сегодня в образо-вательный процесс учебных заведений как главнейшее условие «роста самосознания и возможностей саморе-ализации личности с индивидуальным набором маску-линных, фемининных и андрогинных характеристик» [12, с. 98]. Следует отметить, что педагогизация гендерного подхода обусловлена процессами глобализации. В 20 в. произошли значимые изменения большинства устояв-шихся стереотипов полоролевой идентификации обще-ства. По мнению ряда исследователей гендерной теории (Е.Ю. Красовой, И.С. Гудович, А.В. Кирилиной, И.В. Та-линой) педагогические аспекты гендерного взаимодей-ствия в различных сферах жизнедеятельности человека, выходя с периферии исследований в процессе глобали-зации значимости категории «пол», стали формировать новый научный дискурс, нуждающийся в теоретическом осмыслении. Понятие «гендер» появилось относительно недавно, во второй половине 20 в., однако фрагментарно гендерные вопросы рассматривались и ранее в контексте так называемых «женских исследований» [11].

Подробный анализ становления гендерной теории со-держится в работе И.В. Талиной [9], которая утверждает, что еще древние философы (Аристотель, Платон) каса-лись гендерных вопросов, говоря о неравенстве мужчин и женщин. В средневековой христианской философии (Ф. Аквинский, Св. Августин, Я. Шпренгер, Г. Инститорис) продолжается традиция объективного различения формы и материи, души и тела, рациональности и эмоциональности, маскулинного и фемининного. Так, Я. Шпренгер, Г. Инсти-торис считали женщин более маловерными по сравнению с мужчинами а, следовательно, носителями зла на земле, т.к. они чаще попадают под влияние дьявола.

Философы эпохи Возрождения высказывали идею ра-венства полов. Т. Мор, размышляя об идеальном государ-стве, не указывал на разницу в социальном положении женщин и мужчин: в науке, искусстве, общественной, ре-лигиозной деятельности, на высших должностях могут на-ходиться и мужчины, и женщины. В «Городе солнца» Т. Кампанелла образование мужчин и женщин не различа-ется, однако занятия у них несколько разные: мужчины выполняют более тяжелую физическую работу, а жен-щины рожают.

Идея различия полов, норм поведения мужчин и женщин, более низких ментальных способностей женщин

(«гендерных стереотипов» в современном понимании) была высказана Ж.-Ж. Руссо. И. Кантом. Размышляя о социальном прогрессе, Ф. Фурье главнейшим его источ-ником считал расширение прав женщины, ее постепенное раскрепощение, а регресс и упадок общества связывал с ее закрепощением. Ф. Шлегель полагал, что «мужест-венность» и «женственность» – это не характеристики отдельных полов, а два взаимодополняющих принципа, которые вместе образуют целостную человеческую лич-ность.

В конце 19-середине 20 вв. происходит формирование общенаучных и психолого-педагогических основ ген-дерной теории в зарубежных и отечественных исследова-ниях. И.В. Талина выделяет два этапа становления ген-дерной теории в педагогике: 1-й этап: – формирование естественнонаучных основ гендерной теории (конец 19 – начало 20 вв.) и 2–1 этап – «Фрейдовский этап» раз-вития гендерной теории (начало 20 в. – 1930 г.).

На первом этапе формирования естественнонаучных основ гендерной теории во многих странах (Франция, Ан-глия, США, Россия) изменилась политическая ситуация в обществе – усиливалось движение за освобождение женщин (предоставление женщинам равных с мужчинами прав: избирательных, экономических, образовательных, сексуальных свобод), привлекшее внимание ученых к раз-работке гендерных проблем (О. Вейнингера, Г. Гейманса, Г. Зиммеля, Э. Кей, X. Ланге, Э. Фромма, Т. Хиггинсона, Л. Фратти, Г. Эллиса и др.).

Второй, «Фрейдовский этап» связан с научной дея-тельностью З. Фрейда. В ряде своих работ («Психология женщины», 1933; «Женственность», 1938 и др.) он обо-сновывал идею фемининности как склонности к подчи-нению, зависимости и маскулинности – стремлению к власти, активности, что в последующем повлияло на фор-мирование стереотипного представления о женщине и мужчине. В нашей стране в первые годы советской власти было декларировано формальное равенство мужчин и женщин, не признавалось существование различий между полами, что привело, по мнению И.В. Талиной, к господ-ству так называемой «бесполой педагогики».

Впервые в научный оборот термин «гендер» был введен в середине 1980-х г. Дж. Скотт с целью дифферен-циации биологического и социального толкования соци-ально-ролевых функций мужчин и женщин. Под гендером

1. Общая педагогика

8 Актуальные задачи педагогики

Дж. Скотт понимала некий набор отношений между об-ществом и мужчиной (или женщиной). В последующих работах гендер рассматривался как «комплексный ме-ханизм», «технология», «гендерная система», определя-ющие субъект нормативности в обществе, включающие выработанные обществом в процессе развития куль-турные символы, регулирующие жизнь человека и обще-ства законы, социальные институты, а также самоиденти-фикацию личности, т.е. осознание человеком самого себя и своего места в обществе в связи с полом [9].

Между тем, по мнению К. Уэст и Д. Зиммермана, не-сколько ранее, еще в 1968 г. Р. Столлер предложил раз-делять понятия «гендер» и «пол». Термин гендер (от англ. gender – род, пол) имеет два значения: биологическое и со-циальное. В биологическом значении это различие между мужчинами и женщинами по анатомическому полу. В со-циологическом значении – социальное деление, в боль-шинстве также основанное на анатомическом поле, но не обязательно совпадающее с ним, т.е. комплекс соматиче-ских, репродуктивных, социокультурных и поведенческих характеристик, обеспечивающих индивиду личный, соци-альный и правовой статус мужчины и женщины. В связи с этим, социологи рассматривают проблему гендера с точки зрения четырех компонентов половой идентичности: би-ологического пола, гендерной идентичности, гендерных идеалов и сексуальных ролей [10, с. 176].

На сегодняшний день в гендерной теории сложились несколько концепций гендера в рамках двух четко выра-женных научных подходов к феномену гендерных отно-шений [9]: биоцентристского (эволюционная концепция дифференциации полов (В.А. Геодакян)) и социокуль-турного (концепция социальных ролей (Э. Игли), кон-цепция артефакта (А. Фейнгольд), концепция гендерных различий в социальном поведении (С. Кросс, Л. Мэдсон), концепция андрогинии (С. Бэм, Д. Спенс), Я-концепции мужчин и женщин (Р. Баумейстер, К. Соммер)) подходов. Несмотря на разные концептуальные идеи, тем не менее, общим для всех подходов является раскрытие базовых категорий гендерной теории – «пол» (sex) и «гендер» (gender). В наиболее общем значении термин «пол» при-меняют для обозначения анатомо-биологических особен-ностей человека для дифференциации людей на мужчин и женщин. «Гендер» является более сложным социокуль-турным конструктом и понимается как организованная модель социальных отношений между женщинами и муж-чинами, не только характеризующая их межличностное общение и взаимодействие в семье, но и определяющая их социальные отношения в основных институтах обще-ства [1, с. 67]; различия в ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках между мужским и жен-ским [2, с. 95]; как социобиологическая характеристика личности, совокупность социальных ролей, культурная схема [3]. Сторонники гендерной теории (М.Ю. Арутюнян, И.С. Гудович, И.С. Клецина, Е.Ю. Красова, Н.Л. Пуш-карева и др.) трактуют гендер как базовую составную со-циальной системы, наряду с другими социально-демогра-

фическими и культурными характеристиками (раса, этнос, возраст, пол и пр.). Гендер конструируется через социали-зацию, разделение труда, существующие в обществе куль-турные нормы, роли, стереотипы. Следует иметь в виду, что гендерные роли и нормы не имеют универсального со-держания, значительно различаются в разных обществах. В этом смысле быть мужчиной или женщиной означает выполнение той или иной роли (И.С. Клецина) [7, с. 113]. Гендер выступает как природно-социальная целостность, система с особыми механизмами самоорганизации, само-сохранения, саморазвития; системообразующими связями гендера являются биологическая детерминация пола, сте-реотипизация как побочный продукт нормального про-цесса мышления индивида, социальное конструирование гендера через социализацию, институционализация ген-дера, традиции патриархальной культуры, групповая со-лидарность (Е.Ю. Красова, И.С. Гудович) [8].

При всем многообразии гендерно-ориентированных исследований социализации людей, тем не менее, общей для всех исследований является признание ведущей роли влияния социума на становление гендерной идентичности индивидов и гендерных отношений, однако, не отрицается и значение влияния биологического пола индивида. Таким образом, квинтэссенцией гендерной теории является по-нимание доминирования не биологических, а социальных оснований, конструированных обществом через воздей-ствие социальных институтов на гендерное сознание ин-дивидов.

В конце 20 в. актуализировались исследования в на-правлении гендерной проблематики, обусловившие ста-новление гендерной педагогики. Изначально основными векторами гендерных исследований в педагогике были половое воспитание, развитие у обучаемых полоролевых образов, культуры полоролевых отношений в рамках по-лоролевого подхода (Е.А Иванова, В.Е. Каган, И.С. Кон, Т. Юферева, И.С. Кон, M.JI. Сабунаева). Актуализация гендерных исследований определялась тем, что стра-тегия устойчивого развития Российской Федерации на основе использования человеческого потенциала пред-полагает включение гендерной составляющей во все сферы общественной жизни: политику, экономику, куль-туру, образование. ООН на IV Всемирной конференции по положению женщин в числе главнейших проблем 21 в. определила именно гендерные отношения [5]. Гендерные исследования в педагогике получили законодательное обоснование в Проекте гендерной стратегии Россий-ской Федерации, Приказе Министерства образования и науки Российской Федерации «Об освещении гендерных вопросов в системе образования» от 17.10.2003 г., Ма-териалах заседаний Комиссии по вопросам улучшения положения женщин в Российской Федерации при Пра-вительстве РФ (2003) [4], в которых говорилось о важ-ности включения гендерного подхода в образовательный процесс, были даны официальные указания по изучению основ гендерных знаний в образовательных учреждениях, что особым образом активизировало психолого-педагоги-

9

ческое сообщество на исследования гендерных проблем в образовании.

В 1996 г. в г. Москве прошла первая научная конфе-ренция «Гендерные исследования в России: проблемы взаимодействия и перспективы развития», положившая начало объединению вузовской и академической науки по вопросам гендерной проблематики и внедрению в обра-зовательный процесс учебных заведений гендерного под-хода [5]. Эта конференция положила начало созданию Московского центра гендерных исследований (МЦГИ) и его научно-образовательным инициативам. МЦГИ было реализовано ряд проектов: «Организация и проведение летних школ» (1996–1998), «Распространение ген-дерных знаний среди политиков, преподавателей высшей школы, журналистов, профсоюзных лидеров и насе-ления» (1999), «Программа подготовки преподавателей по гендерным исследованиям» (2000) «Гендер и глобали-зация» (2002), «Аналитико-информационный ресурсный центр для сообщества экспертов по гендерному равен-ству» (2002–2005) и др., объединивших специалистов по гендерным проблемам.

С целью повышения роли женщин в обществе и до-стижения гендерного равенства Министерство образо-вания России с 1994 г. финансирует научные программы и проекты в области гендерных исследований. В 1997 г. была утверждена межвузовская научно-исследователь-ская программа «Феминология и гендерные исследо-вания в России: перспективные стратегии и технологии», объединившая 22 вуза. Тематика гендерных научных ис-следований была достаточно обширной: социальную по-литика, занятость, управление, насилие в отношении женщин, гендерные аспекты коммуникации, националь-ного сознания и т.д.). Считается, что с 1998 г. начала про-исходить иституционализация гендерных исследований. Важным направлением научной деятельности вузов стали подготовка научных кадров в области гендерной теории, формирование учебно-методической базы для препода-вания спецкурсов по гендерной тематике, обмен научной информацией между коллективами ученых. С 2000 г. ген-дерные исследования стали проводиться в рамках научной программы «Университеты России – фундаментальные исследования». С 2001 г. в рамках межвузовской научно-исследовательской программы поддержки региональной науки сформирован подраздел «Гендерные исследо-вания», объединивший научные коллективы вузов. Фи-нансирование ряда гендерных проектов стало осуществ-ляться при поддержке зарубежных благотворительных фондов. По данным Московского центра гендерных ис-следований на территории России в настоящее время функционируют более 30 гендерных центров и исследо-вательских коллективов в Барнауле, Владивостоке, Во-

ронеже, Иванове, Москве, Мурманске, Пскове, Рязани и других городах, гендерные курсы читаются в 115 вузах России.

В русле рассматриваемой проблемы появился ряд пе-дагогических и психологических работ по реализации ген-дерного подхода в социальном воспитании (А.В.Мудрик), гендерной социализации в образовании (Ю. В. Кобазова, Л.Г. Шалаева), формированию гендерной идентичности обучаемых (А.В. Дресвянина, И.А. Кириллова, И.С. Кле-цина, Е.Ю. Терешенкова, И.А. Тупицына, Ю.А. Тюме-нева, Б.И. Хасан), культуры полоролевых отношений у подростков (В.Ю. Мелехова), гендерной толерантности старшеклассников (Л.П. Шустова), психологии лидер-ства (Т.В. Бендас), возрастным особенностям психоло-гических различий (Н.Л. Смирнова) и др. Опубликованы монографии, научные статьи, учебные пособия, курсы лекций по теории и методологии гендерных исследований, защищены кандидатские и докторские диссертации по пе-дагогике и психологии (Ж.Б. Багичева, А.Л. Ворожби-това, Т.А. Горшкова, А.В. Дресвянина, И.А. Загайнов, Е.В. Иоффе, Е.Н. Каменская, И.А. Кириллова, И.С. Кле-цина, Ю.В. Кобазова, И.И. Лысова, В.Ю. Мелехова, Т.Н. Панкратова, Л.Н. Ожигова, С.Л. Рыков, Е.С. Са-харчук, И.В.Талина, Е.Ю. Терешенкова, И.В. Токарь, И.А. Толстых, И.А. Тупицына, Л.П. Шустова и др.).

Между тем, по мнению Е.Н. Каменской, гендерные ис-следования в российской педагогической науке не пред-ставлены целостной научной концепцией. Причины этого ученый видит в следующем: выработанное в педагогиче-ской науке знание не получает необходимой реализации в образовательной практике; потребность воспитательной практики в научно обоснованных рекомендациях оста-ется нереализованной в силу недостаточной научно-мето-дической проработанности подходов и технологий форми-рования культуры полоролевых отношений подростков и др. [6].

Внедрение гендерного подхода в образовании (С.Г. Ай-вазова, О.А. Воронина, Д.Н. Исаев, В.Е.Каган, Е.Н. Ка-менская, И.С. Клецина, А.В. Мудрик, И.В. Талина, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.) детерми-нировано тем, что у мальчиков и девочек, юношей и де-вушек имеются свои социокультурные представления, личностные запросы, потребности и определенный набор гендерных стереотипов, в том числе и стереотипов ген-дерного поведения. Гендерный подход в образовании вы-ступает как методологический ориентир, позволяющей посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самоконструиро-вания и самореализации личности учащегося, развития его неповторимой индивидуальности.

Литература:

1. Арутюнян М.Ю. Гендерные отношения в семье // Семья, гендер, культура. – М., 1997.2. Батлер Дж. Гендерное беспокойство // Антология гендерных исследований. М., 2000.

1. Общая педагогика

10 Актуальные задачи педагогики

3. Бендас Т.В. Гендерная психология. – СПб: Питер, 2009. – 431 с. 4. Гендерная стратегия Российской Федерации (Проект). – 2004. – 25 с. 5. Гендерные исследования в России: проблемы взаимодействия и перспективы развития: материалы конфе-

ренции 24–25 января 1996 г. – М., 1996.6. Каменская Е.Н. Гендерный подход в педагогике: автореф. дисс… докт. пед. наук. – Ростов-на-Дону, 2006. –

36 с. 7. Клецина И.С. Гендерная социализация. – СПб., 1997.8. Краснова И.С., Гудович И.С. Специфика гендерного подхода в анализе современных российских реалий //

Вестник Воронежского госуниверситета. Серия «Гуманитарные науики». – 2006. – № 1.9. Талина И.В. Гносеологические основы развития гендерной идентичности в педагогической теории и практике:

автореф. дис… док. пед. наук… – Ульяновск, 2010.10. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Основы гендерных исследований: Хрестоматия. – М., 2000.11. Хоф Р. Возникновение и развитие гендерных исследований // Пол, гендер, культура; под ред. Э.Шоре и

К.Хайдер. – М.: РГГУ, 1999. – с. 24–43.12. Шустова Л.П. Подготовка педагогов к гендерному образованию и воспитанию детей // Современный про-

блемы науки и образования. – 2009. – № 2. – С. 98–100.

К проблеме моделирования программ неформального и информального образованиябабаева Эльнара Сеидгашимовна, кандидат филологических наук, деканФилиал дагестанского государственного педагогического университета в г. дербенте

Моделирование – это и способ создания моделей, и метод научного исследования, заключающийся в по-строении и изучении модели исследуемого объекта. В по-следние десятилетия моделирование выступает одним из главных методов исследования. Его применяют в естест-веннонаучных и гуманитарных областях знаний.

В педагогике моделирование имеет не только позна-вательную, но и неразрывно связанную с ней формиру-ющую функцию. Сама же модель является не только ин-струментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности.

В педагогике на идее моделирования, по существу, ба-зируется любой метод научного исследования – как тео-ретический, так и экспериментальный.

Анализ психолого-педагогической литературы выявил тот факт, что для успешной подготовки, например, роди-телей к выполнению родительских функций, необходимо разработать модель такой подготовки и выявить условия реализации созданной модели. Данные предпосылки, а также реально существующая необходимость подготовки родителей к такому виду деятельности, позволили нам разработать эффективную модель их подготовки к роди-тельству в пространстве «Регионального центра нефор-мального образования».

Потребность в разработке модели неформального (в интеграции с информальным) образования выросла из анализа образовательных потребностей населения и реф-лексии собственного научно-педагогического и родитель-ского опыта.

Обратившись к этимологии понятия «модель», мы выяснили, что это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свой-ства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Как правило, непосредственное изучение объекта свя-зано с какими-либо трудностями, например, финансового или технического характера, поэтому многие процессы или явления можно исследовать на основе разработки ва-риантов модели.

Принято условно подразделять модели на три вида:– физические (имеющие природу, сходную с ориги-

налом);– вещественно-математические (их физическая при-

рода отличается от прототипа, но возможно математиче-ское описание поведения оригинала)

– логико-семиотические (конструируются из специ-альных знаков, символов и структурных схем).

Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.

Практическая ценность модели в любом педагогиче-ском исследовании в основном определяется ее адекват-ностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, на-сколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы ее построения – наглядность, опре-деленность, объективность, эффективность и др., которые

11

во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании.

Необходимость владения методикой моделирования связана как с общим методом научного познания, так и с необходимостью решения конкретных психолого-педаго-гических задач.

Достаточно широко применяется моделирование лю-бого, в том числе учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представ-ления учебной (и любой другой) информации в наглядной форме и в расчете на образные ассоциации с помощью мнемонических правил.

Например, обучающая модель имеет свои разновид-ности. Так, семиотическая обучающая модель включает систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, направленно обеспечивающей переработку знаковой информации.

Имитационные обучающие модели предполагают выход обучаемого и обучающегося за рамки собственно текстов путем соотнесения информации из них с ситу-ациями настоящей и будущей профессиональной дея-тельности. Социальные обучающие модели задают до-полнительную динамику в коллективных формах работы участников образовательного процесса. Результатом за-конченного педагогического исследования по созданию системы моделей, как правило, является ее педагогиче-ский реальный или виртуальный образ.

В педагогике создание моделей имеет не только позна-вательную, но и неразрывно связанную с ней формиру-ющую функцию. Сама же модель является не только ин-струментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности.

На основе теоретико-методологического анализа ис-следований в области неформального образования взро-слого населения и психолого-педагогической поддержки, сопровождающей такую форму образования, была разра-ботана модель интегрированной трехуровневой (по годам воспитания) программы для родителей в первые годы воспитания ребенка, которая сочетала в себе последова-тельное обучение родителей выполнению родительских функций и их психологическую поддержку на различных этапах выполнения данных функций.

Модель разработанной программа включала в себя следующие модули: целевой, образовательный, психоло-гический, диагностический и результативный.

Целевой модуль программы представлял собой со-вокупность цели (формирование родительской компетен-тности) и задач (неформальное образование родителей и их психологическую поддержку в процессе образования и выполнения родительских функций) образовательной программы.

Содержательный модуль программы включал в себя содержание программы (анатомо-физиологические, гигиенические, эколого-валеологические, медицинские, психолого-педагогические и др. основы развития и воспи-

тания ребенка на 1-ом, 2-ом и 3-м году жизни), разбитое на три раздела по годам реализации программы.

Психологический (модуль) программы включал в себя планомерную (циклическую) индивидуальную и груп-повую работу педагога-психолога с родителями, отличаю-щимися своими уровнями тревожности и неуверенности. А также, при необходимости, проводил спонтанную (ацикли-ческую) психолого-педагогическую работу при возникно-вении необходимости, или по запросам самих родителей.

В процессе нашего исследования и реализации обра-зовательной программы психологическая поддержка ро-дителей в процессе обучения выполнению ими родитель-ских функций включала в себя такие мероприятия, как:

1) психолого-педагогическая диагностика (ока-зание помощи родителям через сообщение ему объ-ективной психологической информации [1]. Пси-хологическая диагностика дает информацию об индивидуально-психических особенностях личности и по-требности личности в психологической поддержке);

2) психологическая коррекция (снятие эмоциональ-ного напряжения для обеспечения эффективности фор-мирования родительских компетентностей). Г.С. Абра-мова, Б.Д. Карвасарский, И.М. Каманов, А.А. Осипова и др. определяют психокоррекцию как активное психолого-педагогическое взаимодействие, направленное на устра-нение отклонений в психическом и личностном развитии с помощью специальных средств психологического воз-действия.

В контексте нашего исследования интересно опре-деление В. Кагана, который определяет психологиче-скую коррекцию как «психологическую помощь, которая в отличие от психотерапии и психологического консуль-тирования, направлена на оптимизацию отдельных пси-хологических функций, обеспечивающих поведение и об-учение» [2, с. 659].

3) психолого-педагогическое просвещение (повы-шение психологической культуры родителей, формиро-вание запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим проблемам) [4].

4) психологическое консультирование (оказание профессиональной помощи личности в ее самопознании, адекватной самооценке и адаптации в реальных жиз-ненных условиях, формировании ценностно-мотиваци-онной сферы, преодолении кризисных ситуаций и дости-жений эмоциональной устойчивости, способствующих непрерывному личностному росту и саморазвитию);

5) психологический тренинг [3].По мнению авторов, психологический тренинг вклю-

чает разнообразные формы и методы психологического и социально-психологического воздействия с целью раз-вития у индивидов способностей к более эффективному социальному функционированию, а также повышения их психологической культуры и социально-психологической компетентности как субъектов отношения).

Диагностический модуль программы включал в себя оценку родительской компетентности (уровень знаний,

1. Общая педагогика

12 Актуальные задачи педагогики

умений, навыков и опыта выполнения родительских фун-кций на каждом этапе реализации образовательной про-граммы) и психологического состояния родителей в начале, в ходе и в конце эксперимента по реализации про-граммы.

Результативный модуль программы предполагал:1) оценку родительской компетентности (наличие

знаний, умений, навыков и опыта выполнения родитель-ских функций в первые годы воспитания ребенка);

2) психологического состояния родителей (в ди-адах чувств: неуверенность↔уверенность и тревож-ность↔спокойствие);

3) уровни сформированности родительской компетен-тности и проявления психологического состояния роди-телей (была принята трех уровневая шкала показателей: низкий, средний, высокий) по завершению образова-тельной программы.

Таким образом, разработанная модель обладает каче-ствами, позволяющими проверять ее параметры и приме-нять в других учреждениях неформального и формального образования, другими субъектами образовательного про-цесса. Описанная модель была внедрена в практику под-готовки родителей к эффективному родительству в «Реги-ональном центре неформального образования».

Литература:

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 368 с. 2. Алексеева А.С., Меновщиков В.Ю. Семейная психотерапия в центре психологической помощи. – М.: НИИ

семьи, 1998.3. Ковалев Г.А., Коряк Н.М., Петровская Л.А. Проблемы активного социального обучения / Вопросы психо-

логии. – 1982. – № 5.4. Нетбаева С.В. Психологические практики в отечественном образовании: виды, статус, кадры, методический

инструментарий. – СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2000. – 342 с.

Воспитательный потенциал православной педагогикибородина елена николаевна, магистрантУральский государственный педагогический университет (г. екатеринбург)

«Христианское воспитание соединяет всебе все то, к чему стремятся педагоги, итолько оно вполне достигает тех целей,какие педагоги ставят для воспитания».

Священномученник Фаддей,архиепископ Тверской «Записки по дидактике».

Современный период в нашей истории и образовании – это время, когда произошла смена ценностных ориен-тиров и общественных идеалов. На рубеже веков, в ко-торых пришлось жить нам и нашим детям, вследствие крупных социально – политических изменений прои-зошли глобальные перемены и в человеческом сознании, и во всем государственном укладе.

В период смены ценностных ориентиров нарушилось ду-ховное единство общества, изменились жизненные прио-ритеты молодежи, произошло разрушение ценностей стар-шего поколения, а также деформация традиционных для страны моральных норм и нравственных установок. То, что переживает сегодня Россия можно назвать системным кри-зисом, т.к. негативные изменения затронули все стороны общественного и государственного устройства: экономики, политики, демографии, мировоззрения образования.

В современной России да и во всем мире, образованию отводится ведущая роль, как гаранта и важнейшего фак-

тора национальной безопасности, стабильности, поступа-тельного и эффективного развития. Человеческий ресурс всегда являлся главной и важнейшей государственной, об-щественной, экономической и культурной ценностью. Мо-дернизация общества и образования не может происходить за счет недооценивания этого приоритетного значения, че-ловека как ценности. Важнейшей задачей педагогики се-годня становится формирование и укоренение новой ми-ровоззренческой основы в содержании образования. Мы знаем одну неоспоримую истину, что воспитание должно опережать образование. Только при такой иерархии можно рассчитывать на нравственных врачей, учителей, про-давцов, служащих полиции, президента. «Человек обра-зованный, но не воспитанный, это страшное дело, потому что, обладая нравственными устоями, он будут и в науке и в жизни поступать безнравственно» [5, с. 157].

Как же современная школа решает проблему вос-питания? То, что эта проблема в современной педаго-

13

гике стоит достаточно остро, никто оспаривать не будет, в социокультурном плане проблема воспитания уже давно приняла ужасающий характер. Собственных ре-сурсов развития в этом направлении в образовании либо нет, либо оно так запутано в новой либеральной идеоло-геме, что фактически бессильно. Чаще всего школа заме-няет воспитание пристойным проведением досуга. Этим в основном и занимаются классные руководители, завучи по воспитательной работе. А там куда выведет, вспомним не-давний скандальный случай на детском празднике в Челя-бинске.

В «Концепции модернизации российского образо-вания на период до 2010» в качестве важнейших качеств, которыми должен обладать современный выпускник об-щеобразовательной школы, названы духовность, нравст-венность, самостоятельность, инициативность, предпри-имчивость, толерантность, мобильность. Показательно, что на первое место поставлены такие качества как духов-ность и нравственность. По определению В.И. Даля, ду-ховность – все относящееся к человеческой душе, духу, Богу, а нравственность – это внутренние духовные каче-ства, этические нормы, правила поведения, которыми ру-ководствуется человек. Эти качества в русском сознании всегда почитались как главные.

Мировоззрение русского человека как живая состав-ляющая всей нашей культуры и всего исторического про-цесса много веков было укоренено в вере, сращено с жизнью Православной Церкви. Именно из этих традиций берет свое начало православная педагогика. Свое на-звание Святая Русь получила потому, что в ней царили идеалы святости. Сокровенные, одухотворенные жиз-ненные идеалы были производными от веры, от духовных связей человека с Богом, от множественных откровений, данных Русскому народу в его историческом пути. Они были укоренены во всем строе жизни русского человека и освящали пути жизни многим и многим поколениям. Идеалы святости, веры и благочестия напоминают нам о тех нравственных постулатах, на которых воспитывалось не одно поколение наших предков. «Стойкость в испыта-ниях, приоритет духовных ценностей и призрение к мате-риальным благам, стремление к правде и добросовестный труд, любовь к родной земле, честность, благородство и целомудрие, духовное трезвление – этому учат нас пра-вославные святые» [10, с. 4]

Современная педагогика, сегодня находится в кризисе. Причины, на мой взгляд, лежат, прежде всего, в мировоз-зренческих взглядах и приоритетах. Светская педагогика сегодня ищет решения проблем то в педагогике прош-лого как отечественной, так и зарубежной, то подпиты-вается сомнительными образовательными идеями запада, стремясь при этом сохранить независимое от мировоз-зренческих позиций положение. Надеясь выглядеть более научной, и объективной. Это можно назвать всеядным «научным либерализмом», который, выглядит предатель-ством по отношению к тому, что реально творится с на-шими детьми, людьми, нашим обществом и государством.

Сразу надо заметить, что означает понятие светский. Светский пришло к нам из французского языка: laique – 1. Светский, мирской; laique ecole – школа не подлежащая церковному ведомству. Светский значит неконтролиру-ющий и н�