Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Факультет русской филологии и национальной культуры

Актуальные вопросы

обучения русскому (родному) языку

Материалы

Межрегиональной конференции,

15–17 декабря 2014 года

Рязань 2014

2

УДК 371.3=82

ББК 74.268.19=411.2

А43

Рецензенты:

А.А. Решетова, д-р филол. наук, профессор

(Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина),

И.Ф. Герасимова, д-р филол. наук, профессор

(Рязанский филиал Московского государственного института культуры)

А43

Актуальные вопросы обучения русскому (родному) языку: сб. материалов Межрегион. конф.,

15–17 декабря 2014 г. / науч. ред. д-р пед. наук, проф. О.А. Скрябина; Ряз. гос. ун-т имени С.А. Есенина. –

Рязань, 2014. – 1309 с.

ISBN 978-5-88006-860-9

В сборнике материалов Межрегиональной конференции, участниками которой являются педагоги обще-

образовательных организаций и специалисты в области преподавания русского (родного) языка из более чем 40

регионов РФ, рассматриваются актуальные проблемы преподавания русского (родного) языка, в том числе в по-

лиэтнической среде; русской словесности; вопросы, связанные с внедрением инновационных технологий; практи-

ческий опыт внедрения ФГОС; обеспечение преемственности преподавания русского языка на всех уровнях обра-

зовательной модели.

Сборник адресован педагогам общеобразовательных организаций, методистам и специалистам органов

исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования,

специалистам-филологам, аспирантам, магистрантам, студентам отделения бакалавриата вузов, а также всем ин-

тересующимся аспектами преподавания русского языка в школе.

школьное образование, дошкольное образование, русский язык, словесность, методика обучения рус-

скому (родному) языку, развитие речи.

УДК 371.3=82

ББК 74.268.19=411.2

© Скрябина О.А., науч. ред., 2014

© Коллектив авторов, 2014

© Федеральное государственное

бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Рязанский государственный университет

ISBN 978-5-88006-860-9 имени С.А. Есенина», 2014

3

И.И. Абдрашитова, О.С. Баймухамбетова (Астрахань)

СОВРЕМЕННЫЕ УЧЕБНИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА И

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ

Ведущее место предмета «Русский язык» в системе общего образования обусловлено

тем, что русский язык является государственным языком Российской Федерации, родным

языком русского народа, средством межнационального общения. Изучение русского языка

способствует формированию у учащихся представлений о языке как основном средстве че-

ловеческого общения, явлении национальной культуры и основе национального самосозна-

ния [1].

Современная система образования построена на том, что ребенок должен знать, чему

он учится, как он учится, откуда берутся получать знания.

Бесспорно, одним из важных, сложных, требующих вдумчивого отношения, но жиз-

ненно необходимых предметов является русский язык.

Изучение предмета русский язык ведется по программе «Начальная школа ХХ века»

(руководитель Виноградова Н.Ф.) по следующим учебникам:

1 класс – Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И. «Русский язык», Вентана –

Граф, 2009 г., М., Журова Л.Е., Евдокимова А.О. «Учебник по обучению грамоте и чтению:

Букварь», Вентана – Граф, 2009 г. М.

Во 2 классе эта линия продолжается учебниками: Иванов С.В. и другие. «Русский

язык», Вентана – Граф, 2009 г., М.

В 3 классе: Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И. и другие. «Русский язык»,

3 класс, Вентана – Граф, 2009г., М.

В 4 классе: Иванов С.В., Кузнецова М.И., Петленко Л.В., Романова В.Ю. «Русский

язык», Вентана – Граф, 2009г., М.

Таким образом, в начальной школе выдерживается определенная линия УМК по рус-

скому языку, что создает условия для соблюдения преемственности, изучения языка в систе-

ме.

Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первый этап системы

лингвистического образования и речевого развития учащихся. Специфика начального курса

русского языка заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, осо-

бенно с литературным чтением.

Наряду с формированием основ элементарного графического навыка и навыка чтения

у учащихся развиваются речевые умения, обогащается и активизируется словарь, совершен-

ствуется фонетический слух, осуществляется грамматико-орфографическая пропедевтика.

4

Задачи обучения грамоте решаются как на уроках русского языка, так и на уроках

литературного чтения. Чтобы подчеркнуть интегрированный характер периода обучения,

его содержание с учетом специфики этих учебных предметов представлено в программах

«Русский язык» и «Литературное чтение». После курса «Обучение грамоте» начинается раз-

дельное изучение русского языка и литературного чтения.

Систематический курс «Русский язык» представлен в начальной школе как совокуп-

ность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой. Это предполагает пред-

метное внимание к значению и функциям всех языковых единиц.

После периода обучения грамоте решаются задачи совершенствования графического

навыка при соблюдении гигиенических требований к данному виду учебной работы.

Орфографические и пунктуационные правила рассматриваются параллельно с изуче-

нием фонетики, морфологии, морфемики, синтаксиса. Предусматривается знакомство уча-

щихся с различными принципами русского правописания.

Каждая ступень общего образования – самоценный, принципиально новый этап в

жизни обучающегося, на котором расширяется сфера его взаимодействия с окружающим

миром, изменяется социальный статус, возрастает потребность в самовыражении, самосоз-

нании. Выпускник получит возможность научиться:

- выступать перед аудиторией с небольшим докладом, публично представлять проект,

реферат; публично защищать свою позицию;

- участвовать в коллективном обсуждении проблем, аргументировать собственную

позицию, доказывать ее, убеждать;

- понимать основные причины коммуникативных неудач и объяснять их.

Каждая ступень общего образования – самоценный, принципиально новый этап в

жизни обучающегося, на котором расширяется сфера его взаимодействия с окружающим

миром, изменяется социальный статус, возрастает потребность в самовыражении, самосоз-

нании и самоопределении.

Образование на ступени основного общего образования, с одной стороны, является

логическим продолжением обучения в начальной школе, а с другой стороны, является базой

для подготовки завершения общего образования, перехода к профильному обучению, про-

фессиональной ориентации и профессиональному образованию. Учебная деятельность на

этой ступени образования приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразо-

ванию [2].

Учебно-методические комплексы по русскому языку в основной школе составлены

следующими учебными курсами:

5

5,6,7 классы – Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. «Русский язык»,

«Просвещение», что позволяет изучать русский язык как учебный предмет в системе.

Начиная с 8 класса, УМК 5-7 классов продолжен следующим учебно-методические

комплексом:

8 класс – Бабайцева В.В., Пичугов Ю.С., Никитина Е.И. «Русский язык», Дрофа, М.,

2008г.

9 класс – Бабайцева В.В., Пичугов Ю.С., Никитина Е.И. «Русский язык», Дрофа, М.,

2008г.

Таким образом, в основной школе также прослеживается системность, преемствен-

ность в обучении.

Кроме учебно-методических комплексов по русскому языку, существует отдельный

учебно-методический комплекс по развитию речи под редакцией Никитиной Е.И., в котором

систематизированы упражнения по развитию речи учащихся.

В средней полной школе одними из удачных можно считать учебно-методический

комплекс «Русский язык» 10-11класс, М., «Просвещение», 2010 г., авторы Власенков А.И.,

Рыбченкова Л.М. и «Русский язык» 10-11 класс, М., Русское слово, 2008г., авторы Гольцова

Н.Г., Шамшин И.В.

При работе в 10-11 классах возможна интеграция этих двух УМК, так как в учебнике

Власенкова систематизированы упражнения по развитию речи, что необходимо для написа-

ния части «С» ГИА по русскому языку, а в учебнике Гольцовой дан углубленный теоретиче-

ский материал по основным разделам курса русского языка с системой упражнений с раз-

личными видами заданий и текстами для анализа.

В целом, можно сделать вывод, что современные учебно-методические комплексы по

русскому языку удачно совмещают в себе не только изучение теории, но систематизируют

закрепляющие и направленные на повторение упражнения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кондаков А.М. Примерные программы по учебным предметам. Начальная

школа. – М.: Просвещение, 2010.

2. Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательно-

го учреждения. Основная школа. – М.: Просвещение, 2011.

Г.Р. Абдуллина (Республика Башкортостан, г. Сибай)

ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ В ГРУППАХ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ

СОСТАВОМ

В настоящее время преподавание русского языка осуществляется в весьма сложных

социокультурных условиях: идет деформация русского литературного языка, расшатываются

6

его нормы, снижается речевая культура и грамотность, заменяющая истинно культурные

ценности продуктами массовой культуры. Работа в качестве учителя русского языка и лите-

ратуры, классного руководителя на протяжении 29 лет, общение с коллегами позволяют мне

с тревогой говорить о снижении интереса студентов к изучению русского языка и литерату-

ры, о падении интереса к чтению, а значит, и к национальной культуре, что ведёт к духовно-

му опустошению подрастающего поколения.

Одной из главных задач обучения русскому языку состоит в том, чтобы не только

дать знания учащимся, но и пробудить личностный мотив, привить интерес к предмету, раз-

вить стремление к речевому совершенствованию. Решить эту задачу порой мешают и объ-

ективные, и субъективные причины:

- в настоящее время очень большое количество школьников, окончивших девятый

класс, не выдерживают условия перевода в десятый класс по разным причинам: низкий уро-

вень успеваемости, страх перед ЕГЭ, низкая материальная обеспеченность родителей и т.д. В

результате подростки с неполным средним образованием пополняют коммерческие отделе-

ния средних профессиональных учебных заведений.

- студентами нашего колледжа являются большей частью дети из близлежащих баш-

кирских деревень. Именно это и определяет и низкий уровень знаний по предмету, и языко-

вой барьер (учащимся приходится «в уме» переводить русское слово на башкирский, а потом

наоборот). Разумеется, все это замедляет процесс восприятия и понимания основных правил

русского языка.

В нашем колледже обучаются подростки разных национальностей. Для 84% студен-

тов Сибайского многопрофильного профессионального колледжа русский язык не является

родным. Именно поэтому и приходится искать разные пути и формы обучения русскому

языку в группах с полиэтническим составом. В первую очередь, в основе обучения лежит

дифференцированный подход к учащимся с учетом их интеллектуального развития, уровня

подготовки по предмету, уровня развития способностей и задатков.

Использование модульного обучения позволяет студентам работать в зоне ближайше-

го развития через организацию учебной деятельности в различных формах: индивидуальной,

парной, групповой. Использование метода проекта на уроках русского языка позволяет раз-

вивать важнейшие речевые умения (говорение, чтение, письмо), совершенствовать умение

работать с текстами разных стилей и типов речи на уровне информационно-смысловой обра-

ботки в первую очередь.

Но учитывая уровень знаний студентов, языковой барьер, психологические особенно-

сти, низкий уровень мотивации, больше использую на уроках русского языка опорные кон-

7

спекты Ю. Меженко (подача материала идет крупными блоками, что позволяет активизиро-

вать мыслительную деятельность) и алгоритмы.

Для закрепления изучаемого материала применяются демонстрационные карточки,

позволяющие запомнить правописание или произношение слов, не регулируемые четкими

правилами.

Для формирования коммуникативных умений, для формирования навыков самостоя-

тельной работы используется разнообразный раздаточный материал.

Р.Р. Аввясова (Ульяновская область)

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО

ЯЗЫКА В ОСНОВНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В настоящее время перед лингвистическим образованием стоит много проблем. Одна

из них, прежде всего, связана с высокими требованиями Федерального государственного

образовательного стандарта, ЕГЭ. Всё это происходит в то время, когда наряду с падением

орфографической и пунктуационной грамотности у школьников снижается уровень речевой

культуры. В моей работе как учителя русского языка и литературы возникла проблема: про-

тиворечие между общим снижением уровня культуры речи учащихся и требованием обще-

ства – развитие языковой личности, способной анализировать информацию, содержащуюся

в тексте, создавать собственное речевое высказывание и применять результаты интеллекту-

альной деятельности на практике. Я работаю над проблемой «Формирование речевой ком-

петентности на уроках русского языка». Она помогает преодолеть вышеназванное противо-

речие.

Современная концепция образования ставит целью развитие личности, способной к

эффективной реализации себя в сфере будущей профессиональной деятельности. Особое

значение в связи с этим приобретает проблема формирования и развития речевой компетент-

ности школьников в процессе изучения русского языка. Использование языка как средства

общения требует от говорящего знания социальных, ситуативных и контекстуальных правил,

которые должен учитывать носитель языка. Почему, что, где, когда, как говорят, какое зна-

чение придается отдельным словам и выражениям в зависимости от конкретных обстоя-

тельств – все это регулируется коммуникативной компетенцией.

Одной из задач среднего (общего) образования определяется подготовка учащихся с

развитой коммуникативной компетенцией. За этим стоит умение видеть позицию другого

человека, оценивать ее, принимать или не принимать, иметь собственную точку зрения, от-

личать ее от чужой и защищать. От уровня речевой компетентности личности во многом за-

8

висит успешность ее взаимодействия с партнерами по общению и самореализация в общест-

ве.

Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет ответить на вопрос,

как ученик владеет языком, на каком уровне: языковом (владение нормами русского литера-

турного языка), лингвистическом (знание языка), коммуникативном (владение языковыми

средствами), социокультурном (владение культурой речи и этикой общения на национально-

культурной основе).

Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения повышает уро-

вень сформированности речевой культуры, уровень развития мышления, способствует даль-

нейшей самореализации учащихся, как в школе, так и в дальнейшей жизни.

Решение поставленных задач осуществляется в процессе формирования интеллекту-

альной и речевой культуры. Формирование речевой компетентности – процесс длительный

и сложный и должен осуществляться планомерно, целенаправленно, органично сочетаясь с

отработкой орфографических и пунктуационных навыков. К каждому уроку стараюсь под-

бирать такой языковой материал, который позволял бы создавать на уроке атмосферу культа

русского языка. При отборе содержания к занятиям я придерживаюсь двух принципов:

Первый: каждая новая тема, каждое явление языка изучаю на примере текстов. На

любой факт языка предлагаю взглянуть с точки зрения его функционирования в речи.

Второй: во всех заданиях и упражнениях, где это возможно, для анализа даю отрывки

художественных текстов. Анализ образцовых текстов, обсуждение языковых средств делает

понятной для ученика причину изучения грамматики, морфемики и других разделов про-

граммы. Тексты должны быть интересными с точки зрения орфографии, отличаться стилем,

типом речи, лексикой, богатством средств изобразительности, содержать различные синтак-

сические конструкции, иметь воспитательную направленность.

Вопросами методики развития речи на уроках русского языка занимаются многие

ученые (Т.А. Ладыженская, М.Т.Баранов, Н.А. Пашковская, Е.П. Голобородько, Г.А. Михай-

ловская и др.).

Исследователи отмечают, что формированию речевой (коммуникативной) компетен-

ции учащихся способствует работа, обеспечивающая развитие умений и навыков анализа

текста на уроках. Я в своей работе применяю следующие формы работы над текстом: син-

таксическая пятиминутка; включи воображение; лингвистические «угадайки»; лингвистиче-

ские «почемучки»; напиши подобно.

В работе с учащимися на уроках русского языка также можно использовать форму

учебного диалога. Диалог может быть двух видов: информационный (когда в процессе вос-

приятия каждый партнер получает новую информацию) и интерпретационный (когда в ходе

9

диалога происходит обмен мнениями, оценка известных обоим партнерам фактов, их интер-

претация).

Информационный диалог обычно организуется в процессе овладения новыми знания-

ми, а интерпретационный диалог я включаю в любой структурный элемент урока (проверка

домашнего задания, закрепление новых знаний, подведение итогов).

Остановимся на интерпретационном диалоге, целью которого является развитие диа-

логической учебно-научной речи, осмысление научной информации, оперирование ею с ис-

пользованием терминов (подготовительный диалог), увеличение скорости интеллектуально -

речевых реакций в непредсказуемых изменениях последовательности беседы (спонтанный

диалог).

В организации интерпретационного диалога можно выделить два этапа: первый –

подготовка содержательного плана, второй – реализация диалога (продуцирование речи

партнерами по общению и оценка их речевой деятельности).

Существует множество способов подготовить предметный план диалогов. Наиболее

рациональными является организация диалогов по материалам изученной темы; диалоги по

материалам, собранным в процессе рассредоточенной подготовки к сочинению; диалоги на

основе материалов для чтения.

Основной задачей современного филологического образования в школе является

формирование и развитие языковой личности. Как указывал Ф.И. Буслаев в своем труде «О

преподавании отечественного языка», «родной язык так сросся с личностью каждого, что

учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося».

Для обучения языку недостаточно понятие только языка. Имея в виду

соотношение языка – речь, ученый-методист Н.А. Пленкин сделал такой

вывод: учитель обучает детей языку во имя того, чтобы научить их речи, т.е.

умению целесообразно и правильно пользоваться языковыми средствами для

приема и передачи информации.

Задача учителя русского языка и литературы состоит в такой организации процесса

обучения, который способствует развитию коммуникативной, языковой, лингвистической и

культурологической компетенции учащихся.

Можно выделить главное противоречие между общим снижением

уровня культуры речи учащихся и требованием общества – развитие языковой личности,

способной анализировать информацию, содержащуюся в тексте, создавать собственное рече-

вое высказывание и применять результаты интеллектуальной деятельности на практике.

Таким образом, текст в условиях классно-урочной системы, с одной

стороны, должен стать стимулом для обсуждения различных проблем, с

10

другой стороны, должен представить необходимые факты и языковой материал для создания

собственного речевого высказывания (смысловая информация, структура и набор языковых

средств).

ЛИТЕРАТУРА

1. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского язык. – М.: Просвещение, 2006.

2. Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 2012.

3. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. – М., 2012.

4. Горшков А.И. Русская словесность. Учебное пособие для учащихся – М., 2013.

5. Ладыженская Г.Л. Методика развития речи на уроках русского языка. – М.: Про-

свещение, 2010.

Е.С. Авдюшкина (Рязанская область, Шиловский район, с. Занино-Починки)

ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Не в количестве знаний заключается образование, а в полном понимании и искусном

применении всего того, что знаешь.

Адольф Вильгельм Дистерве

Педагогические приемы – это основа успешного обучения и способность учителя по-

стоянно совершенствовать современный урок, находить новые подходы в обучении учащих-

ся, позволяющие повышать познавательный интерес к изучаемому предмету и качество зна-

ний учащихся.

При составлении плана урока учитель, как правило, в первую очередь, набирает необ-

ходимый теоретический материал, задания и упражнения. Затем перед педагогом встает про-

блема, в какой форме подать это детям для лучшего усвоения материала, для обеспечения

оптимальной нагрузки учащихся на уроке, для поддержания интереса детей к предмету и к

себе лично.

Приемы педагогической техники сеть. Они поддерживают друг друга, складываясь в

нечто целое, в систему.

А теперь познакомимся с основными принципами педтехники. Их всего пять. Это не-

много, но на то они и принципы. Зато каждый из них реализуется с помощью гаммы кон-

кретных приемов.

Можно выделить пять основных принципов педагогической техники:

Принцип свободы выбора – в любом обучающем или управляющем действии, где

только возможно, предоставлять ученику право выбора. С одним важным условием – право

11

выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор! Это можно

сделать в рамках современной системы обучения.

“Я знаю, что я ничего не знаю”, – говорил мудрый грек. “Я хорошо знаю историю, ли-

тературу”, – звучит из уст успешного выпускника школы. Досадно. Досадно то, что выпуск-

ник не знает главного: он не знает, чего не знает. Поэтому второй принцип открытости – не

только давать знания, но и еще показывать их границы; сталкивать ученика с проблемами,

решения которых лежат за пределами изучаемого курса.

“Напичканный знаниями, но не умеющий их использовать ученик напоминает фар-

шированную рыбу, которая не может плавать” – говорил академик Александр Минц. А Бер-

нард Шоу утверждал: “Единственный путь, ведущий к знанию, – это деятельность”. Третий

принцип – принцип деятельности – освоение учениками знаний, умений, навыков преиму-

щественно в форме деятельности.

Принцип обратной связи – регулярно контролировать процесс обучения с помощью

развитой системы приемов обратной связи. Летчик в полете отслеживает по приборам ряд

параметров: от температуры за бортом до количества бензина в баках. Без этого успешный

полет немыслим. Успешный урок тоже. Только учитель на уроке отслеживает другие пара-

метры: настроение учеников, степень их заинтересованности, уровень понимания…

Принцип идеальности – максимально использовать возможности, знания, интересы

самих учащихся с целью повышения результативности и уменьшения затрат в процессе об-

разования. Чем выше активность, самоорганизация учеников, тем выше идеальность обу-

чающего или управляющего действия. Если мы грамотно согласуем содержание и формы

обучения с возможностями школьников, то они тогда сами будут стремиться узнать: а что же

дальше? Согласуем темп, ритм и сложность обучения с возможностями учеников – и тогда

они почувствуют свою успешность и сами захотят ее подкрепить. А еще принцип предпола-

гает активное вовлечение учеников в управление своим коллективом, и тогда сами обучают

друг друга.

Эти главные принципы являются основой для приемов педагогической техники на

любых предметах. Какие же приемы можно использовать на уроках русского языка и лите-

ратуры?

Организация урока предполагает различные этапы. Одни и те же приемы допустимы

на разных этапах урока, другие помогают в организации учебного процесса.

Планирование уроков русского языка и литературы – это один из главных приемов,

который используется в моей работе.

Речевая деятельность учащихся многообразна: слушание, чтение, говорение, письмо.

Наше время требует грамотного, осмысленного овладения не просто речью, а хорошей ре-

12

чью. У кого же учиться, как не у мастеров слова – писателей и поэтов. Поэтому я составляю

свое тематическое и поурочное планирование во взаимосвязи русского языка и литературы,

которое позволяет добиваться положительных результатов.

Основные приемы интеграции уроков русского языка и литературы заключается в

следующем:

Уроки русского языка строятся на материале художественных текстов изучаемых

произведений или литературно – критических статей о творчестве писателей. На уроках ли-

тературы анализируется язык художественных произведений (лексика, синтаксис, изобрази-

тельно – выразительные средства). Эти приемы не новы, но, используя их в системе, можно

добиться определенных результатов. От отношения к учителю, от отношения к предмету –

зависит успех ребенка в обучении.

Общие принципы работы учителя русского языка и литературы в свете вышеизло-

женного сводится к следующему:

- самое пристальное внимание – художественному слову,

- от слова к словосочетанию, от словосочетания – к предложению, от предложения к

тексту.

Использование художественного текста на уроках русского языка является формой

обучения учащихся, позволяющей эффективно организовать работу в целях языкового и

нравственного развития.

Урок – важнейшая организационная форма процесса познания мира учащихся. От то-

го, как дети познают мир, какие убеждения формируются у них, зависит весь строй их ду-

ховной жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 1990.

2. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.,

1988.

4. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе личностной ориентации

педагогического процесса. – М., 1998.

5. Тростенцова Л.А. Урок русского языка на современном этапе. – М., 1998.

Н.С. Агуреева (Рязань)

КОМПЕНСАТОРНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ В

КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

13

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошколь-

ного образования (ФГОС ДО), “речевое развитие включает владение речью как средством

общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически пра-

вильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие зву-

ковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной куль-

турой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литера-

туры; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обу-

чения грамоте” [4].

Поэтому перед учителем-логопедом на современном этапе развития дошкольного об-

разования в условиях внедрения ФГОС одной из актуальных задач является повышение эф-

фективности процесса коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

Речь – такой вид деятельности, для которого необходима сформированность слуховых

и зрительных функций, а также двигательных навыков. Для правильного произнесения звука

ребенку требуется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса

движений, при этом артикуляция, голос и дыхание должны быть координированы в работе.

Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляци-

онной моторики подчеркивается многими специалистами. Развитие двигательного аппарата

является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в фор-

мировании нервно-психических процессов у детей.

Логопедическая ритмика является важной формой работы логопеда в условиях введе-

ния ФГОС в нашем дошкольном учреждении, т.к. ФГОС ставит во главу угла следующие це-

левые ориентиры:

- интерес;

- творческое инициативное действие;

- самостоятельность;

- активное взаимодействие детей и взрослых;

- волевые усилия, принятие собственных решений;

- игра, где происходит сохранение самоценности дошкольного возраста и сохраняется

сама природа дошкольника.

Всем данным требованиям в полной мере соответствуют занятия с детьми логопеди-

ческой ритмикой.

Логоритмические упражнения способствуют развитию темпа и ритма речевого дыха-

ния, развитию артикуляционной моторики, укреплению мимической мускулатуры, формиро-

ванию фонематической системы, развитию темпо-ритмических и мелодико-интонационных

14

характеристик речи, развитию умения сочетать движения и речь, координировать их, подчи-

нять единому ритму, оказывают благоприятное воздействие на формирование пространст-

венных представлений.

Логопедическая ритмика предполагает коррекцию координации движений и речи.

Связь движений и речи нормализует состояние мышечного тонуса, помогает освободиться от

эмоциональной и двигательной зажатости, способствует координации процессов дыхания,

голосоведения, артикуляции, регулированию ритма речи, профилактике и преодолению та-

ких речевых расстройств, как нарушение темпа речи, смазанность, нечеткость звукопроизно-

шения, заикание.

В современной логопедии принцип раннего и комплексного коррекционного воздей-

ствия на детей с ограниченными возможностями здоровья является приоритетным. При этом

исходят из того, что дошкольный возраст – период, наиболее благоприятный для развития и

формирования речи у детей. От того, насколько эффективно проводится коррекционная ра-

бота в дошкольном образовательном учреждении, зависит дальнейшее обучение ребенка в

школе.

В нашем детском саду 4 группы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Их посе-

щают дошкольники с различными логопедическими заключениями: задержка речевого и

психического развития, задержка речевого развития, общее недоразвитие речи, заикание,

дизартрия и др. У таких детей, помимо речевой патологии, отмечаются и нарушения нерече-

вых процессов, отклонения в психомоторном развитии.

Но какими бы тяжёлыми не были нарушения детей, они никогда не могут быть пол-

ностью необратимы. Это связано с продолжающимся созреванием центральной нервной сис-

темы ребёнка и большими компенсаторными возможностями детского мозга.

Одной из важнейших задач логопедических мероприятий является “управление” ано-

мальным речевым и психомоторным развитием, возможное “выравнивание” этого развития.

И в решении этого вопроса мы используем логопедическую ритмику, как одно из эффектив-

ных коррекционных средств.

В нашем детском саду назрела необходимость организации логоритмических занятий,

которые позволяют комплексно проводить коррекцию речевого и психомоторного развития

наших воспитанников.

Логопедическую ритмику мы используем в своей работе на протяжении 10 лет. Про-

анализировав конспекты занятий по логоритмике разных авторов (Картушиной М.Ю., Воро-

новой А.Е., Слюсарь К.Н., Сухаревой Э.Л., Шашкиной Г.Р.), мы пришли к выводу, что необ-

ходимо создать свой комплекс логоритмических занятий, отвечающий потребностям и воз-

можностям наших детей.

15

Мы, совместно с музыкальным руководителем, составили конспекты занятий лого-

ритмикой сначала в старшей, а затем в средней группе для детей с ТНР. Для написания кон-

спектов использовали игры, упражнения, словарный материал, предложенный Нищевой

Н.Е., Картушиной М.Ю., Смирновой Л.Н., Тимофеевой Е.Ю. Материал данных авторов из-

меняли, дополняли, придумывали на его основе новое.

При построении логоритмических занятий:

- учитываем возрастные и речевые возможности детей;

- придумываем занимательные сюжеты для вызывания интереса дошкольников;

- каждую пройденную на логопедических занятиях лексическую тему закрепляем

на логоритмике;

- выученный детьми материал используем неоднократно, он повторяется на после-

дующих логоритмических занятиях, а так же на логопедических, музыкальных, физкультур-

ных, занятиях по изодеятельности и в повседневной жизни;

- всю коррекционную работу с детьми проводим во взаимосвязи с музыкальным

руководителем, инструктором по физкультуре, педагогом-психологом, воспитателями.

Логоритмическая деятельность развивает умения и помогает ребёнку проявлять ини-

циативу и самостоятельность в разных видах деятельности; формировать положительное от-

ношение к миру и к себе; активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми; участ-

вовать в совместных играх; использовать речь для выражения желаний, мыслей, чувств; вла-

деть и управлять основными движениями; принимать собственные решения, опираясь на

свои знания и умения.

В системе логоритмической работы с детьми дошкольного возраста можно выделить

два направления: воздействие на неречевые и на речевые процессы.

Основными задачами логоритмического воздействия являются:

• развитие слухового внимания и фонематического слуха;

• развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха, чувства рит-

ма, певческого диапазона голоса;

• развитие общей и тонкой моторики, кинестетических ощущений, мимики, пантоми-

мики, пространственных организаций движений;

• воспитание умения перевоплощаться, выразительности и грации движений, умения

определять характер музыки, согласовывать ее с движениями;

• воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое;

• развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, фи-

зиологического и фонационного дыхания;

16

• формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных

формах и видах речи, во всех ситуациях общения, воспитание связи между звуком и его му-

зыкальным образом, буквенным обозначением;

• формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации;

К проведению логоритмического занятия предъявляются определенные требо-

вания:

• занятия по логоритмике проводит учитель-логопед совместно с музыкальным руко-

водителем 1 раз в неделю;

• занятия целесообразно проводить фронтально, продолжительностью от 20 до 35 ми-

нут в зависимости от возраста детей;

• логоритмические занятия составляются с опорой на лексические темы;

• содержание двигательного и речевого материала варьируется в зависимости от

уровня сформированности моторных и речевых навыков детей;

• каждое занятие представляет собой тематическую и игровую целостность;

• в сюжете занятий могут использоваться рассказы и сказки русских и зарубежных

писателей, русские народные сказки, которые подбираются в соответствии с возрастом детей

и позволяют решать коррекционные задачи в игровой форме.

Логоритмическое занятие включает в себя следующие элементы:

пальчиковая гимнастика;

песни и стихи, сопровождаемые движением рук;

упражнения для развития плавности и выразительности речи, речевого слуха и

речевой памяти;

музыкальные и музыкально-ритмические игры с музыкальными инструмента-

ми;

игры для развития речи, внимания, умения ориентироваться в пространстве;

упражнения для развития чувства темпа и ритма;

артикуляционная гимнастика, вокально-артикуляционные упражнения;

чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков, фонопедические

упражнения;

упражнения для коррекции звукопроизношения, привития навыков речевого

дыхания;

упражнения на развитие мимических мышц;

коммуникативные игры и танцы;

игры для развития эмоциональной сферы, ассоциативно-образного мышления,

выразительности невербальных средств общения, позитивного самоощущения;

17

упражнения на развитие общей моторики, мышечно-двигательной и координа-

ционной сферы;

упражнение на развитие словотворчества, расширение активного словарного

запаса детей.

В структуру занятия не всегда включаем все перечисленные элементы. Последова-

тельность коррекционной работы варьируем в соответствии с характером речевых наруше-

ний, индивидуальных и возрастных особенностей детей.

В артикуляционную гимнастику включаем статические и динамические упражнения

для языка и губ. Дозировку повторений одних и тех же упражнений определяем с учетом ха-

рактера и тяжести речевого нарушения. Детям, которым не удается овладеть артикуляцион-

ными навыками, оказываем целенаправленную индивидуальную помощь.

Большое значение на логоритмических занятиях имеет музыка, поэтому в данной ра-

боте важна тесная связь с музыкальным руководителем. Дети выполняют движения под му-

зыкальное сопровождение с четко выраженным ритмом, а с нашей стороны осуществляется

постоянный контроль за точностью их выполнения. Амплитуда и темп упражнений согласо-

вываются с динамикой звучания музыки.

Пальчиковые игры и речедвигательные упражнения мы также проводим совместно с

музыкальным руководителем под музыкальное сопровождение. Главной задачей этих игр

является ритмическое исполнение стихотворного текста, согласованное с движениями.

Упражнения разучиваем поэтапно: сначала движения, затем текст, потом все вместе.

Овладение двигательными навыками, разучивание стихотворений и песен с движениями,

пальчиковых игр проходит без излишней дидактики, ненавязчиво, в игровой форме. Боль-

шую помощь в разучивании логоритмических игр оказывают воспитатели. Они закрепляют с

детьми весь речевой материал и двигательные упражнения, а так же оказывают помощь при

проведении занятия по логоритмике (изображают сказочных героев, помогают разместить

оборудование, проводят индивидуальную работу с детьми и т.д.)

При работе над дыханием обращаем особое внимание на развитие продолжительного,

равномерного выдоха у детей. Хорошо развивает продолжительность выдоха и мелодико-

интонационную сторону речи пение. Совместно с музыкальным руководителем подбираем

эмоционально-выразительные, образные песни с доступным текстом, фразы в которых

должны быть короткими.

В логоритмические занятия обязательно включаем коммуникативные игры и танцы.

Разучивание танцевальных движений также проходит поэтапно. Большая их часть построена

на жестах и движениях, выражающих дружелюбие, открытое отношение людей друг к другу,

что дает детям положительные и радостные эмоции. Тактильный контакт, осуществляемый в

18

танце, еще более способствует развитию доброжелательных отношений между детьми и тем

самым нормализации социального климата в детской группе. Игры с выбором участника или

приглашением позволяют задействовать малоактивных детей. При отборе игр обязательно

учитываем то, чтобы их правила были доступны и понятны детям. В коммуникативных тан-

цах и играх не оцениваем качество выполнения движений, что позволяет ребенку раскрепо-

ститься и наделяет смыслом сам процесс его участия в танце-игре.

Связь речи с музыкой и движением, кроме развития мышечного аппарата и голосовых

данных ребенка, позволяет развивать детские эмоции и повышает интерес детей к занятиям,

пробуждает фантазию. Еще один плюс занятий по логоритмике, это то, что они групповые.

Это помогает ребенку научиться работать в детском коллективе, находить с ним общий язык

и активно взаимодействовать.

Одно из необходимых условий для получения хороших результатов – взаимодействие

всех педагогов и родителей. Песенный и танцевальный репертуар разучивается на музыкаль-

ных занятиях. Чистоговорки, пальчиковые игры, динамические паузы воспитатели, психолог,

инструктор по физкультуре, музыкальный руководитель используют на своих занятиях. Эти

же упражнения и игры предлагаем родителям в качестве рекомендаций для закрепления до-

ма.

Мы предполагаем последовательное усложнение тем и задач занятий, конечным ре-

зультатом которого является выполнение детьми упражнений в полном объеме, в заданном

темпе и в соответствии с музыкой, т.е. сформированность необходимого уровня слухо-

зрительно-двигательной координации.

Считаем, что логопедическая ритмика полезна всем детям, имеющим проблемы ста-

новления речевой функции, в том числе, задержки речевого развития, нарушения звукопро-

изношения, заикание и др. Очень важна логопедическая ритмика для детей с так называемым

речевым негативизмом, так как занятия создают положительный эмоциональный настрой к

речи, мотивацию к выполнению логопедических упражнений.

В результате использования логоритмики к концу учебного года у детей прослежива-

ется положительная динамика речевого развития. Практика показала, что регулярные заня-

тия логоритмикой способствуют нормализации речи ребенка вне зависимости от вида рече-

вого нарушения, формируют положительный эмоциональный настрой, учат общению со

сверстниками.

Показателем эффективности использования логоритмики является увеличение числа

выпускников нашего детского сада, имеющих нормальное речевое развитие. Так, если в

2003-2005 гг., когда коррекционная работа проводилась без использования логоритмических

19

занятий, их количество составляло 85%, то, начиная с 2007г., когда использование логорит-

мических занятий приобрело систематический характер, их количество возросло до 95%.

Следует отметить, что у детей, включенных в такую систему коррекционной работы,

было скоррегировано звукопроизношение, улучшилось фонематическое восприятие, слого-

вая структура слова. В целом, детская речь стала интонационно выразительной и эмоцио-

нальной, что позволило нашим выпускникам успешно усваивать программу начальной шко-

лы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анищенкова Е.С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников.

Пособие для родителей и педагогов. Программа обучения в детском саду – «Родничок».

2. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985.

3. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка

(роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). –- М.: Пе-

дагогика, 1973.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного обра-

зования /http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

5. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями ре-

чи. М.: Академия, 2005.

А.А. Айзятулова (Санкт-Петербург)

ПОВЫШЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА

УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ ЧЕРЕЗ УЧЕБНЫЕ СИТУАЦИИ НА

ОБРАЗНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ

Проблема учебной мотивации в настоящее время приобретает особое значение.

Именно в ней специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия

индивида и общества. Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интере-

сом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но часто

учителям и родителям приходится с сожалением констатировать, что дети не хотят учиться,

приобретать новые знания. В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформи-

ровались потребности в знаниях, нет интереса к учению. Учителя знают, что школьника

нельзя успешно учить, если он относится к учению равнодушно, без интереса. Поэтому пе-

ред школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации

к учебной деятельности.

20

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфиче-

ских для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной

системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-

вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями

обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний,

самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, субъектными осо-

бенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых,

спецификой учебного предмета.

Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с

помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разно-

образные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают

свое описание и т.д., частично – запоминают. При этом изучаемый учебный материал высту-

пает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые

(специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной

области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.

Учащиеся нуждаются в том, чтобы научиться, как понимать, интерпретировать и реа-

гировать на идеи, отношения и чувства, выраженные в различных текстах; критически ос-

мысливать то, что они читают; овладеть умением выдвигать гипотезы и делать выводы на

основе заложенной в тексте в явном и неявном виде информации. Вовлечение учащихся в

процесс письма предполагает создание такой среды, в которой они могут приобретать навы-

ки создания письменных текстов, направленных на достижение различных целей. Письмен-

ный текст может быть официальным, отвечающим формальным требованиям, и неофици-

альным, свободным; личностным или рефлексивным. Это может быть информативный текст,

или текст – обоснование и убеждение, поэтический текст или рассказ, монолог или диалог.

Поскольку мотивация и положительное отношение – важнейшие факторы при обучении рус-

скому языку и литературе, необходимо, чтобы учащиеся относились к себе как к способным

читателям и авторам.

Структура учебной мотивации связана с эмоциональной сферой. Поэтому очевидно,

что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная дея-

тельность успешна. Между тем исследования свидетельствуют о явном эмоциональном не-

благополучии современного учебного процесса. Эмоции, которые ученики хотели бы испы-

тывать на занятиях, не совпадают с эмоциями, которые они испытывают реально (вместо ув-

лечения, радости, любопытства часто отмечаются безразличие, скука, боязнь). Ситуация но-

вого времени требует от каждого гибкости, позволяющей адаптироваться в новых обстоя-

тельствах, оставаясь при этом самим собой, сохраняя свою индивидуальность. Представлен-

21

ные ниже учебные ситуации отбирались для повышения познавательной мотивации на уро-

ках русского языка и литературы. Они могут использоваться постоянно, на протяжении всех

лет обучения на различном материале.

Пересказ с помощью опор

Эту деятельность можно осуществлять индивидуально или в группах. Подготовьте

знакомые рассказы или стихи с опорами на иллюстрации и предложите детям выбрать рас-

сказ или стихотворение, чтобы попрактиковаться в пересказе с опорой на иллюстрации. Чи-

тая учащимся вслух, делайте паузу в соответствующих местах и позволяйте им угадывать.

Дети могут последовательно, при помощи опоры пересказать избранный рассказ или стих,

могут дать правильные ответы, когда преподаватель, читая вслух, делает паузу в том или

ином месте.

Посылаем письмо

Установите в классе почтовый ящик или организуйте почтовый центр и попросите де-

тей писать или рисовать сообщения, письма и ответы на полученные послания. Дети исполь-

зуют «почту» с разными целями и всевозможными способами.

Читаем книгу

В течение нескольких дней читайте классу книгу. Учащимся предлагается ответить на

ряд вопросов до, во время и после ее прочтения. Дети предвосхищают повествование, пере-

сказывают, перефразируют и выявляют главные идеи произведения и детали описания. Они

выявляют героев, композицию, сюжет и тему и обсуждают их в группе.

Думаем вместе

Учащиеся работают в малых группах над одной и той же проблемой или учебной те-

мой. Они вместе выдвигают и обсуждают идеи, формулируют собственные вопросы, по ходу

обсуждения с помощью графической схемы ведут протокол всего процесса рассуждений,

фиксируя каждый шаг.

Поощряйте учащихся вести “лог-файл обучения” с тем, чтобы было легче рассказать о

том, как работала груп�