Folkeskolens fysiske rum - WordPress.com€¦ · Sarah Wibrand, Pernille Dalgas, Ulla Mortensen & Pernille Nymand 10 Vi lever i en tid, hvor folkeskolen fylder en væsentlig del af

Pernille Nymand, Pernille Dalgas, Sarah

Wibrand & Ulla Mortensen

Aalborg Universitet – København

Læring & Forandringsprocesser

7.semester eksamensprojekt

18-12-2013

Folkeskolens fysiske rum

Et observationsstudie om magtstrukturer i klasserummet

Folkeskolens fysiske rum – Et observationsstudie om magtstrukturer i klasserummet 7. semester projektopgave Sarah Wibrand, Pernille Dalgas, Ulla Mortensen & Pernille Nymand

2

Titelblad

Opgavens titel: Folkeskolens fysiske rum – et observationsstudie om magtstrukturer i

klasserummet

Forfattere: Pernille Dalgas (studienr:20131648), Pernille Nymand (studienr:20131633), Sarah

Wibrand (studienr:20131694) og Ulla Mortensen (studienr:20131663)

Udgivelses institution: Aalborg Universitet i København

Årstal: 2013

Semester: 7. semester projektopgave

Vejleder: Marie Louise Gammelby

Anslag: 210.493

Projekthjemmeside: https://sites.google.com/site/rumogadfaerd/

Sarah Wibrand:_________________________________________________________________

Pernille Nymand:________________________________________________________________

Pernille Dalgas:__________________________________________________________________

Ulla Mortensen:__________________________________________________________________


3

Resumé

Formålet med vores projektopgave er at undersøge hvad der sker med magtstrukturerne i et

klasserum, hvis indretningen ændres. Vi arbejder socialkonstruktivistisk og foretager kvalitative

observationer, for at analysere mikroniveauet, ved at finde mønstre, sammenhænge og forklaringer

af det sociale liv. Hele projektopgaven tager udgangspunkt i Pierre Bourdieu, som derved bliver

vores forståelsesramme for at kunne analyserer om klasserummets doxa forandres i og med at

indretningen forandres. I observationerne ser vi at adfærd og magt forandrer sig i sammenspil med

at klasseværelset ændres. Nogle indretninger lægger op til en lærerstyret undervisning, hvor en

andre alternative indretninger, skaber nye regelsæt i klasseværelset, som afspejles i lærer/elev

relationen.

Denne viden kan fremadrettet anvendes som inspiration til forskning i emner vedrørende

folkeskolen, eksempelvis læringsstile, inklusion, undervisningsdifferentiering mv.

Abstract

The aim of our project is to investigate what happens to the power structures in a classroom, if the

layout of the room is changed. We take a social constructivist perspective and make qualitative

observations to analyze at a micro-level, finding patterns, links and explanations of social life. The

entire project is based on Pierre Bourdieu, whose work becomes our conceptual framework to

analyze the classroom’s doxa in consideration to the layout changes. In the observations we saw

that behavior and power change with class room's decor. Some structures suggest a teacher-led

instruction, where other alternative structures of room, creating new rules in the classroom, as

reflected in the teacher/student relationship.

This knowledge may in the future be used as inspiration for further research on issues related to

primary school, such as learning styles, inclusion, differentiated teaching, etc.


4

Indholdsfortegnelse

Titelblad ............................................................................................................................................................. 2

Resumé .............................................................................................................................................................. 3

Abstract ............................................................................................................................................................. 3

Læsevejledning .................................................................................................................................................. 7

Kapitel 1: Introduktion ...................................................................................................................................... 9

Indledning og problemfelt ............................................................................................................................. 9

Læring og forandringsprocesser .................................................................................................................. 10

Problemformulering ................................................................................................................................ 11

Kapitel 2: Videnskabsteori og metode ............................................................................................................. 11

Videnskabsteoretisk syn og metodologi ...................................................................................................... 11

Socialkonstruktivistisk ontologi .................................................................................................................. 12

Socialkonstruktivistisk epistemologi ........................................................................................................... 13

Undersøgelsesdesign ................................................................................................................................... 13

Sociologiens rolle .................................................................................................................................... 13

Valg af kvalitativ metode ........................................................................................................................ 14

Valg af observationsstudie....................................................................................................................... 15

Fremgangsmåde ....................................................................................................................................... 15

Observationsstudie med en eksperimentel tilgang .................................................................................. 16

Kriterier for bordopstilling ...................................................................................................................... 17

Valg af observationssted – en folkeskole ................................................................................................ 17

Valg af skole, målgruppe og fag .............................................................................................................. 17

Forforståelse og forskerposition .............................................................................................................. 18

Relation mellem forsker og objekt .......................................................................................................... 19

Etiske overvejelser ................................................................................................................................... 19

Præcisering og afgrænsning ........................................................................................................................ 20

Kapitel 3: Pierre Bourdieu ............................................................................................................................... 21

Videnskabsteoretisk position ....................................................................................................................... 21

Refleksiv sociologi ...................................................................................................................................... 22

Skole- og uddannelsessystemets virke ........................................................................................................ 23

Lærerens og sprogets autoritet ..................................................................................................................... 24

Sekundært og primært pædagogisk arbejde ................................................................................................. 25

Pierre Bourdieu som teoretisk forståelsesramme ........................................................................................ 26


5

Kapitel 4: Fysiske omgivelser ......................................................................................................................... 27

Rum og arkitektur ........................................................................................................................................ 27

Skolen og dens indretning ........................................................................................................................... 28

At være til stede i et rum ............................................................................................................................. 28

Bourdieu og det fysiske rum .................................................................................................................... 29

Arkitekturen som med-aktør .................................................................................................................... 30

Det adfærdsregulerende rum ................................................................................................................... 31

Kultur i praksis ............................................................................................................................................ 32

Institutionslogikker .................................................................................................................................. 32

Kapitel 5: Empiri ............................................................................................................................................. 34

Casebeskrivelse ........................................................................................................................................... 34

Tårnby Kommune .................................................................................................................................... 34

Observationsskolen .................................................................................................................................. 35

Klasserummet .......................................................................................................................................... 35

Analysestrategi ............................................................................................................................................ 35

Metode til analysestrategi ........................................................................................................................ 35

Læsevejledning til analyse....................................................................................................................... 36

Oversigt over fremgangsmåde ................................................................................................................. 37

Empiri og analyse ........................................................................................................................................ 41

Beskrivelse af klasserummet 1. observationsdag .................................................................................... 41

Observationsdag 1 ................................................................................................................................... 42

Subfeltets legitime adfærd (doxa) ............................................................................................................ 43

Beskrivelse af klasserummet observationsdag 2 ..................................................................................... 45


Tilpasning af doxa ................................................................................................................................... 47



Doxa og skolelogikken udfordres ............................................................................................................ 50



Brud på doxa ............................................................................................................................................ 55

Klasserummets udvikling ............................................................................................................................ 58

Sammenligning af alle observationsdage .................................................................................................... 58


6

Kapitel 6: Afslutning ....................................................................................................................................... 59

Diskussion ................................................................................................................................................... 59

Konklusion .................................................................................................................................................. 61

Kritik og fejlkilder ....................................................................................................................................... 63

Perspektivering ............................................................................................................................................ 65

Litteratur og referencer ................................................................................................................................ 67

Primær litteratur ....................................................................................................................................... 67

Sekundær litteratur .................................................................................................................................. 67

Forskningsartikler & ph.d. afhandlinger: ................................................................................................ 69

Internet:.................................................................................................................................................... 70

Bilag ............................................................................................................................................................ 72

Nr. 1: Plantegning af bordopstilling ........................................................................................................ 72

Nr. 2: Figur 1 ............................................................................................................................................ 72

Nr. 3: Billeder af observationsdag 1 ........................................................................................................ 73




Nr.7: Rådata observationsdag 1 ............................................................................................................... 77



Nr.10: Rådata observationsdag 4 ............................................................................................................. 88


7

Læsevejledning

Dette afsnit har til henblik at give et overordnet indblik i projektets opbygning samt indholdet af

dets forskellige kapitler.

Kapitel 1 indeholder indledning og problemfelt, hvori opgavens tema samt problemformulering

præsenteres. I dette afsnit redegøres endvidere for projektets relevans for kandidatuddannelsen

Læring og Forandringsprocesser.

Kapitel 2 omhandler videnskabsteori og metode. Heri præsenterer vi vores videnskabsteoretiske

syn – socialkonstruktivismen samt dennes ontologi og epistemologi. I dette kapitel findes også

redegørelse for anvendte empiriske metode – det kvalitative observationsstudie samt

undersøgelsesdesign for dette. Endelig findes i dette kapitel også et afsnit vedrørende præcisering

og afgrænsninger.

Kapitel 3 omhandler vores valgte hovedteoretiker Pierre Bourdieu. Heri præsenteres hans

videnskabsteoretiske syn og uddannelsessystemets virke, samt med hvilken forståelse vi anvender

hans begreber.

Kapitel 4 berører teori vedrørende hvordan fysiske omgivelser kan påvirke mennesker. I dette

præsenteres Pierre Bourdieus syn på de fysiske omgivelsers betydning. Heri præsenterer vi

ligeledes modstridende teorier fra sekundære teoretikere Bruno Latour og Inge Mette Kirkeby.

Yderligere omhandler kapitlet hvordan vi ser kultur og hvorledes det udfolder sig i praksis, hvor vi

præsenterer Eva Gulløvs institutionslogikker.

Kapitel 5 indeholder vores empiriske erfaringer. Heri findes casebeskrivelse, analysestrategi samt

selve analysen.

Kapitel 6 er det afsluttende kapitel. Heri diskuteres de modstridende teorier i opgaven og endeligt

konkluderes der på problemformuleringen. Herefter reflekterer vi kritisk over hvilke fejlkilder der

måtte være i vores empiriske del, efterfulgt af en perspektivering hvori der redegøres for hvordan

projektet kan anvendes i samfundet.

Referencer til litterære værker står anført i parentes. Referencer til internetsider står anført i klamme. Samlet

liste over referencer findes bagerst i projektet opdelt efter primær og sekundærlitteratur, artikler og

afhandlinger samt internet.


8

Projektet henvender sig primært til undervisere og studerende på vores studieretning samt øvrige

der har interesse i folkeskolens virke og/eller de fysiske omgivelsers indflydelse på menneskelig

adfærd.


9

Kapitel 1: Introduktion

Indledning og problemfelt

At arkitektur påvirker os som mennesker, ses på mange måder i hverdagen. Vi finder måske et hjem

hyggeligt eller togskuret på perronen trist og kedeligt. De fleste af os mærker ligeledes, den

umiddelbare påvirkning fysiske omgivelser har på os, om vi bevæger os rundt i en dansk

forstadsghetto eller katedralen i Barcelona. En påvirkning, der bevirker, at vi mennesker uden større

eftertanke bevidst kan tage valget hvilken arkitektur, vi har lyst at besøge som turister – men også

ubevidst spiller arkitekturens påvirkninger ind på os. Påvirkninger, der er medtaget i forskellige

samfundsmæssige sammenhænge, hvorfor det eksempelvis ikke er tilfældigt, at psykologens

konsultationsrum er indrettet som det er – for at skabe en tryg og tillidsvækkende atmosfære.

Ligeledes viser undersøgelser, at hospitalspatienter er indlagt kortere tid og har mindre behov for

medicin, såfremt arkitektur og indretning er medtænkt som en helbredende faktor (Thiis, 2004). Der

er altså et godt belæg for at antage, at de fysiske omgivelser spiller en større rolle for vores fysiske

og psykiske velbefindende, end vi typisk er os det bevidst. Også adfærd kan, ofte ubevidst,

kontrolleres via indretning og arkitektur – eksempelvis kan forbrugeres indkøbsvaner påvirkes alene

ved den måde butikkerne er indrettet på [1].

Da den danske folkeskole åbnede dørene til første skoledag i 1814, var alting meget anderledes end

vi kender det fra i dag. Datiden havde anderledes syn på læring og individet – afspejlet i skolens

rum og arkitektur. Skoler bygget i dagens Danmark, tager i højere grad end dengang hensyn til

stimulerende faktorer både inde og ude ligesom, at der er kommet fokus på ergonomi, udeliv,

bevægelse, lys og luft. Kun én ting fremstår mere eller mindre uforandret i en stor andel af skolerne;

klasserummet [2]. Nok er ergonomien og indeklimaet forbedret væsentligt og nok gør skolerne af i

dag brug af moderne teknologiske løsninger, men alligevel synes indretningen af selve

klasserummet uforandret gennem alle årene. Førhen sad eleverne ved deres skrivepulte på række

vendt mod tavlen. I dag sidder eleverne også ved borde. Måske står disse stadig på række, måske

arrangeret i grupper eller hestesko – men altid vendt så alle kan se tavlen. Før som nu synes

klasserummet utænkeligt uden borde, stole og tavle – hvad enten disse manifesterer sig som

skrivepulte og klassisk tavle til kridt eller et ergonomisk, korrekt designet møblement og whiteboad

eller smartboard.


10

Vi lever i en tid, hvor folkeskolen fylder en væsentlig del af mange børns liv. Her skal de tilbringe

5-6 timer dagligt i omkring 10 år og med den nye folkeskolereform, endnu flere timer. En

folkeskole der flittigt debatteres i medierne, hvad enten det handler om faglige resultater, inklusion

eller støjproblemer. Én ting synes dog sjældent at være til debat; indretningen af et klasserum.

Med udgangspunkt i den eksisterende viden om, hvordan rummet påvirker os, problematiserer vi

denne tematik; samfundet udvikler sig løbende – fra landbrugssamfund over industrialiseringen til

vor dages informations- og videnssamfund. Folkeskolens formålsparagraf har ligeledes ændret sig

løbende. Det primære formål i 1917 var således at skabe nyttige, kristne borgere, der kunne læse,

skrive og regne. Siden har folkeskolen fået et langt mere bredtfavnende formål og i dag hedder det

blandt andet at skolen skal ”forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et

samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og

demokrati” [3]. Meget er således sket i den verden vi lever i, mens indretningen af klasserummet

fremstår mere eller mindre uforandret. Vi problematiserer, at indretning af enkelte rum sjældent er

nævnt som løsningsforslag i vores tids samfundsdebatter, på trods af den eksisterende viden om

arkitekturens påvirkning af individet. Folkeskolens formål fordrer ligeværd. Kunne det tænkes, at

rummets indretninger har en indflydelse på, hvordan lærere og elever agerer i en

undervisningssituation – og hvordan? Hvilke magtforhold udspiller sig i klasserummet i forhold til

rummets indretning? Eksisterer det ønskværdige ligeværd mellem lærer og elev i folkeskolen? Med

andre ord stiller vi spørgsmålstegn ved, hvorfor folkeskolens klasserum er indrettet som de er og

hvad gør det egentligt ved elever og lærers adfærd?

Læring og forandringsprocesser

Dette projekt er 7.semesters afsluttende eksamensprojekt på kandidatuddannelsen læring og

forandringsprocesser. Hermed stilles der krav til, at projektets indhold kan relateres til dennes

faglige indhold, hvilket vi i dette afsnit vil argumentere for.

Læring kan defineres som ”alt der former mennesket” – eller med Knud Illeris meget brede

definition ”enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som

ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring”(Illeris, 2002:17). I dette projekt har vi

fokus på den kropslige og ordløse læring. Den læring vi igennem vores væren i tilværelsen har

tilegnet os i kroppen. Den tavse og ubevidste læring. Det vi kan ”på rygraden” - habitueringen

(Wilken, 2007:44). Det er denne læring, som gør os i stand til at navigere socialt i samfundet, uden

at vi skal have hjernen i brug for at vide, hvad der er rette adfærd – eksempelvis i en skoleklasse,


11

hvori vores projekt tager udgangspunkt. Vi inddrager i projektet den franske sociolog Pierre

Bourdieus begreber for at forklare, hvordan denne kropslige læring finder sted.

I vores møde med empirien igangsætter vi en forandringsproces for at udfordre denne habituering.

Hvad sker der, når de fysiske rammer ændrer sig, hvis klasserummet ikke ser ud som det plejer?

Hvad sker der med autoritetsforholdet mellem lærer og elever, om der ikke er et kateder eller tavle

tilgængelig? Er vores tillærte adfærd helt urokkelig eller ændres den hvis de fysiske omgivelser

ændres?

Det er disse tanker, der leder os til følgende problemformulering:

Problemformulering

Hvilken betydning har rummets indretning på magtstrukturer i en dansk folkeskole?

Arbejdsspørgsmål

Hvilken indflydelse har de fysiske omgivelser på menneskets adfærd?

Hvilken indflydelse har indretningen på autoritetsforholdet mellem lærer og elev i folkeskolen?

Hvad gør de fysiske rammer ved aktørerne i klasserummet, samt hvilke betydninger tillægger vi det

rum vi befinder os i?

Kapitel 2: Videnskabsteori og metode

Videnskabsteoretisk syn og metodologi

Metodologi, også kaldet analysestrategi (Olsen & Pedersen, 2003: 151), handler om studiet af egne

forskningsmetoder, deres filosofiske forudsætninger og kritik af dem. Dette afsnit har til formål at

uddybe, hvordan vi genererer og afprøver teorier og efter hvilke kriterier. Ydermere vil vi beskrive

vores videnskabsteoretiske syn og hvilket syn vores hovedteoretikere arbejder ud fra.

Vi har valgt at se vores projektopgave med socialkonstruktivistiske briller. Socialkonstruktivisme er

en filosofisk og videnskabsteoretisk grundopfattelse, og det betyder at al menneskelig erkendelse er

socialt konstrueret. Dette skal forstås ved, at alle former for erkendelse sker via en optik eller en

forståelsesramme, der ikke er medfødt, men i stedet et resultat af den kultur og historiske fortid,

som det enkelte individ er en del af. Socialkonstruktivismen er dannet af inspiration fra den

amerikanske videnskabsteoretiker Thomas Kuhn, som definerer at det er de sociale bånd mellem

forskerne, der bestemmer, hvad de ser, og dermed også hvad der anerkendes som ”rigtig

videnskab”. Derved bliver videnskaben altså en social konstruktion (Holm, 2012:122).


12

Når vi arbejder socialkonstruktivistisk, arbejder vi med hvordan mennesker interagerer socialt i

samfundet. De fænomener, som vedrører ”samfundet” og ”det sociale”, kan omfatte adfærd; som

defineres til handlinger, ageren, udtagelser, processer, mv. og de rammer, inden for hvilke disse

processer udspiller sig. Det omhandler derfor, hvad der sker og hvad der kommer ud af menneskers

ageren i samspil med andre mennesker – den sociale interaktion. (Hansen & Andersen, 2000:11)

På trods af vores overordnede socialkonstruktivistiske syn, har vi også en strukturalistisk tilgang i

analysen af vores empiri, da vi igennem Bourdieu forklarer de objektive strukturer og de

fremherskende logikker i uddannelsesfeltet, som har indflydelse på lærerens position i

klasserummet - og derved også indflydelse på relationen mellem lærer og elever. Skolesystemet har

en egenlogik, som er konstrueret igennem historien og hvor der forefindes vedblivende

kulturelle/strukturelle mønstre, som ubevidst bevirker hvordan mennesket agerer. Nedenstående

citat af Kirsten Hastrup beskriver vores strukturalistiske tilgang:

”Struktur - dette helt centrale begreb i strukturalismen definerer det videnskabelige objekt, som

udgøres af et ubevidst, men operativt - til tider generativt - system med en egen indre logik. Denne

logik er overordnet de tilfældige, historiske udsagn eller begivenheder, hvis betydning kun kan

etableres med henvisning til strukturen” (Hastrup, 2007: 324)

Endvidere har vi valgt den franske sociolog Pierre Bourdieu som hovedteoretikeren i vores

projektopgave, for at belyse menneskers forforståelse og årsag til bestemte adfærdsmønstre. Med

anvendelsen af hans videnskabsteoretiske syn og begrebsapparat, skaber vi derved en rød tråd

igennem hele projektopgaven. For at kunne fremanalysere Bourdieus begreber, anvender vi Eva

Gulløvs institutionslogikker. Det gør vi ved, at vi oparbejder analytiske kategorier, som en måde at

bearbejde vores empiri med. Ydereligere inddrager vi sociologen Bruno Latours begreber

blackboxing, samt Inge Mette Kirkebys udlægning af Latours teori igennem hård og blød

funktionalisme. I bevidstheden om Bourdieu og Latours modstridende teorier, anvendes Latour

udelukkende som supplement til vores analyse, for at gøre denne mere dybtgående og nuanceret, og

derpå besvare vores problemformulering.

Socialkonstruktivistisk ontologi

Ontologi omhandler hvordan denne verden overhovedet er beskaffen, dvs. læren om verden og de

antagelser vi har om verden (Olsen & Pedersen, 2003:150). Dette betyder for vores projekt, at vi er

nødt til at spørge ind til, hvad der får mennesker til at agere som de gør?


13

Idet vi har valgt at studere fænomener, altså menneskers adfærd i en undervisningssituation, i den

sociale verden, står vi over for den udfordring, at vi ikke kan studere mennesker på samme måde,

som vi kan studere en genstand. Mennesker har deres egen mening og de handler aktivt i forhold til

deres omverden. Derfor er der en række forskellige diskursive og sociale logikker, som spiller en

væsentlig rolle i forskerens, altså vores, arbejde. (Larsen & Brinkkjær, 2009:322)

Det erkendelsesmæssige aspekt i forbindelse med vores problemformulering, er baseret på, at vi har

en arbejdshypotese der lyder således: rummets indretning har en betydning for agenternes adfærd.

Socialkonstruktivistisk epistemologi

Epistemologi, også kaldet erkendelsesteori, vedrører hvorvidt den sande, objektive og

videnskabelige viden eksisterer. Altså hvorledes kan vi vide, at denne sandhed er den rigtige

sandhed.

I epistemologiske termer kan der være tale om to former for epistemologi, nemlig den

objektivistiske epistemologi og den perspektivistiske epistemologi (Olsen & Pedersen, 2003: 150).

Vi finder den perspektivistiske epistemologi relevant til vores valg af metode, da den viden som vi

ønsker at opnå, er afhængig af hvilken kontekst den benyttes i, dvs. at det kunne være anderledes

(kontingens).

Målet er at opnå en større viden og forståelse omkring menneskers adfærd og rummets betydning

for menneskers adfærd. Idet at vi udelukkende har udvalgt en enkelt folkeskoleklasse som

observationssted, kan disse resultater derfor ikke defineres som endegyldige resultater/sandheder.

Og derved overføres direkte til andre klasserum i den danske folkeskole, med en forventning om at

kunne finde samme resultater. I stedet kan vores projekt bruges som inspiration til videre forskning.

Undersøgelsesdesign

Afgrænsningen af et felt kan kun, ifølge Bourdieu, bestemmes gennem empiriske undersøgelser

(Bourdieu & Wacquant, 1996: 88). For at gribe den sociale verdens inderste logik an, er man nødt

til at dykke ned i den empiriske virkelighed (Prieur, 2005: 123). Dette projekt tager udgangspunkt i

et observationsstudie – en empirisk undersøgelse, som vi i følgende afsnit vil redegøre nærmere for.

Sociologiens rolle

Sociologiens formål er at finde mønstre, sammenhænge og forklaringer ved at studere det sociale

liv. Ved at kigge på de sociale processer i mødet mellem lærer og elever i deres vante arena, skolen

og dens fysiske rammer, er vores intention ikke blot at studere den sociale interaktion, men også at


14

fremsætte en forklaring, hvad der måtte ligge til grund hertil. Hvilken interaktion har vi med at gøre

og hvilke magtforhold ligger bag? Grundspørgsmålet bliver, hvorfor disse mennesker handler netop

som de gør? Hvordan det sociale udspiller sig i forhold til dette specifikke subfelt (Hansen &

Andersen, 2000:12). Vi hægter os dermed ved, at sociale fænomener også omfatter nogle

mekanismer, bag den synlige adfærd, som fremkalder adfærden. Da hovedessensen i vores projekt

også omhandler, hvordan de fysiske rammer påvirker de sociale forhold, forbinder vi ligeledes

forklaringen af, hvad der ligger til grund og fremkalder en bestemt social interaktion, med at vi

befinder os i en bestemt kontekst – folkeskolen, samt hvilke genstande klasserummet vi observerer i

indeholder.

Valg af kvalitativ metode

I vores møde med empirien har vi valgt en kvalitativ tilgang til observationsstudiet, ved at observere

på adfærd i et klasserum. Denne kvalitative metodiske tilgang gør, at vi kan gå i dybden med få

undersøgelser og derved kunne levere et varieret, detaljeret og helhedspræget analyse, som belæg

for vores konklusion. (Hansen & Andersen, 2000: 22). Vi forholder os til Desjeux’s argumentation

for en opløsning af dikotomien mellem kvalitative- og kvantitative metoder. En sådan opløsning

fordrer en kritisk og refleksiv tilgang, og at man som forsker forholder sig pragmatisk og åben

overfor valg af metode. Frem for at vælge metode efter hvilket paradigme vi befinder os i, bør man,

ifølge Desjeux, tage udgangspunkt i problemstillingens analyseniveau. En analyse på mikroniveau

lægger i højere grad op til den kvalitative metode frem for en kvantitativ. At arbejde på

mikroniveau fordrer et atomistisk perspektiv, det vil sige at fænomener undersøges som isolerede

enkeltfænomener. I den kvalitative tilgang kan vi drage fordel af en mere dynamisk og

erfaringsbaseret forståelse, da denne metode i højere grad åbner op for at nuancere og gå i detaljer.

En analyse på makroniveau kræver typisk et mere holistisk syn, hvilket lægger op til brugen af

kvantitative metoder. Dermed finder vi den kvalitative metode bedst anvendelig til at svare på vores

problemformulering (Berg, 2002: 110).

Kvalitative metoders primære sigte er, at skabe dybere forståelse for det problemkompleks, der

studeres, samt for individet - det særlige og unikke. Altså i vores tilfælde magtstrukturerne i

klasserummet. Den menneskelige struktur opfattes som en kompleks størrelse, der bør studeres i

deres oprindelige kontekster og ikke blot begrænses til uafhængige og afhængige variabler. Dermed

understreges vigtighed i, at vores studie udføres i agenternes vante omgivelser og ikke i

eksempelvis et forsøgslokale, hvori de ikke har deres vante gang og rutiner (Berg, 2002: 108).


15

Valg af observationsstudie

Vi er i vores projekt interesseret i kroppe i bevægelse og deres samspil med de fysiske indretninger,

som det er muligt at få et eksplicit syn på, gennem et observationsstudie. Med observationer kan vi

få et blik for og illustrere den kropslige indlejring af det sociale, hvordan mikroprocesser af

bevægelige kroppe, påvirkes af makrostrukturer. Dette gøres blandt andet i dette projekt gennem

begreberne habitus og felt (Hammerslev og Hansen, 2009: 24). Formål med observationsstudiet er

at se, hvordan elever og lærer agerer socialt i den bestemte institutionelle ramme; et klasseværelse i

en folkeskole i et givent samfund; det danske.

Ifølge Bourdieu er vi som observatører (forskere) altid deltagende i alle slags undersøgelser, idet vi

hver især har positioner (agenter i det akademiske og videnskabelige felt) og er med i et spil, som

gør vi handler strategisk (ubevidst), hvilket derfor nødsager at denne deltagelse objektiveres

(Wilken, 2007: 105). Vi er derved bevidste om at vi blot med vores tilstedeværelse og vores

positioner påvirker subfeltet, men for ikke at påvirke yderligere, holder vi os i baggrunden. Vi

informerer agenterne mindst muligt om observationens formål og forholder os så vidt muligt i

baggrunden. Samtidig er vi bevidste om, at vi med selve vores tilstedeværelse, bliver en del af vores

omgivelser og dermed påvirker situationen. En uddybning heraf findes i afsnittet forforståelse og

forskerposition.

Fremgangsmåde

I selve observationerne arbejdede vi ud fra følgende ”observationsguide”, hvorudfra vi nedfælder

vores feltnoter (Larsen, 2005: 41). Guiden er semistruktureret og indeholder således faste

pejlemærker, men er også åben over for, at andre og uventede ting kan opstå i situationen - også

kaldet stand by- observationer (Larsen, 2009: 60).

Pejlemærke Arbejdsspørgsmål

Dialog og interaktion lærer og elev imellem Hvordan er dialogen mellem elev og lærer?

Hvornår ændrer den sig? Hvordan interagerer

de med hinanden?

Lærerens position i rummet

Hvilken position i rummet indtager lærer

hvornår? Hvad betyder det? Hvor meget står

han placeret ved tavlen/katederet og i hvilken

kontekst? Hvornår bevæger han sig meget


16

rundt i lokalet? Hvad betyder det?

Brug af materialer Hvilken betydning tillægger agenterne

materialer? Hvad symboliserer disse

materialer? Hvilke materialer benyttes af

læreren i hvilke situationer?

Kropssprog

Hvornår er eleverne kropsligt aktive?

Hvornår rækker de hånden op?

Andet Sker der andet opsigtsvækkende i forhold til

lærer/elev relationen? Forekommer der

begivenheder, som vækker vores interesse,

fordi de er meget fremtrædende eller modsat

sker der ingenting? Egen rolle?

Vores fokus i observationerne er på relationen mellem elev/lærer og alle agenternes samspil med

rummets genstande og hvad alt dette betyder i forhold til en given magtsituation.

Alle registreringer i observationssituationen sker i kronologisk rækkefølge og med en beskrivelse af

de fysiske omgivelser, samt en skitse over indretningen af rummet i forhold til, hvor eleverne

placerer sig og hvilke genstande der er i rummet. Det er i forhold til disse genstande denne skitse er

lavet. Vi vælger at observere således, at vi kommer ind på følgende tre niveauer: synsindtryk,

lyd/tale og fortolkninger, der sker på stedet (Larsen, 2009:59ff). Ved transskribering af vores

feltobservationer sikrer vi den mest pålidelige og fyldestgørende gengivelse, idet vi transskriberer

disse kort tid efter observationerne er foretaget (Larsen, 2009:41).

Observationsstudie med en eksperimentel tilgang

Observationsstudiet kan betegnes som et studie med eksperimenterende tilgang, idet vi tre ud af fire

gange ændrer bordopstillingen i klasseværelset, ved at rykke rundt på borde og stole samt helt

undlader borde i én af observationsgangene (se bilag nr.:1 og bilag nr.:6). Denne ændring af

rummet, rodfæstes dels i en inspiration fra psykologiske undersøgelser, hvor de observerede testes

for dernæst at se, hvordan de agerer i en given situation (Tanggaard & Brinkmann, 2010: 84). Vi

ønsker at foretage en forandringsproces og se hvordan denne påvirker agenterne. Vil de agere

anderledes i takt med ændringerne? Samtidig har vi hentet inspiration fra tidligere forskning

foretaget af psykolog Robert Sommer, som i artiklen ”Classroom Layout” påpeger, at måden man


17

arrangerer og bruger pladsen i et rum, er en del af det non-verbale kommunikationssystem i

klasseværelset [4]. Endvidere vil det, at ændre de fysiske rammer, påvirke forholdet mellem elev og

lærer. Hermed kommer Bourdieus begreb doxa i spil, idet vi vil undersøge, hvorvidt doxa ændrer

sig, når vi ændrer bordopstillingen og hvilken betydning dette har for agenterne i forhold til de

eksisterende magtstrukturer.

Kriterier for bordopstilling

Ændringen af klasselokalet er foretaget på baggrund af ovenstående viden samt

observationspejlemærkerne. Ud fra dette har vi opstillet tre kriterier, som vi forsøger at favne i det

endelige valg af bordopstillinger (se bilag nr.:1).

1. Meget gulvplads: større bevægelighed i lokalet/ lidt gulvplads: mindre bevægelighed i

lokalet – hvad betyder dette for dialogen og interaktionen mellem elev/lærer?

2. Lægger op til brug af tavle og kateder/ Lægger ikke op til brug af tavle og kateder – er der

en forskel i agenterne ageren og den indbyrdes relation elev/lærer i henholdsvis den ene og

anden situation?

3. Større mulighed for interaktion eleverne imellem / mindre mulighed for interaktion elever

imellem – hvilken betydning den fysiske afstand for agenternes kropssprog og måden de

interagerer? Hvordan påvirkes elev/lærer relationen?

Valg af observationssted – en folkeskole

Over en halv million danske børn går i folkeskole. Til sammenligning er der kun omkring 100.000 i

de private og friskolerne [5]. Folkeskolen er dermed en velbesøgt institution, hvori de fleste børn

tilbringer en stor del af deres barndom. Denne har en lang historie bag sig og som beskrevet

andetsteds, er der sket meget med både dennes formålsparagraf, samt de bygninger skolen tager til

huse i. Alligevel fremstår klasserummet som relativt uforandret i sin indretning. Det er disse

betragtninger, som benævnt i indledningen, der leder os til valget af folkeskolen som mål for

observationen.

Valg af skole, målgruppe og fag

Valget af den specifikke skole, observationerne finder sted på, er taget ud fra et forhåndskendskab.

Igennem privat kendskab finder vi, at denne skole repræsenterer en almindelig dansk

middelklassefolkeskole – altså repræsentativt for en stor del af de danske folkeskoler. Endvidere har

vi valgt, at observere på en 7.klasse, da disse elever befinder sig i udskolingen. Elever i udskolingen


18

har naturligvis befundet sig længere tid i folkeskolen, end en elev i indskolingen har og da vi med

bordændringen ønsker at stille spørgsmålstegn ved klasseværelsets doxa, forventer vi at en 7. klasse

for længst har accepteret skolens doxa og dermed vil reagere mere på ændringerne end et barn i

indskolingen. Samtidig er de større elever i højere grad i gang med en løsrivningsproces fra de

voksnes autoriteter, hvilket gør dem mere interessante at observere i forhold til autoritetsforholdet

til læreren. At vi følger en matematiktime skyldes at vi har interesse i de boglige fag frem for de

mere praktiske, da det er denne type fag, der fylder mest på skemaet. Samtidig antager vi, at denne

type fag, i højere grad lægger op til brugen af det traditionelle klasserum, som er vores fokus.

Forforståelse og forskerposition

Som forsker bør man tage stilling til og lægge vægt på sin egen rolle. Ifølge Bourdieu bør man som

forsker tage stilling til, hvilken position man indtager i en undersøgelse og hvad dette betyder for

fremstillingen af det man undersøger og analyserer. Idet man med sin tilstedeværelse påvirker feltet

og således indgår i de eksisterende magtkampe er det nødvendigt for forskeren at objektivere

objektiveringen og analysere sin egen forforståelse (Järvienen, 2001: 82).

Sagt med Bourdieus egne ord: ”Verden omfatter/forstår mig og opsluger mig som et punkt, men jeg

omfatter/forstår den.” (Prieur, 2005: 109-110). Der ses en dobbelthed i citatet om, at vi er en del af

den verden, vi prøver at forstå og vi kan kun begribe verden fra et ståsted. Hvad vi ser, afhænger af

hvorfra vi ser og hvilken position (Prieur, 2005: 110). Gennem refleksivitet kan forskeren opnå

størst mulig objektivitet og generel gyldighed af den frembragte viden (Prieur, 2005: 118). Vi

arbejder derfor med at objektivere os selv og reflektere over vores egen observatørrolle før – i og

efter observationerne. Sammen med tidligere nævnte pejlepunkter tilføjer vi således i

observationsguiden ”refleksioner over egen rolle” som fokuspunkt. Her noterer vi bl.a., hvis vi

begynder at fortolke en situation og går bagom for at forbinde dette med egne forforståelse. Vi

prøver at se os selv udefra og sætte os på et slags metaplan, hvorledes vi også observerer vores

observatørrolle og reflekterer over, hvordan vi fremtræder og kommunikere med agenterne, både

gennem gestik, kropssprog og tale og hvordan dette måtte påvirke agenterne, som ses i deres

handlinger. Forsker man med Bourdieu som forståelsesramme bør man ikke ”afsløre”

magtudøvelser eller være på ”nogens side” (Larsen, 2009: 58). Således forsøger vi, så vidt muligt,

at lægge vores forforståelse om skolen og hvem vi ser som magtudøver fra os og deskriptivt

nedfælde, med fokus på hvordan agenternes kroppe agerer som en del af feltet, hvad vi ser, hører og

sanser. På den måde objektiverer vi agenterne (Larsen, 2009: 58).


19

I et observationsstudie kan det forekomme, at vi af agenterne, bliver anskuet som eksempelvis

magthavere/autoriteter, ubehjælpsomme eller kontrollører (Larsen, 2009: 53). Dette tager vi højde

for, ved at være så neutrale som mulige, når de henvender sig til os. Det betyder at vi ikke giver

dem ”svaret” på de spørgsmål de stiller os, men i stedet gør det op til dem selv at bedømme

situationen og hvordan de vælger at handle. Ligeledes søger vi ikke at være opsigtsvækkende og

vælger således eksempelvis at iføre os tøj i neutrale farver samt afstemmer tøjvalget efter, hvor vi

befinder os; en folkeskoleklasse. Her finder vi det relevant at møde op i afslappende hverdagstøj og

ikke eksempelvis habit og stiletter (Larsen, 2009: 52).

Relation mellem forsker og objekt

Inspireret af Kristian Larsens figur bestående af fire forskellige analytiske konstruktioner af

relationen mellem forsker og studieobjekt (se bilag nr.: 2), ser vi os i udarbejdelsen af vores

observationsstudie, tilhøre forskerpositionen med inspiration fra feltperspektivet. Dette gør vi i og

med at vi bestræber os på ”voluntaristisk” at være på lige fod med de studerede agenter. Vi udviser

loyalitet og søger at se verden fra den observeredes position (Larsen, 2009: 55). Dette gør vi bl.a. i

vores imødekommende måde at præsentere os selv inden første observation og valg af ordbrug er

også tænkt ind, så de netop ikke skal føle vi er autoriteter og/eller kontrollører.

Etiske overvejelser

Observation af mennesker adskiller sig fra observation af objekter netop ved, at det er mennesker og

ikke objekter, vi observerer. Hermed har vi et ansvar for, at vores observationsstudie ikke bliver

udført på en måde, der potentielt ville kunne skade eller krænke et eller flere individer. Således

finder vi det relevant at gøre visse etiske overvejelser over vores metodevalg.

Hvilke hensyn og hvor omfangsrige, der er relevante i et observationsstudiet afhænger af

konteksten. Typisk vil der eksempelvis være flere hensyn i takt med hvor tæt ind i enkeltindividers

privatsfære man bevæger sig. Helt overordnet vil det derfor være relevant at have øje for følgende

punkter: hvad skal observeres, hvilken hensigt har observationen, hvor finder observationen sted og

i hvilken kontekst, i hvilken udstrækning samt hvordan observationen skal anvendes og opbevares

(Bjørndal, 2003:152).

I vores observation har vi fokus på samspillet af en gruppe. Det vil sige, at vi ikke har fokus på det

enkelte individs præstationer eller læring, men derimod betragter dem som aktører i gruppen.

Samtidig udføres observationen i en offentlig arena, hvori de observerede er vant til at færdes som


20

en del af et socialt fællesskab – og ikke som private enkeltindivider. Dette stiller os som

observatører friere, end hvis vi eksempelvis havde observeret i et privat hjem eller et

omklædningsrum. Dog er det alligevel relevant at tænke over vores rolle i denne sammenhæng.

Eleverne ved eksempelvis på forhånd, at vi ikke observerer på enkeltindivider, og vi forestiller os,

at det kan skabe utryghed med ændret adfærd til følge, såfremt de implicerede bekymrer sig om

vores fokus og formål. Samtidig ser vi fordele i ikke at fortælle alle detaljer, da vi forestiller os, at

denne vished ligeledes vil kunne virke forstyrrende med ændret adfærd til følge. Hvis underviseren

eksempelvis ved, at vi har fokus på dialog og hans placering i klasserummet, kan det måske netop

få ham til at reflektere over dette i situationen og dermed ændre sin ageren herefter. Hermed opstår

et dilemma, hvori vi må overveje fordele og ulemper ud fra et etisk synspunkt. Løsningen er,

vurderer vi, at vi præsenterer os selv inden første undervisningsgang, hvor vi samtidig briefer om

observationens overordnede formål; at vi udelukkende er interesserede i indretningen af

klasserummet, hvilket vil være vores fokus – og at vi derfor ikke vil se på enkeltindivider men

udelukkende gruppedynamikken i klassen i forhold til indretningen. Samtidig garanterer vi

anonymitet således, at hverken elever eller undervisers identitet vil være genkendelig i vores

endelige rapport. Herudover har vi bevidst, taget højde for at anonymiserer samtlige elever og lærer,

da enkeltindividerne ikke er i fokus.

Præcisering og afgrænsning

Dette projekt omhandler det fysiske rum i folkeskolen. Et fysisk rum kan defineres på mange måder

– det kan være selve skolens arkitektoniske ydre i form af selve bygningerne, ligesom det kan være

skolens uderum eksempelvis de omkringliggende udearealer som legeplads og naturområder.

Velvidende at alle disse områder hver især kan have deres indflydelse på den menneskelige adfærd,

har vi valgt ensidigt at fokusere på selve klasselokalet og dets indretning. Med indretning skal

forstås, hvordan allerede eksisterende inventar i lokalet er placeret og således har vi ikke haft

indflydelse på øvrige forhold som lys- og lyd, samt udsmykning. Endelig har vi ikke, i vores

bordstillinger, taget hensyn til sikkerhedsmæssige faktorer som ergonomiske arbejdsstillinger.

Vores fokus i projektet ligger udelukkende på den kropslige, ikke-erkendte læring i forhold til de

fysiske omgivelser, hvorfor vi ikke kommer ind på elevernes faglige læring og udbytte i timerne,

ligesom vi heller ikke beskæftiger os med didaktiske overvejelser vedrørende læringsstile. Et sådan

indblik ville kræve et anderledes og langt mere omfattende indblik i subfeltet. Vi holder endvidere


21

udelukkende fokus på magtforholdet mellem læreren og eleverne, velvidende at der udspiller sig

magtspil blandt eleverne internt.

Vores intention er ikke, at få agenternes egen oplevelse af situationen og at formidle disse

opfattelser. Empirien er dermed indhentet udelukkende via observation og ikke interview af nogen

art.

Endelig arbejder vi med den perspektivistiske epistemologi da den lægger op til, at der ikke findes

nogen endegyldig sandhed, ligesom socialkonstruktivismen. Hermed afgrænser vi os fra den

objektivistiske epistemologi, der beskæftiger sig med eksistensen af én sandhed, som er endegyldigt

givet.

Kapitel 3: Pierre Bourdieu

Dette kapitel har til formål at belyse, hvilke begreber vi anvender i analysen og vores forståelse

heraf. Bourdieus begreber skal ikke forstås som en stor forkromet teori, men derimod et sæt

tankeredskaber, der former sig i berøring med den empiriske forskning (Bourdieu & Wacquant

1992: 160). Med dette for øje, vil vi se nærmere på baggrunden for Bourdieus tænkning, ved først at

få en forståelse for hans videnskabsteoretiske position, dernæst hans syn på uddannelses- og

skolesystemet, for til sidst at beskrive, hvordan vi forstår udvalgte begreber.

Videnskabsteoretisk position

På et helt overordnet videnskabsteoretisk plan, kan man betegne Bourdieus position som

”metodologisk relationisme”, idet aktørernes positioner i feltet er relationelt bestemte. Det vil sige,

at en given aktør altid indtager feltet i forholdet til de andre aktørers positioner. Det er altså

afstanden og relationen mellem aktørerne der afgør, hvordan de hver især indtager deres positioner i

feltet (Rasborg, 2004:371).

Bourdieu beskriver felter som sociale strukturer, der både har en objektiv eksistens og er socialt

konstruerede. Denne dobbelthed afspejles i Bourdieus videnskabsteoretiske position(er) i

henholdsvis strukturalismen og konstruktivismen (Rasborg 2004: 370ff). Om sin egen position siger

han således:

”Med strukturalisme eller strukturalist mener jeg, at der i selv den sociale verden, og ikke kun i de

symbolske systemer, såsom sprog, myter osv., eksisterer objektive strukturer, som er uafhængige af


22

agenternes bevidsthed og ønsker, og er i stand til at lede eller tvinge deres praktikker eller deres

præsentationer. Med konstruktivisme mener jeg, at der finder en social genese sted: På den ene side

af de opfattelses-, tanke-, og handlemønstre, der konstituerer det jeg kalder habitus, og på den

anden side af de sociale strukturer, og i særdeleshed af det, jeg kalder felter og grupper, og som

almindeligvis kaldes sociale klasser” (Bourdieu 1990:52).

Når Bourdieu betegner sig selv som strukturalist, hænger det sammen med, at der eksisterer

objektive strukturer i form af magt- og dominansforhold, som han i sine sociologiske feltanalyser er

meget optaget af at afdække. Især hvordan de skabes og reproduceres, men han har øje for at de

ligeledes er foranderlige i bl.a. uddannelsesmæssige sociale felter.

Refleksiv sociologi

Bourdieus videnskabsteoretisk tilgang i en forskningssituation, kan betegnes som sociologisk

refleksivitet, der i sin enkelhed går ud på historisere såvel situationens som de agerendes

forudsætninger. Bourdieu postulerer, at vi er underlagt historiseringen og yderligere forsøger han i

sine teoretiske, såvel som videnskabsteoretiske diskussioner, gennem en konkretisering at påvise,

hvordan vi er historisk konstrueret. Den refleksive sociologis opgave er at synliggøre, hvordan

bestemte historiske forudsætninger og specifikke materielle og sociale omstændigheder, muliggør

og begrænser de handlende menneskers forskellige praksisformer i den givne situation (Mathisen og

Højbjerg, 2004: 236).

I modsætning til nyliberalisternes fokus på refleksiv individualisering opfatter Bourdieu med den

refleksive sociologi, i stedet den sociale verden som social og historisk konstrueret (Mathisen og

Højbjerg, 2004: 235). Den sociale verdens objektive strukturer kan derved ses som et resultat af de

ubevidste menneskelige kampe, historiske og sociale. Ifølge Bourdieu er de mentale strukturer,

ligeledes på et ubevidst plan, produkter af de sociale strukturer (Prieur & Sestoft 2006:216).

Bourdieu ønsker at skabe et brud med det han kalder Selbstbewusstsein, selvoptagetheden og

indfører med den sociologiske eftertænksomhed de ”forhold”, der former hverdagslivet. I dette

øjemed er han, som nævnt tidligere, optaget af de sociale mekanismer og magtrelationer som er

dannelsen af ulighed (bl.a. i sin analyse i La misére du monde) (Mathisen og Højbjerg 2004: 235).

Den tidligere nævnte dobbelthed i Bourdieus videnskabsteoretiske position afspejles også i måden

han ser på objektivitet og subjektivitet; som komplementære (Bourdieu & Wacquant 1996: 27).


23

Det gælder derfor om at forstå samspillet mellem det subjektive og det objektive. Både i og udenfor

videnskaben, må den videnskabelige teoridannelse kunne rumme begge dele, uden at miste

berettigelsen som teori (Bourdieu, 2007:9). På basis af empiriske studier af sociale forhold, er det

Bourdieus anliggende at skabe en prakselogi (praksis teori). En praksologi, hvor begreber som

habitus og felt begge er bærere af paradokset mellem objektiv regelmæssigheder og subjektive

handlinger; kollektiv norm på den ene side og individuel handling og personlig interesse på den

anden (Bourdieu, 2007:10).

Subjektivismen undersøger, hvordan aktørernes handlinger producerer og reproducerer de sociale

systemer, de er en del af, mens objektivismen forklarer, hvordan sociale systemer producerer

subjekternes handlinger. Bourdieu ønsker med denne tanke at forstå, hvordan aktørernes handlinger

dannes. Handlinger der både afhænger af deres forståelser af systemet og begrænses af systemets

objektive strukturer (Wilken, 2006: 40-41). Bourdieu beskriver de objektive strukturer i to former:

”objektivitet af første grad” der dækker over en fordeling af materielle ressourcer og midler, som

gør det muligt at opnå sociale goder og værdier (kapitalformer). ”Objektivitet af anden grad”

indebærer kropslige og mentale klassifikationssystemer, hvor ud fra den enkeltes handling, adfærd,

tanker, følelser og vurderinger udspringer. Således bliver sociale fænomener genstande, der kan

erkendes, hvorfor individet tolker og prøver at få mening med den verden, som skaber dem

(Bourdieu & Wacquant, 1996:20-21).

Skole- og uddannelsessystemets virke

Dette afsnit har til formål at skitsere, hvordan Bourdieu ser skole- og uddannelsessystemet som

helhed samt hvilken fordeling af sociale positioner, der gør sig gældende for relationen mellem elev

og lærer.

Uddannelsessystemet spiller en central rolle i konstruktionen af samfundet og derved forskellige

gruppers kamp om magt (Moldenhawer, 2001:77). Feltet består af flere til dels hierarkisk ordnede

interagerende felter og kan ses som relativt autonomt. Relativt autonomt, idet uddannelsessystemet

har tilknytning til statsfeltet. Skolefeltet er at finde nederst i hierarkiet, hvis primære funktion er at

formidle viden, hvorimod universitetsfeltet ligger øverst med formålet at producere viden (Wilken,

2007: 84).

Set på et symbolsk og materielt plan, mener Bourdieu at uddannelsessystemet er medvirkende til en

reproduktion af magtstrukturer i samfundet, da det med sin relative autonomi - kendetegnet ved sin


24

egen indre udviklingslogik og derved adskilt fra andre felter - er med til at fordele kulturel kapital,

som er lig med samfundets fordeling af sociale positioner. På den måde fastholder systemet

samfundets sociale, såvel som økonomiske magtforhold og opdeler eleverne i forskellige

samfundsniveauer. Skole- og uddannelsessystemet (og derved staten) har sit virke gennem det

Bourdieu kalder for ”symbolsk vold” (Moldenhawer, 2001:78).

Om symbolsk vold siger Bourdieu: ”For at formulere det helt enkelt er symbolsk vold en form for

vold, der udfordrer sig på baggrund af et samspil og en indforståethed hos det individ eller gruppe,

der bliver udsat for den” (Bourdieu og Wacquant, 1992/1996: 151). Der opstår altså en

miserkendelse, da de sociale aktører anerkender og accepterer den udøvede vold, fordi en række

fundamentale forhold tages forgivet, og de derfor netop ikke opfatter det som vold. Verden opfattes

som naturlig og tingenes tilstand accepteres, idet de sociale aktører i deres perception benytter

kognitive strukturer, der er bevirket af de objektive strukturer, deres verden repræsenterer (Bourdieu

og Wacquant, 1992/1996:152). Altså indvilliger begge parter (læreren og eleven) i en udøvelse af

symbolsk magt, hvor de undertrykte tilpasser sig situationen, i en pædagogisk virksomhed, mere

end de prøver at foretage en ændring.

Samfundet og skolen afstedkommer en kulturel påføring af den dominerende klasses kultur som

værende den legitime kultur (Moldenhawer, 2001:79). Hvis vi ser på den sproglige kompetence,

betyder det at ikke alle ytringer er lige accepteret og at ikke alle der taler, har samme status.

Bourdieu refererer her til en sproglig habitus og at alle, socialt set, ikke har lige adgang til det

legitime sprog. Den sproglige habitus skal ses som et system af socialt konstituerede holdninger,

der gør, at agenterne snakker om noget bestemt og på en bestemt måde (Bourdieu og Wacquant,

1992/1996:130ff).

Lærerens og sprogets autoritet

Positionen som lærer vil naturligt opfattes som en autoritet, og i kraft af denne autoritet fæstnet ved

lærerpositionen, gøres læreren til den magtfulde. Talen er i sig selv ikke magtfuld, men i kraft af

lærerens position, får talen magt og kraft.

Lærerens selvsikre brug af sproget er indskrevet i selve institutionen (Bourdieu & Passeron, 2007:

140). Læreren indtager en institutionsautoritet alene ved det faktum at være ansat til at formidle et

budskab i en pædagogisk relation, som medfører en afgørelse af, hvad der fortjener at blive


25

formidlet og hvem der har ret til at foretage denne formidling til værdige modtagere, som er

påtvunget til at modtage.

De rumlige elementer, som den traditionelle institution indretter for læreren (katederet og hans

position som centrum for opmærksomhed) skal for Bourdieu, ses som materielle og symbolske

betingelser, der gør læreren i stand til at holde eleverne på afstand, endda som en form for tvang på

et ubevidst plan. Lærerens ophøjede position omfatter retten til at være orator - det vil sige at mestre

en overbevisende, forståelig og korrekt tale, hvilket adskiller lærer fra elever. At stå ved katederet

styrer ubevidst agentens intonation (længde, rytme, tryg og tonegang), diktion (udtryksmåde og

ordvalg), talehastighed og oratoriske handlemåder, hos såvel lærer som elever. Elever arver så at

sige lærerens oratoriske vaner (Bourdieu & Passeron, 2007: 140-141).

I sit pædagogiske arbejde (og derved arbejdet omkring en indpodning af principperne gældende for

den vilkårlige kultur) anvender læreren bestemte opfattelses- og vurderingskategorier organiseret

efter den vilkårlige kultur, hvilket netop gør læreren medvirkende til at reproducere elevernes

sociale positioner. Dette indebærer f.eks. lærerens dybtgående besvarelser af elevens præstationer

samt være- og handlemåder (Moldenhawer, 2001: 85).

Sekundært og primært pædagogisk arbejde

Bourdieu differentierer mellem primært og sekundært pædagogisk arbejde. Det primære arbejde

skal forstås som familieopdragelsen og det sekundære som den opdragelse, der gør sig gældende i

øvrige institutioner som skolen. Det sekundære arbejde afhænger af, hvilken grobund agenten har

oparbejdet via det primære arbejde. Med en sådan skelnen mellem det primære og sekundæres

arbejde og det gældende afhængighedsforhold, kan vi få større forståelse for, hvorfor forskellige

opvækstvilkår resulterer i forskellige habitusser, som endvidere er afgørende for, hvilke skole- og

erhvervskarrierer agenten gør sig. Da den primære habitus inkorporeres i det primære arbejde og

danner grundlag for den videre habitusinkorporering i det sekundære arbejde, afhænger en succes i

skolen af, hvor meget den pædagogiske virksomheden tager objektivt hensyn til distancen mellem

primær og sekundær habitus (Moldenhawer, 2001: 85ff).

Der eksisterer ingen bevidst og eksplicit erkendelse af en selektionsproces mellem legitim primær

habitus (det grundlag der kræves for at drage fordel af skolen), og derved får uddannelsessystemet

det til at fremstå således, at hvad eleverne har opnået, er sket via hårdt arbejde i samspil med visse

evner og begavelse. Da skolen via det primære arbejde, kræver et vist grundlag og system af


26

symbolbeherskelse, skabes der ”naturlige” modtagere og det udelukker på lige så naturlig vis andre

til at drage nytte af skolen. Og de ”begunstigede” fremstår som de objektivt bedst begavede, alt

dette med skolens medvirken (Ibid).

Pierre Bourdieu som teoretisk forståelsesramme

I dette afsnit bliver Pierre Bourdieus begreber Habitus, Dispositioner, Praktisk sans, Kulturel

kapital, Felt og Doxa beskrevet. Begreberne forklarer vi i sammenhængene tekst, da disse begreber

sammen danner den teoretiske forståelsesramme for opgaven, hvilket anskueliggør subjektive

betingelser og objektive strukturers forbindelse og hvordan dette determinerer den menneskelige

handlen.

Habitus er begrebet for de kropsligt lagrede dispositioner, der gør mennesket i stand til at orientere

sig i sin omverden. Habitus kan ses som et system af praktiske og ubevidste dispositioner, som

dannes af menneskets erfaringer. (Olesen, 2000: 146) Bourdieu beskriver habitus følgende:

”… et socialt konstitueret system af strukturerede og strukturerende holdninger, der er tilegnet i en

praksis og konstant er orienteret mod praktiske mål” (Bourdieu & Wacquant 1996: 106-107).

Dispositioner skal forstås som objektive strukturer, der sætter sig i menneskets praktik, sagt med

andre ord, præger menneskets opførsel, som derved danner grundlag for menneskets holdninger,

værdier og opfattelse af sig selv og dets omverden (Olesen, 2000: 141). Dispositionerne er skabt af

det levede liv og de sociale erfaringer mennesket har gjort sig, og aflejres i den praktiske sans,

som fungerer på ubevidst plan. Den praktiske sans leder mennesket til at træffe beslutninger i en

given social eller kulturel kontekst (Olesen, 2000: 147).

Bourdieu bruger begrebet habitus til at sammenkoble begreberne felt og kapital. Det rum hvor

praktikken og dispositioner udfolder sig, kalder Bourdieu for felt. Felter er dynamiske og er et

netværk af objektive relationer mellem fastlagte positioner, i kraft af deres placering med

tilknytning til feltets kapitalformer (Järvinen, 2007: 358). Kapital skal forstås som en aktørs

ressourcer og kompetencer, som skaber muligheden for at have indflydelse på feltet og derved også

at kunne udøve en vis magt. Bourdieu definerer tre former for kapital: den kulturelle kapital, den

økonomiske kapital og den sociale kapital. Iboende de tre kapitaler, findes en fjerde kapital, den

symbolske (ex. en ressource eller kompetence), som er det der i sociale grupper genkendes som

værdifuldt eller tillægges værdi (Olesen, 2000: 142-143). Den kulturelle kapital, fremhæves her,

da det er dén kapital som udtrykker sin dominans i en given kulturel sammenhæng og derved også


27

er tydelig i uddannelseskontekst. Kulturel kapital eksisterer i tre forskellige tilstande, hvor to af

formerne, her er forklaret. I den kropsliggjorte tilstand, kan den kort sagt beskrives som

opfattelseskatagorier og handlingsorienteringer, dannet igennem menneskets herkomst og historie.

Denne tilstand kommer eksempelvis til udtryk i måden at tale og bevæge sig på, kropsholdning,

vaner og smag og kan forklares som habitus (Prieur & Sestoft, 89-90). Kulturel kapitals eksistens i

den kropsliggjorte tilstand er i nogen grad foranderlige, hvorimod eksistensen i den

institutionaliserede tilstand er mere stabil. Her findes den som officielt anerkendte akademiske

grader og titler, som kan ses som en kulturel kompetence, der er anset af staten som værende

værdifuld. Titlerne, markerer et skel og uligevægt, mellem dem der besidder den kulturelle kapital

og dem, der ikke gør og er med til at opretholde en social samfundsmæssig orden (Prieur & Sestoft

2006: 90, Olesen 2000: 144-145).

Hvert felt har sine egne common sense forestillinger, som er et udtryk for en viden med karakter af

selvfølgeligheder, der fortæller hvad der er legitimt eller ej, normalt og unormalt, kvalificerende og

diskvalificerende; sin egen doxa. Agenterne handler ureflekteret og på et ubevist plan ud fra disse

selvfølgeligheder, uden at stille spørgsmålstegn ved doxa. Metaforisk set kan doxa beskrives som et

sæt spilleregler for adfærd, som gør sig gældende i feltet – de er til dels kropsliggjorte og kan

fungere som en eksklusionsmekanisme, da der findes legitime og illegitime måder at kæmpe på i et

felt (Järvinen, 2007: 359, Wilken, 2006/2007: 52). Denne for feltet særegne, men selvfølgelige

logik, kommer ifølge Bourdieu til udtryk som ’den fælles overbevisning’ eller ’den sunde fornuft’

(Järvinen, 2007: 359). Som et citat ytret af Bourdieu udtrykkes det, at doxa er det der: ”goes

without saying because it comes without saying” (Bourdieu 1977: 167).

Kapitel 4: Fysiske omgivelser

Rum og arkitektur

Da de første skoler så dagens lys i Danmark, var de meget anderledes end man kender skolen i dag.

Her var der tale om lukkede rum med vinduer højt oppe, der afspejlede tidens syn på læring – intet

måtte forstyrre eleverne, der skulle koncentrere sig om deres katekismus (Coninck-Smith, 2005: 72-

79). Skolen – og dens bygninger – ændredes siden hen og bliver det stadig i takt med samfundets

syn på børn og læring. Hvor man i de første skoler udelukkende koncentrerede sig om indlæring af

bestemte faglige discipliner, er børnenes trivsel senere hen også kommet i fokus ud fra den

betragtning, at hvis børnene ikke har det godt i skolen, lærer de ingenting. I nyere tid tales der


28

endvidere om vigtigheden af inklusion, da alle elever skal have bedst mulige forudsætninger for at

lære. Forskellige læringsstile er dermed blevet endnu et fokuspunkt i nyere skolebyggerier (Ibid).

Samtidigt har alle disse idealer været styret af samfundsøkonomien til alle tider. Den dag i dag er de

ydre rammer omkring den danske folkeskole altså så forskelligartede, som den tid de er bygget i.

Fra Sølvgades skole i København fra 1847, der er Danmarks ældst fungerende folkeskole[6] til

Nordstjerneskolen i Frederikshavn[7], der med sin nytænkende arkitektur løb med prisen for årets

skolebyggeri 2013[8]. Her ind imellem ses et væld af både nyere og ældre bygninger med hver

deres arkitektoniske ydre, der sammen udgør de omkring 1300 folkeskoler i Danmark[9]. Ikke desto

mindre er alle disse folkeskoler i Danmark – nye som gamle – underlagt den samme lovgivning og

formålsparagraf, uanset hvilke fysiske rammer de har at gøre godt med, og vi vil i dette kapitel

komme ind på betydningen af disse rammers betydning for vores sociale ageren.

Skolen og dens indretning

Mens skolens ydre fysiske rammer i form af selve bygningerne har ændret sig markant over de

seneste århundreder, står det anderledes til med indretningen af disse. Lokaler, der skønt variation

størrelsesforhold, lysforhold, indeklima, vedligehold mv. skønnes at være indrettet nogenlunde ud

fra samme opskrift: eleverne sidder på stole ved borde og på væggen findes en form for tavle (enten

en klassisk tavle til kridt, whiteboard eller smartboard) [2]. Overordnet set foregår en stor del af

undervisningen i folkeskolen i dag siddende. Eleverne sidder på deres stol og læreren kommer til

eleven, når det er nødvendigt, og ikke omvendt (Kirkeby et al, 2005: 57). Ifølge folkeskolelovens §

11 er det således også et væsentligt punkt i skolernes 0. Klasser, at eleverne bliver fortrolige med

skolens daglige liv. Det vil sige inkorporerer skolens normer i form af skrevne og uskrevne

regler[10].

At være til stede i et rum

Når vi mennesker er til stede i verden, er vi det altid i en social kontekst. Denne antagelse, er

grundstenen i samfundsvidenskaben; Hvordan mennesket agerer i det sociale samspil med den

øvrige verden og hvorfor. Heriblandt er der således også flere bud på, hvordan mennesket agerer

socialt i forhold til de fysiske omgivelser. Ifølge den norske socialantropolog Fredrik Barth er det

eksempelvis ikke nok alene at se på, hvilke sociale fællesskaber vi tager del i og hvordan disse

påvirker vores ageren. De fysiske rammer omkring os har samtidig en væsentlig betydning (Barth,

1994: 90-91). Vi er enkeltindivider og vi er en del af et fællesskab, men vi er også altid til stede i


29

fysiske omgivelser. Fysiske omgivelser som vi, mere eller mindre ubevidst, i fællesskab definerer

og tillægger relevans, regler og normer som vi herefter agerer efter.

Bourdieu og det fysiske rum

Pierre Bourdieu tillægger fysiske rum en særlig betydning for mennesket. Vi er os selv, med vores

egen habitus, og i kraft af vores habitus er vi er også en del af at fællesskab, en gruppering af

ligesindede, et felt. Men i og med, at vi også er fysisk til stede, ikke blot socialt, men også som en

krop, optager vi også plads i et fysisk rum, som hermed bliver et socialt rum – et felt (Bourdieu,

1996:150). En skoleelev på Amager er altså både sig selv, men også en del af mange andre felter,

hvori elevens habitus er dannet. Familie, venner og lokalsamfundet har en væsentlig indflydelse på

elevens habitus, hvilket vil sige at den skole og den klasse han går i, kan betragtes som et subfelt, og

er således med til at danne dette enkelte individ. Dermed er det ikke givet, at skoleeleven vil agere

på samme måde om han befinder sig i sit vante klasselokale, på sportspladsen eller biblioteket om

end det er de samme mennesker han omgås. Vi accepterer stiltiende feltets doxa - den rette adfærd i

de specifikke, fysiske omgivelser vi befinder os i.

Magten i det fysiske rum

Rum, arkitektur og fysiske omgivelser skal, ifølge Bourdieu, ses som en afspejling af samfundets

hierarki. Visse steder bliver så at sige tillagt mere magt end andre steder. Dette hierarki ses ikke blot

afspejlet på bykortet, hvor bygninger er placeret alt efter hvilke kapitaler de repræsenterer, men

også positioneringen i de enkelte rum. Vi tillægger visse placeringer mere værdi og dermed magt

end andre, eksempelvis ærespladser, at sidde for bordenden etc. mens andre placeringer har mindre

magt og andre igen nærmest ingen (Bourdieu, 1996:151). Ud fra disse logikker finder vi vores rette

plads – ikke bare i samfundet, men således også i det fysiske rum. Vi har således altid, i kraft af

vores habitus, en intuitiv fornemmelse for hvor i rummet vi hører til.

Disse føromtalte magtfulde steder, befinder sig gerne et niveau højere end sine omgivelser, i fysisk

forstand, men også rent sprogligt. Jo større og højere, jo mere magt. Vi sidder til højbords, vi

placerer ting på en piedestal og vi bygger høje monumenter (Bourdieu, 1996:153). Overalt ses

samfundets hierarki sig afspejlet i højdeforskelle og for et halvt hundrede år siden havde læreren i

en klasse således da også sit kateder placeret et niveau højere end eleverne. Sådan er det ikke

længere – i dag er læreren i samme niveau som sine elever, mens sproget stadig afspejler en forskel,

når vi taler om at komme op til læreren eller op til tavlen.


30

Arkitekturen som med-aktør

At rum og arkitektur har indflydelse på det sociale samspil mennesker iblandt, er den franske

antropolog Bruno Latour enig i. Modsat Bourdieu mener han dog ikke, at samfundet holder sammen

på os, men derimod at vi holder sammen på samfundet gennem aktiviteter. Latour mener ikke, at

det giver mening udelukkende at tale om menneskelige aktører og kritiserer dermed den opdeling,

videnskaben traditionelt foretager mellem naturen og samfundet. At se på samfundet som

udelukkende bestående af menneskelige relationer giver ikke mening, idet vi har objekter som

bygninger, redskaber, teknologi og infrastruktur integreret i samfundet. Latour forbinder således

mennesker med videnskab, objekter og teknologi i hans aktør-netværks-teori, der giver anledning til

også at tale om non-humane aktører i samfundet. Det være sig eksempelvis arkitektur eller enkelte

genstande, som således ikke længere blot optræder som de fysiske rammer for aktørerne, men er

selv en del af aktørerne (Latour, 2005:94).

Blackboxing

Fysiske omgivelser som rum og arkitektur påvirker altså vores adfærd. En del af denne adfærd er vi

bevidst om, da de fleste mennesker eksempelvis er bevidste om, hvor og hvornår det er god skik at

være stille og hvorfor. Derimod vil der også være fysiske omgivelser, der påvirker vores adfærd

uden at vi er bevidste herom. Fysiske omgivelser kan påvirke os, og vores adfærd, uden at vi tænker

over det. De enkelte artefakter taler så og sige til os, og opfordrer ud fra deres design til en bestemt

adfærd. Et gulv er til at gå på. Vægge og døre definerer en grænse. En trappe opfordrer til, at man

med den kan bevæge sig til et andet niveau, mens dens enkelte trin samtidig kan bruges til at sidde

på (Kirkeby et al, 2005:49). Sociologen Bruno Latour mener at mennesker er blinde og derfor ikke

kan se for sig, at fysiske ting aktivt påvirker vores handlinger og bidrager til at regulere vores

relationer til hinanden. Han forklarer det med at mennesker og ting er forbundet i et netværk. Disse

netværk er fællesskaber, som består af menneskelige såvel som ikke-menneskelige aktanter (en

aktant kan være hvad som helst, det skal blot have en virkning i et fællesskab i en konkret

situation). Et eksempel kunne være en tavle i et undervisningslokale. Denne tavle giver muligheden

for at vi kan skrive eller tegne på den, men samtidig påvirker den også det sociale liv ved blot sin

tilstedeværelse. For tavlen kan binde flere handlingsmønstre til sig, og jo flere handlemønstre der

bliver bundet til denne aktant, jo stærkere står den i det sociale liv. På denne måde er tavlen med til

at strukturere handlingsmønstrene omkring denne arena. Disse handlemønstre omkring de ikke-

menneskelige aktanter, skaber tryghed og genkendelighed hos os mennesker, og det bidrager så


31

yderligere til at opretholde de sociale bånd. Dette sammenfatter Bruno Latour i hans begreb

blackboxing (Pedersen, 2009:342).

Hård og blød funktionalisme

Alt efter den måde ting tager sig ud på, fortolker vi anvendelsesmuligheden. Afhængig af hvor

mange anvendelsesmuligheder artefakterne initierer, kan man tale om begreberne blød og hård

funktionalisme (Kirkeby et al, 2005:50). Under hård funktionalisme findes artefakter med

begrænsede muligheder, mens blød funktionalisme lægger op til at blive brugt på mere end én

måde. I klasselokalet hører en stol eksempelvis til under hård funktionalisme – dens brug er

veldefineret og en anden anvendelsesmulighed end som et møbel man sidder på, falder os ikke

umiddelbar. Anderledes er det med tavlen, som indgår med-aktør i undervisningen, men den kan

mere end det. Eksempelvis kan den også bruges til at tegne på. Rum kan være indrettet i mange

grader fra ren hård funktionalisme, hvor intet er overladt til fantasien, til rum med en høj grad af

blød funktionalisme, hvori alle artefakter lægger op til, at eleverne selv afkoder hvordan rummet

skal anvendes. Ind imellem disse ydre poler, findes der tillige selvfølgelig rum, der indeholder

begge dele. Alle typer rum har noget at tilbyde – om det er hårdt eller blødt indrettet, skabes

muligheder. Nogle former for adfærd vil fordres mens andre vil hæmmes.

Det adfærdsregulerende rum

Med udgangspunkt i overstående afspejler skolens fysiske rammer skolens hierarki, ifølge

Bourdieu. Læreren har mere magt end eleverne – afspejlet i hans særlige position i rummet og hans

fortrinsret til eksempelvis tavle og kateder, ligesom at det er ham, der har nøglen til lokalet. Latour

ville omvendt sige, at selve de fysiske omgivelser optræder som medaktører og dermed selv indgår i

magtrelationerne (Kirkeby, 2006: 107). Magt besiddes ikke, men skabes. I vores hverdag omgås vi

artefakter, der ret beset kunne være mennesker. Med det mener han, at de fysiske omgivelser

erstatter menneskelig adfærd. Vi har ikke en dørmand stående med det formål at vogte, hvem der

har adgang til bestemte lokaler, da denne funktion erstattes af en lås. Klasselokalets dør med en lås

på, indgår således i magtrelationerne ved sin blotte tilstedeværelse. Har man ikke nøglen, er man

ekskluderet fra lokaliteterne. På denne måde kan artefakter, som låsen, medvirke til det Kirkeby

kalder adfærdsregulerende rum. På den ene side er det skolens formål at skabe selvstændige elever,

der selv kan tage et fornuftigt valg – på den anden side reguleres deres adfærd, via den måde de

fysiske omgivelser indrettes på (Kirkeby, 2006:108). Opretholdelsen af skolens pædagogik og


32

regler, skrevne som uskrevne, eksternaliseres. Klasserummets indretning initierer altså en bestemt

adfærd til både elever og lærer, der fastholder bestemte magtpositioner.

Kultur i praksis

Kultursociolog Iben Jensen definerer tre måder kulturbegrebet kan forstås på; 1. Det beskrivende

kulturbegreb, 2. Kultur som betydningssystemer og 3. Kultur som praksis. Kulturbegreberne 2 og 3

kan sammenfattes under begrebet; Det komplekse kulturbegreb (Gulløv, 2013: 48-49).

Det komplekse kulturbegreb indbefatter, at kultur ikke er noget man har, men er noget man gør.

Kulturen skabes derved mellem mennesker og er altid foranderlig i forhold til fx hvilken kontekst

man befinder sig i (Jensen, 2013: 48-49). For at se nærmere på det komplekse kulturbegreb, har vi

taget udgangspunkt i kultur som praksis ud fra vores hovedteoretiker Pierre Bourdieus optik.

Kultur som praksis handler om, at det er menneskers handlinger, der former og forandrer praksisser.

Ligeledes former praksisser også kulturen. I praksisteoretisk perspektiv er fokusset på kroppen.

Dette skyldes at alle menneskelige aktiviteter, er kropslige aktiviteter. Dermed sagt, er det vores

krop der ”husker” det levede liv og der igennem vaner og rutiner som indlejres i kroppen, og det vi

handler ud fra (Gulløv, 2013: 44).

Skolens institutionskultur, som vi beskæftiger os med, former sig til kultur som praksis. Kultur som

praksis vil derfor også altid medføre institutionslogikker - nærmere betegnet normlogik. Normlogik

ligger til grunde for den daglige praksis, og er struktur, rutiner og rammer samt vaner, der

opretholder den institutionelle orden. Agenterne i institutioner er derfor medaktører i at fastholde

den gældende normlogik og derfor har vi medtaget Eva Gulløvs institutionslogikker, som vi kan

analysere agenternes adfærd igennem og sammenkoble med Pierre Bourdieus begrebsapparat

(Ibid.).

Institutionslogikker

Eva Gulløv taler om fire temaer der indgår under termen; institutionslogikker. Disse fire temaer

karakteriserer hun som centrale handleformer for den institutionelle praksis.

Institutioner er sociale fænomener, som handler ud fra en række bestemte logikker, som opretholdes

i og med, at de anses som værende nødvendige og logiske. Alle agenter i en institution er således

med til at opretholde institutionslogikkerne, da det er logikkerne, der definerer og styrer orden,

regler og normaliteten i institutionen. Disse logikker er indlejret i en form for fælles forestillinger

og gøres derfor sjældent til genstand for refleksion, og netop derfor bevares de. Eva Gulløv mener,


33

at der indbygget i den institutionelle logik ligger en klar opfattelse af institutionen som en

fastlægger af rammer for normalitet. Institutionen er derfor med til at definere korrekte adfærd- og

samværsformer og er således i en magtfuld position, når det kommer til socialkontrol og

definitioner af handlemåder. De fire begreber Eva Gulløv taler om medvirker på hver deres måde til

reproduktionen af institutionslogikkerne (Gulløv, 2004: 53ff):

Tilpasning: Tilpasning, betyder at man tilpasser sig de regler der er og bruger forskellige

tilpasningsstrategier alt afhængig af, hvilken kontekst man befinder sig i (Gulløv, 2004: 57).

Eva Gulløv beskriver begrebet ud fra sociologen Erving Goffmans teori om de sekundærer

tilpasningsformer: Sekundære tilpasningsformer er tilpasning, hvis handling bunder i

regelbrud, men som stadig ikke direkte udfordre læreren og dog alligevel giver eleven

mulighed for at skaffe sig forbudte goder/gøre ting der bryder reglerne. Denne tilpasning

udtrykker en accept af de eksisterende regler uden at føje dem og samtidig en modstand, der

ikke undergraver dem. Sekundær tilpasning giver altså eleven et bevis for, at den er sin egen

herre med nogen kontrol over sig selv og sine omgivelser. De sekundære tilpasningsformer

er derfor et udtryk for den måde, den sociale kontrol håndhæves. Jo mere eksplicit

regelbruddet er, des mere eksplicit er den markering af social orden, der følger. Så længe

tilpasningen foregår diskret, kan lærerne tilpasse sig regelbruddet. Tilpasningsformen virker

altså på flere niveauer og fungerer uproblematisk, så længe den institutionelle orden ikke

bliver udfordret (Gulløv, 2004: 57).

Modstand: Modstand er handlinger, der udtrykker modsætning af orden, normer og regler,

sagt med andre ord, når normerne for korrekt opførsel brydes og reaktioner påvirker den

institutionelle rytme, anses det som modstand. Her bliver den institutionelle orden

synliggjort, idet den udfordres af modstand (Gulløv, 2004: 59).

Afmagt: Møder man for meget modstand, kan det resultere i en form for afmagt. Afmagt er

en reaktion på en modstandshandling og kan både opstå hos lærer og elever. Afmagt er en

frustration og resulterer ofte i negative reaktioner, afvisning og direkte fratagelse af ret til at

deltage. Afmagt er således en reaktion på en reaktion, og den skal ses som en konsekvens af

de samspil og de positioner elever og lærer har i institutionen (Gulløv, 2004: 65).

Håndhævelse: Håndhævelse af orden er en reaktion på tilpasning, modstand og afmagt. Det

træder i kraft, når der sker grænse- og regelbrud, hvilket er en konsekvens af den sociale


34

uorden. Denne håndhævelse træder i kraft når noget/nogen afviger fra normen (Gulløv,

2004: 69).

Kapitel 5: Empiri

Casebeskrivelse

Den empiriske del af dette projekt er indhentet i et klasselokale i den danske folkeskole. Der

eksisterer i den danske lovgivning ikke konkret retningslinjer, der definerer, hvordan et klasserum

skal indrettes, benyttes eller hvordan det fysiske miljø skal tage sig ud. Derfor er det op til den

enkelte folkeskole selv at forvalte hvordan den fysiske indretning skal tage sig ud, inden for de

rammer undervisningsmiljøloven har sat op. Heri bestemmes det, at eleverne har krav på et fysisk,

psykisk og æstetisk undervisningsmiljø, som fremmer trivsel, læring, sundhed og sikkerhed.

Hermed stiller undervisningsmiljøloven indirekte krav til skolens indretning, men de handler

hovedsageligt om sikkerheds- og sundhedsforanstaltninger [11]. For at sikre at dette overholdes, er

det ved lovgivning påbudt, at skoler og uddannelsessteder mindst hvert tredje år skal have

udarbejdet en undervisningsmiljøvurdering, der omhandler elevernes oplevelse af

undervisningsmiljøet [12].

Tårnby Kommune

Vores observationer foregår i Tårnby Kommune på Amager. Der er i kommunens budget, afsat

økonomiske midler til gennemførelse af den almindelige undervisning i skolerne og de fysiske og

administrative rammer om denne, fx bygningsvedligeholdelse og driften af skolernes kontorer. De

politiske visioner og mål er, at folkeskolens almindelige undervisning foregår i et fysisk miljø

præget af lys og farver, ligesom lokalerne møbleres med ergonomisk korrekt inventar og i øvrigt

indrettes, så eleverne får mulighed for oplevelser og sanseindtryk, der fremmer udviklingen af

æstetisk sans og kreativitet [13].

En af Tårnby kommunes målsætninger, er at skolevæsnet skal arbejde hen imod mål, som stiller

krav til elevens egen oplevelse af succes i et miljø præget af trivsel, tillid, accept og udfordringer,

herunder den fysiske udvikling. De fysiske rammer skal understøtte denne målsætning.

Med udgangspunkt i ovenstående skal de enkelte institutioner udarbejde deres egne målsætninger

og handleplaner, der i en fortsat proces skal arbejde hen imod de overordnede mål [14].


35

Observationsskolen

Skolen er bygget i gule mursten i midten af det sidste århundrede, hvortil der efterfølgende er

tilbygget med blandt andet pavilloner, for at huse de i dag omkring 1000 elever [15]. I skolens

handleplaner er der defineret mål for 2013, der skal sikre at skolen fortsætter etablering af flere

arbejds- og opholdsmuligheder med et frugtbart læringsmiljø for eleverne. Samarbejdsudvalg og

skoleledelse arbejder på at få gennemført bygnings- og inventarmæssige ændringer, som fremmer

elevernes og personalets fysiske og psykiske arbejdsforhold. De to arbejdsmiljørepræsentanter,

valgt blandt elevrådets medlemmer, indgår sammen med skolens sikkerhedsudvalg og elevrådets

kontaktlærer i arbejdet med elevernes undervisningsmiljø.

De overordnede mål er, at skolens fysiske rammer er fremmende for skolens pædagogiske udvikling

og fremmer elevers og medarbejderes fysiske arbejdsmiljø [15].

Klasserummet

Observationerne finder sted i en 7. klasse over fire dages matematiklektioner. I klassen er der 23

elever, hvoraf enkelte var fraværende under observationerne. Tilstede var klassens faste

matematiklærer samt en hjælpelærer, der var til stede i halvdelen af lektionerne. Klassen råder over

et klasserum, hvori der som fast inventar er et lille tekøkken med håndvask i hjørnet. Langs den ene

væg er der tre vinduespartier med én lang bred vindueskarm under. Der er gardiner ved vinduerne.

På de øvrige vægge findes opslagstavler og diverse elevproducerede plancher. På væggen modsat

vinduer er der mulighed for at rulle lærred ned – projekter findes i loftet og computer hertil er låst

inde i lille skab i hjørnet. For endevæggen er der en klassisk tavle til kridt, en tavle med lineal og

passer til tavlebrug samt et ur (der går forkert). Endvidere er lokalet møbleret med en reol, hvori der

er kurve og kasser samt bøger, et kateder med skuffer samt tolv 2-mandsborde til eleverne. Borde

og stole er i lys trælaminat med mørkerødt metalstel. På bordpladerne er der en fastlimet lineal.

Endelig findes der i rummet en større (tom) opslagstavle stående på gulvet langs væggen ved tavlen,

to plakater med matematiske formler klistret på laminatplader, samt diverse løst inventar som

skraldespande og en lille stol beregnet til mindre børn.

Analysestrategi

Metode til analysestrategi

Som en del af vores analysestrategi, anvender vi den hermeneutiske cirkel. Hermeneutik betyder

læren om. Når vi bruger den hermeneutiske cirkel, er det for at analysere på vores indsamlede teori

og empiri. Når vi læser en tekst eller observerer, kommer vi automatisk med en forforståelse, som


36

har indflydelse på, hvordan vi forstår og fortolker den indsamlede viden. Vores forforståelse er

dannet på baggrund af vores livserfaringer og den forhåndsviden vi har omkring teorien, og derfor

kan vi aldrig være 100 % objektive. (Larsen, K., & Brinkkjær, U., 2009, side 322) Så ved at vi

anvender den hermeneutiske cirkel, får vi derved den opfattelse af at forståelse er kontekstuel, dvs.

at vi forstår helheden ud fra dens dele og samtidig delene ud fra den helhed de indgår i. Som

Schleiermachers har beskrevet, arbejder vi derved komparativt, ved at vi holder del og helhed op

mod hinanden og derved bevæger vi os rundt i den hermeneutiske cirkel i vores arbejdsproces.

(Holm, Andreas Beck, 2012, side 87) Ligeledes arbejder vi derfor også både induktivt og deduktivt

i processen frem til at nå vores mål (Holm, Andreas Beck, 2012, side 90). Det vil sige at vi

oparbejder en ny viden i teoriens møde med empirien og omvendt, hvilket gør at vi hele tiden ser

det undersøgte med nye øjne og større forståelse.

Læsevejledning til analyse

For at kunne besvare vores problemformulering, der lyder; ”Hvilken betydning har rummets

indretning på magtstrukturer i en dansk folkeskole?”, vil vi fremanalysere om rummets indretning

afspejler magtrelationerne mellem lærer og elever.

Pierre Bourdieus begrebsapparat, danner vores teoretiske forståelsesramme for at kunne

fremanalyserer klasserummets doxa. Doxa bliver i vores empiri afkodet gennem sproget mellem

lærer og elever, samt deres ageren i klasserummet med en ”sædvanlig/traditionel” indretning. Dette

gør vi ved at analysere feltets common sense, som er forestillinger, i feltet, om hvad der anses som

legitimt eller ej – normalt og unormalt. Med doxa kan vi finde frem til hvilke logikker og principper

der er fremtrædende i hver observationsdags opstilling.

For at kunne fremanalysere ændringerne af doxa, anvender vi Eva Gulløvs institutionslogikker;

tilpasning, herunder sekundær tilpasning, modstand, afmagt og håndhævelse. Det gør vi ved at vi

oparbejder analytiske kategorier, som en måde at bearbejde vores empiri med.

Ydereligere for at beskrive klasseværelsets indretning og hvordan artefakter/inventar har indflydelse

på magtrelationen mellem lærer og elever, benytter vi Bruno Latours blackboxing begreb, samt Inge

Mette Kirkebys Latour inspirerede teorier om blød og hård funktionalisme. Vi anvender disse

begreber, da vi med dem kan forklare sammenspillet mellem rum/artefakter og aktørerne i rummet.

Nedenfor beskriver vi vores analytiske, samt teoretiske forståelsesrammesætning. Hvilket forklarer

hvorvidt doxa bliver udfordret eller brudt, når rummets indretning ændres. Samt hvordan det

påvirker adfærden og rollefordelingen.


37

Oversigt over fremgangsmåde

Empiri del 1:

Afsnittets navn Analytisk/teoretisk

rammesætning, samt fokus

områder

Det empiriske materiale

Beskrivelse af klasserummets

indretning 1. observationsdag

Beskrivelse af de strukturelle

rammer / klasserummets

indretning. Fokus på artefakter

som får tillagt en social værdi

af aktørerne, samt artefakternes

hård og blød funktionalisme.

Plantegning af rummets

indretning, samt sammendrag

af al vores rådata

observationsdag 1.

Observationsdag 1 Objektiv beskrivelse af hvad

der sker på 1. observationsdag.

Observationsfokus er

pejlemærkerne:

- Dialog og interaktion lærer

og elev i mellem.

- Lærerens position i rummet.

- Brug af materialer

- Kropssprog

- Andet (som defineres som

andet der fanger vores

interesse)

Sammendrag af al vores rådata

(se bilag for rådata) fra

observationsdag 1.

Subfeltets legitime adfærd

(doxa)

Analyse af subfeltets doxa (en

prakselogi) og derved en

konstruktion af den legitime

adfærd ved hjælp af Eva

Gulløvs institutionslogikker til

oparbejdelse af analytiske

kategorier.

Fokusset er på elever og lærers

indbyrdes relation og roller.

Oparbejdede objektive

beskrivelse af observationsdag

1 (ud fra rådata).


38

Bourdieu bruges som

teoretiske forståelsesramme

Empiri del 2:



områder



indretning 2. observationsdag.









af al vores rådata

observationsdag 2.


der skete på observationsdag 2.

Fokus på vores pejlemærker:


og elev i mellem.



- Kropssprog



interesse)

Sammendrag af al vores rå data


observationsdag 2.

Tilpasning af doxa Analyse af observationsdag 2,

hvor fokusset er på

tilpasningen af den legitime

doxa. Eva Gulløvs

institutionslogikker anvendes

til at oparbejde analytiske

kategorier som vi kan



2 (ud fra rådata).


39

bearbejde vores empiri med.

Empiri del 3:



områder












af al vores rådata

observationsdag 3.


der skete på observationsdag 3.



og elev i mellem.



- Kropssprog



interesse)



observationsdag 3.

Doxa og skolelogikken

udfordres

Analyse af den legitime doxa

der udfordres. Anvender Eva

Gulløvs institutionslogikker til

at oparbejde analytiske

kategorier som vi kan

bearbejde vores empiri med.



3 (ud fra rådata).


40

Empiri del 4:



områder












af al vores rådata

observationsdag 4.


der sker på observationsdag 4.



og elev i mellem.



- Kropssprog



interesse)



observationsdag 4.

Brud på doxa Analyse af doxa fra

observationsdag 4. Anvender

Eva Gulløvs

institutionslogikker til at

oparbejde analytiske kategorier

som vi kan bearbejde vores

empiri med.



4 (ud fra rådata).

Empiri del 5:





41

områder

Klasserummets udvikling Beskrive den udviklingen

klasserummets indretning har

taget i forhold til Bruno Latour

og Inge Marie Kirkebys

begreber; blackboxing, hård og

blød funktionalisme og derved

sammenligning af de 4

beskrivelser af klasserummets

indretning.

Sammenligning af de

oparbejdede objektive

beskrivelser af klasseværelsets

indretning alle

observationsdagene

Sammenligning af alle

observationsdage

Sammenfatning af de fire

analyser af klasserummets

doxa. Hvilken ændring er der

sket i forhold til lærer og

elevernes adfærd og

rollefordeling i klasserummet?

Empiri og analyse

Beskrivelse af klasserummet 1. observationsdag

Klasserumsstrukturen er opstillet således at eleverne skal sidde på en stol, ved et bord, som har front

mod tavlen og lærerens kateder. Læreren, samt hjælpelæreren, befinder sig hovedsageligt ved tavlen

eller katederet. Klasserummets struktur kan ses ud fra Bruno Latours begreb blackboxing og

Kirkebys Latour inspirerede begreber hård og blød funktionalisme.

I klasselokalet er der nogle artefakter som lærerne gentagene gange vender tilbage til under

observationsdag 1. Både klasselokalets tavle og katederet indbyder til mere end blot til opbevaring

eller redskab til undervisningen. De bliver til sociale samlingssteder for lærerene, hvor de kan søge

hen når de skal formidle viden til eleverne.

Klasserummets artefakter kan også anbringes under begreberne hård og blød funktionalisme.

Aktørerne begrænses i dette klasserum af den hårde funktionalisme, der gør at de kun kan se stolen

eller bordet ud fra dets oprindelige funktion, dvs. at en stol er til at sidde på og bordet er til at

arbejde ved (se bilag1, samt bilag 3).


42

Observationsdag 1

Klasselæreren kommer ind i klasselokalet, går op til katederet, der er placeret ved tavlen og timen

begynder. Eleverne sidder på deres stole, ved deres bord, med front mod tavlen. Klasselærer

gennemgår matematikken ved at tegne matematiske figurer på tavlen. Eleverne rækker hånden op,

når lærer stiller faglige spørgsmål, hvorefter de svarer. Nogle elever begynder at hviske i krogene,

andre folder papirs fly og en enkelt elev går op til håndvasken og fylder vandflasken. En

hjælpelærer kommer ind i klasselokalet og går op til katederet. Klasselærer befinder sig også ved

katederet og siger: ”Nu vil jeg gerne have I sidder stille og følger med i hvad der sker ved tavlen, I

forstyrrer undervisningen, når I larmer”. En elev skriver på en lille lap papir, som derefter rækkes

bag om ryggen på 2 andre elever, til en tredje elev, et bord længere henne. Scenariet gentager sig

med små tidsmæssige mellemrum. Efter det har gentaget sig et par gange, holder eleverne op og

kigger igen op til tavlen på lærer, der forklarer nogle formler. Herefter forgår kommunikationen

mellem klasselærer og elev ved, at læreren stiller spørgsmål i plenum og eleverne svare efter

håndsoprækning. Der breder sig lidt snakken i klassen og klasselæreren siger: ”Det var ikke noget

med at I skulle begynde at snakke – ti stille”. Klasselæreren står nær tavle og kateder og siger:

”Der er selvstændigt arbejde nu og I må gerne arbejde to og to sammen”. Eleverne slår op i bogen

foran sig, og begynder at skrive. En elev rækker hånden op og siger: ”Må vi godt sidde på gangen

og arbejde?” klasselæreren svarer: ”Nej, I bliver her”. Klasselæreren tager fortsat de elever der

har hånden op og svarer på deres spørgsmål. Bagefter fortæller lærer at de skal række hånden op,

hvis de vil have hjælp. Hjælpelæreren går rundt mellem eleverne og hjælper. 2 elever har fået fat i

en stor planche, hvor der er formler på. De peger på en af formlerne og noterer noget på et papir.

Den ene elev tager sin mobil frem og taster på den mens de siger tallene fra formlen. Lidt efter

kommer en elev for at hente planchen med matematikformlerne, mens hun kigger på læreren og

fortæller, at hun tager den og begrundelse herfor. De forsøger at placere den på opslagstavlen til

højre for tavlen, uden held. Lidt efter forsøger de at placerer planchen på gulvet, og en elev

spørger: ”Kan du se den derfra”, der bliver svaret nej og de tager den med ned til bordet og

placerer den i vindueskarmen i stedet. Klasselæreren går rundt og hjælper eleverne ved de første to

bordrækker, nærmest katederet, som har hånden oppe, mens han siger: ”Nu er I ved at larme for

meget”. Timen nærmer sig afslutningen, og støjniveauet stiger samt der breder sig en uro blandt

eleverne. (se bilag 7)


43

Subfeltets legitime adfærd (doxa)

Vi vil ud fra felttypiske praksisser, strukturer og logikker konstruere den legitime doxa i subfeltet, i

en form for prakselogi. De praksisbundne logikker fremanalyseres ud fra første observation, hvor vi

ikke har foretaget en ændring af bordopstillingen. Altså fremstår denne dag som et eksempel på en

ganske almindelig undervisningsgang, hvor subfeltets egenlogik kommer til udtryk. Vi vil løbende

sammenligne (supplere) med allerede indhentede viden om lærer/elev relationen ifølge Bourdieu,

for at be- og/eller afkræfte antagelser om et givent magtforhold mellem lærer og elev, ved at kigge

på rollefordelingen og hvordan interaktionen mellem elev/lærer umiddelbart udspiller sig i praksis.

Ideen med at konstruere subfeltets legitime doxa, er at muliggøre en synliggørelse af ændring

og/eller brud på doxa. Derved kan vi sige, at analysen bliver et komparativt studie, hvor de

umiddelbare selvfølgeligheder fra første observationsdag sættes op imod eventuelle nye legitime

måder at handle på i et klasseværelse, alt afhængig af de forskellige bordopstillinger.

»Klasselæreren kommer ind i klasselokalet, går op til katederet, der er placeret ved

tavlen og timen begynder. Eleverne sidder på deres stole, ved deres bord, med front

mod tavlen. Klasselærer gennemgår matematikken ved at tegne matematiske figurer

på tavlen. Eleverne rækker hånden op, når lærer stiller faglige spørgsmål, hvorefter

de svarer.«

I subfeltet ses det som normal og korrekt adfærd at eleverne skal sidde på en stol med udsyn til

talven og at de skal række hånden op, hvis de vil komme til orde. Ifølge Bourdieu indtager lærer en

institutionsautoritet alene ved det faktum at han/hun formidler et budskab i en pædagogisk

kommunikationsrelation, som medfører en afgørelse af, hvad der fortjener at blive formidlet

(Bourdieu & Passeron, 1970: 140-141).

»Klasselærer befinder sig også ved katederet og siger: ”Nu vil jeg gerne have I

sidder stille og følger med i hvad der sker ved tavlen, I forstyrrer undervisningen, når

I larmer”.« »Klasselæreren går rundt og hjælper eleverne ved de første to

bordrækker, nærmest katederet, som har hånden oppe, mens han siger: ”Nu er I ved

at larme for meget.”«

Ovenstående to eksempler skal ses som en håndhævelse af den legitime orden og beretter det at

sidde stille og tie stille er den legitime adfærd i klassen. Når eleverne larmer, forstyrrer dette


44

undervisningen og en advarsel fra læreren: ”Nu er I ved at larme for meget”, fortæller at der også er

en grænse for, hvor meget der må larmes i et klasseværelse.

Der forekommer således forskellige irettesættelser, fra lærerens side, der fortæller hvordan eleverne

skal opføre sig i en undervisningssituation. En af dem lyder følgende:

»”Det var ikke noget med at I skulle begynde at snakke – ti stille”.«

Det er tydeligt at se, at det er læreren der fortæller, hvornår doxa overskrides ved at håndhæve

denne.

Lærers rolle som en autoritet kan udover allerede nævnte irettesættelser ses i nedenstående tilfælde,

hvor en elev spørger om tilladelse til at sidde på gangen og arbejde, hvorved læreren har retten til at

anerkende eller afslå elevens ønske:

»En elev rækker hånden op og siger: ”Må vi godt sidde på gangen og arbejde?”

klasselæreren svarer: ”Nej, I bliver her”.«

Eleven tilpasser sig, og bliver derfor siddende i klasseværelset. At lærer afslår elevens ønske om at

arbejde et andet sted end klasseværelset, gør i dette tilfælde afstanden mellem elev og lærer større

end den ifølge Bourdieu allerede er, i form af katederet og lærerens position som midtpunkt

(Bourdieu & Passeron, 1970: 140-141).

Lærers autoritet og centrum for opmærksomhed kommer endvidere til udtryk i situationen, hvor en

af eleverne rejser sig op og går hen efter en planche, da han/hun samtidig kigger på lærer og

argumenterer denne handling, uden lærer kommer med nogle kommentarer eller indvendinger der

går for eller imod elevens handling:

» Lidt efter kommer en elev for at hente planchen med matematikformlerne, mens hun

kigger på læreren og fortæller, at hun tager den og en begrundelse hertil.«

I løbet af timen skaffer nogle af eleverne sig forbudte goder, ved at skrive og sende små sedler til

hinanden. Den sekundære tilpasning betyder at eleverne accepterer de eksisterende regler, men

uden at føje dem, hvilket betyder de i situationen har en form for egen kontrol:


45

»En elev skriver på en lille lap papir, som derefter rækkes bag om ryggen på 2 andre

elever, til en tredje elev, et bord længere henne. Scenariet gentager sig med små

tidsmæssige mellemrum. Efter det har gentaget sig et par gange, holder eleverne op

og kigger igen op til tavlen på lærer, der forklarer nogle formler. Herefter forgår

kommunikationen mellem klasselærer og elev ved, at læreren stiller spørgsmål i

plenum og eleverne svare efter håndsoprækning.«

Da regelbruddet forgår diskret (bag om ryggen på eleverne), tilpasser læreren sig regelbruddet og

undervisningen fortsætter sin normale gang via håndsoprækning.

Lærerens ord har ifølge Bourdieu magt via lærerens position (Bourdieu & Passeron, 1970: 140-

141), hvilket i praksis kan ses ved at eleverne tilpasser sig lærerens ord for den legitime skoleorden:

De rækker hånden op, når han beder dem om det, og eleven retter sig efter lærerens ord om at

eleverne skal blive i klasselokalet. Da lærer siger de skal arbejde selvstændigt og gerne to og to, slår

de fleste elever op i bogen og begynder at arbejde – lærerens ord har magt.

Opsummering:

Udfra ovenstående kan vi kort samle op på de legitime roller og adfærd der er i klassen hos

eleverne, hvilke er at de skal række hånden op til de blive spurgt. Når læreren taler, er det elevernes

pligt at sidde og tie stille, samt følge med i hvad der bliver sagt/vist på tavlen. Lærerens autoritet

bestemmer hvordan eleverne skal arbejde og hvor de skal sidde.

Beskrivelse af klasserummet observationsdag 2

Klasserummets bord- og stoleopstilling er rykket rundt, således at bordene er placeret med siden til

tavlen, og med en stol på hver sin side af bordet, så eleverne kom til at sidde skråt over for

hinanden, to og to. Endvidere har vi flyttet katederet, helt oppe i venstre hjørne af klasserummet,

stadig nær tavlen, med stolen [lærerens stol] placeret for bordenden af katederet. Vi har ikke tilføjet

ekstra materialer til klasselokalet, da vi kun ville anvende de ressourcer skolen i forvejen kunne

stille til rådighed. Med denne opstilling og indretning af rummet, har vi, med små ændringer,

blødgjort klasserummets ellers så hidtil hårde funktionalisme. Det har vi gjort ved at flyttet fokusset

fra katederet, som var en slags centrum for klasserummet – i og med at alle andre borde og stole i

lokalet vendte mod det. Dette har vi gjort ved at placere det ude i siden af rummet, for at se om det

ville mindske lærerenes tilhørshold til dette artefakt – blackboxing.

Alt i alt, er klasserummets indretning mest hård funktionalisme, ved at alle eleverne stadig sidder på


46

en stol, ved et bord, og stadig har udsyn til tavlen. Tavle hænger i centrum, på den ene endevæg (se

bilag 1, samt bilag 4)

Observationsdag 2

Eleverne kommer ind i klasselokalet. En elev udbryder: ”Årh hvad, wierdow bordopstilling”, en

anden elev tilføjer: ”Hvem har lavet det? Sådan plejer vi ikke at sidde”. Et par elever henvender

sig til os (observatørerne), en spørger: ”Hvor skal vi sætte os?”, en anden tilføjer: ”Hvor er min

plads?”. Vi svarer: ”Det ved vi ikke, det er op til jer selv.” derefter ”ignorer” vi eleverne, ved at

kigge ned i vores notesblokke. En elev siger: ”Det må vi selv bestemme! Lærerne giver os aldrig lov

til at bestemme, hvor vi selv vil sidde”. Før eleverne kom ind, havde vi rykket rundt på borde og

stole. Her hang nogle af taskerne i forvejen på en stol, så dem lod vi hænge, da vi rykkede stolene

hen til et bord. De elever der ser deres taske hænge på en stol, går direkte der hen og sætter sig –

uden indvendinger. To elever flytter et af bordene over ved siden af et andet bord. De kigger flere

gange på en af observatørerne, som lader som igen ting. Den ene af eleverne spørger henvendende

til observatøren: ”Skal bordene stå sådan der?” og peger på et bord. Eleven fortsætter: ”Altså skal

vi side skråt ved bordene og kun to?”. Observatøren svarer: ”Det bestemmer i selv, vi observerer

bare” og fortsætter med at noterer på sit papir. Eleven vender sig om til de andre 4 og siger: ”Jeg

tror altså at vi skal sidde skråt”. Eleverne lader bordene stå sammen lidt tid, men så rykker de dem

fra hinanden igen, og sætter dem som stillet fra start. To elever ved et andet bord, har rykket

stolene om på samme sige af bordet, så de sidder side om side i stedet for skråt. En elev irettesætter

dem, ved at siger:” I skal sidde skråt i dag”. De to elever kigger på eleven der irettesatte dem og

den ene flytter da stolen om på den anden side af bordet igen. Timen begynder og læreren kommer

ind. Læreren går som det første hen til katederet, som er rykket ud til den ene side af klasselokalet,

men stadig har sin placering oppe ved tavlen. Her lægger læreren sine papirer og begynder timen.

Læreren kigger lidt rundt i lokalet og på eleverne, og beder dem om at sætte sig ned. To elever står

og kigger rundt i klasselokalet. De ser et tomt bord og den ene siger med spørgende tonefald:” Kan

vi sætte os her?”, den anden kigger på læreren, som gentager: ”Find jeres pladser og ti stille, så vi

kan komme i gang med undervisningen”. Eleverne kigger på hinanden og sætter sig derefter ved det

tomme bord. Der er tre borde, hvor der kun sidder en enkelt elev ved. Alle eleverne sidder på en

stol ved et bord, som står med siden til tavlen, så når læreren siger noget oppe ved tavlen, vender

eleverne hovedet for at følge med. Læreren sætter sig oppe for bordenden af katederet. Lærer

fortæller at de skal lave en færdighedsregning og når de er færdige med den, ligger der

selvstændige opgaver, nede ved vasken, som de kan arbejde med. Læreren tilføjer at de skal være


47

stille, så de ikke forstyrrer de andre elever der arbejder. Eleverne begynder at arbejde. Der er helt

stille i klasselokalet. Læreren sidder ved katederet og retter opgaver. En elev rejser sig, og lister

(karikeret, med overdrevne bevægelser) hen til læreren med sin opgave. Og lister derefter, igen

karikeret, hen til ekstra opgaverne, som tages med ud på gangen. På et tidspunkt rejser læreren sig

og siger:” Jeg går lige et øjeblik, skal lige lave nogle flere kopier til jer”. Læreren går ud af døren.

Få eleverne begynder at hviske. To elever vender sig om og smækker deres ben op på reolen bag

dem og 4 andre elever har samlet sig omkring et bord. Da døren går op, skynder to af eleverne sig

hen til deres plads. Da den ene af eleverne ser at det er en tredje elev der kommer ind af døren, går

eleven derfor igen hen til bordet. Læreren kommer ind og eleverne, der står op finder hurtigt deres

pladser. Kort tid efter gennemgår læreren de afleverede opgaver ved tavlen. Kommunikationen

mellem lærer - elev er at læreren gennemgår opgaverne, og en enkelt gang stiller læreren et

spørgsmål ud i plenum og over halvdelen af klassen rækker hånden op. Efter gennemgangen af

resultaterne, beder læreren eleverne om at arbejde videre, og hvis de har yderligere spørgsmål til

opgaven, må de komme op til katederet og få hjælp. (se bilag 8)

Tilpasning af doxa

Vi ser udtryk for at klasserummets doxa bliver udfordret med den valgte bordopstilling. Dette ser vi

både på elevernes adfærd, men også sproglige udbrud før timen begyndes. For eleverne har

forventninger til hvordan klasserummet skal se ud og da disse forventninger ikke stemmer overens

med, hvad de forventer, reagerer de:

»En elev udbryder: ”Årh hvad, wierdow bordopstilling”, en anden elev tilføjer:

”Hvem har lavet det? Sådan plejer vi ikke at sidde”«

Lærerens manglende tilstedeværelse gør, at eleverne henvender sig til os (observatører) som

autoriteten, fordi vi besidder mere kulturel kapital end dem (dette forekommer flere gange). Altså

afspejles den legitime adfærd, hvori elever stiller spørgsmål til lærer.

»Et par elever henvender sig til os (observatørerne), en spørger: ”Hvor skal vi sætte

os?”, en anden tilføjer: ”Hvor er min plads?”«

Da læreren træder ind i rummet overtager han/hun autoritetsrollen, hvilket kan ses ved at eleverne

nu henvender sig til ham/hende angående deres plads.


48

»To elever står og kigger rundt i klasselokalet. De ser et tomt bord og den ene siger

med spørgende tonefald:” Kan vi sætte os her?”, den anden kigger på læreren, som

gentager: ”Find jeres pladser og ti stille, så vi kan komme i gang med

undervisningen”. Eleverne kigger på hinanden og sætter sig derefter ved det tomme

bord.«

Læreren fortsætter med at have autoritetsrollen resten af timen, hvilket kan forklares ved læreren og

elevernes tilpasning af den legitime adfærd som ses i nedenstående rollefordeling:

»Kommunikationen mellem lærer - elev er at læreren gennemgår opgaverne, og en

enkelt gang stiller læreren et spørgsmål ud i plenum og over halvdelen af klassen

rækker hånden op.«

I enkeltstående tilfælde modsætter eleverne sig ordenen, men ender med en tilpasning. Dette ses

både i tilfældet, hvor en elev flytter en stol fra dens oprindelige plads, om på modsatte side af bordet

– modstand. Tilpasningen sker efter en elev irettesætter dem og derved håndhæver normen ved at

sige, at de skal sidde skråt over for hinanden. Eftersom at vi som observatører, ikke responderer på

deres spørgsmål og derfor fratager os autoritetsrollen, iværksættes håndhævelsen af normen

eleverne imellem. Tilpasningen finder sted da de flytter stolen tilbage til den oprindelige plads. Et

andet tilfælde, hvor læreren ikke er til stede i klasselokalet, tager eleverne sig nogle forbudte goder,

men uden at udfordre læreren, da de finder deres pladser så snart læreren kommer tilbage –

sekundær tilpasning.

»Et par elever henvender sig til os (observatørerne), en spørger: ”Hvor skal vi sætte

os?”, en anden tilføjer: ”Hvor er min plads?”.«

»Før eleverne kom ind havde vi rykkede rundt på borde og stole. Her hang nogle af

taskerne i forvejen på en stol, så dem lod vi hænge, da vi rykkede stolene hen til et

bord. De elever der så deres taske hang på en stol, gik direkte der hen og satte sig –

uden indvendinger.«

Ud fra begrebet doxa, kan vi forklare hvorfor eleverne ikke automatisk sætter sig i vindueskarmen

hvor deres tasker står, da dette vil være brud på subfeltets doxa; eleverne skal sidde på en stol ved et

bord. Eleverne der ureflekteret går hen og sætter sig på en stol, gør dette eftersom deres tasker

determinerer, hvilken plads der er deres. Denne ubevidste handling ligger til grunde i de objektive


49

strukturers internalisering i habitus igennem kroppen, som en rationel praktisk adfærd – praktisk

sans.

Opsummering:

Da bordopstillingen denne observationsdag, går under samme principper som første

observationsdag, altså udsyn til tavlen og lærer, kommer de samme logikker til udtryk. Dette ses i

lærerens autoritetsrolle og at eleverne er afhængige af denne autoritet. Elever tilpasser sig normerne

og håndhæver ligeledes den institutionelle orden.


Denne gang er bordene placeret som to ”stolper” midt i klasselokalet, med 6 borde i hver ”stolpe”.

Stolene står langs bordene, med siden til tavlen. Katederet er rykket tilbage og placeret helt oppe af

væggen. Vi har blødt lidt mere op for den hårde funktionalisme, ved at placerer to store ”stolper” af

borde i klasserummet, med plads til både elever og lærer kan sidde ved samme bord. I forhold til

Bruno Latours begreb blackboxing, ligger bordopstillingen op til at kunne skabe nye

samlingssteder, som både inkluderer lærer og elever.

Lærerens placering i forhold til rummets artefakter, er skiftevis mellem klasserummets projektor,

lægrede og oppe i den ene bordende, som ligger nærmest tavlen og katederet. I enkelte tilfælde

tager læreren tavlen i brug, men i det meste af undervisningen anvender han klasserummets

projektor. Nogle elever har placeret sig, i forhold til artefakternes position, og er nødsaget til at

vende sig om, så de ikke sidder med ryggen til projektoren. Bordopstillingen indbyder til mere uro

og snak blandt eleverne (se bilag 1 og bilag 5).

Observationsdag 3

Timen begynder, og eleverne løber hen til stolene og finder sig en plads. En elev siger:” Jeg vil

sidde der” og en anden elev griner og siger: ”Jeg vil sidde længst væk fra læreren”. Ved bord 2

opstår der en fysisk kamp omkring pladserne, længst væk fra projektor-lærredet. Mens går læreren

frem og tilbage mellem keyboard (som ligger på bord 1, nærmest katederet) og projektoren, og

prøver at få det til at virke. Læreren hæver stemmen og siger: ”Så tier vi stille, så starter timen.

Lad være med at snakke derovre”. Lidt efter deler læreren opgaver ud til begge borde. Nogle elever

begynder at snakke sammen og læreren siger: ”Sssshhhh I skulle ikke snakke – medmindre I vil

spørge om noget”. Eleverne tier stille og arbejder videre.


50

Kort tid efter begynder nogle elever ved bord 2, at sidde uroligt på stolen, der er meget øjenkontakt

og en af dem begynder at fløjte. Lærer siger: ”Få lige den fløjten væk. [Elevs navn] sid stille”.

Læreren går ned gennem midten af de to borde, med hænderne i siden. Der er snak ved bord 2, på

kryds og tværs, og læreren irettesætter igen. Så tager han keyboardet fra bord 2 hen til katederet.

Flere elever begynder at grine, imens der kastes rundt med nogle ørevarmere. En elev fra bord 2

tager ørevarmere på, hvor en anden begynder at nynne en sang, ved samme bord. Læreren sukker

og fortsætter gøremålet. Elev ved bord 1 vender sig om til bord 2 og siger: ”Ej nu har jeg den sang

på hjernen”. Flere elever begynder at nynne med. Læreren går hen til bord 2 og beder eleverne,

der sidder med ryggen til læderet, om at de skal vende sig om, når projektoren benyttes. Læreren

siger så i plenum: ”Ja så tier vi lige stille og kigger op på lærredet. Og jer der sidder med ryggen

til skal lige vende sig om”. Læreren spørger eleverne om noget og en elev svarer, uden at række

hånden op, hvorefter læreren ikke kommenterer på svaret, og i stedet fortæller at de skal række

hånden op, når de vil sige noget. Nogle elever ved bord 2 sidder igen og dimser med ting, samt er

kropsligt urolige. Læreren begynder at bruge tavlen og siger i skarpt tonefald: ”Prøv nu at være

stille. Nu kigger I her op”. Efter lidt tid, irettesætter læreren igen. Læreren siger at de skal arbejde

selv og at de godt må arbejde to og to sammen. En elev ved bord 2 har stillet tre flasker op, og

eleven overfor vælter flaskerne. Ved bord 2 snakker eleverne også privat om en af elevernes

kæreste. Elev, med flaskerne siger højt to gange: ”lærerens navn”. Læreren kommer hen til dem

og opfordrer dem til at komme i gang og stoppe det ”legeri”. Eleverne er kommet i en konflikt, da

den ene elev har taget den anden elevs penalhus, og omvendt den anden elev har taget den første

elevs kladdehæfte. Læreren står ved eleverne og fortæller dem at de skal aflevere tingene tilbage,

hvilket de gør. Der er ikke længe til timen slutter og der er meget snak i klasselokalet. (Se bilag 9)

Doxa og skolelogikken udfordres

Overordnet set er der meget social interaktion mellem eleverne, hvilket kan ses i den kropslige

aktivitet og mundtlige larm igennem hele timen. Følgende sociale interaktion viser at den legitime

doxa bliver overtrådt, i og med at eleverne ikke følger den institutionelle orden:

»En elev ved bord 2 har stillet tre flasker op, og eleven overfor vælter flaskerne. Ved

bord 2 snakker eleverne også privat om en af elevernes kæreste.«

Allerede da undervisningen starter er det med håndhævelse af regelsættet og dette gør læreren med

hævet stemme, ved at fortælle at eleverne skal tie stille, for nu begynder timen. Og der tilføjes i et

skarpt tonefald, at eleverne stopper med at snakke.


51

»Nogle elever begynder at snakke sammen og læreren siger: ”Sssshhhh I skulle ikke

snakke – medmindre I vil spørge om noget”. Eleverne tier stille og arbejder videre.«

Eleverne gør modstand ved at snakke, og læreren håndhæver den institutionelle orden, ved at bede

eleverne om at tie stille. Det resulterer i en tilpasning fra elevernes side.

»Læreren går ned gennem midten af de to borde, med hænderne i siden. Der er snak

ved bord 2, på kryds og tværs, og læreren irettesætter igen.«

Her ses igen en irettesættelse og herved en håndhævelse af normerne, som er underbygget af hans

kropslige udtryk ved at han har hænderne i siden.

»… en anden begynder at nynne en sang, ved samme bord. Læreren sukker og

fortsætter gøremålet.«

Eleverne gør igen modstand ved at bryde med den legitime adfærd. At læreren sukker og ikke

konfrontere eleverne, kan ses som en frustration, der ender i negativ reaktion- afmagt.

»Flere elever begynder at grine, imens der kastes rundt med nogle ørevarmere. En

elev fra bord 2 tager ørevarmere på, hvor en anden begynder at nynne en sang, ved

samme bord… Flere elever begynder at nynne med.«

»Læreren går hen til bord 2 og beder eleverne, der sidder med ryggen til læderet, om

at de skal vende sig om, når projektoren benyttes. Læreren siger så i plenum: ”Ja så

tier vi lige stille og kigger op på lærredet. Og jer der sidder med ryggen til skal lige

vende sig om”.«

Da læreren skal bruge projektoren, går han først hen til bord 2 og fortæller dem, at de skal vende sig

om, når han bruger projektoren, og bagefter giver han selvsamme besked i plenum. Inden læreren

går hen til bordet længst væk fra lærredet, sidder nogle elever ved dette bord og leger med

ørevarmerne, samt en anden begynder at nynne. Med en sådan adfærd handler eleverne modsat den

orden, normer og regler subfeltets doxa står for. Denne modstand gør at læreren håndhæver den

herskende orden, ved at fortælle eleverne at de skal vende sig om, og kigge op på lærredet når han

underviser. At han efterfølgende giver samme melding i en fælles besked, kan forstås som en ekstra

håndhævelse af den legitime adfærd.


52

»Læreren spørger eleverne om noget og en elev svarer, uden at række hånden op,

hvorefter læreren ikke kommenterer på svaret, og i stedet fortæller at de skal række

hånden op, når de vil sige noget.«

Læreren afviser i eksemplet ovenfor eleven, der svarer på et fagligt spørgsmål uden at række

hånden op, ved ikke at kommentere svaret, men i stedet ved at svare med ordene: ”ræk hånden op”.

Dette gør læreren, fordi han har mødt for megen modstand, som har resulteret i en afmagt.

Opsummering:

Dagens bordopstilling bryder den skolelogik der hersker over klasseværelsets doxa, fordi halvdelen

af eleverne sidder med ryggen til lærredet, hvor det meste af undervisningen foregår. Dette gør at

elevernes ansigter er vendt mod hinanden, hvilket rent fysisk betyder at de har meget kontakt.

Socialt sker der mange forskellige ting, som ikke er normerne for, hvordan en normal undervisning

forløber. Denne modstand ender ofte i håndhævelse af klasserummets doxa, men for megen

modstand resulterer også i afmagt, i dette tilfælde lærerens afmagt. Bordopstillingens udfordring på

doxa gør i dette tilfælde at skellet mellem elev og lærer bliver endnu mere markant, som lærerens

autoritetsrolle træder endnu mere i kraft i form af irettesættelser.


Denne observationsdag resulterer i to slags bord- og stoleopstillinger. Den første er en vi har lavet,

den anden er konstrueret af lærer og eleverne.

Ved den første borde- og stoleopstilling, er alle bordene placeret ude ved klasserummets fire vægge.

Stolene danner en rundkreds midt i klasserummet, og på gulvet har vi lagt en stor rulle papir og

nogle tuscher – alle redskaber, som skolen har lånt os. Klasserummet starter ud med at lægge op til

at bruge gulvet som supplerende redskab til undervisning frem for bordene, og derved prøver vi at

skabe rammerne for en blødere funktionalisme og et fælles samlingssted – som er på gulvet, samt

midten af rundkredsen.

Bordopstillingen blev stående knap ti minutter, før at læreren opfordrer eleverne til at sætte sig ud

til bordene, da det på den måde er nemmest at udføre undervisningen. Det resulter i en ændring af

indretningen, da alle eleverne flytter sig hen til nærmeste bord, med en stol. På nær to elever, der

rykker hen til en reol bag dem og anvender reolens hylder som bordplade. Læreren er placeret det

meste af timen i centrum af klasserummet, ved det udrullede papir. Undervejs i timen, blødgøres

gulvet som hård funktionalisme, i og med at læreren og eleverne anvender papiret og gulvet til at


53

lave udregninger på. En elev, som sidder ved tavlen, anvender den som udregningspapir, hvor to

andre elever ved siden af hende, benytter den til at tegne på (se bilag 1, samt bilag 6)

Observationsdag 4

Inden timens begyndelse ser flere elever den nye stole- og bordeopsætning, samt opdager papiret

på gulvet. En elev kommer ind i klasselokalet og siger: ”Er det sådan noget terapi noget vi skal?”

Flere elever kommer lige indenfor klasselokalets dør og stopper op og kigger rundt. En anden elev

går straks hen på det udrullede papir på gulvet og hopper og løber oven på papiret og griner, mens

to andre elever løber hen til to stole, ved siden af hinanden og kigger på eleven, der går på papiret.

En anden elev går catwalk på papiret. Elever griner og en siger pegende: ”Du må da ikke gå på

papiret. Se! Du ødelægger det”. Eleven kigger på det der bliver peget på og så på observatøren

tættest på: ”Må vi ikke gå på papiret?”. Observatør svarer, at det må I selv finde ud af, hvorefter

eleven hopper vildt rundt på papiret. Den situation fortsætter til timen begynder. Læreren stikker

hovedet ind i klasselokalet og kigger rundt og siger: ”Hvor er alle jeres borde?”. En elev svarer:

”De er væk. Så nu kan vi desværre ikke have matematik”. Nogle elever griner. Læreren forlader

lokalet igen. To elever sætter sig på et bord. Den ene elev siger til den anden: ”Det ser ikke særlig

matematik-agtigt ud”. En tredje elev kommer hen til de to andre elever: ”Er I sikre på vi skal have

matematik?”, den ene elev svarer: ”Ja, det tror jeg. Jeg sidder altså her, skal bruge et bord jo”.

Nogle elever kommer ind med en bold og begynder at spille med den.

Læreren kommer ind og der bliver helt stille og alle eleverne kigger på læreren, som siger: "Hvad

så!" kigger rundt på bordene, som står ude i kanten af lokalet. Elev siger: "Nu skal du undervise os.

Sig vi skal tage vores bøger frem". Læreren siger: ”Tag bøgerne frem”. En anden elev siger:

”Hvordan det? Skal vi så sidde med bøgerne på benene?” Læreren: ”Det må vi lige finde ud af”.

Læreren går hen og lægger sine ting på katederet og siger igen ud i klassen: "Hvor skal vi sidde og

skrive henne?". En elev henvender sig til observatørerne (os): "Hvor skal vi sidde og skrive

henne?". Lærer siger: "Den smarteste måde er at sætte sig hen til bordet, men det bestemmer I

selv". Eleverne sætter sig hen til bordene. To elever sætter sig ved reolen, selvom der er borde til

alle. Læreren siger (lavt) til ekstralæreren: "Det er lidt af en udfordring det her ". Hjælpelæreren

svarer: "Måske du skal bruge papiret som tavle?”. Lærer beder eleverne om at gå i gang med nogle

opgaver i deres matematikbog. Han siger ud i klasselokalet: "Er der nogen, der har problemer, skal

vi tage en enkelt en på tavlen eller på gulvet? Vi kan jo lige så godt bruge det til noget, når det

alligevel ligger der.” Læreren bukker sig ned og laver opgaven på gulvet. Tuschen går på omgang


54

mens eleverne laver opgaver på gulvet. Elev udbryder: "For helvede [lærerens navn]", mens

eleven griner. Den ene elev siger til den anden: ”Vi må ikke tegne på bordene, men vi må godt

tegne på gulvet”. De griner og kigger på læreren, der skriver på papiret på gulvet. Læreren

spørger en af eleverne om at læse regnestykket op fra bogen, og skriver det på papiret. Eleverne

skiftes efter tur til at regne stykkerne ud. En elev lægger sig helt udstrakt på siden, på gulvet, med

hånden under hovedet og laver opgave. To elever skubber til hinanden, mens de griner. Andre

kigger på dem, der skriver på papiret på gulvet, hvor en tegner en smiley. Lærer går rundt/befinder

sig meget i den halvdel af rummet mod tavle. De to elever ved reolen sidder meget foroverbøjet med

hovederne halvt inde under reolens hylder. De smiler til hinanden og tager den øverste plade ud.

Den ene siger: ”Ja, sådan!”. Den anden siger næsten samtidig: ”Så, nu er der plads”. Læreren

står for det meste midt i klasselokalet. Elev siger højt: ”[Lærerens navn] vi mangler at lave C’eren

på gulvet!” Læreren svarer: ”Jov. Skal vi så også lave den sammen?” eleven svarer: ”Ja”.

Læreren spørger ham: ” Hvad hedder så funktionen?”. Eleven læser regnestykket op fra bogen og

læreren noterer det ned. Eleven stiller sig op og går hen med det samme læreren er færdig med at

nedskrive regnestykket og beder om tuschen. Han regner det første stykke ud. En anden elev rejser

sig og går hen til læreren og eleven og siger: ”Så er det mig”. To elever smiler og løber frem og

tilbage mellem regnestykkerne på gulvet og eleverne – for at spørge dem, om de må lave deres

regnestykker. Læreren tænder for projektoren og viser nogle grafer frem og siger til de elever som

sidder ved væggen ved lærredet, at de skal rykke væk. En elev svarer tilbage: "Kommer ikke til at

ske". Lærer siger igen at eleverne skal rykke stolene ud fra væggen. Samme elev siger med bestemt

tone: "Jeg vil lave opgaven færdig". Lærer siger "Ja, jeg er også ked af at forstyrre jer". Eleverne

rykker da væk fra væggen. Læreren beder eleverne ved vinduet om at vende sig om, så de kan se

lagredet. Læreren går hen for at hive lærredet til projektoren ned, men kan ikke nå og hopper et

par gange, men det lykkes ikke. En høj elev kommer over: ”Skal jeg hjælpe?” læreren siger: ”Ja,

meget gerne”. En elev skriver regnestykker og resultaterne på tavlen lige foran sig. To elever ved

siden af, skriver derimod navne og laver hjerter. Andre elever snakker om et regnestykke, blandet

med lidt snak om fodbold. Når eleverne skal have hjælp, rækker de først hånden op, men efter kort

tid begynder de at råbe på læreren. Læreren har endnu ikke siddet ned eller stået ved katederet

længere tid af gangen. Læreren siger: "Alle kigger herop og alle sætter sig på sin plads.” og

fortsætter: ”Vend stolene om. Det er en dårlig stilling at sidde i" (eleverne sidder med drejede

hoveder og halvt drejede kroppe). Elev siger: "Det er mega irriterende at vende stolene om. Det er

en lorte opstilling". Lærer svarer: "ja (lavt), men det er et forsøg". Eleverne som sidder oppe ved


55

tavle, skriver på tavlen. Lærer siger fast: "Lad vær med det der. Det er heroppe det foregår", det

bliver sagt igen lidt efter. Lærer taler med en elev, mens en anden elev knipser med fingrene og

siger: "[Lærerens navn], kom nu videre". Lærer bevæger sig rundt i hele lokalet. Lærer har bedt

nogle elever flere gange om, at de skal vende sig om og gå i gang med opgaven. Eleverne retter sig

ikke efter lærerens ord. En elev går op til vasken og gør en lille bold våd, samt kaster med den. En

anden elev rejser sig (med stol bagpå), går lidt rundt og sætter sig på den igen. Læreren skiller

nogle elever ad, som sidder uroligt, så de kommer til at sidde lidt væk fra hinanden. En elev skriver

på reolen. Nogle elever, der har placeret sig ved tavlen, tager fælles billede med iPhone. Samme

elever prikker og niver hinanden, mens de fniser. Gruppen tager derefter tuscher fra katederet og

giver dem til hinanden. Der bliver kastet med en tusch fra katederet, hvor proppen falder af.

Læreren siger at der er frokostpause og timen slutter. (se bilag 10)

Brud på doxa

Overordnet er elev- og lærerrollerne markant ændret, dette kan blandt andet ses ved at eleverne er

mere egenrådige og læreren henvender sig ofte til eleverne for at inddrage dem i, hvordan

undervisningen skal forløbe. Interaktionen forgår hovedsagligt ikke efter de skolastiske logikker,

for eksempel ved håndsoprækning. Endvidere sker der meget rent kropsligt, som bryder med

skolelogikken, eksempelvis spiller nogle bold, en går catwalk, m.m.

Da eleverne træder ind i klasserummet og ser den nye bordopstilling, opstår der en undren:

»”Er det sådan noget terapi noget vi skal?”« »”Det ser ikke særlig matematik-agtigt

ud”« »”Er I sikre på vi skal have matematik?”«

Udover en undren, håndhæver eleverne normerne fra den legitime doxa, da de giver udtryk for, at

bordopstilling passer bedre til en terapisituation, end en matematikundervisning. Håndhævelsen

kommer til udtryk i kraft af modstand ved at eleverne udtrykker bordopstillingen associerer til en

terapisituation og ikke er særlig matematik-agtig.

Sprogbruget mellem lærer og elever afviger fra normen, da eleverne i højere grad henvender sig til

læreren, uden at række hånden op. Lærerne inddrager i højere grad eleverne i beslutningerne af,

hvad der skal ske i undervisningen. Jargonen og tonen ændres ligeledes:

»Elev udbryder: "For helvede [lærerens navn]", mens eleven griner.« »En anden elev

rejser sig og går hen til læreren og eleven og siger: ”Så er det mig”. « »Lærer taler


56

med en elev, mens en anden elev knipser med fingrene og siger: "[Lærerens navn],

kom nu videre".« »Læreren spørger én af eleverne om at læse regnestykket op fra

bogen, mens han skriver det på papiret. Eleverne skiftes efter tur til at regne

regnestykkerne ud.« »Når eleverne skal have hjælp, rækker de først hånden op, men

efter kort tid begynder de at råbe på læreren.« »Det er en lorte opstilling". Lærer

svarer: "ja (lavt), men det er et forsøg".«

»Læreren tænder for projektoren og viser nogle grafer frem og siger til de elever som

sidder ved væggen ved lærredet, at de skal rykke væk. En elev svarer tilbage:

"Kommer ikke til at ske". Lærer siger igen at eleverne skal rykke stolene ud fra

væggen. Samme elev siger med bestemt tone: "Jeg vil lave opgaven færdig". Lærer

siger "Ja, jeg er også ked af at forstyrre jer". Eleverne rykker da væk fra væggen.«

Elevernes adfærd, eksempelvis knipseriet, grineriet af læreren og råbe lærerens navn i stedet for at

række hånden op – er et brud på den legitime adfærd, samt en afspejling af den nye doxa. Fordi

læreren accepterer og tilpasser sig dette og derved bliver det legitimt at eleverne henvender sig til

lærer på denne måde.

Lærerens nye rolle udformer sig således:

»Læreren kommer ind og der bliver helt stille og alle eleverne kigger på læreren, som

siger: "Hvad så!" og kigger rundt på bordene, som står ude i kanten af lokalet. En

elev siger: "Nu skal du undervise os. Sig vi skal tage vores bøger frem". Læreren

siger: ”Tag bøgerne frem”. En anden elev siger: ”Hvordan det? Skal vi så sidde med

bøgerne på benene?” Læreren: ”Det må vi lige finde ud af”.«

»Lærer siger: "Den smarteste måde er at sætte sig hen til bordet, men det bestemmer I

selv".«

Læreren tilpasser sig den nye doxa, i form af en accept af at rollerne er ændret, hvilket udtrykkes i,

at eleven fortæller læreren hvad der skal ske. Accepten ses i denne kontekst, som en

tilpasningsstrategi, idet læreren lægger op til, at de i fællesskab skal finde ud af, hvad de skal gøre.

»Læreren siger ud i klasselokalet: "Er der nogen, der har problemer, skal vi tage en

enkelt en på tavlen eller på gulvet? Vi kan jo lige så godt bruge det til noget, når det

alligevel ligger der.” Læreren bukker sig ned og laver opgaven på gulvet.«


57

I dette uddrag tilpasser læreren sig også omstændighederne, ved at bruge papiret på gulvet i sin

undervisning. Her får læreren en anden rolle i forhold til den tidligere legitime doxa, idet læreren

ikke længere kun befinder sig ved tavlen eller lærredet.

Selvom læreren tilpasser sig det nye regelsæt, håndhæver læreren stadig nogle af logikkerne fra den

tidligere legitime doxa, som er knyttet til brugen af projektoren:

»Læreren siger: "Alle kigger herop og alle sætter sig på sin plads.” og fortsætter:

”Vend stolene om. Det er en dårlig stilling at sidde i" (eleverne sidder med drejede

hoveder og halvt drejede kroppe).«

»Lærer siger fast: "Lad vær med det der. Det er heroppe det foregår", det bliver sagt

igen lidt efter.«

Læreren møder modstand ved tilbagevendelsen af den legitime måde at gøre undervisning på, hvor

læreren står ved projektoren, eleverne skal lytte og kigge på lærredet. Dette er modstridende den

nye legitime doxa, hvor eleverne bruger tavlen til at tegne på, og derfor håndhæver læreren de

tidligere selvfølgeligheder, tilknyttet hans rolle som autoritet.

Et kendetegn ved de nye selvfølgeligheder i klasseværelset er, at eleverne benytter rummet på en ny

måde, bl.a. ved at sidde og arbejde ved en reol, anvende gulvet som arbejdsplads, bruge tavle til

regnestykker og til leg:

»En elev lægger sig helt udstrakt på siden, på gulvet, med hånden under hovedet og

laver opgave.«

Læreren accepterer elevens adfærd og er derved med til at skabe den nye doxa.

Opsummering:

Der opstår ved denne observationsdag en ny selvfølgelig logik i subfeltet, som ses i elevernes såvel

som lærerens adfærd og derved også i rollefordelingen. Hos eleverne ses dette ved at de i stedet for

at række hånden op, råber efter læreren samt i deres sprogbrug; ordvalg og måden de henvender sig

til læreren. I stedet for at sidde på en stol og arbejde ved bordet, tages andre måder i brug.

Hos læreren ses forandringen i en mindre autoritær fremtræden, idet eleverne inddrages i

undervisningen samt læreren accepterer elevernes nye adfærd. Ligesom eleverne tager læreren også

nye arbejdsmetoder i brug, og benytter derved gulvet, i stedet for tavle. Men da læreren vil tage

gamle metoder i brug (projektoren), viser autoriteten sig i form af en skarp irettesættende tone.


58

Den nye logik gør at elev og lærerrollerne bliver mere udlignede, da det bliver et fælles projekt,

hvordan undervisningen skal gennemføres og forløbe med den nye bordopstilling. I et enkeltstående

tilfælde kan man hævde, at rollerne konverterer eftersom lærer tager imod en ordre fra en elev.

Klasserummets udvikling

Vi vil kort beskrive den udvikling, der er sket med rummets indretning, fra 1. til 4. observationsdag.

Rummets indretning fra 1. observationsdag, er præget af hård funktionalisme – en stol er en stol, og

skal derfor kun anvendes til at sidde på og artefakter i rummet – tavle og kateder – tillægger

aktørerne en anden social værdi, som afspejler sig i deres adfærd. Ved 2. observationsdag, er

tankegangen den samme som ved observationsdag 1– eleverne skal stadig sidde på en stol ved et

bord – men indretningen er blevet blødt mere op end tidligere. Blandt andet ved at fjerne katederet

fra dets oprindelige plads, med den hensigt at opløse nogle af de tillagte sociale værdier i bordet.

Placeringen af katederet har ingen virkende effekt på måden benytter det. Ved 3. observationsdag er

bordopstillingen to store ”stolper”, som rummer pladser nok til at både elever og lærer kan sidde

sammen og derved danne nye sociale værdier til bordet. Dette resulterer i at læreren fjerner sig lidt

mere fra katederet, men stadig placerer sig i den ende af rummet nærmest tavlen og katederet. Ved

4. observationsdag er der en markant ændring i bordopstillingen – bordene er rykket ud til væggene

og stolene er placeret i en rundkreds centreret i klasserummet. Her ses mest blød funktionalisme

sammenlignet med de andre tre observationer, også selvom læreren og eleverne rykker deres stole

ud til bordene. Gulvet indbyder stadig til mere en hvad dens oprindelige funktion lægger op til. Alt i

alt har rummets indretning ændret sig fra hård funktionalisme til blødere funktionalisme.

Sammenligning af alle observationsdage

Hver observationsdag har givet forskellige udfald, i forhold til ændringer i agenternes adfærd og

rollefordelingen, når rummets indretning forandres. I dette afsnit sammenligner vi og ser forskellene

som gør sig gældende ved observationsdagene.

Hvis vi sammenligner bordopstillingen ved observationsdag 2 med 1, ses der ikke den store

forandring. I begge bordopstillinger er der udsyn til tavlen og alle elever sidder på en stol ved et

bord og læreren har mulighed for at anvende sit kateder. Adfærden er ligeledes meget lig hinanden,

i og med at det er læreren, der er autoriteten og eleverne, som skal lytte og underlægge sig lærerens

orde. Dog ser vi en forskel, da eleverne i anden observationsdag håndhæver regelsættet, hvorimod

det i første observation kun er læreren der foretager disse.


59

Ser vi observationsdag 2 i forhold til 3’eren, sker der et stort skel i, hvor meget lærerens autoritet er

fremtrædende, da han irettesætter en del mere i den tredje. Dette kan kobles til den bordopstilling,

vi har valgt ved observationsdag 2, hvor eleverne sidder mere adskilte fra hinanden, frem for

observationsdag 3, hvor alle eleverne sidder samlet ved to store borde. Også eleverne internt

irettesætter mere i observationsdag 2 – det ses eksempelvis i, at det er elever, der håndhæver over

for andre elever, at bordene skal forblive stående, som vi har placeret dem og at de skal sidde på

den bestemte måde.

I bordopstillingen fra observationsdag 4, er der en del social interaktion eleverne imellem og kun få

irettesættelser fra læreren. Dette set i forhold til observationsdag 2, hvor der er stor forskel i

magtrelationerne mellem lærere/elev ved at lærerens autoritetsrolle er ændret.

I observation 3 er der megen social interaktion og larm, og der opstår gennem hele timen mange

situationer, der modsætter sig skolelogikken. Vi ser samme effekt i 4. observation, men i denne

kontekst synes det mere tilladt. Det eneste tidspunkt, hvor læreren ”falder tilbage” i sin gamle rolle,

er da læreren håndhæver den legitime doxa, ved at irettesætte eleverne, fordi de skal følge med på

lærredet. Dette tydeliggør at der er nogle steder i rummet, hvor lærerens autoritet træder mere i kraft

frem for andre steder.

Kapitel 6: Afslutning

Diskussion

I dette projekt har vi, med Pierre Bourdieu som forståelsesramme, haft fokus på hvordan det sociale

skabes i samspil med de fysiske omgivelser. Samtidig har vi inddraget modstridende teori fra Bruno

Latour som inspiration, til at udfordre denne forståelsesramme. Denne diskussion har til formål at

belyse forskellene på disse modstridende teorier og dermed komme på en alternativ forklaring på

vores empiriske erfaringer, om vi havde analyseret ud fra et andet paradigme.

En væsentlig forskel på Bourdieu og Latour er, at hvor Bourdieu ville påstå, at samfundet holder

sammen på de menneskelige relationer, så mener Latour, at det er mennesker, der holder sammen

på samfundet. I Bourdieus optik afspejler de fysiske omgivelser samfundet, mens Latour tager det

udgangspunkt at de fysiske omgivelser er en del af samfundet. Man kan derfor argumentere for,

med Latour, at vi kan indrette os til en anden verden – et argument der følges op af Kirkebys

funktionalitets-begreber. Således vil menneskelig adfærd være determineret af de omkringværende

fysiske omgivelser og hvilke artefakter der befinder sig heri. Indrettes skolens rum eksempelvis


60

blødt efter principperne hård og blød funktionalisme, vil dette give elever (og lærere) flere

muligheder – færre funktioner vil ligge gemt væk jævnfør teorien vedrørende blackboxing og

dermed kan rummet indtages på mange måder. Dette vil opløse de hidtil eksisterende strukturer og

relationer og dermed åbne op for nye relationer mennesker iblandt. I empirien ser vi eksempelvis,

hvordan eleverne indtager gulv og reoler som arbejdsområder, da vi har rykket bordene lidt væk og

vi ser hvordan kommunikationen mellem lærer og elever bære præg af en mere afslappet

omgangstone. Bourdieu ville til dette hævde, at magtstrukturerne i skolen er et uundgåeligt præmis.

Alene det faktum, at vi i Danmark har undervisningspligt, er et udtryk for en symbolsk magt, vi alle

er underlagt. Hertil kommer selve uddannelsessystemets hierarki – fra undervisningsministeriet til

kommunerne og ned til selve rollefordelingen mellem lærer og elev, hvori læreren tillægges mere

magt igennem sin symbolske og kulturelle kapital. Magtstrukturer der på mikroniveau er afspejlet i

den måde, vi indretter skolens rum – der vil således altid være områder, der er forbeholdt en

bestemt del af personalegruppen, ligesom der vil være steder og artefakter, vi tillægger mere værdi.

Om et lokale, der var indrettet fuldstændig efter blød funktionalisme, ville han måske endda mene,

at dette stadig ville afspejle samfundets uligheder. Frisættende rum giver muligheder, men kræver

også, at eleverne skal være selvregulerende og dermed selv har ansvaret for at kunne aflæse hvad

der er tilladt og ikke en upassende adfærd. Bourdieu ville mene, at det kræver en vis kulturel kapital

at kunne begå sig et sådan sted og at magtstrukturerne dermed blot ville komme til udtryk

anderledes. Indrettes rummet anderledes end i dag, men stadig med en relativ hård funktionalisme,

ville han måske hævde, at der blot ville opstå nye afspejlinger af de eksisterende magtstrukturer.

Kritikere af Bourdieu vil omvendt mene, at siden der i samfundet gang på gang ses eksempler på

”mønsterbrydere”, må der være andet end habitus, der gør sig gældende for vores adfærd, og det

derfor ikke er givet, at man aflæser og indtager rummet alt efter habitus og kapital.


61

Konklusion

I Danmark skal loven om elever og studerendes undervisningsmiljø sikre, at undervisningen foregår

i fysiske rammer, der udover at være sikkerheds- og sundhedsmæssige forsvarlige fremmer

deltagernes udvikling og læring. Dette indbefatter således også det psykiske og æstetiske miljø samt

indretningen af skolens rum, men en endelig formel på det optimale miljø gives ikke. Samtidig skal

folkeskolen, ifølge formålsparagraffen, skabe rammerne for at eleverne udvikler sig til selvstændige

individer i et demokrati. Det er altså op til den enkelte institution, hvordan den vil kombinere de

fysiske rammer med disse læringsmål. I vores observationer finder vi, at rummets indretninger har

en betydning for adfærden i det enkelte subfelt - klasserummet. Alt efter hvilken bordopstilling, er

det muligt at udfordre doxa, hvilket kommer til udtryk i relationen mellem lærer og elever.

Magtstrukturerne ændrer sig på mikroniveau - nogle bordopstillinger ligger op til flere

irettesættelser end andre. Det ses hermed at ligeværd – og dermed magtforholdet kan ændre sig i

takt med rummets indretning. Magtstrukturer på makroniveau er dog i dette henseende

uforanderlige – så længe vi har undervisningspligt, vil det være et udtryk for samfundets symbolske

vold.

Ifølge Bourdieu har hvert felt sin egenlogik. I skoleregi, afspejlet i subfeltet: klasseværelset, som en

undervisningsform, der fordrer læreren som autoritet. Lærerens autoritet stadfæstes i de rummelige

elementer, der indretter klasseværelset; et kateder og en tavle. Vi kan ud fra vores undersøgelse

konkludere, at indretningen af klasserummet kan skabe et brud på doxa, men dette kun et brud, da

gamle selvfølgeligheder vender tilbage i den sociale kontekst, hvor læreren anvender projektoren, i

stedet for den indtil da benyttede papirrulle på gulvet. Et brud på doxa betyder her at det tidligere

illegitime går hen og bliver selvfølgeligt; de nye spilleregler. Spilleregler, der kommer til udtryk i

en rollefordeling af eleverne og læreren og derved en (synlig) udligning af tidligere magtstrukturer,

da eleverne nu ikke afventer læreren, men bliver initiativrige og henvender sig til læreren på mere

uformelle måder end skolelogikkens håndsoprækning. Bordopstillingen, der former en rundkreds er

netop alternativ, fordi den opstilles i den sociale kontekst: en skole, i en matematiktime. Eleverne

refererer således til en terapisituation, hvilket vil sige at vores tidligere antagelse om, at en

matematiktime lægger op til traditionel brug af indretning, ud fra vores prakselogi, kan siges at

være gyldig, da en rundkreds ikke er særlig ”matematik-agtig”.

Tidligere nævnte udligning af magtstrukturer bliver brudt, da læreren vil tage anvendelsen af

projektoren i brug, og skellet mellem læreren og eleverne bliver derved større. Dvs. irettesættelserne


62

og håndhævelsen af skolelogikken igangsættes, hvorved skolesystemet kan siges at spille en central

rolle i kampen om magt og herredømme.

I empirien eksperimenterer vi, hvorvidt det er muligt at opbløde for funktionalismen i klasserummet

jævnfør Kirkebys Latour inspirerede teorier om hård og blød funktionalisme. I dette finder vi, at der

ikke er den store forskel på relationen blandt lærer og elever alt efter, hvordan bordene er opsat i

klassen i de tre første observationsgange. Derimod ses der tydelig ændring i adfærden og relationer

den sidste dag, hvor bordene er rykket helt ud til siden. Rummet bliver således mere blødt og

initierede eleverne til ikke at handle per refleks, da de skal vælge et sted at arbejde. Mange vælger

stadig bordet som foretrukne arbejdsplads, mens andre vælger at arbejde med reolens hylder som

skriveunderlag og igen andre indtager gulvet. Samtidig er lærerens fremtoning mindre autoritær.

Hvor undervisningen de øvrige dage har været meget lærerstyret bliver denne nu mere på lige fod

med eleverne, som således i højere bliver inddraget i beslutninger vedrørende undervisningen,

ligesom der ikke er nær så mange irettesættelser om end støjniveauet ikke er meget anderledes end

de øvrige dage. Denne erfaring tolker vi som, at de værdier vi tillægger bordene i

undervisningssituationen er så indgroede i vores forestillinger, om hvordan skolen skal se ud, at de

skal helt væk, førend vi kan se nye muligheder.


63

Kritik og fejlkilder

I et ethvert studie vil der være en risiko for, at forskellige faktorer kan gøre sig gældende og dermed

påvirke resultatet i et andet omfang end tiltænkt. Formålet med dette afsnit er at belyse hvilke

fejlkilder vi finder relevante i forhold til vores observationer.

Ifølge Bourdieu kan afgrænsningen af et felt kun bestemmes gennem empiriske undersøgelser. For

at gribe den sociale verdens inderste logik, er man, ifølge Bourdieu; nødt til at dykke ned i den

empiriske virkelighed (Prieur, 2005: 123). Det kan her indvendes, at det tager tid at fordybe sig i et

felt. Vores tidsmæssige ressourcer har været begrænsede: Vores observationer er foretaget over i alt

5 timer. Til sammenligning brugte Bourdieu 3 år på udarbejdelsen af Weight of the world

(Hammerslev & Hansen, 2009:15). Havde vi haft mulighed for at observere over længere tid, ville

vi have andre muligheder – det ville eksempelvis have været muligt at observere de enkelte

bordopstillinger over flere dage eller inddrage yderligere alternative indretninger, hvilket i sidste

ende muligvis ville have haft indflydelse på den endelige konklusion.

Det er endvidere muligt, at vi kunne opnå anderledes udfald, om vi havde observeret anderledes. En

video-observation ville være måske have været mindre synlig for aktørerne end nuværende

situation, hvor vi har været mellem 2 og 4 tilstede i undervisningen. Som nævnt andetsteds er der

risiko for, at lærer og elever kontinuerligt bliver mindet om vores tilstedeværelse og dermed agerer

anderledes, end hvis vi ikke har været til stede. Samtidig kan vores private forhold til netop dette

subfelt gøre sig gældende. Vi har forsøgt overkomme dette ved en ikke-deltagende objektivering

hvor vi netop ikke er en del af det observerede genstandsområde, for at undgå risikoen for den

manglende afstandstagen ved en deltagende fremgangsmåde – den såkaldte ”go native” i hvilken

der konstrueres ikke videnskabelig viden. (Larsen, 2009:52-53). Alligevel kan vi ikke sikre os, at vi

ikke lader os påvirke af vores egen forforståelse for feltet, da vi ifølge hermeneutikken netop altid

tolker med denne. Endelig kan det tænkes, at eftersom læreren tidligere har undervist en af os

studerende, kan dette komme til udtryk i dennes adfærd. Det kan tænkes, at denne i sit samarbejde

med os, vil undervise anderledes end sædvanligt. Bourdieu ville måske endda mene, at vi allerede

nu besidder mere uddannelsesmæssig kapital end en folkeskolelærer, og derfor vil denne indtage en

anden rolle end til hverdag.

Måden hvorpå vi har observeret, kan også have indflydelse på hvad vi observerer. At observere er

en kunst, hvori man skal have fokus på alle sine sanser. Ofte vil man eksempelvis have en tendens

til at lade hørelsen være den primære sans og eksempelvis synet den sekundære. Altså vil


64

feltnoterne primært komme til at bestå af lydbilledet frem for det visuelle (Larsen 2009:59). Der vil

således være en risiko for, at vi i observationerne har overset væsentlige detaljer, idet vi har ladet

visse sanser styre os.


65

Perspektivering

Konklusionen på dette projekt er, at indretning af klasserummet har en indflydelse på adfærd og på

forholdet mellem lærer og elever. Dette afsnit har til formål, at perspektivere hvordan vi ser denne

viden samfundsmæssigt anvendelig.

Tidens syn på læring afspejles i måden skolebygningerne indrettes. Ud fra denne tese, må det

fastslås, at vi i et vist omfang ser læring som foregående siddende på en stol ved et bord. Dette kan

forekomme paradoksalt, taget i betragtning af at folkeskolens formålsparagraf har fokus på ”den

enkelte elevs alsidige udvikling” (Folkeskolen, 2009). Om end mange skoler i højere grad inddrager

differentierede læringsmiljøer og undervisningsmetoder synes disse som oftest at foregå uden for

klasselokalets vægge. Områder der altså kun kan tages i brug, såfremt læreren giver tilladelse hertil.

Det ville være interessant at se, hvad der ville ske, om indretningen af selve klasselokalet i højere

grad blev inddraget i disse overvejelser. Hvis vi skal tilgodese flest mulige læringsstile, kan man

måske spørge sig selv, om tavlen i det hele taget skal eksistere? Og kunne man forestille sig en

undervisning helt uden en tavle/whiteboard eller projektor? I så fald, hvordan ville en sådan

undervisning se ud? Ville eleverne blive inddraget anderledes i undervisningen og på en anden

måde end ved brug af tavle? Og i stedet for alene at gøre det til skolens opgave at skabe et godt

læringsmiljø, hvad ville der ske om elever og lærer sammen skabte en indretning, for netop deres

specifikke klasserum, som støttede den enkeltes elevs optimale måde at lære på? Ville dette ikke

netop imødekomme formålsparagraffens indhold vedrørende deltagelse, medansvar, ligeværd og

demokrati? Og hvad ville det i denne sammenhæng gøre for elevens og lærerens relation, om denne

ikke havde sit kateder, men indtog rummet på lige vilkår med eleverne?

Endvidere ville det være interessant om en anderledes indretning af klasserummet, ville have

indflydelse på de mange udfordringer folkeskolen i dag står over for og som jævnligt debatteres i

medierne. Kan vi indrette os til højere faglige resultater? Kan vi indrette os til mindre støj og uro?

Kan vi indrette os til mere bevægelse?

Hvordan med drengene? Drenge trives generelt dårligere i skolen end pigerne og statistikken viser,

at det er dem, der først falder fra i uddannelsessystemet (Kvan, 2013). Kan vi via de fysiske

omgivelser højne trivsel og fastholde drengene i uddannelsessystemet – kan vi knække den sociale

ulighed vedrørende uddannelsesniveau? Eller har Bourdieu ret i, at der altid vil være et magtforhold

i skolen, der reproducerer en vis form for social ulighed?


66

Alt sammen interessante spørgsmål, der lægger op til yderligere forskning vedrørende

klasserummets indretning. En ting er dog helt sikkert; som med alle andre forandringer, vil der

opstå muligheder såvel som udfordringer – spørgsmålet i dette henseende er således, hvilke der vil

vægte højest?


67

Litteratur og referencer

Primær litteratur

Barth (1994): Manifestasjon og prosess. Det blå bibliotek. Oslo: Universitetsforlaget.

Bourdieu (1990): Socialt rum og symbolsk magt. I: Callewaert et al (red), 1994, Pierre Bourdieu -

centrale tekster inden for sociologi og kulturteori. København: Akademisk Forlag

Bourdieu (1996): Et steds betydning. I: Bourdieu, 1996: Symbolsk makt. Oslo: Pax Forlag.

Bourdieu & Wacquant (1996): Refleksiv sociologi - mål og midler. København: Hans Reitzels

Forlag.

Bourdieu (1997): Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen. København:

Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu & Passeron (2006): Reproduktionen - Bidrag til en teori om undervisningssystemet.

København: Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu (2007): Den praktiske sans. København: Hans Reitzels Forlag.

Latour (2005): En ny sociologi for et nyt samfund. København: Akademisk Forlag

Sekundær litteratur

Bjørndal (2003): Det vurderende øje – observation, vurdering og udvikling i undervisning og

vejledning. Århus: Forlaget Klim

Coninck-Smith (2005): Ej blot til lyst – Refleksioner over offentligt byggeri til børn gennem 250 år.

I: Larsen (red): Arkitektur, krop og læring. København: Hans Reitzels Forlag.

Fuglsang (2004): Aktørnetværksteori eller tingenes sociologi. I: Fuglsang og Olsen (red):

Videnskabsteori i samfundsvidenskabene på tværs af fagkulturer og paradigmer. Frederiksberg:

Roskilde Universitetsforlag

Guba, Egon & Yvonna Lincoln (1998): Competing Paradigms in qualitative research. In Norman

Denzin and Yvonna Lincoln (Eds.). The landscape of qualitative research. Sage Publications.

Gulløv (2004): Institutionslogikker som forskningsobjekt. I: Madsen (red): Pædagogisk antropologi

– Refleksioner over feltbaseret viden. København: Hans Reitzels Forlag.


68

Hammerslev & Hansen (2009): Indledning. I: Hammerslev et al (red): Refleksiv sociologi i praksis

- empiriske undersøgelser inspireret af Pierre Bourdieu. København: Hans Reitzels Forlag.

Hansen & Andersen (2000): Et sociologisk værktøj. Introduktion til den sociologiske metode.


Hastrup (2007): Strukturalisme, I: Andersen & Kaspersen (red): Klassisk og Moderne

samfundsteori. København: Hans Reitzels Forlag

Holm (2012): Videnskab i virkeligheden - en grundbog i videnskabsteori. Frederiksberg:

Samfundslitteratur

Illeris (2012): Læringteoriens elementer – hvordan hænger det hele sammen? I: Illeris(red): 49

tekster om læring. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Jacobsen, Kristiansen & Prieur (2005): Liv, fortælling og tekst – strejftog i kvalitativ sociologi.

Aalborg Universitetsforlag.

Jensen (2013): Grundbog i kulturforståelse. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

rvinen (2007): Pierre Bourdieu. I: Andersen et al (red): ”Klassisk og moderne samfundsteori”.


Kirkeby et al (2005): Samspil mellem fysisk rum og hverdagsliv i skolen. I: Larsen (red):

Arkitektur, krop og læring. København: Hans Reitzels Forlag.

Kirkeby (2006): Skolen finder sted. Hørsholm: Statens Byggeforskningsinstitut

Larsen (red) (2005): Forord. I: Arkitektur, krop og læring. København: Hans Reitzels Forlag

Larsen & Brinkkjær (2009): Om videnskabsteoriens rolle som værktøj i produktion af viden. I:

Aabro & Olesen (red) (2009): Individ, institution og samfund. København: Billesøe og Baltzer.

Mathisen & Højberg (2004): Sociologiske feltanalyser, I: Fuglsang og Olsen, 2004 (red):

Videnskabsteori i samfundsvidenskabene på tværs af fagkulturer og paradigmer. Frederiksberg:

Roskilde Universitetsforlag

Moldenhawer (2001): En bedre fremtid – skolens betydning for etniske minoriteter. København:

Hans Reitzels Forlag.


69

Olesen (2000): Pierre Bourdieu. I: Olesen & Pedersen (red): Pædagogik i sociologisk perspektiv.

Viborg: Forlaget PUC

Olsen & Pedersen (2003): Problemorienteret projektarbejde. Frederiksberg: Roskilde

Universitetsforlag

Pedersen (2009): Individ, institution og samfund. I: Schou & Pedersen (red). Samfundet i

pædagogisk arbejde. København: Akademisk forlag

Prieur (2005): Objektivering og refleksivitet – om Pierre Bourdieus perspektiv på design og

interview. I: Jacobsen et al (red), 2005: Liv, fortælling, tekst – Strejftog i kvalitativ sociologi.

Aalborg Universitetsforlag.

Prieur & Sestoft (2006): Pierre Bourdieu. En introduktion. Hans Reitzels Forlag, København.

Rasborg (2004): Socialkonstruktivismer I klassisk og moderne sociologi I: Fuglsang og Olsen, 2004

(red): Videnskabsteori i samfundsvidenskabene på tværs af fagkulturer og paradigmer.

Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag

Tanggaard & Brinkmann (2010): Kvalitative metoder. København: Hans Reitzels Forlag.

Wilken (2007): Pierre Bourdieu. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag

Forskningsartikler & ph.d. afhandlinger:

Berg (2002): Den ”gode” politiker - et studie af politiske ledelsesværdier i kommunerne, Ph.d

afhandling ved Syddansk Universitet, Odense Universitetsforlag

Kvan (2013): Drengene i skolen, Kvan - Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Nummer 97,

november 2013, 33. årgang.

Murning (2013): Social differentiering og mobilitet i gymnasiet – kulturel praksis, sociale

positioner og mulighed for inklusion. Specialeprojekt ved institut for uddannelse og pædagogik,

Århus Universitet

Thiis (2004): Helbredende arkitektur = fremtidens sygehus, statusartikel i Ugeskrift for læger

166/51, 13. december 2004.


70

Internet:

[1] Small changes steer kids toward smarter school lunch choices. Washington Post, 9.juni 2010

(7. december 2013)

http://www.washingtonpost.com/wp-

dyn/content/article/2010/06/08/AR2010060800999.html.

[2] Klasserummet er en forældet ide. Politiken, 18. februar 2013 (7. december 2013)

http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE1901010/klasselokalet-er-en-foraeldet-ide/

[3]Folkeskolens formålsparagraf gennem tiderne (7. december 2013)

http://folkeskolen.dk/~/Documents/41/55841.pdf

[4] Classroom Layout. Department of Psychology, Robert Sommer (1. november 2013)

http://web.ebscohost.com.zorac.aub.aau.dk/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=df337c77-031c-

4293-a71b-aa4a93b17491%40sessionmgr4002&vid=4&hid=4104

[5] Undervisningsministeriet. Elevantal i folkeskolen og frie skoler (21.november 2013)

http://uvm.dk/Service/Statistik/Statistik-om-folkeskolen-og-frie-skoler/Statistik-om-elever-i-

folkeskolen-og-frie-skoler/Elevtal-i-folkeskolen-og-frie-skoler

[6] Sølvgades skole (21. november 2013)

https://www.soel.kk.dk/Infoweb/Designskabelon_Koebenhavn/Rammeside.asp?Action=&Si

de=&Klasse=&Id=&Startside=&ForumID=

[7] Nordstjerneskolen (21. november 2013)

http://www.nohr-con.com/dk/nyheder/arets-skolebyggeri-2013-nordstjerneskolen-i-

frederikshavn/

[8] Arkitema Architecs (21. november 2013)

http://arkitema.dk/projekter/laering/nordstjerneskolen/

[9] Undervisningsministeriet. Antal grundskoler i Danmark (21. november 2013)

http://uvm.dk/Service/Statistik/Statistik-om-folkeskolen-og-frie-skoler/Statistik-om-

grundskoler/Antal-grundskoler

[10] Bekendtgørelse om lov i Folkeskolen (19. november 2013)

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=145631#Kap2


71

[11] Lov om elevers og studerendes undervisningsmiljø (19. november 2013)

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=23705

[12] Dansk center for undervisningsmiljø (21. november 2013)

http://dcum.dk/undervisningsmiljoe

[13] Tårnby kommune budget 2013 (24. november 2013)

http://www.taarnby.dk/media/230980/Budget-2013.pdf

[14] Målsætning for Tårnby kommunes skolevæsen (24. november 2013)

http://www.taarnby.dk/politik/planer-og-politikker/maalsaetning-for-taarnby-kommunes-

skolevaesen/

[15] Pilegaardsskolen (22. november 2013)

https://www.pg.uvtaarnby.dk/Infoweb/Designskabelon9/Rammeside.asp?Action=&Side=&

Klasse=&Id=&Startside=&ForumID


72

Bilag

Nr. 1: Plantegning af bordopstilling

Nr. 2: Figur 1

Figur 1: Relationen mellem forsker og studieobjekt (Larsen, 2009: 55).


73

Nr. 3: Billeder af observationsdag 1


74



75



76



77

Nr.7: Rådata observationsdag 1

Observationerne er opskrevet kronologisk i henhold til timens forløb. Data fra observatør 4 er ikke

brugt i vores emperi- da observationerne ikke er nedskrevet kronologisk, men i stedet udfra

katagorier. Observatørernes egne refleksioner (ift. det vi oplevede under observation) , er ikke

med i rådate, da de er af privat karaktér.

Observatør 1 Observatør 2 Observatør 3

Elev går fysisk op til læreren,

som står oppe foran kateteret – de

snakker sammen (elev har et

stykke papir i hånden).Lærer står

oppe foran de forreste borde –

tager en skabelon op fra en af

elevernes bord – forklarer og

spørger, hvor langt de er med

deres skabeloner (”Er I andre ikke

nået længere end det her?”).Lærer

bruger tavle – tegner figur. Lærer

”tysser” siger: ”Ti stille”. L:

Spørger efter svaret på en formel

E: Svarer / andre tilføjer L:

Spørger efter radius’en af noget

E: Rækker hånden op – svarer

L: Spørger om noget E: Rækker

hånden op – svarer. Sådan går

undervisningen et stykke tid, hvor

læreren spørger og eleverne

rækker hånden op og svarer, når

de bliver peget på eller læreren

kigger på eleven og siger ”ja”. I

ovenstående dialog står læreren

ved tavlen. Mens ovenstående

dialog kører – giver en elev

(dreng) et stykke papir til anden

elev (pige) to pladser væk – de

læner sig begge bagover for at

henholdsvis give/tage i mod. Lidt

efter giver pigen, drengen papiret

tilbage igen – pigen kigger på mig

(jeg ser det ud af øjenkrogen). L:

”Nu skal jeg se det gruppearbejde

i lavede i går”.Elever rejser sig op

og går rundt i lokalet, henter

hæfte i reol – andre elever bliver

siddende, åbner deres taske, finder

materialer frem. Lærer står v

tavle/kateder og siger nu: ”Det var

ikke noget med at I skulle

begynde at snakke – ti stille” Nu

ved en elevs bord – bliver

En pige ved bord 9, skriver på en

lap papir, som hun derefter

rækker, bag om ryggen på 2 andre

elever, til en dreng tre sæder

længere henne ved bord 8. Senere

gentages seancen, bare den

modsatte vej. Og senere igen

gentager det sig. 3 drenge ved

bord 11 og 12 hvisker med

hinanden. Den ene siger: ”kan du

se det?” Den anden hvisker

tilbage mens han ryster på

hovedet. Imens den tredje dreng

ved bord 12, strækker

overkroppen og kigger mod

tavlen, hvor læren står. Der er en

summen af snak rundt omkring i

klasselokalet. Læreren gentager 3

gang med lidt mellemrum: ”ti

stille”, før der bliver ro. Men kort

tid efter begynder summen stille

og roligt igen i krogene.Læreren

står ved tavlen, eleverne sidder på

deres stol, ved deres bord. (Dette

forgår gennem hele timen).Pige

ved bord 9 vipper på hele stolen.

(Vi ved at stolenes sæder kan

vippe).Dreng bord 5 rømmer højt

og afslutter med et gab og et suk.

To drenge ved bord 11 hvisker

sammen. Ved siden af dem sidder

en dreng ved bord 10 og folder

papir (laver et papirs fly).

2 drenge ved bord 6 kalder på

læreren. Læreren hjælper en dreng

ved bord 4. Bord 6 begynder at

hive i hinandens trøjer og den ene

tager sin lineal og snurre blyanten

der på. Da læreren siger: ” Der er

selvstændigt arbejde nu”, bliver

der meget snak fra eleverne. Flere

elever kalder på læreren. Når

læreren skal hjælpe eleverne, står

Uret i klasselokalet er placeret

synligt ved tavle - men går forkert

I starten af timen støj indtil alle

”er faldet til”

Lærer begynder undervisning.

Oplæg ved tavlen. Illustrerer ved

hjælp af tavle samt (i mindre

grad) elevfremstillet papirklip fra

tidligere undervisning. Lærer

irettesætter jævnligt: støj og uro,

elev der går til håndvask for at

fylde vandflaske, papirflyvere.

Også ”forebyggende”

irettesættelser. Pige sender papir

bag ryggen til dreng 3 pladser

væk. Dreng gaber. Pige dimser

med blyant og negle. Når lærer

henvender sig til enkelte snakker

de øvrige (:irettesættelse) Lærer

befinder sig primært ved kateder

undtagen ved henvendelser

Efter oplæg bliver elever sat i

gang med selvstændigt arbejde i

bog. Række 1+2 forekommer

mindre urolige end række 3

(dimsen med småting/penalhus)

Dialog foregår primært ved

håndsoprækning. Elever spørger

til rammerne. Må man arbejde

sammen osv? Lærer bestemmer,

at samarbejde er ok, men kun to

og to med sidemanden på de faste

pladser og kun stille snak. Pige på

2 række henter planche (med

matematiske formler) bagerst i

lokalet. Forsøger at placere den på

opslagstavle til højre for tavlen

uden held. Forsøger at placere den

på gulv og spørger anden pige om

hun kan se den derfra (nej). Tager

den med ned til bord og placerer

den i vindueskarmen. Piger

arbejder midlertidigt med


78

stående: ”Beder dem igen om at

tie stille”.Lærer står foran kateder

i midten og fortæller, mens han

peger i matematikbogen.L:

Spørger om, hvordan man løser en

bestemt opgave i bogen.E:

Rækker hånden op – begynder at

svare på spørgsmålet.L: Tager

over og fortsætter samme sætning,

som eleven er i færd med at sige

E: Ja (giver lærer ret i at det er det

er rigtigt – min fortolkning)

Læreren er oppe forrest i rummet

(nær kateder/tavle og forreste

borde) og fortæller de skal arbejde

i kladdehæfte og I må godt

arbejde sammen 2 og 2

E: hånden op -”Må vi godt sidde

på gangen og arbejde?”

L: Nej, I bliver her

Læreren tager fortsat dem der har

hånden op og svarer på spørgsmål

L: ”Hvis I skal have hjælp til

noget, rækker I hånden op”

Flere elever begynder at

småsnakke med hinanden

Elev rejser sig og henter ”tavle”

med matematiske formler, som er

placeret bagerst i rummet oppe på

en reol – siger hvad hun gør til

lærer og prøver derefter at sætte

”tavlen” oppe ved siden af

lærerens tavle på en opslagstavle,

som står ved siden af, men efter

den gentagne gange falde ned,

kigger hun på hende hun sidder

ved siden af ved bordet, som siger

at det er bedre den står nede ved

dem, så de bedre kan se den. Elev

som hentede den tager tavlen og

stiller den ned ved siden af dem.

Lærer v/tavle. E: siger lærerens

navn uden at række hånden op

L: Går den til hende som sagde

[lærerens navn].Kropslig uro og

småsnak i klassen rundt omkring

E på nederste række: siger

lærerens navn ALLE elever

SIDDER PÅ DERES PLADSER

OG KIGGER NED I BOGEN

L: bevæger sig rundt i klassen, går

op til tavle, kigger på ur

han foran deres bord og hjælper

dem, hvor han selv ser deres

lektier på hovedet eller ligger

papiret lidt sidelæns, så både elev

og lærer læser papiret fra siden.

Drengene ved bord 10, 11 og 12

regner. Dreng ved bord 11 hjælper

hans siddemand. Han siger:” Du

skal bare lægge to til den der” og

afslutter med: ” den her, der, er 6

cm”.Læreren går rundt i

klasselokalet og hjælper de elever

der rækker hånden op. En gang

imellem siger han i plenum: ”

Ræk hånden op, så kommer jeg

og hjælper”.Tre drenge ved bord

11 og 12 diskuterer et

regnestykke. Dreng 1 siger:” 210

er altså det rigtige.” Dreng 2

tilføjer:” ja for det er

kvadratmeter”. Dreng 3 svarer:”

Ja det var jo også det jeg sagde

jo.”. Dreng 1 siger:” skal vi så

gange…” dreng 3 afbryder:” luk

lige røven altså”. De tre drenge

griner og dreng 1 siger igen: ”

men, ja, så skal vi jo gange”.

Drengene giner igen.Dreng bord 8

snakker med dreng bord 7. Dreng

bord 8 glider ned på sin stol og

tager sig til hovedet. Dreng ved

bord 7 fortæller noget til dreng

bord 8. Dreng bord 8 ryster på

hovedet og sukker. Dreng bord 7

klapper dreng bord 8 på hans

hoved med linealen.En elev rejser

sig. Elevens taske hænger på

stolen (størstedelen af eleverne på

nær 3, har deres taske hængende

på stoleryglænet). Stolen larmer

idet hun skubber stolen ud fra

bordet. I det hun rejser sig, vipper

stolen bagover. Pigen griber

stolen og tager tasken af stolen for

at stille den på gulvet bag hende.

Pige bord 9 kalder på læreren.

Læreren spørger: ”kom jeg til at

springe dig over?”. ”Nej” svarer

eleven og siger:” jeg ville bare

vide om vi måtte spise nu?”.

Læreren vendte hovedet mod en

anden elev, som kalder på ham.

hovedtelefoner i. På række 1

sidder dreng (frivilligt?) på meget

lav stol (fra indskolingen?) Lærer

går rundt og hjælper/vejleder.

Befinder sig ved hjælp foran

elevens bord.

En del uro i form af snak (ikke

råben)og kropslig uro (tappen

med blyanter, småtrampen,

dimsen med småting, svirp med

lineal i bordet/luften). Elever

snakker primært sammen to og to

eller andre meget tæt på – egen

række. Dreng på lille stol rejser

sig og fjerne den lille stol. Henter

i stedet stol ved kateder og tager

den med til sin plads.

Primært faglig snak om

opgaven/matematik. Dreng henter

målebånd i kateder. Brug af

planche med formler. Hvis elever

får øjenkontakt med mig et

øjeblik stopper de op og arbejder

videre. Elever synes der er for

megen larm (italesættes af

enkelte). Drenge snakker privat.

Anden dreng kommenterer det

(forarget?): ”I sidder bare og

snakker”. Timen er ved at være

forbi. Lærer informerer, at resten

af opgaven er lektie. Drenge

samtale: ”de alligevel aldrig

tjekker, om vi har lavet lektier”.

Elever pakker sammen. Halvdelen

af eleverne arbejder lidt videre. Vi

beder elever gå udenfor, så vi kan

tage billeder.


79

E: Går op til læreren v/tavle –

forlader lokalet. Elev på forreste

række til højre sidder på meget

lille stol (halv størrelse af de

andre) – kan næsten ikke nå op til

bordet. Elever snakker sammen

Elev på forreste række vender sig

om og begynder at snakke med

dem på rækken bagved. Lærer

hjælper elev på venstre side. 2

elever hånden op. Lærer hjælper

ny elev.E: går hen til læreren og

tilbage igen.Elev på 2 række i

midten glider langsomt ned af stol

– ligger til sidst på stolen –

sidebuddy prikker ham i maven –

de snakker sammen.Elev tjekker

mobil (i samme række som dreng

der gled ned af stolen) hun rejser

sig op. Anden elev rejser sig op

med hånden i vejret ( har haft

hånden op i ca. 1-2 min uden at få

hjælp). Tre ved siden af hinanden

har hånden op. L hjælper to af de

elever som havde hånden op og

den tredje, som havde hånden op

før dem siger: ” I skal jo bare…”

Fortsat småsnak, en elev griner

med lyd – lydniveau stiger – to på

forreste række (tæt ved katederet

kigger på hinanden, griner og

vipper frem og tilbage på stolen

Elev som tidligere sad på meget

lille stol, henter en større stol

(samme størrelse som de andre

sidder på).lærerens navn siger

en elev. L kommer hen til elev

som sagde lærerens navn

(Observatør observerer samme

elev et stykke tid, som sidder i

forreste række tv) Hun har hånden

op i ca. 1 min – siger så lærerens

navn venter lidt, siger lærerens

navn igen og har stadig hånden

op (læreren er ved et andet bord

nede bagved) L kommer derefter

hen til hende. lærerens navn -

med en lang lyd på første bogstav

siger pige (2. Række th).L er hos

elev på 3. Række tv, som siger: ”

Færdig tror jeg” og kigger ned i

hæftet og så op på lærer.lærerens

Pigen ved bord 9 vender sig om til

sin sidemand og siger:” jeg er

bare så sulten” og bagefter kigger

de begge ned på deres

opgavepapir. 2 drenge ved bord

11 har fået fat i en stor plade, hvor

der er matematikformler på. De

peger på en af formlerne og

noterer noget på et papir. Den ene

dreng tager sig mobil frem og

taster på den mens de siger

talende fra formlen. Dreng bord

10 har lagt sin bog skråt oven på

sit penalhus. Både ham og hans

sidemand kigger i hans bog. Også

selvom sidemandens bog ligger

lige ved siden af. (Vi ved at

bordene kan vippes op). Rummet

er næsten kvadratisk, dog med et

lille afskåret hjørne ovre ved

døren. På den modsatte side af

døren er der 2 store vinduer, der

kan åbnes (men ikke er det). Der

er to slags gardiner, en mørkt og

tykt gardin og et tyndere og mere

gennemsigtigt gardin (begge

gardiner er rullet fra). Rummet

har hvide vægge, med en stor blå

tavle på den ene endevæg. Ved

siden af døren er der lidt skabe

med en vask, og lidt længere

henne står der nogle reoler, med

materialer til timerne (fx

kladdehæfter, blyanter, m.m.).


80

navn igen med lang lyd på første

bogstav siger pigen på 2. Række

igen, mens hun rækker hånden op

og det samme gør hende hun

arbejder sammen med.L bevæger

sig rundt i rummet og siger: ”Nu

er I ved at larme for meget”, mens

han går hen mod pigerne med

hænderne op. E går op til L, som

er midt i lokalet og siger den er 20

over. L: Ja, nu skal I spise

Ca. Halvdelen bliver siddende og

arbejder videre, mens resten rejser

sig op og rundt – der danner sig to

grupper oppe foran, som står og

snakker. Nogle går ud og én

slukker lyset på vej ud – tænder

igen.

Observatør 4

DIALOG:

Snak ml. E og E/ E fylder flaske op/ L hæver stemmen pga. papirsfly/ E forvirret over hjemmearbejder/ EE

bliver bedt af L om at finde materialer frem/ L henvender sig til E- dialog fra tavle/EE håndsoprækning/ E

fokus på tavle/Enkelte E opmærksomme på tavle/ E fokus på sidemand og på papirsfly/ L spørger om fejl i

en opgave E svarer/L forklarer opgave/ E vender sig om- snakker med sidemanden- går igang med opgave/

L siger "det skal foregår stille"/ E småsnakker under selvstændig gr.opg/E1 rejser sig for at hente oversigt

over formler- placere det først et sted- "Nej her" siger E2- E1 flytter det hen for enden af eget bord hvor E2

også sidder/ Under selvs.gr.opg. L siger " I larmer for meget"/ L siger " det I ikke har nået er lektie til næste

gang"- E spørger lidt efter "fik vi noget for"/Under selvs.gr.opg E(p) vender sig om til E(d) ved B bagved/ E

sidder med musik i ørerne og snakker med E ved siden af/ E og E sammen- griner/ B2V (3 mandsbord)

snakker sammen om opg- griner over noget internt der bliver sagt/ E kommer op til L ved tavle- E vil ud og

hente papir.

POSITION:

L ved tavle- forklarer opgave- bruger tavle- dialog med EE længst oppe ved tavle/ L går ned til E for at se

gr.opg fra sidste mat.time/ L henvender sig til E ved B2V- E har ikke lavet lektir/ L tilbage til tavle-

forklarer opg. fra bord/L går lidt frem siger- "lav opgaven hver især eller to og to"/ L oppe ved B1V- står

med ryggen til afd. BH- ser ikke flere håndsoprækninger/ E fra B3H rejser sig op og henvender sig til L

oppe ved tavle- han har siddet med hånden oppe flere minutter/ E ved B3H har siddet med hånden oppe i

flere minutter/ L. ser E og hjælper.

MATERIALER:

-Små modeller af karton, tavle, hæfte, bøger

KROPSSPROG:

EE vipper på stole/ EE har hånd under hoved som hviler på bord/ E vender sig om og henvender sig til E

ved bordet bag ved/E (p) nusser en anden E (p) arm/ E (d) tegner på egen arm/ Under selv.gr.opg L står

foran bord- bøjer sig ned for at hjælpe E/ Modsatte ende B1H to E snakker om andet end opgave/ E hænger

op ad bord (siddende- har en lille stol)- kigger i sidemandens opg/ E bytter lille stol ud med større

stol/Samme E rejser sig for at hente målebånd i kateterskuffe/ E rejser sig for at hente planche over

formler/E B1V henvender sig til E ved bordet bagved.


81


Observationerne er opskrevet kronologisk i henhold til timens forløb. Observatørernes egne

refleksioner (ift. det vi oplevede under observation) , er ikke med i rådate, da de er af privat

karaktér.

Observatør 1 Observatør 2

Det der skete i de 5-10 minutter inden timen

begyndte: Eleverne kommer dryssende ind i

klasselokalet. Flere udbryder: ”Hvad sker der her?”.

En dreng siger:” Hvor er min plads henne?”. En

anden dreng siger:” What the fuck”.

En pige siger til to andre piger:” Ej, nu kan vi jo

ikke sidde sammen.” en af de andre piger svarer:” Vi

rykker bare stolen over til det her bord”. De rykker

en stol fra bord 2 over til bord tre. Den ene af de tre

piger kigger forvirret på mig, jeg smiler til hende og

kigger ned på mine notes papirer. Da jeg kigger op

igen sidder de tæt og hvisker over bordet.4 drenge

kommer højlydt ind i klasselokalet. De udbryder

klager over bordopstillingen. Den ene siger blandt

andet: ”What hvor er det wierd, hvorfor er det ikke 4

og 6 mandsborde, så vi kunne sidde sammen!”. To

af drengene, tager bord 11 og rykker det op til bord

10. De kigger flere gange på mig. Men jeg lader som

igen ting og noterer bare ned. Den ene af de fire

drenge spørger mig efter lidt tid: ” Skal bordene stå

sådan der?” og peger på bord 12. Han fortsætter:”

Altså skal vi side skråt ved bordene og kun to?”. eg

svarer: ” Det bestemmer i selv, vi observerer bare”.

Jeg kigger ned i mine notes papirer. Drengen vender

sig om til de andre 4 og siger: ” eg tror altså at vi

skal sige skråt”. Drengene lader bordene stå sammen

lidt tid, men så rykker de dem fra hinanden igen, og

sætter dem som vi havde stilt dem fra start. Efter lidt

tid bemærker jeg så at to af drengene ved bord 10,

har rykket stolene om på samme sige af bordet, så de

sidder ved siden af hinanden, som de gjorde i går.

En dreng siger til dem:” I skal sidde skråt i dag”.

Den ene af drengene rykker sin stol over på den

anden side af bordet og siger:” eg vil helst sidde op

af væggen”. Han vipper på sin stol og kigger hen på

mig. Jeg smiler og kigger hen på nogle andre elever.

To drenge som kiggede på denne situation, går hen

til bord 12. i stedet for at sætte sig på hver sin side af

bordet, sætter de sig på samme side, på den samme

stol og tager en mobil frem og spiller på den. Da vi

rykkede rundt på bordene og stolene, var der nogle

af taskerne der i forvejen hang på en stol. Og de

elever der så deres taske hang på en stol, gik direkte

hen til den stol og satte sig.Timen begynder:

Reaktioner da elever kommer ind: ”Århhvad, weirdo

bordopstilling” ”HVEM har lavet det her?”

Elever spørger os, hvor de skal sætte sig. Vi siger, at

det må de selv finde ud af. Dreng kommenterer:

”lærer giver os aldrig lov til at bestemme, hvor vi

selv vil sidde”Mens der stadig er pause grupperer

eleverne sig i drenge og pigegrupper omkring

enkelte borde. Uret går stadig forkert. Jeg forsøger at

stille det (for selv at kunne holde øje med tiden),

men det viser sig at være radiostyret. Piller batterier

ud og sætter dem i igen – efter et par omgange rundt,

beslutter viserne sig for stadig at gå forkert. Lærer

ankommer. Elever placerer sig ”efter hensigten”.

Altså som vi har sat det op til. Der er 100 %

kønsopdeling – drenge sidder med drenge og piger

med piger. Ved tre borde spredt rundt, sidder der

kun en enkelt elev. Klassen falder hurtigt til ro

Lærer fortæller at de skal have færdighedsregning.

Når de er færdige med den, er der selvstændige

opgaver at arbejde med. Information/briefing om

rammerne. Når elever er færdige skal de aflevere

opgaven til lærer og derefter hente opgave som

placeres på ”køkkenbordet”. Det er ok at gå udenfor

med denne opgave ”men I skal være stille”

Enkelt irettesættelse over uro. Ekstralærer(?)

kommer ind – snakker kort med lærer.Elever

arbejder roligt. Små lyde (host, arbejdslyde) – ingen

snak. Lærer henter stol ved enkeltmandsbord tættest

på tavle, og placerer sig ”for bordenden” af

katederet, med siden til klassen mens elever

arbejder. Ekstralærer placerer sig i vindueskarmen

cirka midt mellem Sarah og jeg. Redskaber: blyant,

viskelæder, papir til at notere/udregning. Sporadisk

gaben og strækken sig rundt omkring. Elev

henvender sig til lærer med sin opgave og pakker

derefter stille sammen. Vælger opgave fra

køkkenbord og går udenfor. Gentager sig to gange

(alle tre drenge). Der er mindre plads mellem borde,

end jeg havde forventet, men eleverne kan godt

bevæge sig ubesværet rundt uden at forstyrre, virker

det som. Elev (pige)afleverer, henter opgave fra

køkkenbord og sætter sig tilbage. Elev slår (lidt) i

bordet, kommer med udbrud og tager sig til hovedet.

Eleverne, der sidder udenfor, kommer indimellem


82

Læreren kommer ind og går som det første hen til

katederet, som er rykket ud til den ene side af

klasselokalet. Her lægger han sine papirer og stiller

sig så lidt væk fra bordet, men stadig helt oppe ved

tavlen. Jeg bemærker, at selvom bordene er rykket

rundt, så sætter eleverne sig stadig i samme område

som de gjorde i går, dvs. de der plejer at sidde

forrest, sætter sig igen forrest og det samme sker der

ved dem der plejer at sidde bagerst, sætter sig igen

bagerst. Og det samme mønster gør læreren.

Læreren beder klassen om at sætte sig ned. To piger

står og kigger (forvirret) rundt i klasselokalet. De ser

et tomt bord og den ene siger med spørgende

tonefald:” Kan vi sætte os her?”, den anden kigger

på læreren, som gentager: ”Find jeres pladser og ti

stille, så vi kan komme i gang med undervisningen”.

Pigerne kigger på hinanden og sætter sig derefter

ved bord 6. Læreren starter med at stille sig ved

tavlen og forklare om undervisningens forløb. Han

fortæller dem at de skal lave en selvstændig

blækregning, og derfor ikke må kigge efter hos

hinanden. Han siger: ” I dag må i ikke arbejde

sammen, for jeg skal have blækregningerne bagefter,

så jeg kan se hvor meget i hver enkelt kan. Og når I

er færdige, så lister i lige så stille over og tager en ny

opgave, som jeg lægger til jer her nede (peger). Og

det skal være lige så stille. De andre skal ikke

forstyrres.” Der er helt stille, kun læreren snakker.

Som i første observation, sidder alle eleverne ned på

en stol, og alle eleverne har et bord. Men i dag

hænger de fleste tasker ikke på stoleryggen, de fleste

hænger på broderts knage på siden. Eleverne

begynder på den selvstændige opgave. Der er helt

stille. Drengene ved bord 12 sidder begge lænet

forover deres opgave, med hovedet liggende i den

ene hånd, som derved også skygger udsynet til deres

bordmakker. Der er en ekstra lærer til stede i

klasselokalet. Hun har placeret sig i vindueskammen

med et form for blad. Klasselæreren har sat sig oppe

for bordenden af katederen og retter opgaver imens

eleverne arbejder. Der er stadig meget stille. Der er

kun lyden af linealerne der lægges på bordet og

blyanterne der skriver. Eleverne kigger for det meste

ned på deres papir eller lige ud i rummet (men

kigger ikke på deres bordmakker). En dreng ved

bord 8 hvisker lavt noget til ekstra læreren der sidder

i vinduet. Hun smiler til ham og ryster på hovedet.

Drengen vender derefter tilbage til sin opgave.

Dreng ved bord 4 vipper på stolen med dens vippe

funktion. Rummet ser ud som i går, på nær at borde

og stole er om rokeret. Gardinet som er

gennemsigtigt og tyndt er ved det ene vindue trukket

ind og vælger nye opgaver. Lærer siger: ”resten der

bliver færdige nu, bliver siddende. Der er ikke flere,

der går ud herfra”. Lidt uro fra møbler mv. da elev er

færdig/afleverer. Lærer tysser. Lærer informerer, at

det er ok at bruge lommeregner til de ekstra

opgaver.Lidt uro mellem drenge i midten af lokalet.

To borde kommunikerer med hinanden (hvisken og

pegen på papir).Elev roder lidt med bagerpose.Elev

går på toilettet.Lærer er kun ved kateder (retter

opgaver der bliver afleveret).Hjælpe-lærer går lidt

rundt bagerst i lokalet. Ofte fordybet i et katalog

eller en tablet. Henvender sig til de, der rækker

fingeren op.Hjælpe-lærer går ud. Elever

kommunikerer. En dreng viser anden dreng ved

andet bord papir. Samme elever dimser med en

oddset folder. Papir sender frem og tilbage. Fnisen.

Lærer kigger lidt på førnævnte drenge. Arbejder

videre. Elev tættest på mig arbejder ikke. Kigger

rundt. Visker på bordet/ruller med viskelæder på

bord.Der er nu let kropslig uro i klassen. Småsnak

(hvisken).Lærer forlader rummet for at kopiere

(briefer først)

Enkelte rejser sig. Lille gruppe snakker lavt sammen

(om matematik?Elever laver oddset/spilkuponer. 4-5

elever står op.Elev svinger sig frem og tilbage i

armene mellem bordene et par gange. Sætter sig

igen. Samme elev rejser sig igen og viser papir til

anden elev.Dialog foregår via hvisken. Et par piger

småslås for sjov. Elev går ud. Lærer kommer

tilbage. Elever sidder igen på deres pladser –

undtagen en enkelt.Lærer briefer at ekstraopgaverne

skal sættes i mappen og færdighedsregning

gennemgås om ti minutter. Lærer spørger elev

hvorvidt han bruger mobil til at regne på ”eller

hvad”?Fire elever står op. Kigger på oddset-

folder.Lærer skriver på tavlen. Lærer: ”Sæt jer lige

roligt ned”.Hjælpelærer går ud. Lærer går ud. Elever

snakker. Let kropslig uro

Lærer kommer ind. Beder elever sig på deres

pladser. De afleverede opgaver deles ud. Højlydt

støj; elever kigger på deres opgaver, sammenligner,

snakker om resultaterne. Lærer beder om stilhed.

Resultater gennemgås – lærer står ved tavle og

snakker. Elever (drengene) tysser indbyrdes på

hinanden. Lærer spørger efter svar på enkelt opgave

– mange (over halvdelen) rækker hånden (helt) op –

dreng udvælges til at give svaret.Resten af resultater

gennemgås. Lærer spørger om nogen har spørgsmål

til enkelte opgaver (ingen). Lærer informerer, at alle

skal arbejde videre til det ringer eller komme op til

kateder hvis de vil have resultater

(færdighedsregning) gennemgået – opgaverne skal


83

for. En dreng ved bord 3 er færdig med sin opgave.

Han lister (meget karikeret/overdrivende

bevægelser) hen til læreren med sin opgave. Og

derefter lister, igen overdrevet, hen til de andre

opgaver. Han tager et stykke papir og går ud på

gangen.

En elev ved bord 6 kalder lavt på læreren. Læreren

reagerer ikke. I stedet ser ekstra læreren det og

kommer hen til pigen.

En pige rejser sig stille og afleverer opgaven til

læreren. Dan hun vender sig for at gå hen til de

andre opgaver, ser jeg at hun har en høretelefon i sit

venstre øre og at den er koblet til hendes mobil, der

stikker halvt op af bukselommen.

Dreng ved bord 11, kigger op og rundt i klassen

flere gange. Han bider i sin blyant og sidder uroligt

på sin stol. En dreng ved bord 9 strækker sig. Dreng

ved bord 11 kaster et hviskelæder til dreng bord 10.

Læreren siger:” Resten der bliver færdige, bliver

siddende her inde. I skal ikke gå ud på gangen.” En

pige ved bord 1, sidder med benene sidelæns oppe

på stolen. Flere af eleverne vipper/ryster med deres

ene ben.

Læreren tysser på nogle elever. (Første gang han

tysser i denne lektion). De to drenge ved bord 7 får

øjenkontakt. De smiler begge og peger på noget, og

derefter kigger de begge ned på deres papir igen.

Drengene ved bord 12 har rykket sig lidt mod

midten af bordet gennem hele timen. Nu sidder de

nærmest overfor hinanden, i stedet for skråt som de

gjorde til at starte med. Drengene ved bord 10

hvisker sammen. Drengene ved bord 12 har begge

afleveret deres opgave og sidder nu med den samme

ekstra opgave. Den ene dreng er lidt længere end

den anden. Han viser da den anden dreng hvordan

figuren skal se ud. Den anden dreng smiler og

siger:” tak”, og arbejder derefter videre. Drengene

ved bord 8 er også færdige. De siger intet, men laver

grimasser til hinanden og fniser. Da alle eleverne har

afleveret og sidder med de ekstra opgaver, begynder

det stille og roligt at summe i krogene. Eleverne

snakker lavt med deres bordmakker om opgaverne.

Dreng ved bord 5 rækker hånden op. Kan knipser,

da ingen af lærerne reagerer. Ekstralæreren kigger

op fra sit blad om kommer straks hen til ham.Pigen

ved bord 1 kigger flere gange på mig. Jeg vælger at

smile en gang til hende også derefter kigge andre

steder hen og kun observere hende ud af øjenkrogen

eller helt lade være med at se på hende. En dreng

ved bord 10 skal hente noget i sin taske som står på

en reol bag ham. I det han vender tilbage til bordet,

vipper tasken ned fra hylden. Men drengen ser det i

afleveres tilbage, så lærer kan give karakterer

hjemme. Elever løber rundt og småslås.

Timen afsluttes små ti minutter før. Elever får

besked, at de gerne må begynde at spise. Lærer

afslutter med at sige, at de jo fik en skideballe i

onsdags, men at de skulle have ros for at være meget

stille og dygtige i dag (og i går) Vi snakker kort med

elever. To drenge nævner, at det var rart med mere

bordplads. Man havde mere albueplads.

Pige nævner, at det var mærkeligt at sidde på den

anden side af bordet hvor lineal (fastlimet på bord)

ikke var. Viser at bordet kan vippes, men at det ikke

bruges. Vi snakker kort med lærer. Syntes det

virkede rodet, men medgiver at det faktisk ikke var

noget problem for dem at arbejde uden at forstyrre

hinanden. Nævner at de havde været meget stille i

dag ”jeg ved ikke hvad der gik af dem”.Lærer var

selv opmærksom på, at det ikke var repræsentativ

undervisning i dag pga. færdighedsregningen. Vi

blev enige om, at lade borde og stole stå til de

følgende timer. Ud fra betragtningen at de andre

lærere nok rykker om på opstillingen, såfremt at de

finder det uhensigtsmæssig.


84

tide og griber den inden den rammer gulvet. En

dreng ved bord 8 og de to drenge ved bord 7 hvisker

sammen og fniser.

Ekstra læreren er gået ud af klasselokalet.

Dreng ved bord 8 vipper på stolen, han er lige ved at

miste balancen, men finder den og redder sig selv

for at vælte bagover. Dreng bord 10 har fingren i

vejret. Klasselæreren sidder stadig ved katederet i

klasselokalets ene hjørne. Efter lidt tid hvor drengen

har haft fingren i vejret, tager han armen ned og

kigger på sit papir. Bordmakkeren ser det og snakker

så til ham, mens han peger. Drengen ryster på

hovedet og de rejser sig så begge op og går op til

læreren. Læreren hjælper ham. Drengene bord 12 er

næste færdig med deres ekstra opgave. Den ene

vender sit papir om og begynder at tegne mænd på

det. Den anden smiler til ham og vender også sit

papir om og tegner noget og rækker det over til

bordmakkeren. De fniser og vender deres papir om

igen og regner videre. Dette gentager sig 3 gange.

Læreren kigger rundt i lokalet, igen har hånden oppe

og der er stadig stille. Han rejser sig og kigger i

katederets skuffer og sætter sig derefter igen.

Læreren rejser sig og siger:” eg går lige et øjeblik,

skal lige lave nogle flere kopier til jer”. Læreren går

ud af døren. Eleverne begynder at hviske lidt mere

sammen, men det er stadig med lavt lydniveau.

To drenge ved bord 10 vender sig om og smækker

deres ben op på reolen bag dem. Den ene sidder kun

kort tid sådan, og tager benene ned igen. Den anden

bliver siddende med benene oppe og laver opgave.

Lydniveauet er steget en smule, men de fleste

hvisker stadig og går stadig stille rundt. 4 piger har

samlet sig ved bord1. Da døren går op, skynder to af

eleverne sig hen på deres plads. Da den ene ser det

er en elev der kommer ind, går hun igen hen til bord

1. En dreng ved bord 10 tager en agurk frem og

spiser den. Dreng ved bord 8 har stillet sig på den

anden side af bordet, dvs. ved siden af sin

bordmakker, og laver opgave. Dreng bord 7 rejser

sig og går hen til bord 12 og låner en blyantsspidser.

Læreren kommer ind. Han lægger kopierne ved de

andre og går op til katederet og sætter sig. En elev

ved bord 2, tager sin taske af stolen og hænger den

på bordet knage. Pige ved bord 1 har taget luffer

(vanter) på, og skriver videre. Læreren går hen til

tavlen og skriver noget op. Læreren beder eleverne

sætte sig på deres pladser og henter de elever der sad

på gangen ind. Herefter afleverer læreren de rettede

opgaver tilbage, som han sad med, da eleverne

lavede deres blækregning. Nu er der uro. Alle taler i

munden på hinanden.


85

Dreng ved bord 3 siger:” Ej, det her er ikke min

opgave. Du gav mig [elevs navn]. Øv troede lige det

var min”. Læreren siger i plenum at han vil hurtigt

gennemgå alle svarende på opgaven, og de må sige

til hvis nogle af opgaverne skal forklares. Læreren

står ved tavlen og læser svarende op. Nogle af

stykkerne forklarer han ved at pege på papiret, andre

tager han op på tavlen. Dreng ved bord 10 vipper på

sin stol.

Læreren stiller et spørgsmål til et regnestykke, og

over halvdelen af klassen rækker hånden op.

Timen er næsten slut, og læreren sætter sig ved siden

af katederet og eleverne kommer op til ham, hvis de

har yderligere spørgsmål til deres opgave. Der er en

del snakken og en masse der går rundt i

klasselokalet. Der er støj fra stole der trækkes ud og

fra elever der griner. 2 drenge begynder at løbe efter

hinanden. De løber ind og ud mellem bordene. Da

rejser læreren sig og siger:” Nu må i godt begynde at

spise”. Efterhånden tager flere og flere elever deres

madpakker frem. Andre går ud på gangen.


86




karaktér.


Elever kommer ind. Flere løber ind. ” eg vil sidde

der”. ” eg vil sidde længst væk fra [lærers navn]” –

griner. Det ene bord (ved vinduet) er rent

drengebord. Ved bordet tættest døren sidder pigerne

grupperet tættest tavlen. Ved dette bord er der tre

tomme pladser. Kun en dreng/pige sidder ved siden

af hinanden. Lærer skal tale højt for at sætte gang i

undervisning.”Så tier vi stille. Så starter timen”.”Lad

vær at snakke derovre [elevs navn]” (skarpt

tonefald) Lærer gennemgår timens indhold. I dag

starter de med evaluering. Elever skal udfylde

evalueringsskema – hvad og hvor meget har de lært

og hvilke mål har de fremover. Lærer illustrerer

skemaet på lærred/projektor. De fleste rolige/stille

under gennemgang. Enkelte temmelig urolige (snak

og kropslig) Lærer tysser. Lærer: ”Det er ikke

nødvendigt at snakke om det her”. Dreng har

hovedtelefoner i. Evalueringsskemaer deles ud.

Elever går i gang med at udfylde. Uenighed om

datoen i dag – højtlydt snak herom. Drenge ved bord

2 kaster lidt frem og tilbage med et sæt ørevarmere.

Megen dimsen med blyanter mv. ved bord 2. Elev

fløjter. Lærer: ”få lige den fløjten væk”. Lærer:

”[elevs navn] sid stille” Lærer går ned igennem

midten. Hænderne i siden. Lærer går rundt om bord

1. Snak ved bord 2 – henover bord og på kryds og

tværs. Lærer irettesætter. Lærer samler

evalueringsskemaer ind og informerer til øvrige, at

de har ti minutter at gøre dem færdige i. Lærer har

hænder i siden. Drenge nynner ved bord 2. Dreng

ved bord 1: ”arj, nu har jeg den på hjernen”.Megen

snak. Lærer beder elever med ryggen til lærred (bord

2) at vende sig om, når der skal være undervisning.

Lærer påkalder elevernes opmærksomhed. ”Så tier

vi stille og kigger. I må gerne vende stolen”.Lærer

introducerer (på projektor-lærred) nyt emne. Står

ved tavlen. Elev ”laver katapult” med blyant. Gaben.

Kropslig uro. Dimsen med penalhusindhold. Lærer

spørger fagligt spørgsmål. Elev svarer. Lærer: ”ræk

fingeren op”.Latter ved bord 2. Egen refleksion: Der

er flere elever ved bord 1, jeg ikke kan se helt. Jeg

har bedst overblik over bord 2. Sætter mig højere op

(fra stol til vindueskarm) for at have bedre overblik.

Lærer står ved lærred. Peger på lærred. Uro i

Forkortelser:

b2 = bord 2 (Tættest på vinduerne)

b1 = bord 1 (tættest på projektor)

l = lærer

e = elev

v = ved

En elev siger til en anden: ”Vi sætter os her”

Lærer står og fumler med keyboard til projektor –

nogle elever sidder med ryggen til projektor.

L ligger keyboard på b1 (mellem de to sammensatte

borde – i enden mod katederet) og går frem og

tilbage fra keyboard til projektor-lærredet

L deler opgaver ud først til b1og dernæst b2

Hjælper E på lille stol kigger op og siger: ” Det er

ikke nu der skal snakkes” igen ”Sssshhhh I skulle

ikke snakke – medmindre I vil spørge om noget”

”Arbejdsro”– alle er stille. E ved b2 går op til L med

papir. Megen interaktion ved b2 i midten – de kigger

på hinanden og en begynder at fløjte og der er meget

bevægelse på deres kroppe (uro både kropslig og

lydmæssig) E ved b1 siger med sænket stemme

lærerens navn – L kigger på E og snakker

E v b2 vifter med papir vender sig om og siger:

”lærerens navn ” L reagerer ikke. L flytter

keyboard fra b1 til kateder. L går hen til b2 og beder

dem om at samle papirerne sammen – siger ”De skal

samme vej alle sammen” (om papirerne)

Flere E ved b2 griner – en E tager ørevarmere på og

en anden begynder at nynne en sang (L reagerer

ikke, sukker, fortsætter hvad han er i gang med) –

flere nynner med – en E ved b1 reagerer og kommer

med en kommentar til sangen der nynnes. L går hen

til b2 og fortæller dem, der sidder med ryggen til

projektor at de skal vende sig om, når han bruger

projektoren. Uro/snak i lokalet. ” a så tier vi stille og

kigger op på lærredet (giver nu samme besked i

fælles forum, som han gav dem ved blok et tidligere

omkring projektoren). L står nu mellem b1 og 2 –

går over til keyboard v kateder – går op til projektor

E v b2 slår to genstande mod hinanden og vender

hovedet om mod sidemand – snak. En E v b1 tager

fat i anden elev. L spørger om noget ift.

matematikken og en E siger noget uden at række


87

klassen. Dreng fløjter. Pige ved bord 1 sidder på den

lille stol (ikke placeret der af os)Lærer instruerer i

opgaven der skal arbejdes med. Samarbejde 2 og 2

er ok. Irettesættelse: mange skal vende sig og følge

med. Elev (udvalgt tilfældigt?)bliver bedt om at læse

opgave på lærred højt. Anden elev (tilfældig?) bliver

bedt om at forklare opgaven.Dialog mellem lærer og

elev ved bord 1 omkring opgaven (ingen

fingre)Lærer går til tavlen. Lærer irettesætter drenge

ved bord 2 for støj og interaktion. Elev ved bord 2

bliver bedt om svar på opgave. Kan ikke svare.

Elever opfordres til at række fingre op.

Lærer illustrerer og forklarer ved tavlen. Piger ved

bord 1 snakker og har fysisk kontakt. Lærer

irettesætter (skarpt):”vær stille”. Bord 2: elever

(over for hinanden) småslås venskabeligt hen over

bordet. Lærer beder elever gå i gang med opgave i

bog. Der er ikke megen tid tilbage – eleverne skal

arbejde hurtigt. Elever begynder at finde bøger frem.

Uro i klassen. Lærer står for bordenden (bord 1) nær

tavlen. Lærer: ”ikke så megen diskussion”. Lærer

flytter sig til bordenden (bord 2). Lærer: ”hvis ikke I

når det nu, så er det hjemmearbejde”. Lærer

(udfordrende):”jeg er sikker på, der nok er nogen,

der kan nå det, hvis I arbejder koncentreret”. Elever

snakker spredt om opgave. Efterhånden mere ro.

Dreng kaster viskelæder op i luften og griber det

igen. 2 drenge ved bord 2 begynder at småslås. 3

dreng deltager lidt. Lærer er ved pigegruppen. Dreng

kaster ”ting” (papirskugler?) efter dreng overfor –

midten af bord 2. Foregår flere gange.

Dreng henter papir til næsen (køkkenbord)

Lærer snakker med pigerne om hvorfor man har

lektier for og hvordan man lærer ved at prøve

Dreng ved bord 2 kalder flere gange på lærer. Lærer

er ved bord 1. Lærer kommer til bord 2. Opfordrer

til at komme i gang og stoppe legeri. Lærer er

primært i den ende af lokale hvor tavlen er.

Lærer er ved bord 2 bordende. Drenge ved bord 2

urolige, ufaglig snak, leg. Overordnet indtryk: lærer

er mest ved bord 1. Bord 2 er mere støjende/urolige

end bord 1. Pige rejser sig og henvender sig til lærer.

Dialog om opgave.

Lærer tager en håndfuld centicubes fra drenge ved

bord 2. Irettesættelse. Pigen med den lille stol har

rejst sig. Står op og arbejder. Drenge bord 2

snakker/fjoller. Snak ved bord 2 hvorvidt der er

spisepause nu eller ej. Henvender sig til lærer: skal

vi ikke spise nu? Lærer giver dem ret og timen er

officielt forbi.Elever pakker sammen. Uro. Drengene

på bord 2 sætter sig på bordet – samles om en

telefon. Lærer pakker pc sammen. Bord 1 er rolige

hånden op, hvorefter L siger at de skal række hånden

op, når de vil sige noget. L bevæger sig frem og

tilbage mellem b1 og projektor og derefter hen til

keyboard, som ligger på katederet. E på lille stol

(b1) vender sig om og kigger på b2. I midten af b2:

megen øjenkontakt med hinanden/kroplig

aktive/griner/bevæger sig meget. L går hen til b2 og

siger: ” Vi er ikke færdige med opgaven” E v b1

rækker hånden op – begynder at vifte med den – L

vælger hende. L bruger tavle. E v b1 rækker hånden

op. L: ” Prøv nu at være stille – nu kigger I herop”

(bruger tavle) Uro snak v b2. L fortæller eleverne

hvad og hvilken opgave de skal lave - siger de skal

gå i gang og at de må arbejde 2 og 2. Lydniveau

stiger – udbrud: Kom nuuu og argh. Nogle E ved b1

bytter pladser. E på lille stol har nu vendt stolen om

og har sine knæ på sædet, mens hendes arme støtter

på bordet. Uro i hele klassen – L hæver stemmen,

når han skal snakke – står v b2 og kigger på dem. E

v lille (b1 stol) rejser sig op med benene på hver sin

side af stolen og læner sin ind over bordet – skriver i

hæft. L står v b1. Elever v b2: En regner højt (y=…)

og fortæller de andre hvad opgaven går ud på – en

anden kaster med små stykker viskelæder eller papir

– en tredje E vælter med hånden nogle flasker, som

E overfor har sat op) L står fortsat v b1. Der snakkes

v b2 privat snak omkring David der har fået en

kæreste. E v b2 (som har siddet uroligt det meste af

timen) siger højt: ” lærerens navn” (2 gange) – L

kommer hen til dem – hjælper med konflikt (den ene

E har taget den anden E’s penalhus og den anden E

den første E’s hæfte) De afleverer tingene tilbage til

hinanden ( i dialog/forhandling) 4 E’er v b2 snakker

og kigger på hinanden. V b1 sidder alle stille og

arbejder undtagen pige på lille stol – går over til L v

b2

Der kastes fortsat med små ting v b2 – snakkes og

grines – meget bevægelseL står ved ”køkkenet” og

putter materialer i skabet ovenover. E v b2 siger

spørger om det ikke snart er spisetid – L kigger på

sit ur og siger jo. V b2 samledes næsten alle ved det

bord i midten og danner en ring indover bordet, som

om de kigger på noget – en sluttet kreds omkring

”noget”.


88

og arbejder videre.




karaktér.


Første reaktion fra lærer: "hvor er bordene henne", "

hvor skal vi så skrive".Første reaktion fra elever:

drenge spiller bold, skyder bolden på hinanden,

drenge træder på papiret på gulvet, vælter rundt

oven på papiret. Bolden bevæger sig rundt fra elev

til elev, pige snurrer bold rundt på finger. Dreng

kommer ind spørger "hvor er bordene". Pige løber

henover papir og skyder til bold. 3 drenge slås på en

stol- griner. Drengene slåsser og vælter rundt i

lokalet, larm, dreng får skudt bold i hovedet.

Timen begynder: Lærer kommer ind- larmen holder

op. L"Hvad så" kigger rundt i lokalet og på bordene

ude i kanten af lokalet. " E "nu skal du undervise os"

E"Si' vi skal tage vores bøger frem" L siger til L2

"Det er lidt af en udfordring det her" L2 "måske du

skal bruge papiret som tavle. L "hvor skal vi sidde

og skrive henne" E henvender sig til os "hvor skal vi

sidde og skrive henne" L" den smarteste måde er at

vende sig om og sætte sig hen til bordet" Eleverne

sætter sig hen til bordet. To elever sætter sig ved

reolen. E går igang med færdighedsregning. L går

rundt i lokalet. E går i gang med deres opgaver.

Elever vender sig om og kigger rundt. L" er der

nogle der har problemer, skal vi tage en enkelt en på

tavlen eller på gulvet" "vi kan jo lige så godt bruge

det til noget, når det alligevel ligger der. L skriver på

papir på gulvet E "For helved [lærerens navn]" -

griner. E "man må ikke tegne på bordene, men man

må godt tegne på gulvet" E bøjer sig ned og regner

et regnestykke ud. En anden E bøjer sig ned og laver

den næste. Eleverne skiftes efter tur til at regne

regnestykker ud. L til L2 " De kan jo ikke sidde og

arbejder sådan her".L går rundt/befinder sig meget i

den halvdel af rummet mod tavle. L står ved papir

og hjælper E. Elever laver opgaver- ikke meget støj.

E ved reol tager kasser ned fra hylden i øjenhøjde. E

tager hylden ud. E og E hjælper hinanden.

E kalder på L- L2 går over. E går over og vasker

hænder- springer over papiret på gulvet i et hop.

E ved vindue kaster med papirskugler.

E "[lærerens navn], kan du ikke slukke projektor" "

Det er irriterende det der" siger E til E og peger op i

med det projekterede billede. E råber "[lærerens

Det der skete i de 5-10 minutter inden timen

begyndte:En dreng kommer ind i klasselokalet og

siger: ”er det sådan noget terapi noget vi skal?”

Flere elever kommer lige indenfor klasselokalets dør

og stopper op og kigger rundt. En dreng går straks

hen på det udrullede papir på gulvet og hopper og

løber oven på papiret og griner. To piger løber hen

til to stole ved siden af hinanden og kigger på

drengen der går på papiret. Drengen siger: ”what,

hvad sker der for bordene er væk?!” han griner og

fortsætter: ”vi skal gå catwalk på papiret” han

begynder at gå vrikkende med hofterne frem og

tilbage på papiret. Pigerne griner. Den ene pige

siger: ”du må da ikke gå på papiret. Se! Du

ødelægger det” hun peger. Han kigger på det hun

pegede på og så på mig: ”Må vi ikke gå på papiret?”.

eg svare: ” det må i selv finde ud af. Det ved jeg

intet om”. Drengen henvender sig til pigen og siger:

”det må jeg godt, jeg bestemmer selv”. Han hopper

vildt rundt på papiret.

Læreren stikker hovedet ind i klasselokalet og

kigger rundt. Han siger: ”hvor er alle jeres borde?”.

En pige svare: ”de er væk. Så nu kan vi desværre

ikke have matematik”. Nogle elever griner. Læreren

kigger rundt i rummet igen inden han går fra lokalet.

To piger kommer ind. Den ene sætter sig på en stol,

hvor den anden pige sætter sig på skødet af hende.

Nogle drenge kommer ind med en bold. De

begynder at spille boldt. Både sparker og kaster med

den.En dreng har sat sig på bord nr. 8, bag de andre

drenge, som sidder på stolene. Papiret der ligger på

gulvet bliver trådt og løbet på. Det har fodaftryk og

revet i stykker rundt omkring. En pige råber: ”den

går altså i stykker” og peger på det ødelagte papir.

Drengene stopper med at gå på det og prøver at

træde over det når det løber rundt. En dreng ligger

sig på papiret og ruller rundt på det. Han smiler. To

drenge sætter sig på bord 11, tæt hvor jeg observere.

Den ene dreng siger til den anden: ”Det ser ikke

særlig matematik-agtigt ud”. En dreng kommer hen

til de to drenge: ”er i sikker på vi skal have

matematik?”, den ene dreng svarer: ”ja, det tror jeg.

eg sidder altså her, skal bruge et bord jo”.


89

navn], mangler vi ikke C'eren" L siger højt " Jo, skal

vi lave den" E " ja, for den er faktisk rimelig sjov" L

henvender sig direkte til E " Vil du gerne have at vi

tager c'eren" E "ja" E småsnakker med L2. L bukker

sig ned og laver opg. Tuschen går på omgang og

eleverne laver opg. E ligger sig helt strakt ud på

siden med hånden under hovedet og laver opg. E

skubber stol ind i en anden E's knæ, da han rejser

sig. De griner begge. E og E skubber til hinanden,

griner. 3 elever står op og kigger på dem der skriver

på papir på gulv. En ligger ned og skriver på papir

på gulv og tegner en smiley. L til Elever ved muren

"ryk stolene væk fra murene. Vi skal bruge væggen"

E svarer tilbage "kommer ikke til at ske" L siger

igen at eleverne skal rykke stolene ud fra væggen" E

"Jeg vil lave opgaven færdig" L "ja jeg er også ked

af at forstyrre jer" Elever rykker væk fra væggen for

at se hvad der bliver projekteret. L " I skal lige

vende jer om jer som sidder derovre (ved vinduet)"

"Vend jeres stol om, men bliv siddende ved bordet"

E vender sig halvt om på stol. E vender sig helt om

på stol. 1 E vender hele stolen om- vipper på stolen.

Elever som sidder oppe ved tavle, skriver på tavlen.

L siger fast " Lad vær med det der- det er heroppe

det foregår" Det bliver sagt igen lidt efter. L taler

med E en anden E knipser med fingrene og siger "

[lærerens navn], kom nu videre"L gennemgår opg.

på projektor- siger til E " Kom herop, du kan da godt

rejse dig op engang imellem"E (piger) prikker til og

niver hinanden- fniser. Samme gruppe tager tuscher

fra kateder og giver til hinanden. Der bliver kastet

med en tusch fra katederet. Proppen falder af.

Tuschen bliver liggende på gulvet.E læner sig

tilbage på stol- falder sammen. E prikker til E med

linial. Elever gaber.Efter brug af projektor rykker

elever tilbage på deres plads. Flere elever går hen til

L, som hjælper E, og stiller sig for at få hjælp.

Elever ved tavle bruger tavle til opgaver og til at

skrive navne på. Samme elever måler omkredsen af

hinandens arme med fingrene. E kaster med bold.

E ved reol falder forover, læner sig op ad reol.

E (d) rejser sig og skubber til E (p) siger " Ta' dig

sammen". L siger til E "Prøv at spørge de andre" ( i

sammenhæng med hjælp til opgave) L siger "Hvis

man arbejder effektivt er man færdig med den side

om lidt". En rejser sig og går over og får hjælp ved

andet bord. E ved tavle har gang i en leg med linial.

L bevæger sig rundt i lokale- går ud til alle sider.

E rejser og samler et stykke viskelæder op fra gulv-

skyder viskelæder på en anden E. Stolen vælter. E

sætter sig på stolen som den ligger på gulvet. E

rejser stolen op og sætter sig på stolen på normalvis.

Tre drenge spiller stadig fodbold indenfor. De

rammer, lamper, stole, borde og en anden elev der

sidder ”i vejen”.Timen begynder:

Læreren kommer ind og der bliver helt stille og alle

eleverne kigger på ham. Alle eleverne undtagen en,

har sat sig på en af stolene i cirklen. den sidste elev

har sat sig på bord 8.

Læreren siger: ”tag bøgerne frem”. En dreng siger: ”

hvordan det? Skal vi så sidde med bøgerne i

skødet?” Læreren: ”det må vi lige finde ud af”.

Læreren går hen og ligger sine ting på katederet. I

mens tager alle elever deres bøger frem. Der er en

del larm af bøger der klaskes ned på gulvet.

Ekstralæreren kommer ind. En pige spørger læreren:

” hvordan skal vi undervises uden borde, vi kan jo

ikke skrive?” Læreren siger: ” hmm, vi må vel være

lidt kreative. Hmm…”. Der er lidt stilhed før læreren

siger: ” jeg vil forslå at I rykker ud til bordene, så er

det lettere at skrive, men i bestemmer det selv”. Det

er kun 10 minutter inde i timen, og alle eleverne

respondere på lærerens ord og rykker deres stol ud

til et bord – vel a mærket det bord der er dem

nærmest. To drenge kigger bag dem, men der står

intet bord, i stedet står der en reol. Denne reol rykker

de så over til og lægger deres bøger og kladdehæfter

ind i. Det skal lige nævnes at der ellers er flere

ledige pladser ved bordene. Læreren siger at de skal

slå op på en bestemt side og lave opgave a, b og c.

bagefter går han hen til papiret på gulvet, her skriver

han 2 af de opgaver eleverne skal lave i bogen.

Derefter gå han hen til elev og beder ham om at

komme hen til papiret og regne det første stykke ud

og så går det eller på tur herefter. Læreren siger:

”Hvis I har svært ved regnestykkerne i bogen, så kan

i kigge med her, så gennemgår vi det sammen”.

Drengene ved bord 1 taler sammen. Den ene siger til

den anden: ”vi må ikke tegne på bordene, men vi må

godt tegne på gulvet”. De griner og kigger på

læreren der skriver på papiret på gulvet.Når læreren

skal skrive det næste stykke ned på papiret på

gulvet, så spærger han en af eleverne om at læse det

op fra bogen. Dreng ved bord 12 følger med på

gulvet, hvor eleverne på skift regner opgaverne ud.

Hver gang en elev har skrevet resultatet, noterer

drengen ved bord 12 resultatet på sit papir.Drengene

ved reolen sidder meget foroverbøjet med hovederne

halv inde under reolens hylder. De sidder og snakker

lidt sammen og rejser sig pludselig op og tager den

øverste plade ud af reolen. De smiler til hinanden og

den ene siger: ”ja, sådan!”. Den anden siger næsten

samtidig: ” så, nu er der plads” Pigen ved bord 4 har

stillet sin bog op ad tavlen.Mens læreren hjælper de


90

E (p) ved tavle sidder med tavlesvamp i hånden og

klemmer den. E går op til Kateder og tager tusch.

E ved reol rykker stol ud- tager armbøjninger.

Igen fælles undervisning fra projekter. Elever rykker

stolene ud.L siger "alle kigger herop og alle sætter

sig på sin plads" "vend stolene om. Det er en dårlig

stilling at sidde i" (eleverne sidder med drejede

hoveder og halvt drejede kroppe) E "det er mega

irriterende at vende stolene om" Det er en lorte

opstilling" L "ja (svagt), men det er et forsøg".

Elever (p) ved tavle rører ved hinandens skuldre.

E ved reol står op.E foran mig lufter E på stol foran

med benene. Elever vender ikke stolene om og går

igang med deres opgaver- sidder og kaster bold.

E vil igen have projekter slukket. Denne gang gør L

det. E går på papir på gulv. Elever vender sig fortsat

ikke og går i gang. Tager vand på bold og kaster

med den. E rejser sig "med stol bagpå" får lidt rundt

og sætter sig på den.E skriver på tavle.L skiller

nogle elever ad, så de kommer til at sidde lidt væk

fra hinanden.E skriver på reol.E ved tavle tager

fælles billede på iphone.E (p) skyder viskelædder på

E(d). De skyder viskelædder tilbage. De fortsætter

kasteriet lidt.Elever får øje på noget. En fugl uden

for vinduet. E laver en smiley på papiret på gulvet.

L forklarer en opgave, men bliver ståenden ved

kateder.E skyder bold på ruden.

Elever vinker til andre elever uden for vinduet.

elever som kommer ind i midten af klasselokalet

med regnestykkerne på gulvet. Så går ekstralæreren

rundt og kigger hos de andre elever hvor langt de er

og giver en hånd, hvis de beder om hjælp.

Læreren står for det meste midt i klasselokalet.

Dreng bord 6 siger højt: ”Ole vi mangler at lave

C’eren på gulvet!” Læreren svarer: ” ov. Skal vi så

også lave den sammen?” Drengen svarer: ” a”.

Læreren spørger ham: ” Hvad hedder så

funktionen?” Drengen læser regnestykket op fra

bogen og læreren noterer det ned. Drengen stiller sig

op og går hen med det samme læreren er færdig med

at nedskrive regnestykket og beder om tuschen. Han

regner det første stykke ud. En anden dreng rejser

sig og går hen til læreren og drengen og siger: ”Så er

det mig”. Den første dreng går hen til den næste elev

der skulle have regnet det næste stykke ud, og

spørger: ” [elevs navn], må jeg ikke nok lave dit

regnestykke?”, [elevs navn], svarer: ” jov jov”. Så

mens han skriver [elevs navn], resultat ned, spørger

den anden dreng den næste elev i rækken om han på

lave deres. Og sådan fortsætter det. De to drenge

smiler og løber frem og tilbage mellem

regnestykkerne på gulvet og eleverne, i håb om de

også må lave deres regnestykke.8 elever har deres

tasker hængene på stolene. En har sin taske under sit

bord, et par stykker har tasken i vindueskammen og

resten har tasken stående ved siden af bordet. Der

småsnakkes rundt omkring – mest kun med deres

sidekammerater. Læreren tænder for projektoren og

viser nogle grafer frem. Projektoren sidder på

væggen ved døren. Der sidder 5 elever, som bliver

bedt om at rykke tilbage, så de kan se graferne

bedre. Læreren beder drengene ved vinduet om at

vende sig om, så de kan se projektoren. Læreren gå

hen for at hive lærredet til projektoren ned, men kan

ikke nå. Han hopper et par gange og prøver at nå

det, men det lykkes ikke. En høj dreng kommer

over: ” skal jeg hjælpe?” læreren siger: ”ja, meget

gere”. Drengen tager lærredet ned og går derefter

hen til sin stol. Eleverne sidder lidt hulter til bulter i

klasselokalet, fordi de alle har skulle rykke sig så de

kunne se lærredet.

Pigen ved bord 4 skriver regnestykker og

resultaterne på tavlen lige foran hende. De to piger

ved siden af hende, skriver derimod navne og laver

hjerter ud for navnene. Dreng bord 8 har hånden

oppe. Han sidder på kanten af stolen og virker ivrig

for at blive set. Han siger: ”her, her, jeg ved det”

Læreren siger: ” lige et øjeblik, skal lige hører hvad

Tina siger til denne linie?”. Drengen hvisker: ”fuck

dig”, men holder hånden i vejret. Lidt efter Tina har


91

svaret siger læreren: ” andre der kan se hvad de

passer til?” og fortsætter: ” ja, hvad sagde du?” han

peger på dreng bord 8 med hånden oppe. Han svarer

på noget som var blevet svaret på. Læreren siger:

”den er blevet sagt, men du har helt ret”. Drengen

smiler og siger: ”nåh hov”.Dreng bord 12 vipper på

stolen. Der er en masse små-snak ved alle bordene

ved vinduet. Pige ved bord 5 sidder på Facebook på

sin mobil. Projektoren slukkes og eleverne skal

arbejde videre. 3 drenge går hen til læreren og venter

mes han snakker med en elev ved bord 4.

Ekstralæreren kommer over og snakker med den ene

af drengene, han går derefter tilbage til sit bord. De

to andre drenge dalre rundt i klasselokalet, efter de

havde snakket med læreren.Læreren går rundt til

bordene og hjælper. Han står enten bag dem og

forklare eller ved deres side.

Pige bord 4 benytter igen tavlen til at regne på. Og

pigerne ved bord 5 skriver igen hjerter og navne på

tavlen. Dreng bord 10 kigger kort ud af vinduet,

også ned i sin matematikbog igen.

Dreng bord 10 og 11 snakker om et regnestykke

også bliver der blandet lidt fodboldssnak og oods ind

imellem.Læreren kommer hen til drengene ved

reolen: ” sikke en fint bur i har fået jer her”. Denne

ene dreng smiler og svarer: ” jov tak”.Når eleverne

skal have hjælp, rækker de først hånden op, men

efter kort tid begynder de at råbe på læreren.Læreren

har endnu ikke siddet ned eller stået ved katederet

længere tid af gangen. Dreng ved reol siger til den

anden: ” Er du færdig?” Den anden svarer: ”nej, jeg

er kommet til den svære”. Han stiller sig op og

vipper på fødderne. Den anden glider længere ned

på stolen. Dreng bord 12 spørger en dreng ved bord

10: ” Hvad gør jeg her?”, dreng bord 10 kommer

over til ham og siger: ” du skal ikke lave så langt, du

er allerede færdig” han smiler og klapper ham på

ryggen. Læreren tænder igen for projektoren og

beder eleverne vende sig så de kan se. En dreng

sukker og siger højt: ” det er så irriterende at vende

sig om”. Læreren siger: ” så vend stolen helt om, så

sidder du bedre”. Drengen siger: ” det noget lort at

skulle vende stolen om. Hvorfor skal vi også sidde

sådan her?”. Læreren siger: ”sådan er det bare lige i

dag. Det er en del af et forsøg”. Drengen vender

stolen om og siger: ”ja okay, men det er altså

irriterende” Drengen ved reolen står op og lytter til

læreren.Dreng bord 12 sætter sig over til bord 11 for

at arbejde sammen.Drengene bord 6 og 7 snakker

sammen og går lidt rundt. To af drengene begynder

at kaste med en lille grøn gummeboldt. Læreren

kommer over: ”Hvor sidder i to henne?” Drengene


92

peger på bordene. Læreren siger: ” nåh i tre rødder

sidder dammen” og fortsætter: ” jeg vil gerne bede

om ro hvis i skal sidde sammen her i hjørnet”.

Drengene snakker videre. Læreren siger: ”i to sæt jer

der hen”. Nu er drengene skilt lidt ad, de sidder nu

ved bord 6 og 8, så bord 7 er tomt.

Gardinerne er trukket fra og lyset er tændt. Alle

eleverne sidder på en stol og næsten alle eleverne

sidder ved et bord, med undtagelse af to elever, der

sidder ved en reol. Den ene dreng der sidder ved

reolen, har en lille metal ting i hånden, som han

kører op og ned af reolens inderside, så den laver en

skrabe lyd. Lidt efter vipper han på sin stol og

kigger til venstre ud af vinduet. Papiret ligger stadig

midt på gulvet. Men ingen benytter det. Mange

elever sidder og bruger vippe funktionen på

stolen.Der er ca. 7 minutter til timen er slut. Læreren

spørger drengene ved reolen: ”hvordan går det hos

jer to” drengene siger: ”det går fint”. Læreren siger:

” Får du også lavet noget?” og henvender sig til

drengen som holder op med at vippe på stolen og

svarer: ”nej ikke rigtigt. eg er rigtig træt”. Læreren

siger: ” er der noget jeg kan gøre?” drengen svarer:

”nææh”. Læreren siger: ”Du ved det bliver lektier,

så hvis jeg var dig ville jeg lige prøve at få dem lavet

nu, så du ikke behøver at skulle lave dem når du

kommer hjem.” Drengen: ” ja det ved jeg. Men jeg

er så træt”. Læreren: ”er det fordi du skal have hjælp

til regnestykkerne?” drengen svare: ”nej nej, jeg tror

bare jeg ikke gider mere.” Læreren: ”nåh okay, men

det bliver hjemme lektier til torsdag, får du dem

lavet der hjemme?”. Drengen svarer: ”hmm… det

vil jeg helst ikke svare på. For det ved jeg ikke om

jeg gør” læreren svarer: ” det er da ikke så godt. Så

lærer du jo ikke noget” drengen: ”jeg skal nok se om

jeg kan lave dem”. Læreren nikker og går hen til en

elev der kalder på ham. Drengene ved bord 7 og 8

ser en fugl uden for som skider på et gelænder. De

griner højlydt og peger. Drengene ved reolen

kommer over og vil vide hvad der sker. Drengene

siger hvad de så og de griner. Drengen ved reolen

som sagde til læreren han var æt har sat sig hen til

bord 7 ved vinduet. Han har taget den lille grønne

gummibold i hånden og masser den. Lidt efter ligger

han den og begynder at tromme på bordet. En dreng

ved vinduet, bord 6 kaster et viskelæder på en pige i

den modsatte side af klasselokalet, bord 3.