Formacion de Formadores

FORMACION DE FORMADORES

Descripción:

Acción formativa para empleados públicos de la administración local que colaboren con la administración como profesores de cursos de formación, mediante teleformación.

Objetivos:

Profundizar en la figura del formador. Planificar acciones de formación. Adquirir las competencias y conocimientos necesarios que faciliten el proceso de interacción didáctica. Conocer e introducir las pruebas de evaluación

Fecha de inicio: 13/9/02

Fecha de finalización: 26/11/02

Módulo I: La planificación de la formación: planes y programas

Objetivo general del módulo: planificar y gestionar acciones de formación concretas de su especialidad, garantizando la consonancia y coherencia con la planificación de la organización.

La Planificación de la Formación: Planes y Programas

Objetivos específicos:1. distinguir entre planes, programas y acciones de formación.

2. identificar las fases de una planificación.

3. establecer la relación entre el plan de formación y las prioridades de la organización.

Un plan de formación se puede definir como un conjunto coherente y ordenado de acciones formativas, concretado en un período determinado de tiempo y encaminado a dotar y perfeccionar las competencias necesarias para conseguir los objetivos estratégicos predeterminados.

El plan de formación debe, por lo tanto, ser dinámico y flexible; debe también permitir la inclusión de las acciones formativas precisas en cada momento aunque no estén

previamente planificadas, ha de ser realista y tendrá que ajustarse a las exigencias y necesidades de los grupos o personas afectados.

Todo plan de formación es un medio y no un fin en sí mismo, por lo que debe perseguir unos objetivos claramente definidos antes de iniciar las acciones propiamente formativas, que derivan de un diagnóstico serio de las necesidades profesionales del grupo afectado. únicamente así, es posible evaluar el verdadero impacto y la rentabilidad del plan de formación. Hay que evitar poner en marcha un conjunto de acciones inconexas, que simplemente respondan a una demanda concreta o, incluso, a una moda.

Además, para que el plan resulte plenamente eficaz, deberá estar coordinado con el resto de políticas y de herramientas de recursos humanos (plan de carreras, selección e integración, análisis del potencial, adecuación de la persona al puesto, evaluación del desempeño, etc.), que a su vez serán coherentes con la tecnología y los medios disponibles en la organización para alcanzar lo objetivos globales marcados.

Uno de los aspectos previos a la elaboración de un plan de formación, consiste en la detección de las necesidades formativas, tanto presentes como futuras, del personal de la empresa. El objetivo debe consistir en conseguir un enfoque de las iniciativas formativas adaptado a las peculiaridades de cada empresa en cada momento, en función del tipo de organización, de sus características y de los niveles de cualificación de los trabajadores, del tipo de dirección, del mercado en el que desarrolla su actividad productiva y del tipo de cultura empresarial que predomina.

La formación constituye una herramienta muy potente, no sólo para mejorar directamente el desarrollo de las funciones laborales, sino también para cuestiones de gran trascendencia, como la integración de los nuevos trabajadores, fomentar la comunicación interna entre los distintos departamentos, potenciar el trabajo en equipo, mejorar la imagen de la empresa frente al exterior y favorecer la implantación de cambios organizativos que faciliten una permanente adaptación de los agentes productivos a los cambios del entorno económico.

Sin embargo, todavía hoy, uno de los errores más comunes a la hora de enfocar el tema de la formación por parte de las organizaciones empresariales, consiste en realizar planteamientos globales para toda la plantilla, sin tener en cuenta las peculiaridades y las necesidades específicas de los distintos puestos de trabajo.

Este enfoque formativo, denominado formación de oferta consiste en el diseño de cursos con áreas formativas y materias comunes para todos los trabajadores. Parte de la premisa de que la formación es buena por sí misma y se ofrece indiscriminadamente a los trabajadores, sin tener en cuenta las necesidades a que se debe dar respuesta.

Muchos de los cursos de idiomas o de manejo de ordenadores que ofrecen las empresas a sus trabajadores obedecen a esta formación de oferta, que no tiene en cuenta necesidades específicas, y que posiblemente, deberían considerarse más como aportaciones sociales de la empresa que como formación en sentido estricto. Esto no quiere decir que no deban ofrecerse los cursos de idiomas o de manejo de ordenadores, sino que su integración en un plan formativo debe ir precedido de un estudio previo sobre las necesidades de adquisición de conocimientos por parte de los trabajadores y de las posibilidades de utilización posterior de esos nuevos conocimientos.

Así, por ejemplo, no tiene sentido formar en el uso de ordenadores a trabajadores que luego no dispongan de ordenador personal; o que dispongan de ordenadores que no tengan la suficiente capacidad como para soportar los nuevos programas aprendidos. De igual forma tampoco constituye una labor propiamente formativa el enseñar idiomas a trabajadores que no tienen ningún tipo de trato con personas o empresas de otros países.

Por otra parte, la formación de oferta tiene el importante inconveniente de que puede abrir expectativas de promoción o de desempeño de nuevas tareas en los trabajadores cuyo posterior incumplimiento puede producir insatisfacciones y llevar a frustraciones personales.

Se puede llegar a provocar una desmotivación del personal por la creación de falsas expectativas, lo que constituiría el resultado contrario al perseguido mediante la realización de inversiones formativas y que pueden llegar a alcanzar un coste importante para la empresa.

El tener trabajadores con una elevada cualificación realizando tareas rutinarias y repetitivas, difícilmente puede ir unido a hacer que los trabajadores desarrollen su creatividad y estén motivados e ilusionados con las tareas que desempeñan.

Las empresas se benefician de los mayores niveles culturales y de conocimientos de sus trabajadores, pero eso no constituye la esencia de las labores formativas, que para ser entendidas como tales, deben ir dirigidas a la mejora de la actividad laboral presente o a la preparación para actividades laborales futuras.

Con esto, se define lo que se denomina formación de demanda, que parte de la evaluación previa y la definición de las necesidades específicas de cada puesto de trabajo como base fundamental de cualquier iniciativa relacionada con las funciones de aprendizaje dentro de una empresa. Mediante este tipo de formación se busca directamente la solución a problemas reales detectados en algún puesto de trabajo o en el desempeño de alguna tarea concreta, y se trata de conseguir una rentabilidad, a corto y medio plazo, de la inversión realizada en formación.

La formación bien entendida, no puede limitarse a impartir cursos de mayor o menor calidad, tiene que preocuparse por la transferencia efectiva de conocimientos, por el fomento del autoaprendizaje y por la mejora continua de habilidades en los puestos de trabajo y en la organización. La formación de demanda está orientada en esa dirección, ya que persigue, sobre todo, involucrar al trabajador de forma activa en el proceso de adquisición de conocimientos.

A continuación, en forma de resumen, se comparan las principales características de una formación de oferta, frente a una formación de demanda, teniendo en cuenta las principales repercusiones, tanto para la empresa como para el trabajador.

En general, las empresas no pueden influir sobre aspectos externos tales como la política económica de los gobiernos, el contexto legislativo, los comportamientos sociales, las acciones de la competencia, etc., pero sí pueden influir directamente sobre la eficacia con que se desempeña la actividad laboral. Esto se traduce en acciones dirigidas sobre los costes operativos, el trato personal, el conocimiento del trabajo, los

sistemas de información, la planificación y la organización de las tareas, la adaptabilidad, la capacidad analítica, la imagen de empresa, etc.

Mediante la formación, las empresas intentan mejorar su rendimiento y actualizar sus habilidades con el fin último de seguir siendo competitivas, lo que puede llevar, según las distintas políticas empresariales, a mejoras de productividad, incrementos de cuotas de mercado, entrada en nuevos mercados o en nuevas áreas de negocio, etc.

Para definir las necesidades formativas hay que analizar con anterioridad las tareas que se desempeñan en cada puesto de trabajo, revisar los conocimientos, las habilidades y las aptitudes que se requieren, los resultados que se están obteniendo y las posibles opciones de mejora.

Antes de diseñar un plan de formación, hay que tener en cuenta que los posibles problemas de las organizaciones empresariales relacionados con bajos rendimientos no tienen necesariamente su origen en la falta de formación, sino que pueden obedecer a otras cuestiones, como el desconocimiento de los objetivos reales de la empresa, la existencia de estructuras organizativas inadecuadas o la baja motivación del personal.

El centro de atención de los programas formativos lo constituye el puesto de trabajo, tanto actual como futuro. Sus destinatarios son: empleados individuales que quieran mejorar su rendimiento; grupos de trabajadores cuando se trata de crear o potenciar equipos de trabajo; departamentos o áreas de trabajo que necesitan mejorar su cualificación, o modificar su funcionamiento; y la empresa en su conjunto, cuando se trata de hacer frente a importantes modificaciones organizativas o de campos de actividad.

En el caso de que la empresa sea dinámica y esté preocupada por el entorno, por acostumbrarse a los cambios y a la cultura de la superación, resulta fácil implantar y aprovechar los resultados de los programas formativos. Por contra, cuando se trata de empresas conservadoras, poco propensas al cambio y con plantillas fuertemente jerarquizadas, resulta difícil incorporar planes formativos innovadores que permitan mejorar la competitividad empresarial.

Para que la formación resulte eficaz es necesario disponer de un plan de formación que contenga un diagnóstico de necesidades, plantee objetivos y metodologías, defina medios y contenidos y, por último, que cuente con herramientas e instrumentos adecuados para poner en marcha un sistema de evaluación de resultados. Este es el objetivo de los siguientes apartados en los que se profundiza en el diseño de un plan de formación, sus principales características y el mecanismo para adaptarlo al funcionamiento y a las estrategias de las organizaciones empresariales.

También hay que tener en cuenta que los planes formativos no constituyen una acción aislada dentro de la empresa, sino que para que el esfuerzo inversor en materia formativa resulte beneficioso debe incorporarse a la estrategia global de la empresa. Los planes formativos constituyen un canal muy potente de transmisión para conseguir una cultura de empresa que se adapte al estilo de dirección y a los objetivos que se persigan. Este hecho resulta especialmente relevante en el caso de las nuevas incorporaciones, cuando el trabajador es muy receptivo a las acciones de formación y cuando más se puede influir en transmitir los valores de la empresa y los objetivos que persigue.

En este proceso, la formación se emplea como herramienta de orientación a los nuevos empleados. Mediante el proceso de orientación, se explica a los nuevos trabajadores los objetivos estratégicos de la empresa, las características de sus nuevos puestos de trabajo, lo que se espera de ellos y se les ayuda a superar las tensiones que lleva consigo la transición y la adaptación a la nueva organización.

La formación dirigida a los nuevos empleados debe plantearse una serie de objetivos adicionales a los de una acción formativa normal.

También sirven las acciones formativas para preparar a los trabajadores ante situaciones de cambio, para mejorar la relación laboral, para conseguir una comunicación interna más ágil y para obtener una mejor imagen externa. Pero todo ello debe formar parte de una estrategia empresarial con objetivos bien definidos que permita coordinar las distintas iniciativas que se pongan en marcha por los distintos departamentos de la empresa.

De igual forma, las políticas de recursos humanos, los sistemas retributivos y los planes de evaluación deben tener en cuenta el desarrollo de los programas de formación para evitar situaciones de desmotivación y de esta manera evitar que el personal más formado sea el que vaya abandonando la empresa. Hay que recordar que una de las finalidades de la formación consiste en involucrar a los trabajadores en el proyecto global de empresa y, de igual forma, conseguir una armonización entre los intereses individuales y los de la organización. En este sentido, podemos decir que la formación se emplea también como una herramienta que motiva a los trabajadores y trata de evitar su fuga, potenciando la retención de los trabajadores mejor cualificados.

Las inversiones en formación suponen un esfuerzo, tanto por parte de la empresa como por parte del trabajador, y ambas partes deben beneficiarse de los resultados obtenidos. Si el trabajador no obtiene una mejora salarial ni un mayor nivel de responsabilidades que estén en concordancia con su mayor nivel de cualificación, tratará de obtener rentabilidades de su mejor posición en el mercado laboral, con lo que se puede llegar a la paradoja de que el resultado de un esfuerzo inversor en formación consista en tener unas empresas de la competencia más cualificadas.

Las empresas conocen estos riesgos y, en algunos casos, tratan de conseguir compromisos por parte del trabajador para evitar que éste abandone la empresa durante un período de tiempo posterior a la adquisición de cursos. Existen incluso empresas americanas que han obligado al trabajador a firmar un contrato privado por el que se comprometen a devolver a la empresa el coste de la formación en caso de que abandonen la empresa en un determinado período de tiempo.

Sin llegar a casos extremos, lo que sí que hay que tener en cuenta es que un programa de formación, por muy bien diseñado y por muy bien que se lleve a la práctica, no podrá cumplir sus objetivos finales si no está coordinado con el resto de planes y programas de la empresa.

Planificar es el proceso de determinar objetivos y concretar la mejor manera de llevarlos a cabo. La planificación se ocupa de los medios (cómo, dónde, cuándo y con qué) y de los fines (qué y hasta dónde).

Para planificar la formación con éxito es necesario tener siempre en cuenta cuatro factores básicos:

Contar, desde el primer momento, con el apoyo e implicación de los miembros de la dirección.

Conseguir que la necesidad de formación sea compartida por todos como una parte fundamental de la empresa.

Contar con la participación del receptor de las acciones de formación.

Disponer de un departamento de formación que desarrollo un papel activo y de servicio en la organización.

La elaboración de un plan de formación requiere una serie de fases:

A partir de la planificación anual se han de concretar en Programas las acciones formativas a llevar a cabo. Los programas son la concreción real de lo planificado.

El Análisis de las Necesidades Formativas

Objetivos específicos:1. Identificar las fases del análisis de necesidades formativas.

ANÁLISIS DE NECESIDADESANÁLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS OFORMATIVAS O

EVALUACIÓN

EJECUCIÓN DEL PLAN

GESTIÓN DE LA FORMACIÓN

DISEÑO DE PROGRAMASDISEÑO DE PROGRAMAS

2. Conocer qué es un Análisis del Puesto de trabajo, y cuáles son sus aplicaciones3. identificar las técnicas de recogida de información para el análisis de

necesidades formativas.

Para la realización del plan de formación partimos del estudio de necesidades formativas, teniendo en cuenta el siguiente esquema:

Tipos de información.

Corno fase previa a la elaboración del plan de formación hay que realizar un diagnóstico de la organización que nos permita detectar las necesidades de formación existentes en la misma.

Es conveniente diferenciar entre dos tipos de Necesidades de Formación:

Necesidades Estratégicas de Formación, derivadas de los objetivos y planes estratégicos de la empresa. Se trata de un enfoque proactivo de la formación.

Necesidades Inmediatas de Formación, centradas en problemas concretos de rendimiento, productividad, falta de conocimientos y habilidades para el adecuado desempeña del puesto. Es un enfoque reactivo

En la práctica vamos a simultanear los dos enfoques, el proactivo y el reactivo, dependiendo de las características de la empresa, de las pretensiones del plan de formación, de las prioridades, etc.

los tipos de información que vamos a recopilar van a ser:

Sobre las competencias necesarias para el adecuado desempeño del puesto de trabajo (perfil del puesto).

Sobre las competencias reales de los ocupantes de los puestos de trabajo (perfil de competencias de los trabajadores).

La diferencia entre los dos tipos de información daría corno resultado las necesidades concretas a satisfacer mediante procesos de formación.

El Análisis de puestos de trabajo.

El Análisis del Puesto de Trabajo (APT) nos va a permitir determinar las competencias necesarias para el adecuado desempeño del puesto.

El APT se configura como una metodología fundamental en planificación y desarrollo de los Recursos Humanos en las organizaciones.

Es un proceso sistemático de estudio que permite concretar y documentar la naturaleza y contenido de cada puesto de trabajo de una organización. Determina las funciones y actividades que se desarrollan en él, las tareas ejecutadas, las responsabilidades que requiere, las aptitudes que exige y las condiciones en que se desempeña.

El APT hace referencia en exclusiva al puesto de trabajo y no a la persona que lo ocupa. Es preciso hacer abstracción de aquellas características personales del titular que no están directamente impuestas por sus tareas. Se centra, pues, en las exigencias que el cumplimiento normal del puesto plantea a la persona, sin tener en cuenta sus aptitudes individuales ni su rendimiento.

Es una buena fuente de consulta. Podremos utilizarla para:

Definición de puestos. El análisis de puestos de trabajo da lugar a una descripción de las funciones y responsabilidades de éstos. Esa descripción es útil para los titulares actuales y para sus supervisores, así como para los posibles empleados futuros.

Rediseño de puestos. El análisis de puestos de trabajo indica con frecuencia la necesidad de rediseñar algunos de éstos.

Reclutamiento. Independientemente de que un puesto vacante sea antiguo o de creación reciente, han de definirse sus exigencias lo más precisamente posible para que el reclutamiento sea eficaz. El análisis de puestos de trabajo no sólo

identifica las exigencias de éstos, sino que describe las destrezas necesarias para desempeñarlos. Esta información ayuda a identificar los tipos de personas que deben reclutarse.

Selección y colocación. La selección consiste básicamente en el hallazgo del individuo que mejor se adapte al puesto de trabajo. Para que el proceso tenga éxito, han de conocerse clara y precisamente el puesto y sus exigencias. El análisis de puestos de trabajo determina la importancia de las diferentes destrezas y capacidades. Una vez hecho esto, pueden establecerse comparaciones objetivas entre diversos candidatos.

Orientación. No puede lograrse una orientación eficaz del puesto de trabajo sin una clara comprensión de sus exigencias. Han de definirse claramente sus funciones y responsabilidades para poder enseñar a n empleado recién contratado cómo desempeñarlas.

Formación. El análisis de puestos de trabajo afecta a muchos aspectos de la formación. Sólo puede decidirse si un titular actual o potencial de un puesto concreto necesita formación adicional después de haber determinado mediante el análisis de puestos de trabajo las necesidades específicas de cada uno de ellos. Análogamente, el establecimiento de objetivos de formación depende del análisis de puestos de trabajo. La aplicación de esta técnica, relacionada con la formación, consiste en ayudar a determinar si un problema está planteándose por una necesidad de formación o por algún otro motivo.

Orientación profesional. Los directivos y especialistas en recursos humanos se hallan en una situación óptima para orientar a los empleados sobre su carrera cuando tienen un conocimiento completo de los diferentes puestos de trabajo de la organización. Análogamente, los empleados pueden apreciar mejor sus opciones de carrera cuando conocen exigencias exactas de otros puestos.

Prevención de Riesgos Laborales. Un análisis a fondo de los puestos de trabajo descubre con frecuencia prácticas o condiciones del entorno poco seguras en relación con un puesto. Al centrar la atención precisamente en cómo se desempeña un puesto, normalmente se descubre cualquier procedimiento poco seguro.

Evaluación de resultados. El objetivo de la evaluación de resultados es la valoración de los resultados de un empleado en un puesto de trabajo. Es condición necesaria un conocimiento profundo de lo que se supone que ha de hacer exactamente el empleado. Entonces, y sólo entonces, puede hacerse una evaluación equitativa de sus resultados.

Retribución. Un análisis correcto ayuda a asegurar que los empleados reciben una remuneración equitativa. El análisis de puestos de trabajo es el primer paso para determinar el valor relativo de un puesto, identificando su nivel de dificultad, sus funciones y responsabilidades y de las destrezas y capacidades exigidas para su desempeño. Una vez establecido el valor de un puesto en relación con otros, la empresa puede establecer una escala equitativa de sueldos y salarios.

El siguiente esquema incluye los elementos principales en la Descripción de un Puesto de trabajo.

Denominación del puesto. Posición en el organigrama.

Finalidad del puesto (resumen del puesto: misión, objetivo... Funciones del puesto.

Tareas de cada función. Suele incluir operaciones principales y operaciones elementales. Además, las tareas pueden ser normales, periódicas y ocasionales.

Medios materiales que se utilizan: aparatos, equipos, etc. Formación: académica, formación especifica, permanente. Experiencia previa. Tiempo de adaptación. Responsabilidad: personas, bienes, económica, seguridad de otros. Relaciones con otras personas (superiores, subordinados, externas). Autonomía. Condiciones del puesto: horario, ambiente físico, esfuerzo, riesgos,..

Instrumentos y técnicas de recogida de información

Los instrumentos más utilizados en la detección de necesidades de formación son las siguientes:

Los cuestionarios. La entrevista. La observación. El grupo de discusión. El análisis documental.

Cuestionarios

Es un conjunto de preguntas dirigidas a aquellas personas de quienes se quieren detectar las necesidades de formación, para que indiquen su opinión, conocimientos o valoración sobre las necesidades formativas, las percibidas, las expresadas y las comparativas.

Normalmente los cuestionarios empleados en el análisis de puestos de trabajo tienen una extensión de tres a cinco páginas e incluyen preguntas de tipo objetivo y explicativas. Tratándose de puestos existentes, el titular cumplimenta el cuestionario, que es probado por el supervisor inmediato, y lo devuelve al analista. Si el puesto es nuevo, el cuestionario se envía normalmente al superior empleado. Si el puesto está vacante, pero existe ya en otra parte de la organización, el cuestionario se envía al titular de este último.

El método de los cuestionarios tiene la ventaja de que permite obtener información de gran número de empleados en un plazo relativamente corto. Por esto, se recurre a él cuando se necesita operar en gran escala y el tiempo y el coste son factores limitativos. Una gran desventaja es la posibilidad de que el informante o el analista interpreten erróneamente la información. Además, los cuestionarios pueden exigir mucho tiempo y ser caros.

Una variante generalizada del método de los cuestionarios consiste en pedir al titular que haga por escrito una descripción del puesto, con la aprobación del supervisor inmediato. Una ventaja primordial de este método es que el titular suele conocer bien el puesto. Otra, que permite identificar cualquier diferencia de percepción entre el titular y el supervisor en relación con el puesto.

Para diseñar un cuestionario hay que estructurarlo en tres partes:

Presentación. Normas de cumplimentación. Relación de preguntas.

Presentación: objetivo y finalidad, utilidad, confidencialidad o no, indicar que todas las contestaciones son válidas (no existen buenas o malas respuestas), etc.

Normas de cumplimentación: Explicar la forma de responder a las preguntas (con una X, rodeando con un círculo, etc.); poner algún ejemplo, ...

Relación de preguntas o ítem:

Realizar una lista de preguntas trabajando en grupo (p.ej. tormenta de ideas).

Seleccionar las preguntas esenciales. Definir cada ítem de forma clara y precisa (adecuado al nivel de comprensión de

quienes tienen que responder). Establecer los menús de respuestas de cada ítem (completos, con alternativas

excluyentes). Ordenar las preguntas (de lo general a lo específico, orden temático,

dependiendo de la finalidad que se persiga). Elegir un formato del cuestionario fácil de leer, sencillo....

Observación.

Es una forma de recogida de datos directa, que ha de hacerse de forma sistemática, en base a un guión previamente elaborado. Este guión debe recoger la información relevante para nuestro propósito.

El siguiente esquema propone los núcleos fundamentales en torno a los que se puede organizar la observación. Es tarea del observador seleccionar los aspectos que considere más relevantes.

Quién expresa la necesidad de formación (persona, grupo, colectivo,..). Qué necesidades son expresadas, sentidas, percibidas por el observador. Dónde se expresan estas necesidades, en qué circunstancias, contexto, ... Cuándo son expresadas. Cómo son expresadas, cómo se solucionan.

Por qué aparecen esas necesidades y no otras.

La observación es un método relativamente sencillo y directo. Puede utilizarse independiente o conjuntamente con otros métodos.

Un grave inconveniente de la observación es que está limitada en parte a los puestos que requieren ciclos breves y repetitivos. Los puestos complicados y los que no tienen ciclos repetitivos necesitan un período tan prolongado de observación que este método resulta

poco práctico. Por ejemplo, se requería muchísimo tiempo para observar el trabajo de un viajante o de un abogado. Tan sólo cabe recurrir a la observación directa para hacerse una idea del puesto y a continuación combinar este método con otro para hacer un análisis a fondo del mismo. Un segundo inconveniente consiste en que el observador ha de tener una buena formación para saber lo que hay que observar y lo que hay que registrar. A veces, conviene utilizar un impreso con categorías normalizadas de información para cumplimentarlo mientras se observa el trabajo, a fin de evitar omisiones de información básica.

La entrevista

El método de las entrevistas exige el mantenimiento de una conversación personal con el titular del puesto, normalmente en el mismo lugar de trabajo. Las entrevistas pueden ser estructuradas o no estructuradas. En estas últimas no hay una lista predefinida de comprobación ni un formato preparado previamente, sino que éste se va desarrollando al ritmo de la entrevista. En las primeras, el formato está prediseñado. Las entrevistas estructuradas tienen la ventaja de que se garantiza la cobertura de todos los aspectos pertinentes. Además, facilitan la comparación de la información obtenida de diferentes personas que ocupan el mismo puesto.

El principal inconveniente del método de las entrevistas radica en el mucho tiempo que exige para preparar éstas, acercarse al lugar y mantenerlas efectivamente. El problema se complica, naturalmente, cuando han de entrevistarse varias personas para el mismo puesto.

Las fases de una entrevista son las siguientes:

PREPARACIÓN

Elaborar un guión de la entrevista que incluya áreas generales que deben tratarse durante la misma.

APERTURA.

Presentarse al entrevistado; aclarar finalidad de la entrevista; asegurar el anonimato; y asegurar que podrán leer y comentar los resultados de ellas.

DESARROLLO.

mantener esquema de preguntas común para todos los entrevistados; dar tiempo suficiente; escucha activa; no interrumpir;

no emitir juicios; no discutir; utilizar preguntas abiertas; Pedir que clarifiquen utilizando técnicas como: Pedir que proporcione ejemplos

Hacer resúmenes parciales Recalcar aspectos significativos Ser empático Respetar los silencios Pedir confirmación

CIERRE.

Resumen final del entrevistador. Examinar la coherencia de lo dicho.

Grupo de discusión.

Es una técnica no directiva que tiene por finalidad la explicitación de intereses, expectativas, opiniones, posturas, etc., de un grupo de personas, reunidas durante un espacio de tiempo limitado, a fin de debatir sobre las necesidades de formación.

Diseño de programas de formación

Objetivos específicos:

1. describir los elementos que intervienen en el diseño de planes de formación.2. Identificar las fases y el resultado del diseño del plan de formación3. identificar los objetivos a corto y a largo plazo de la formación.4. conocer los distintos tipos de diseño del espacio didáctico.

Los expertos de formación utilizan con sentido diverso los términos que figuran a continuación, algunos formadores emplean indistintamente los términos programa y curso. Par evitar confusiones utilizaremos las siguientes definiciones:

Programa de formación. Actividad formativa global, o grupo de cursos relacionados.

Curso. Serie planificada y organizada de experiencias de aprendizaje relacionadas con un tema específico o con un grupo de tareas determinado. Este término puede aplicarse a experiencias dirigidas por un formador o animador, o a la auto instrucción empleada en formación o educación.

Módulo. Unidades didácticas que tienen un carácter autónomo, y que se aprenden con independencia de otras unidades.

Unidad Didáctica. Subtema, tarea o grupo de tareas importantes que deben aprenderse dentro de un curso.

Una vez terminada la fase de análisis de necesidades de la formación, se diseñan los programas y acciones formativas correspondientes. Las fases de análisis o estudio de necesidades y de diseño son continuas. Las necesidades de formación identificadas en la fase de análisis se convierten en acciones formativas y en el currículo, y los objetivos de la formación se convierten en el material formativo.

Los programas pueden ser de distinto tipo:

De incorporación De perfeccionamiento De reciclaje

Otra tipología:

Funcionales: comercial, producción, informática, etc. Directivos: liderazgo, gestión, comunicación, etc. Mandos intermedios: formación de equipos, técnicas de mando, etc. Idiomas: especialización, mantenimiento, intensivo, etc.

La fase de diseño de programas está ligada a tres tipos de información:

Participantes. La investigación sobre la conducta humana y el aprendizaje indica las diferencias existentes entre las personas en cuanto a los estilos de aprendizaje, curva de aprendizaje, capacidades, retención y marcos de referencia. Todos estos factores afectan al diseño y desarrollo de los programas formativos.

Requisitos de formación. Además del mejor procedimiento para la transferencia de la formación y de los recursos que se utilizan en el diseño de un programa, la naturaleza del curso impondrá requisitos adicionales en el programa. Por ejemplo, el método didáctico que se utilice para impartir un cursos sobre gestión de tiempo puede ser diferente del que se utilice en un curso sobre mantenimiento de maquinaria.

Recursos. El tiempo, el dinero y otros recursos desempeñan papeles importantes en la disyuntiva de comprar o crear un programa.

Los resultados obtenidos en la fase de diseño de un programa incluyen:

Materiales del curso.

Objetivos de la formación. Medios utilizados para impartir el curso. Presupuesto. Requisitos logísticos.

Definición de objetivos.

Los objetivos indican lo que el participante estará capacitado para hacer al final de la acción formativa o al final de una fase de la formación. Describen los efectos previstos de la formación y no el proceso de formación en sí, los resultados y no los procedimientos.

Cuándo utilizarlos

· Describir las conductas pertinentes que deberían constituir el resultado de la formación. · Seleccionar y diseñar los materiales, el contenido o los métodos de la formación. · Orientar y organizar la formación del participante· Implantarla formación. · Estimular un análisis detallado del valor y la utilidad de la formación. · Comunicar el propósito de la formación. · Diseñar checklists y procedimientos para la evaluación del desempeño. · Proporcionar un marco para el desarrollo de sistemas de evaluación de la formación.

Tipos de objetivos

Se clasifican según el grado de concreción que tienen. Distinguiremos los siguientes:

· Objetivos generales, · objetivos específicos, · objetivos operativos.

Un objetivo general es un enunciado que orienta el proceso de formación al logro de resultados finales.

· Se refieren al curso completo. · Incluyen todas las experiencias desarrolladas durante el curso. · Empiezan a referirse a conductas observables. · Son poco operantes. · Cubren todas las capacidades de la persona.

Verbos que expresan los objetivos generales:

· CONOCER · COMPRENDER · SER CAPAZ DE ASIMILAR · SABER · VALORAR · TOMAR CONCIENCIA DE CREER · ESTIMAR

· PENSAR · CONFIAR

Ejemplos:

· Saber valorar la importancia que tienen nuestras conductas en la conservación del medio ambiente. · Asimilar el concepto de cadena trófica.

Los objetivos específicos se formulan por cada uno de los bloques temáticos que componen el curso de formación.

Son similares en cuanto a formulación a los generales, aunque van mas referidos a áreas específicas de conocimiento.

Ejemplo.

Manejar correctamente los recursos didácticos durante una sesión formativa.

El objetivo operativo es un enunciado referido a una conducta observable, medible o evaluaba del alumno sobre determinados conocimientos, destrezas o habilidades conseguidos. Se refiere a aprendizajes muy definidos, que abarcan periodos cortos de tiempo. Se utilizan verbos como:

· IDENTIFICAR· DISTINGUIR · DIFERENCIAR· DEMOSTRAR· RESOLVER · CLASIFICAR

Ejemplo:

Los alumnos dibujarán en cinco minutos un esquema en el que aparezcan todos los elementos del proceso de comunicación interpersonal

Los objetivos también pueden clasificarse en función del tipo de conducta perseguida en el alumno:

Objetivos cognitivos. Los objetivos correspondientes al ámbito cognitivo abarcan todos los desempeños de tarea y las conductas que utilizan el conocimiento de una información determinada. Por ejemplo, los conceptos, datos y métodos de investigación requeridos para una evaluación de necesidades. Este ámbito puede implicar conocimientos de terminología, hechos específicos, normas, tendencias, clasificaciones, metodologías, principios, generalizaciones y teorías. Utilice objetivos propios del ámbito cognitivo para:

o Llevar a cabo formación en el aula.o Organizar el contenido de la acción formativa en función del incremento

de dificultad de la materia.

o Describir aspectos intelectuales del aprendizaje, por ejemplo, conocimiento, información, pensamiento, denominación, solución de problemas, análisis, evaluación y síntesis.

Objetivos psicomotores. Los objetivos del ámbito psicomotor se centran en las habilidades. El desempeño requiere la utilización adecuada de objetos, herramientas, ayudas, maquinaria o equipamiento. Los enunciados de objetivos psicomotores pueden incluir: «Utilizar un procesador de textos», «Construir un modelo a escala de un puente», «Revelar películas en blanco y negro», «Realizar, copias fotográficas en papel», «Cortar el pelo», etc. Utilice objetivos psicomotores para:

o Centrarse en el desempeño efectivo de habilidades.o Centrarse en el producto acabado.o Especificar la precisión dentro de determinados límites, el nivel de

excelencia y la velocidad. Objetivos actitudinales. Los objetivos del ámbito actitudinal requieren la

manifestación de actitudes, sentimientos y emociones. Permiten que los formadores identifiquen aspectos de la formación que pueden ayudar a los participantes en el ámbito personal o social. Un ejemplo de ello es: «Aumentar la confianza en las habilidades de negociación». Estos objetivos implican prestar atención a las personas y a los acontecimientos, reaccionando ante ellos mediante la participación, expresando valores mediante la demostración de apoyo o de rechazo, y actuando de acuerdo con estos valores. Utilice objetivos actitudinales para:

o Manifestar actitudes de escucha, percepción, tolerancia y sensibilidad ante alguien o algo.

o Mostrar predisposición para colaborar, replicar. responder, aprobar y obedecer.

o Elegir, decidir, descubrir y organizar valores por orden de importancia, de acuerdo con su relación con situaciones específicas.

o Convertir los sentimientos y actitudes en conductas observables.

Diseño del espacio según el tipo de objetivos

El espacio en el que se da una situación docente debería corresponder al tipo de objetivo que se persigue.

Consideramos que una de las "necesidades" fundamentales del profesor es determinar "a priori" el tipo de objetivo. Ello debe convertirse en condición fundamental de cualquier realización concreta de la enseñanza. No se "enseña" igual un objetivo afectivo que uno psicomotor, la actuación del profesor no debe ser la misma, ni el número de alumnos ni, por supuesto, el "lugar" en el que se desarrolla el proceso.

Ello es absolutamente lógico dado el "movimiento" que demandaremos del alumno según lo que se desee de él y, también, del número de alumnos que un tipo de objetivo permite tener en clase.

Diseño del aula para la obtención de objetivos fundamentalmente cognitivos

Puede utilizarse el diseño clásico de aula:

Aula: Entre 60 y 65 metros cuadrados. Espacio alumno: 2 metros cuadrados. Espacio movimiento profesor: 5 metros cuadrados. Iluminación: A ser posible luz natural, las ventanas deberían estar en los

espacios laterales, evitando que tanto el profesor como los alumnos tuvieran ventanas frente a sí. La iluminación artificial debe ser clara, pero no estridente; debería mantener el cierto tono de "intimidad" que siempre supone la enseñanza. Esta iluminación debería oscilar alrededor de los 500 lux.

Ruidos: Es absolutamente nefasto que se den ruidos tanto externos como internos.

Temperatura: La temperatura ideal para actuar como "receptor" de una enseñanza oscila entre los 20 y 22 grados. Es peor exceder esa graduación que no llegar a ella. En el proceso de recepción es siempre peor "pasar calor" que frío.

Color predominante: Son preferibles, tanto para paredes como para mesas y sillas, los colores claros. Ello no debe llegar a dar, sería muy negativo, sensación de "hospital". El "tono" de la clase debe siempre sugerir cierta armonía de lugar pensado "para hablar". No es bueno cargar las paredes de cuadros o "posters" que inciten a variar el centro de atención, que en este caso es el profesor.

Para estas situaciones de enseñanza en las que se pretenden transmitir única y fundamentalmente datos de recuerdo o comprensión (cognitivos), el tradicional diseño de "clase" suele ser bueno. No es necesario que los alumnos hablen entre sí o incluso

puede perturbar la atención disponerlos en otros contextos (tales como "mesa única" o "mesas continuadas" en círculo).

La actividad del alumno es:

RECIBIR INFORMACIÓN. ENTENDER LOS DATOS. RELACIONARLOS. IDENTIFICARLOS. ANALIZAR UNA SITUACIÓN. HACER SÍNTESIS.

Se trata de un proceso básicamente INTELECTUAL.

Ello supone:

Facilidad para leer los datos anotados en la pizarra. Facilidad para interpretar las proyecciones de "transparencias" (tamaño de

pantalla/tamaño de las letras/disposición de la pantalla/luz ambiente). Absoluto silencio del entorno (anular ruidos externos/impedir ruidos provocados

por los propios alumnos). Posibilidad de leer atentamente un texto escrito (individualmente). Correcta condición del profesor (potencia de voz adecuada/tono de voz).

Recordemos que en la transmisión de datos cognitivos lo importante es que el alumno RECIBA bien el mensaje y sea capaz de REFLEXIONAR sobre él individualmente, para llegar a su comprensión.

Diseño del espacio para la obtención de objetivos fundamentalmente psicomotores

Nos hallamos frente a la situación docente de PRÁCTICA. Ello supone que el alumno debe REALIZAR una acción.

Mientras dura el proceso de enseñanza y mientras se dan las "prácticas" de los alumnos, el "objeto/práctica" debe estar a la vista de todos; de ello que lo mejor es diponerlo en el centro de la situación alumnos/profesor.

Espacio docente: entre 50 y 60 metros cuadrados Espacio alumno: entre 2 y 3 metros cuadrados. Normalmente necesita mayor

movilidad, no obstante, si el espacio es muy grande tiende a "despistar" a los alumnos que no están actuando y, motivado por cierto "aburrimiento", llevarles a crear grupos no integrados que hablan al margen de la práctica. Es necesario poder "controlar" a los alumnos, a los que están HACIENDO y a los que necesariamente deben ver como HACEN los demás. Mirar a los compañeros cuando éstos realizan la práctica es una manera de estudiar errores y modificar conductas.

Espacio movimiento profesor: Entre 2 y 3 metros. Este debe "hacer" lo mismo que después "harán" los alumnos.

Iluminación: A ser posible luz natural, la iluminación en estos espacios debe ser más elevada, ya no se da el necesario tono de recepción/reflexión. Es necesario que el alumno "vea" muy bien el objeto de la práctica. Este objeto debe recibir una iluminación más intensa. La sala debería oscilar entre 700 y 1000 lux.

Ruidos: Es lógico que existan algunos ruidos débiles, producto de la propia práctica pero deben anularse los generados gratuitamente por los alumnos. Recordemos que se trata de una situación en la que suelen darse ruidos provenientes del mismo alumnado.

Temperatura: Dada la necesidad de efectuar movimientos físicos es deseable que la temperatura sea algo inferior que en el caso de obtención de objetivos cognitivos; lo ideal es una temperatura de 18 a 20 grados.

Color predominante: Los colores deberían ser claros, especialmente destinados al objeto de la práctica.

Notemos que muchas situaciones de "práctica" (objetivos psicomotores) se realizan "in situ", en vehículos, espacios concretos de fábrica o espacios abiertos (extinción de incendios). Como es natural no podemos determinar las características materiales de cada espacio pero debemos recordar que el objetivo de la transmisión de datos psicomotores es que el alumno aprenda a HACER, y hacer ORGANIZADAMENTE, ello implica la necesidad de que el alumno "toque" el objeto de práctica, "tantee" las posibilidades, "descubra" el manejo de forma particular y lo "adapte" a su forma concreta de "hacer las cosas". Además para que la conducta psicomotora se adapte

perfectamente (de forma "eficaz") al "hacer" del alumno es necesario que éste REPITA la práctica tantas veces como sea necesario para producir cierta AUTOMATIZACIÓN de la conducta. Ello puede ser cansado para el profesor y para el alumno pero es la única TÉCNICA de obtención de este tipo de conductas.


RECIBIR INFORMACIÓN. EVIDENCIAR UNA "FORMA DE HACER" (un modelo). HACER. REPETIR LA ACCIÓN. AUTOMATIZAR EL PROCESO.

Se trata de un proceso básicamente FÍSICO y de la posibilidad de ORGANIZAR (estructurar) comportamientos.

Ello supone:

Facilidad para VER lo que HACE el profesor. Posibilidad de "tocar" el objeto de la práctica. Posibilidad de HACER (espacio). Necesidad de REPETIR (tiempo). Estudio del comportamiento de los compañeros.

El alumno debe recibir bien el MODELO de actuación. El profesor debe mostrarlo "detenidamente" y favorecer la "estructuración" lógica del proceso. Debe, el profesor, ANIMAR y REFORZAR la acción del alumno, evidenciar los rasgos fundamentales del acto y dar las INSTRUCCIONES de forma clara y concreta.

Diseño del espacio para la obtención de objetivos fundamentales afectivos

Recordemos que pretender la obtención de un objetivo afectivo es, básicamente, pretender una modificación actitudinal, favorecer la "predisposición" hacia algo externo.

Para ello es necesario disponer de un espacio destinado a HABLAR entre los elementos del grupo. Tal espacio puede ser conseguido fuera de los esquemas tradicionales de '"espacios docentes", no obstante el esquema "mesa de discusión" o "espacio de grupo" es el mejor diseño:

Es mejor este último porque no potencia la figura del animador ni de cualquier alumno que esté (por azar) en un extremo. El esquema circular de espacio es muy apto para la discusión del grupo. Debemos tener en cuenta que el grupo debe estar predispuesto a

"hablar" y ello supone la no existencia de ningún elemento que determine la negación o el temor del resto (tanto como persona como por su situación física).

Espacio docente: Entre 40 y 50 metros cuadrados; no es conveniente situar el grupo en un espacio "enorme", la obtención de datos afectivos está condicionada a la "confianza" del alumno en el grupo y en el espacio físico. De una forma u otra el espacio de obtención de objetivos afectivos debe generar cierta "placidez", debe "colaborar" en el deseo intimista de hablar/escuchar (proceso éste muy difícil).

Espacio alumno: Es el más variable. No es bueno que el alumno se sienta "muy separado" del resto. Debe dar sensación de elementos "unidos" con cierto aire de "familiaridad". 2 metros cuadrados puede ser correcto si se trabaja con mesa y silla; si el grupo actúa de pie puede ser inferior. No obstante, sería también malo disponer a los alumnos en un ámbito físico que obligara constantemente a los elementos a "invadirse" el espacio personal los unos a los otros (como en el fenómeno del ascensor).

Espacio movimiento profesor: Debería ser el más amplio. Debido a la característica de ANIMADOR, el profesor puede moverse libremente por toda la sala. Mantener un espacio físico concreto para el profesor puede convertirle más en un "moderador" que en un animador; puede, incluso, implicar con su presencia mayor apoyo a los elementos cercanos que a los más alejados.

Iluminación: Los alumnos, en principio, no deben manejar excesivo material docente; lo fundamental es la palabra. Ello puede hacer aceptar como válidos espacios con menor iluminación que en los casos precedentes. Puede incluso ser muy válido un espacio "cerrado" que "abstraiga" del "mundo exterior" para centrarse plenamente en el grupo. La luz puede ser menor, en ocasiones tenue, alrededor de los 300 lux. Notemos que se trata de establecer un marco físico proclive a la discusión, pero no a la discusión acerada y competitiva; los objetivos afectivos los obtiene el grupo por exposición de ideas y experiencias, dialogando sin excesivas prisas y presiones. Puede ser útil para estos fines días de climatología hostil que tiendan a la "interiorización" de los elementos del grupo. Naturalmente, en ocasiones, no podemos determinar de forma absoluta el ambiente de luz/temperatura que deseamos pero si el programa de enseñanza de adultos no es rígido en grado extremo, podemos establecer ciertas "adaptaciones" que favorezcan "sobre la marcha" nuestro deseo de obtención de diversos tipos de objetivos.

Ruidos: A pesar de que esta posibilidad de la enseñanza produce una mayor ruidosidad, (pueden hablar varios alumnos, discusiones en grupos pequeños, "tandems", etc.), sigue siendo ABSOLUTAMENTE necesario que no se produzcan ruidos externos a la sala. En cuanto al ruido interno, (a pesar de los condicionantes que lo posibilitan), es bueno "moderar" la actuación y favorecer un intercambio de opiniones organizado y claro, evitando escenas tumultuosas o confusas.

Temperatura: Dado que la actividad física de los alumnos en este tipo de objetivos no suele ser alta, la temperatura debería oscilar entre los 20 y 22 grados.Color predominante: El color predominante, como en todos los casos, debería ser el claro, bien entendido que tal vez es en este tipo de objetivos en el que la iluminación puede ser, como decíamos, menor. El color de la pared y los muebles influye, como es lógico, en la luminosidad de la sala (de ahí que sea importante repintar periódicamente estas salas y no dejarlas avanzar en un cierto estado de abandono en cuanto a la limpieza

y color de las paredes). Destaquemos también que el color de la pared, la limpieza y la decoración, influyen de igual modo en el aspecto emotivo de los alumnos generando una animosidad variable en correspondencia a los factores enumerados.


CONOCER AL RESTO DEL GRUPO. EXPONER IDEAS Y EXPERIENCIAS. ESCUCHAR A LOS OTROS ALUMNOS. INICIAR Y MANTENER DISCUSIONES. LLEGAR A CONCLUSIONES INDIVIDUALES Y GRUPALES. IMPLICARSE EN UN CAMBIO ACTITUDINAL. Se trata de un proceso de RELACIÓN, DISCUSIÓN, REFLEXIÓN y TOMA

DE DECISIONES personales y grupales.

Ello supone:

Facilidad del espacio para favorecer el hecho de HABLAR/ESCUCHAR. Posibilidad de VER al resto de los alumnos. Cierto espacio para manejar documentos o pequeños útiles.

El alumno debe, en grupo, modificar una "predisposición" o aceptar una nueva forma de "ver" la realidad inmediata. El proceso, en estos casos, suele ser muy "sutil" y, en consecuencia, el ambiente que rodea al grupo puede ser decisivo.

Gestión de la formación


1. Enumerar las actividades de gestión relacionadas con una acción de formación.2. Conocer la guía didáctica del curso de “Gestor de formación”.

Infraestructura de la empresa.

La empresa puede dotarse de una infraestructura propia para la formación, o recurrir a infraestructuras externas, conforme a las características del plan diseñado.

Confección o contratación de cursos.

Las acciones formativas determinadas pueden ser elaboradas por personal de la propia organización o realizar contrataciones de entidades externas dedicadas a formación. Del mismo modo se actúa en lo referente al profesorado, utilizando criterios de nivel de conocimientos, experiencia, etc.

Comunicación de los cursos.

Es conveniente hacer una comunicación de los cursos a los participantes y responsables de áreas, con objeto de que puedan planificar sus actividades laborales, adecuándose a los horarios de las acciones formativas. Se deben comunicar todos los datos de interés: títulos de acciones formativas, objetivos, contenidos, fechas, horarios, lista de participantes, etc.

Programa anual de formación.

Es un documento que contiene todas las acciones formativas que se vayan a impartir, incluyendo información sobre los siguientes aspectos:

Tipos de cursos Plazas por curso Lugar de impartición. Fechas Plazas asignadas a cada área Etc.

Además se puede incluir información detallada de cada una de las acciones formativas.

La gestión de la formación es llevada a cabo por un perfil ocupacional concreto, del que acompañamos su guía didáctica.

Gestor de formación

DATOS GENERALES DEL CURSO

Familia Profesional: DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

Área Profesional: FORMACIÓN

Denominación del curso: GESTOR DE FORMACIÓN

Código: DOFF30

Curso: OCUPACIÓN

Objetivo general:

Aplicar los conocimientos, métodos y técnicas en la planificación y optimización de dispositivos de formación, además de proponer actuaciones dirigidas a la promoción de la formación.

Requisitos del profesorado:

Nivel académico: Titulación media o superior.

Experiencia profesional: Experiencia como gestor de programas de formación o en puestos similares de responsabilidad en organismos o empresas de formación.

Nivel pedagógico: Aconsejable experiencia docente en organismos o empresas.

Requisitos de acceso del alumno:

Nivel académico o de conocimientos generales: Titulación media o superior.

Nivel profesional o técnico: Experiencia como formador o técnico de formación. Formación en gestión y administración de empresas.

Condiciones físicas: Ninguna en especial, salvo aquellas que impidan el normal desarrollo de la ocupación.

Número de alumnos: 15 alumnos.

Relación secuencial de bloques de módulos formativos:

1. Organización de la formación.2. Gestión de proyectos de formación.3. Evaluación de programas formativos.4. Marketing de la formación.

Duración:

Prácticas: 145

Conocimientos profesionales: 75

Evaluaciones: 20

Total 240 horas

Instalaciones:

Aula de clases teóricas:

Superficie: El aula tendrá un mínimo de 30 m2.

Mobiliario: El aula estará equipada con mobiliario docente para 15 plazas, además de los elementos auxiliares.

El espacio se utilizará indistintamente para prácticas y teoría.

Instalaciones para prácticas:

Superficie: El aula tendrá un mínimo de 30 m2.

Mobiliario: Con mobiliario y elementos auxiliares adecuados para el desarrollo de la prácticas previstas.

Otras instalaciones:

Un mínimo de 50 m2 para despachos de dirección, sala de profesores y actividades de coordinación.

Una secretaria.

Aseos y servicios higiénico-sanitarios en número adecuado a la capacidad del centro.

Los centros deberán reunir las condiciones higiénicas, acústicas de habitabilidad y de seguridad exigibles por la legislación vigente, y disponer de licencia municipal de apertura como centro de formación .

Equipo y material:

Equipo:

15 ordenadores.

Teléfono.

Fax.

Fotocopiadora

Herramientas y utillaje:

Pizarra.

Rotafolios.

Presentadores gráficos.

Planning de seguimiento de proyectos.

Diagrama de flujos y organigramas.

Material de consumo:

Material fungible:

Folios, transparencias, diapositivas, rotuladores, bolígrafos, lápices, gomas, grapas, clips, tiza, cinta mecanográfica, toner, cinta adhesiva, líquido corrector, cartulinas, carpetas, cintas de audio y video, disquetes, clasificadores, separadores, fichas, pegamento, papel continuo.

Material no fungible:

Grapadora, taladradora, borrador, tijeras, cutter, regla, archivadores, ficheros.

Material didáctico:

A los alumnos se les proporcionará los medios didácticos y el material escolar, imprescindibles, para el desarrollo del curso.

Elementos de protección:

En el desarrollo de las prácticas se utilizarán los medios necesarios de seguridad e higiene en el trabajo y se observarán las normas legales al respecto.

Inclusión de nuevas tecnologías:

Software de gestión.

Bases de datos.

Redes informáticas.

DATOS ESPECÍFICOS DEL CURSO

Módulo 1: ORGANIZACIÓN DE LA FORMACIÓN.

Objetivo del módulo: Determinar los elementos organizativos fundamentales en la planificación de dispositivos de formación.

Duración del módulo: 40 horas.

Contenidos formativos del módulo:

Prácticas:

Detectar fuentes de información relevantes para el desarrollo del análisis de necesidades e identificar las más válidas en una situación determinada.

Formular demandas de formación. Comprobar la pertinencia y adecuación de la propuesta de actuación Previsión de recursos para la realización de un plan. Analizar un plan de formación y valorar su corrección formal. Valorar la corrección de la formulación de los objetivos de un plan de

formación. Identificar los diversos elementos del plan de formación. Valorar la viabilidad del plan de formación. Enumerar los recursos necesarios para la realización de un plan dado. Listar las dificultades y demandas más corrientes en la implementación de

programas de formación y las medidas que deben tomarse para solventarlas. Valorar la viabilidad del plan de formación.

Contenidos teóricos:

Entorno económico de las organizaciones.

Entorno competitivo de la organización. La formación en el plan estratégico de la organización. El análisis de necesidades formativas. Fuentes de información en el análisis de necesidades: Documentación, personal,

etc. De la demanda de formación a las necesidades de formación. El Plan de formación de la organización. Establecimiento de los objetivos. La organización de la formación. Evaluación del programa y del plan. Metodología de la formación ocupacional profesional. Recursos Funcionales. Recursos Humanos. Recursos Materiales. Diseño de dispositivos de formación. Elementos de la gestión de proyectos en el dispositivo. Identificación de los requisitos organizativos para la implementación del plan. Previsión de las dificultades y demandas en el transcurso del plan.

Contenidos relacionados con la profesionalidad

Integridad en la propia actuación. Estrategias de planificación del propio trabajo. Objetividad en las valoraciones y actuaciones profesionales. Capacidad de derivación de los aspectos jurídico-laborales de la formación. Comunicación con los otros profesionales, capacidad de trabajar en equipo.

Módulo 2: GESTIÓN DE PROYECTOS DE FORMACIÓN.

Objetivo del módulo: Aplicar las técnicas de gestión de la formación, para administrar el dispositivo formativo de la organización.



Prácticas

Aplicar los distintos métodos y técnicas de contabilidad y control financiero y de gestión.

Identificar los problemas que pueden derivarse de un dispositivo dado. Describir el proceso de captación de recursos humanos. Enumerar los distintos métodos de selección de participantes. Aplicar las distintas técnicas de dirección, asesoramiento y supervisión de

equipos.

Contenidos teóricos

Introducción a la gestión de programas de formación.

Legislación reguladora de los programas de formación. Requerimientos derivados de la legislación vigente. Requerimientos específicos de convocatorias.

Legislación vigente entorno a la Seguridad e Higiene. Sistemas básicos de compatibilidad, control financiero y gestión. Técnicas y métodos. Aplicación de los sistemas de gestión a la formación. Problemas más frecuentes en la gestión financiera de la organización de

formación. Captación de recursos externos. Gestión de programas y actividades de formación. Métodos de selección de participantes. La gestión de proyectos de formación. Relación con entidades externas. La gestión de las certificaciones. La gestión de los recursos humanos de la organización. El equipo de formadores. Comunicación con el equipo de formadores: canales de comunicación, factores

de comunicación, intervenciones concretas. Técnicas de dirección de equipos. Técnicas de asesoramiento y supervisión de equipos. Técnicas de negociación. Empleo y formación : la formación profesional ocupacional. Instituciones implicadas en la formación: Niveles de actuación y competencias.


Resolución de problemas. Independencia y automotivador. Habilidad para dirigir equipos de trabajo. Rigurosidad en el proceso de gestión. Habilidad de negociación. Gestión de conflictos. Disposición para aceptar sugerencias y críticas en la gestión de los recursos de la

organización. Comunicación con otros profesionales.

Módulo 3: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS FORMATIVOS.

Objetivo del módulo: Aplicar métodos y técnicas necesarias para la evaluación y optimización de los resultados de las actividades de gestión y evaluación.


Contenidos formativos del módulo

Prácticas

Enumerar los recursos necesarios para la implementación de un proceso de evaluación establecido.

Establecer los criterios de evaluación de un programa. Valorar los resultados de la evaluación de la formación. Analizar el desarrollo de un proceso de evaluación dado. Describir el proceso de certificación de los participantes. Proponer estrategias de mejora de las actividades de formación. Valorar los resultados de la inversión en formación. Redactar informes de evaluación.


La evaluación de programas de formación. Perspectiva general en la evaluación de programas. La evaluación basada en los objetivos. Los recursos necesarios para la evaluación de procesos y productos. Técnicas e instrumentos de la evaluación. Análisis de los resultados de la evaluación. Evaluación del sistema de gestión. Flexibilidad, capacidad de respuesta a las demandas emergentes. Adecuación y suficiencia de recursos. Evaluación del marketing de la formación. Evaluación de la gestión de los recursos humanos. El proceso de certificación de los participantes. Evaluación de los resultados de los participantes. Valoración de los resultados obtenidos. Gestiones para la certificación. Evaluación de los resultados. Resultados deseados y resultados obtenidos. Eficacia, efectividad y eficiencia. Evaluación y retroalimentación del sistema. Recopilación y estructuración de los resultados de las evaluaciones. Elaboración de propuestas de mejora. Elaboración de informes y comunicación

de las decisiones.


Trabajo en equipo. Iniciativa en la respuesta a las contingencias. Adaptación y reacción ante situaciones no satisfactorias. Flexibilidad para modificar planteamientos. Rigurosidad y objetividad en los procesos evaluativos. Responsabilidad en la toma de decisiones. Transparencia informativa. Actitud de búsqueda complementaria o de combinar fuentes de información

distintas. Búsqueda de la fiabilidad, validez y de la creatividad en los procesos

evaluativos.

Módulo 4: MÁRKETING DE LA FORMACIÓN.

Objetivo del módulo: Proponer actuaciones dirigidas a la promoción de la formación.



Prácticas

Elaborar un plan organizacional de promoción de la formación. Elaborar un plan de implementación de nuevos recursos para la formación.


La innovación en formación. La gestión para la implementación de recursos didácticos innovadores.

Procesos y estrategias de innovación y cambio. Actualización de los procesos formativos de la organización. La creación de redes profesionales. El intercambio profesional: encuentros, seminarios, congresos profesionales. La comunicación en el seno de la organización. La comunicación con profesionales externos a la organización. Marketing de la formación. La inversión en formación. La promoción de actividades de formación. Proceso de promoción: objetivos, canales, etc. Redes profesionales transnacionales.


Adaptabilidad al cambio. Iniciativa en la participación e intercambio profesionales. La calidad como objetivo en la actividad profesional. Importancia del factor humano en las ocupaciones. Flexibilidad, apertura y permeabilidad para afrontar el mantenimiento del

empleo. Profesionalidad, calidad de vida y satisfacción laboral. Responsabilidad e iniciativa en el desarrollo profesional.

Ejecución del plan

Objetivos específicos:1. Identificar las estrategias e instrumentos necesarios para la ejecución del plan de

formación.2. Conocer los siguientes aspectos relacionados con la Impartición docente:

funciones y habilidades docentes, motivación en la formación y técnicas de trabajo en grupo.

Para la ejecución del plan hemos de tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Estrategias e instrumentos de formación.

a. Métodos de trabajo.b. Medios de trabajo. La documentación del curso.

2. Impartición de acciones formativas. a. Funciones y habilidades docentes.b. Motivación en la formación.c. Técnicas de trabajo en grupo.

Estrategias e instrumentos de formación

El objetivo de un curso es lo primero que formulamos para saber lo que queremos conseguir al final. El resto del proceso de formación será el camino a recorrer hasta llegar al objetivo. Las estrategias de formación son la planificación de las formas en que los alumnos deben aprender y que les conducirán al objetivo.

Hay unos principios metodológicos que deben orientar la actividad docente, la enseñanza que hagamos debe ser:

CONCRETA. ACTIVA. PROGRESIVA. VARIADA. INDIVIDUALIZADA. ESTIMULANTE. EN GRUPO.

Métodos de trabajo

Una clasificación apropiada de métodos es la siguiente:

El Método Expositivo consiste en la exposición oral por parte del docente. El alumno desempeña un papel fundamentalmente receptivo. El aprendizaje es más conceptual.

El Método Demostrativo es más apropiado para contenidos procedimentales. El docente enseña al alumno mediante la demostración de tareas. Este método puede utilizarse tanto en el aula como en el puesto de trabajo.

El Método Activo el alumno se convierte en sujeto agente del proceso de enseñanza-aprendizaje. Intervienen en este método las experiencias del grupo de trabajo, la participación del alumno incluso en la determinación de objetivos y contenidos, etc.

Como métodos concretos podemos señalar los siguientes:

Lección magistral. Se caracteriza porque el conocimiento se transmite mediante comunicaciones unidireccionales del instructor.

Técnicas de discusión de grupo. Se utilizan con el objetivo de modificar actitudes. El peso recae en el alumno, y el formador se convierte en el director del grupo.

Método del caso. Consiste en plantear a los alumnos una situación que podría darse en su puesto de trabajo y a la que deberán dar solución utilizando los conocimientos que han adquirido.

Formación en el puesto de trabajo. Es un método de enseñanza que lleva al alumno a aprender a través del contacto físico directo con los objetos, por lo que se dirige fundamentalmente al aprendizaje de habilidades y de manera secundaria al de conocimientos.

Experiencias simuladas. Consiste en que los sujetos del aprendizaje apliquen sus conocimiento a modelos de situaciones reales, con el fin de que desarrollen habilidades que luego puedan transferir a su puesto de trabajo.

Dramatizaciones. Son estrategias de enseñanza que se caracterizan por la representación teatral de algún fenómeno y contienen un nivel más elevado de abstracción que las experiencias simuladas.

Enseñanza programada. Es un método de formación individualizado consistente en distribuir todos los conocimientos a transmitir en pequeñas unidades de formación que deben dominarse completamente.

Método del descubrimiento. El propio alumno, guiado por el formador descubre los conocimientos que tiene que aprender a través de procedimientos de ensayo y error, con una mínima información o documentación al respecto.

Medios de trabajo

Al igual que podemos encontrar una gran variedad de definiciones acerca de lo que se entiende por medios y recursos didácticos, existen también muchas maneras de clasificarlos. Nosotros, con el objetivo de facilitar su estudio y elección hemos optado por hacer una división en tres grandes grupos:

Medios tradicionales Medios audiovisuales Nuevas tecnologías

Medios Tradicionales

Entendemos por Medios Tradicionales todos aquellos que con mayor frecuencia se han venido utilizando en contextos de formación, debido fundamentalmente a su facilidad de uso.

Podemos señalar algunas de las características que nos han llevado a englobar dentro de una misma denominación, "tradicionales", a un conjunto de medios:

Ser lo suficientemente flexibles como para poderlos emplear en diferentes contextos y situaciones de enseñanza-aprendizaje, (como por ejemplo: los materiales escritos, la fotografía, etc.).

Lo suficientemente sencillos como para poder ser utilizados sin necesidad de destinar largos períodos de tiempo a aprender su funcionamiento, (por ejemplo: el proyector de diapositivas).

Bajo coste en su utilización, (por ejemplo la prensa, murales, pósters, etc.). Se suelen adaptar bien a las características y necesidades de la mayoría de los

alumnos, etc.

Por estas razones hemos incluido aquí el estudio de los siguientes medios:

1. La Pizarra 2. El Retroproyector 3. El Proyector de diapositivas 4. La Fotografía 5. Los Visuales directos: pósters, murales, carteles 6. La Prensa 7. Material escrito

Un aspecto importante a tener en cuenta es que el nivel de sofisticación de los medios utilizados no tiene porqué ser sinónimo de mayor calidad en la enseñanza. Puede que los medios muy sofisticados requieran toda la atención del formador, haciendo que éste descuide su tarea formativa. Por ello, en algunas ocasiones los medios menos sofisticados pueden ser más útiles al formador.

La pizarra

La pizarra tradicional es el recurso gráfico más importante por su uso generalizado, ya que es el medio más accesible, más económico y más fácil de utilizar.

Según los soportes utilizados podemos encontrar distintos tipos de pizarras:

Pizarra magnética: consiste en un soporte especial magnético sobre el cual pueden adherirse formas y piezas preparadas con imanes. Suele ser muy útil para mostrar objetos en movimiento y sus distintas posiciones, por ejemplo el funcionamiento de un motor.

Pizarra blanca: consiste en un soporte especial blanco montado sobre bastidor. Para pintar en ella se necesitan rotuladores especiales de tintas delebles y un borrador.

Franelógrafo: la franela montada sobre bastidores como soporte y piezas especiales elaboradas

material para su elaboración. Rotafofios: tablero de hojas de papel que permite la conservación de la

información presentada en cualquier momento del proceso formativo. También se le denomina caballete de papel.

Ventajas e inconvenientes

La pizarra resulta funcional para esquematizar

transmitir informaciones directas, sencillas. También para que los alumnos puedan practicar, exponer conocimientos al resto de compañeros, realizar actividades, etc. Tiene los inconvenientes de que la información que vamos escribiendo no es permanente, puesto que hay que ir borrando y de que el formador debe dar la espalda a los alumnos al escribir.

El retroproyector

El retroproyector es un instrumento fácil de manejar que permite un intercambio de información entre el formador y los alumnos. Posee una fuente luminosa que transmite la luz a través de un material retroproyectable, reflejando su imagen en la pantalla.


Ventajas

Retroalimentación, el formador puede dar la cara a los alumnos al utilizarlo y mantener con ellos una comunicación efectiva, permitiendo la retroalimentación de la información.

Puede utilizarse a plena luz. Se utiliza con eficacia tanto en grupos grandes como en pequeños. Accesibilidad y facilidad de manejo, se puede conseguir en la mayoría de los

centros de formación. Versatilidad, puede usarse eficazmente en cualquier nivel de la formación y en

las diferentes áreas temáticas.

Inconvenientes

Se corre el riesgo de que el tamaño reducido de las letras y de los signos los haga indescifrables.

A veces los alumnos ponen toda su atención en copiar el contenido de las transparencias y dejan de prestar interés a las explicaciones del formador.

Transparencias

La transparencia es una lámina de acetato transparente, considerada como el material más sencillo, directo y común que se puede proyectar desde un retroproyector. El acetato es un material de plástico transparente en el cual se puede escribir y dibujar con rotuladores y marcadores especiales, imprimir y fotocopiar.


Ventajas

Son fáciles de usar. Son fáciles de confeccionar. Se pueden utilizar tanto en grandes como en pequeños grupos. Se proyectan con luz ambiente. Ordenan y esquematizan los contenidos. Se adaptan a cualquier tema.

Inconvenientes

Requieren equipo de proyección. La transparencia no es efectiva para transmitir mucha información. Las ilustraciones en color son caras.

Proyector de diapositivas

El proyector es un aparato que sirve para proyectar imágenes ópticas; la diapositiva la encontramos definida como fotografía positiva sacada en cristal u otra materia transparente, (Real Academia de la Lengua Española).

La diapositiva es un recurso particularmente útil cuando se trata de analizar imágenes estáticas.

La ventaja que presenta la diapositiva con respecto a la fotografía es que un mismo fotograma puede ser visto simultáneamente por un amplio grupo de personas.


La principal ventaja del uso de diapositivas es que permite el acercamiento a realidades o experiencias de difícil acceso. Permiten también adecuar el ritmo de presentación a las necesidades de los alumnos, condicionamientos en el momento de la exposición, etc. Además son un material fácil de elaborar, funcional y económico. Tienen el inconveniente de que requieren oscuridad en el aula.

Fotografía.

En el ámbito formativo, la fotografía está considerada como un potentísimo medio de comunicación que suscita emociones y capta la atención.

Actualmente además de las fotografías tradicionales podemos encontrarnos con multitud de imágenes obtenidas a través de cámaras digitales. Es frecuente encontrar fotografías digitales en páginas Web, muchas empresas la utilizan ya que supone un medio rápido de obtener una imagen sin necesidad de realizar una foto, revelarla y escanearla para introducirla en el PC.


Ventajas

El empleo del soporte fotográfico aumenta la atención de los alumnos interesándolos emocional e intelectualmente.

Acercan a los estudiantes a realidades de difícil acceso. Tienen un elevado poder motivacional. Constituyen un excelente material de consulta. El individuo no permanece pasivo. Permite la observación individual.

Inconvenientes

No se adaptan a grandes grupos. Son lentas de observación.

Los visuales directos: pósters, murales y carteles.

Los pósters, murales, carteles,... siguen siendo una oportunidad para el aprendizaje. Estos medios tienen una gran aceptación social, particularmente entre adolescentes y jóvenes.


Ventajas

Son medios que ofrecen muchas posibilidades en cuanto a su utilización, puesto que son ya de por sí materiales didácticos.

Este tipo de actividad suele requerir el trabajo en grupo de los alumnos. Es una tarea que generalmente motiva a los alumnos.

Inconvenientes

Se suele trabajar con cartulinas y a veces resulta incómoda la manipulación debido a su tamaño.

Suelen durar poco tiempo colgados en la pared, generalmente por problemas de humedad, viento, etc.

Casi siempre se suele tardar más tiempo del previsto en hacer la actividad.

La prensa

La prensa escrita presenta una serie de características que la convierte en un recurso muy útil en el aula ya que ofrece una gran cantidad de datos, noticias, y opiniones sobre temas y cuestiones de la realidad contemporánea. De esta forma, aunque no está elaborada con propósitos específicamente formativos, puesto que es un medio de comunicación social, al igual que la televisión y la radio, pueden y deben ser materiales habituales en la formación.


Ventajas

La prensa escrita es un material que encierra en sí numerosas potencialidades formativas.

Son económicos. Son fáciles de conseguir. Son una buena herramienta para buscar empleo. Presentan información actualizada.

Inconvenientes

A veces pueden distorsionar la realidad, (suprimiendo información, cambiándola, etc.).

Material escrito

Por material escrito vamos a entender todos aquellos materiales editados en soporte papel, tales como:

libros (de texto, de consulta, de imágenes,...) diccionarios atlas artículos (de revista, prensa,...) folletos (coleccionables monografías) etc.

Podemos afirmar que los soportes escritos son un medio esencial en la formación, influyendo de manera decisiva en el aprendizaje de los alumnos, de ahí que estos medios sean utilizados por una amplia mayoría de formadores.


Ventajas

Son un complemento indispensable para la información y para la formación. A menudo son los únicos documentos y materiales de trabajo elaborados

sistemáticamente conque cuenta el formador. En el caso de los artículos, suelen ser de actualidad. Están fácilmente al alcance de todos.

Inconvenientes

A veces pueden distorsionar la realidad (suprimiendo información, añadiendo, modificando, etc.).

Fomentan una actitud pasiva por parte del alumnado. Fomentan aprendizajes mediante memorización mecánica.

MEDIOS AUDIOVISUALES

De modo genérico, entendemos por medios Audiovisuales todos aquellos recursos que utilizan mensajes sonoros y visuales, de forma separada o conjunta, y que contribuyen a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aquí hemos incluido el estudio de los siguientes medios:

La cinta de audio El Diaporama El Vídeo El Cine

La Cinta de Audio

La cinta de audio es un soporte que, por procedimientos electromagnéticos, da la posibilidad de grabar, escuchar, reproducir y borrar. Es un instrumento adecuado siempre que los contenidos a trabajar en el aula sean de carácter auditivo. Permite el acceso a realidades y experiencias sonoras inaccesibles.


Ventajas

Facilidad de grabación y escucha del material didáctico. Sencillez con que puede usarse y duplicarse.

Inconvenientes

La calidad de grabación y reproducción no es excesiva, a no ser que se realice en un laboratorio especializado de idioma.

El soporte presenta grandes dificultades a la hora de hacer un montaje.

El Diaporama

Los medios audiovisuales fijos se caracterizan por su simplicidad de uso, su eficacia y su bajo costo.

El diaporama es una técnica audiovisual que consiste en la proyección de una serie de diapositivas en sincronización con el sonido.

La proyección de un diaporama necesita oscurecer totalmente el aula, así mismo, requiere un magnetófono con grabador de impulsos para sincronizar el paso de las diapositivas.


Ventajas

Dan una gran calidad de imagen. Forman un programa audiovisual completo. Se adaptan a grandes audiencias. Pueden ser muy impactantes. El montaje audiovisual se adapta al equipo más humilde (proyector y cassette) y

también al más sofisticado, admitiendo docenas de proyectores con sus unidades de fundido sincronizadas por ordenador.

Inconvenientes

El oscurecimiento de la sala, puede bajar el interés y la concentración. Falta de movimiento de las imágenes. Tensión que exige por parte del profesor cuando la sincronización es manual.

El Vídeo

El vídeo ha adquirido carta de naturaleza fundamentalmente por su facilidad de manejo, bajo costo y posibilidades de reciclaje de cintas. Es uno de los medios más utilizados y con mayores posibilidades en la formación.


Ventajas

Da permanencia a los mensajes y permite su intercambio y conservación. Permite la reproducción inmediata de lo grabado. Permite parar cada vez que sea necesario y dar marcha atrás. Se adaptan a diversas situaciones docentes. En algunos casos pueden sustituir al docente. Es una tecnología bastante flexible y versátil.

Inconvenientes

Sin equipo profesional presenta una baja definición de imágenes. Puede ser un elemento de distracción, sobre todo si su utilización es ocasional.

El cine

El cine es, para nosotros, todavía, algo para llenar los ratos de ocio, no un elemento vivo e integrador del saber. Conviene corregir esa visión, porque el cine puede ser útil para la formación.


El cine tiene un papel creciente en los procesos de enseñanza–aprendizaje , al igual que el vídeo y la imagen, éste puede mejorar el clima comunicativo del grupo, ya que es de un elevado poder motivacional.

Por otro lado, es poco razonable pretender instruir al sujeto en aprendizajes muy específicos mediante el uso del cine.

NUEVAS TECNOLOGÍAS

Entendemos por Nuevas Tecnologías todos aquellos medios que surgiendo de la unión entre los avances informáticos y tecnológicos, contribuyen a la mejora de la formación. Podemos señalar que gracias al empleo de las nuevas tecnologías, se está facilitando el acceso a la formación a un número cada vez más amplio de personas, ya que nos permiten expresar y transferir más rápida y más eficazmente el saber. Por ejemplo, el uso de la tecnología para el aprendizaje a distancia y la formación profesional a través de cursos y programas de Enseñanza Asistida por Ordenador, vídeos, CD-Rom, etc., como forma de permitir y facilitar la formación a todos los miembros de nuestra sociedad.

Nosotros hemos incluido aquí el estudio de los siguientes medios:

1. Enseñanza Asistida por Ordenador (E.A.O.) 2. CD-ROM 3. DVD 4. Internet 5. La interacción a distancia.

En ocasiones, se ha considerado a las nuevas tecnologías como la solución a muchos problemas existentes en la formación, sin tenerse en cuenta los inconvenientes de su implantación. Por ello debemos hacer hincapié en que, antes de utilizar cualquier medio,

es necesario plantearse cuáles son los objetivos concretos que se quieren conseguir, características de los alumnos, etc. Y es que, las nuevas tecnologías, como todos los medios y recursos didácticos, son herramientas que aportan soluciones, siempre que su incorporación a la formación esté encaminada a satisfacer necesidades concretas.

Enseñanza Asistida por Ordenador

La Enseñanza Asistida por Ordenador es una metodología que posibilita y facilita la adquisición de unos contenidos de formación a través de un programa de ordenador. Uno de los aspectos formales más interesantes de la EAO es el de establecer un diálogo con el usuario a partir de la sucesión de preguntas y respuestas, permitiendo al alumno avanzar a su propio ritmo y estar implicado activamente.

La EAO se puede considerar una unidad formativa impartida por ordenador que está fundamentada en los siguientes principios pedagógicos: Actividad, Individualización, Progresión, Retroalimentación inmediata, El valor del error, Aplicación inmediata de lo aprendido.

Actividad. Se basa en la interactividad entre los alumnos y el ordenador a través de preguntas y respuestas.

Individualización. Se adapta a cada persona y le permite avanzar al ritmo que pueda

desee llevar. Progresión. La presentación de la información se realiza de forma dosificada y

gradual al permitir que los usuarios vayan adquiriendo conocimientos desde lo más simple a lo más complejo.

Retroalimentación inmediata. Proporciona información eficaz y precisa sobre cada una de las respuestas del usuario, lo que aumenta su nivel de refuerzo y motivación.

El valor del error. La evaluación de los errores de los usuarios se convierte en el mejor camino para aprender.

Aplicación inmediata de lo aprendido. Está pensada para realizarse en el puesto de trabajo, por lo que las posibilidades de utilizar los conocimientos aprendidos aumenta.


Ventajas

Se adapta a las limitaciones de tiempo de los formadores, permitiendo compatibilizar el aprendizaje con la actividad profesional.

Recomendable para la formación de un colectivo numeroso y disperso. Suele ser una herramienta interesante y motivadora para los usuarios.

Inconvenientes

Sus posibilidades de responder a las necesidades de los alumnos son siempre más limitadas que las de un formador.

La resistencia a aprender a través de una "máquina".

El elevado coste de los equipos y programas, sobre todo si quiere hacerse un uso individualizado de los mismos.

Es necesaria cierta información antes de usar los programas. Se fabrica poco material adaptado a las diversas situaciones y temas de

formación.

CD-ROM

Brevemente lo podemos definir como, soporte físico para la publicación de información en soporte digital. El nombre viene de las palabras inglesas Compact Disc Read Only Memory, (Memoria en disco compacto de sólo lectura). Pueden almacenar textos, imágenes animadas e inanimadas y sonido.

Los CD-ROM se utilizan sobre todo para editar el contenido bases de datos de toda clase, enciclopedias, diccionarios, directorios, bibliografías, periódicos, publicaciones... y para la edición de obras de consultas.

Sin embargo, con el paso del tiempo cada vez es mayor la necesidad de almacenamiento requerida por los usuarios, por lo que si el volumen de datos que podía almacenar un CD era una de las grandes ventajas del mismo, ahora se está convirtiendo en una desventaja. De esta forma, el resultado de la búsqueda de un nuevo sistema ha sido el DVD.

El DVD

El Vídeo Disco Digital Disco Digital Universal, es el primer sistema de almacenamiento destinado a acoger vídeo digital. La calidad tanto en el audio como en el vídeo, así como la interactividad y el control son las principales novedades del nuevo sistema.

Características más importantes del DVD:

La capacidad y velocidad, la capacidad que se llega a alcanzar en un DVD puede ir desde 4,38 GB hasta 17 GB. Además cada disco puede ser de simple

de doble cara y cada cara contiene dos capas de datos. Calidad en vídeo y en audio, el DVD está diseñado para almacenar películas en

formato panorámico. Interactividad y control, soporta la interactividad de forma completa, por

ejemplo permite elegir el ángulo desde el que se desea ver una jugada de fútbol, etc. Una consecuencia directa de la interactividad es el control que el cabeza de familia puede ejercer sobre sus hijos. Así puede proteger con una determinada clave los programas que no desee que vean sus hijos.

Internet

Internet es una red mundial de redes de ordenadores, que permite a éstos comunicarse de forma directa, compartiendo información y servicios a lo largo de la mayor parte del mundo.

Internet puede ser un recurso de gran ayuda a la formación, puesto que todos los servicios que esta red nos ofrece pueden sernos de utilidad en la formación:

La información, en la red es posible encontrar la más variada información acerca de todos los temas imaginables, desde los más generales, tales como deporte, cine,... hasta las disciplinas científicas más especializadas. De esta forma podemos buscar la información que queramos transmitir a nuestros alumnos sobre cualquier tema de actualidad, o bien pedir a ellos que realicen una búsqueda acerca de ofertas de empleo, ofertas formativas, ampliación de algún tema, etc.

Comunicación con otros ordenadores y personas, con la posibilidad de efectuar intercambios de cartas, imágenes, ficheros, conversaciones de voz y videoconferencia en tiempo real. Esta comunicación se establece a través de servicios como correo electrónico, transferencias de ficheros, news, etc. Estos medios pueden sernos de gran utilidad fundamentalmente para hacer un seguimiento a distancia de los conocimientos y las actividades que realizan nuestros alumnos, para mantener una constante interacción con ellos con posibilidad de resolver dudas, hacer aclaraciones, etc.

Acceso a recursos informáticos, posibilidad de utilizar los medios de hardware y software disponibles en distintas instituciones y empresas en cualquier parte del mundo.


Ventajas

Permite la comunicación y el intercambio de información con cualquier parte del mundo.

Posibilidad de acceder a cualquier tipo de información. La información más actual suele estar disponible en Internet. La red permite eliminar las distancias geográficas. Gracias a la red, la formación a distancia, el teletrabajo y el empleo dinámico

son una modalidad laboral y de formación en auge, ya que la persona puede fijar sus propios horarios y lugares de trabajo a través de Internet.

Inconvenientes

El servicio y la conexión no suelen ser gratuitas. La navegación por Internet todavía es lenta porque la mayoría de los internautas

tiene conexión vía módem. Aunque cada vez hay más cosas en español, la mayor parte de la información

está en inglés. Internet está al alcance de todos, por lo que existe el riesgo de que menores

puedan tener acceso a informaciones indeseables sobre drogas, pornografía, violencia, etc.

La interacción a distancia

El desarrollo de las telecomunicaciones ha ampliado las posibilidades de comunicación entre los usuarios y ha dado lugar a la aparición de una amplia gama de servicios que tienen su proyección también en el campo de la formación.

Esta evolución de las telecomunicaciones reduce las distancias, de tal forma que hoy día es posible hablar de grupos de formación compuestos por personas separadas geográficamente.

Algunos de los sistemas de formación que son fruto de la unión entre las telecomunicaciones y las tecnologías son la Videoconferencia y la Conferencia telemática que marcan el comienzo de un gran cambio en la formación hacia un modelo de educación abierta, a distancia, en el que será posible acceder desde numerosos puntos a una amplia oferta formativa de cursos interactivos, grupos de investigación, foros de debate, etc.

Videoconferencia. Este sistema permite mantener reuniones de cualquier tipo a grupos de personas situados en diferentes puntos geográficos mediante la transmisión bidireccional y simultánea de imágenes en color y de voz de cada uno de los participantes. La videoconferencia es posible gracias al desarrollo de la tecnología digital y al empleo de los satélites y puede tener un alcance nacional e internacional.

Para realizar una videoconferencia se requiere:

Salas de videoconferencia. En ellas se alojan los equipos de videoconferencia, junto con el mobiliario necesario para celebrar una reunión o un curso.

Equipos de videoconferencia. CODEC, sistemas de vídeo y audio, equipos complementarios.

Conferencia telemática. La conferencia telemática permite el intercambio de información entre terminales de alumnos separados geográficamente, incluso en países diferentes. La conexión se realiza utilizando las Redes de Transmisión de Datos por Conmutación de Paquetes. A través de la conferencia telemática los alumnos pueden dar y recibir información, intercambiar opiniones, expresar puntos de acuerdo, generar ideas, resolver problemas, etc. La comunicación tiene lugar a través de la escritura y lectura de mensajes en el ordenador. Un tutor puede acceder a este sistema, orientar el tema de estudio que esté planteado, y dejar información para los distintos interesados con las correcciones que considere oportunas. Los máximos inconvenientes de este sistema se encuentran en la falta de contacto social entre los alumnos, ya que es difícil llegar a conocer al interlocutor sólo a través de mensajes escritos.

La documentación de la acción formativa

Distinguimos la documentación del formador y la del alumno.

Documentación del formador. El Programa del curso, referido a la acción formativa completa, tal y como se

expone a continuación:

DENOMINACIÓN DEL CURSO. OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO. CONTENIDOS: MÓDULOS y UNIDADES DIDÁCTICAS METODOLOGÍA. AYUDAS PEDAGÓGICAS. RECURSOS MATERIALES.

EVALUACIÓN.

El Guión de la sesión, de cada tema o unidad en que se divide la sesión formativa, incluyendo los siguientes elementos:

o OBJETIVOS DE LA SESIÓN. o CONTENIDO A IMPARTIR. o ACTIVIDADES A REALIZAR. o MÉTODO A UTILIZAR. o MEDIOS DE APOYO o DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO

La documentación del alumno. Manual guía Presentación del curso Imágenes y gráficos Ejercicios prácticos Ejemplos Anexos Bibliografía

Impartición de las acciones formativas

Funciones y habilidades docentes

Las funciones docentes son distintas van a se distintas dependiendo si son:

Fuera del aula:

o Planificaro Programaro Evaluar

En el aula

o Motivaro Animaro Orientaro Informar

Los estilos docentes los podemos clasificar en tres:

Autoritario. Es directivo, previsor y estricto. No da pie a la participación de los alumnos, y la motivación que aplica es extrínseca.

Democrático. Es animador, distendido y sugerente. Permite la participación de los alumnos, su forma de motivar es intrínseca.

Laissez-faire. Nada directivo, e interviene poco. Es poco motivador.

El enseñar implica un cambio que establece el profesor, ante las necesidades de formación y consiguientes demandas de enseñanza de los alumnos, a través de técnicas educativas y que supondrán un cambio de conducta de los alumnos. Para conseguir este cambio el docente ha de tener las siguientes habilidades:

Sensibilización introductoria. Secuencialidad. Variación de estímulos. Silencios e indicaciones no verbales. Refuerzo de la motivación y de la participación del alumno. Recapitulación e integración de conocimientos. Control de comprensión.

Motivación en la formación

Motivación, causa del comportamiento de un organismo, o razón por la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada.

El psicólogo estadounidense Abraham Maslow diseñó una jerarquía motivacional en seis niveles que, según él explicaban la determinación del comportamiento humano. Este orden de necesidades sería el siguiente:

(1) fisiológicas, (2) de seguridad,(3) amor y sentimientos de pertenencia,(4) prestigio, competencia y estima sociales,(5) autorrealización, y(6) curiosidad y necesidad de comprender el mundo circundante.

Otra distinción básica de motivaciones establece tres tipos:

Intrínseca: origen individual, interés propio. Extrínseca: fin fuera del individuo, acción para conseguir un premio. Extrínseca negativa: fin fuera del individuo, acción para evitar un castigo.

A la hora de impartir un curso se pueden distinguir tres factores importantes que influyen en la motivación del alumno:

1. Las Expectativas del profesor. Estudios experimentales han demostrado que las expectativas que tiene el profesor de cómo se van a comportar los diferentes alumnos determinan el comportamiento de ellos en clase (profecía autorrealizada). lo que en realidad interviene es el trato diferencial que, consciente no, da el profesor a los diferentes alumnos. En este sentido el educador debe controlar esta variable haciendo lo que sigue:

o Utilizar cuidadosamente la información que tenemos sobre el alumno.o Ser flexibles a la hora de hacer agrupamientos (grupos), no manifestar

preferencias de ningún tipo.o Proporcionar retos a todos por igual, no solo a los más listos.o Cuidar las respuestas a los de bajo logro, dándoles una adecuada

retroinformación y refuerzo.

2. Centros de autoridad. Existen dos centros de autoridad en la clase: el profesor y el grupo de iguales.

o El profesor tiene un poder formal y sirve de modelo de influencia, debe aprovecharlo para estimular la motivación.

o El grupo de iguales es un grupo(de alumnos) que tiene sus propias normas (informal) y que ejerce otra forma de control en clase. Como grupo tendrá sus propias necesidades ( afiliación, pertenencia, estima,..).

3. Intereses del alumno. Ya hemos visto antes la importancia que tienen los intereses de los alumnos. El educador debe conocerlos ( preguntando, observando, ..) para adaptar su enseñanza a los mismos, lo que redundará en la motivación de ellos. Se trata de desarrollar al mismo tiempo nuevos intereses.

Estrategias para estimular la motivación. Estimular la curiosidad del alumno:

o Preguntas. o Estar dispuesto siempre a responder. o Clima de clase: libre y tolerante. o Crear expectación (interrogaciones, ...) o Tareas ambiguas, para que reflexionen y juzguen libremente. o Presentar paradojas o sucesos inesperados.

Empleo de la cooperación y la competición. Por medio de ello se desarrolla una buena conciencia de grupo y al mismo tiempo se presentan continuos retos a los alumnos.

Enseñanza individualizada. Consiste en atender a las necesidades particulares de los alumnos conforme a sus intereses, capacidades y expectativas.

Técnicas de trabajo en grupo

Las acciones de formación se prestan al trabajo en grupo, por lo que es conveniente conocer algunas técnicas grupales:

Comisión

La Comisión es un grupo pequeño (por lo común de tres a cinco miembros) que actúa por delegación del grupo grande. Su objetivo es debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de elevar las conclusiones o sugerencias al grupo que la ha designado. En otros casos tiene carácter permanente para ocuparse y proponer decisiones acerca de cuestiones de determinada índole. Así puede haber en una asociación una comisión de deportes, de cultura, de administración, etc.

Brainstorming

"Brainstorming" significa en inglés "tormenta cerebral", y a esta técnica se le denomina en español "Tormenta de ideas" o "Torbellino de ideas". Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, la innovación para encontrar nuevas soluciones a un problema.

Mesa redonda

Esta técnica consiste en que un grupo de expertos sostienen puntos de vista divergente o contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva. Se utiliza esta técnica cuando se desea dar a conocer a un auditorio los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema o cuestión. La Mesa Redonda ha sido difundida ampliamente por la televisión, donde, por ejemplo, políticos de diversos partidos exponen sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno.

Phillips 66

El nombre de esta técnica deriva de su creador J. Donald Phillips. Del Michigan State College, y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos.

Role-playing

Consiste en representar (teatralizar) una situación típica (un caso concreto) con el objeto de que se tome real, visible, vívido, de modo que se comprenda mejor la actuación de quien o quienes deben intervenir en ella en la vida real. El objetivo citado se logra no sólo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que actúa como observador participante por su compenetración en el proceso. Los actores trasmiten al grupo la sensación de estar viviendo el hecho como si fuera en la realidad.

Evaluación y seguimiento de la formación


1. Diferenciar los distintos tipos de evaluación.2. Enumerar las distintas técnicas utilizadas en cada tipo de evaluación.

Características generales y tipos de evaluación.

Se entiende por evaluación la actividad que permite verificar o comprobar los resultados de la actividad desarrollada (acciones de formación).

Básicamente podemos distinguir tres tipos de evaluación:

Del aprendizaje: diagnóstico, formativa, sumativa. De la programación: diseño, profesorado, gestión De la rentabilidad de la acción formativo: seguimiento.

Instrumentos de evaluación.

Del APRENDIZAJE: conocimientos teóricos y prácticas.

Evaluación de conocimientos teóricos

Pruebas Subjetivas:

Preguntas de ensayo Preguntas cortas

Pruebas objetivas:

Preguntas cerradas:

Opción múltiple Verdadero o falso Relacionar parejas Rellenar espacios en blanco

Preguntas de Ensayo

Preguntas abiertas, cuya finalidad no es evaluar aspectos particulares del conocimiento sino la relación coherente y global de los mismos. En el contexto de la Formación Continua, las preguntas de Ensayo son la alternativa menos adecuada por:

los resultados no pueden desligarse de la capacidad de síntesis o de expresión verbal del participante.

La corrección es muy subjetiva.

Preguntas cortas

Requieren una explicación en pocas líneas, suelen incluir en su redacción verbos como: enumerar, reproducir, establecer, etc. Son de más fácil aplicación en el mundo empresarial.

Ventajas: o No influyen otras variables como las citadas anteriormente.o No interviene la subjetividad del evaluador.

inconvenientes: o No podemos detectar si ha existido o no una verdadera asimilación de los

conocimientos.

Preguntas Cerradas

las preguntas cerradas son útiles, en general, cuando el objetivo del aprendizaje persigue el reconocimiento de lo aprendido.

Opción Múltiple: Varias opciones, donde existe una sola respuesta verdadera. Las preguntas de elección múltiple son las más adecuadas para:

o Los objetivos basados en los conocimientos, en los que el participante debe escoger la información correcta.

o las técnicas simples de solución de problemas que requieren la selección de una solución correcta.

Opción verdadero o falso. Son fáciles de escribir y de corregir. Deben utilizarse con cautela porque este método suele ser poco fiable:

o porque es fácil adivinar las respuestas (50% de posibilidades de acertar). Por esto se puntúan en negativo las respuestas incorrectas.

o Los participantes bien preparados tienden a acabar confundiéndose porque son conscientes de la existencia de excepciones.

Relacionar parejas: Similar al de elección múltiple Rellenar espacios en blanco: Puede utilizarse para recordar información o para

dar respuestas cortas a problemas matemáticos.

La evaluación de conocimientos se puede aplicar:

Antes de la acción formativa para ver el nivel de los participantes. Para ofrecer retroinformación individual a los participantes. Como instrumento de evaluación sumativa, para comprobar el aprendizaje antes

y después. Como criterio de aptitud y certificación del aprendizaje.

Evaluación Prácticas.

La fórmula para reproducir situaciones de evaluación en las que se ponga en práctica las habilidades aprendidas son las Pruebas situacionales. Podemos además utilizar las Hojas de evaluación de prácticas, las Escalas de calificación, Las listas de control o cotejo.

Pruebas situacionales

Evalúan situaciones del trabajo en las que habrá que demostrar las habilidades ejercitadas durante la acción formativa

Los inconvenientes de las pruebas situacionales es que ocupan demasiado tiempo, pueden ser costosas y existe el peligro de la subjetividad del observador. La ventaja es que predice bastante bien el comportamiento ulterior.

Se pueden utilizar Hojas de evaluación de prácticas, que incluya elementos observables de evaluación con escalas de calificación.

EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN.

Se pueden utilizar instrumentos como:

Técnicas de observación. Cuestionarios. Inventarios.

EVALUACIÓN DE LA RENTABILIDAD

Se utilizan normalmente técnicas de información directa:

Cuestionarios. Entrevistas.

Hay que evaluar los resultados empresariales. La función última de este nivel de evaluación consiste en proporcionar información económica para la toma de decisiones sobre la asignación de recursos para la formación

Análisis de Costes-Beneficio Costes directos: instructores externos e internos, materiales, desplazamiento y

estancia. Costes indirectos: Dirección de formación, administración, diseño y elaboración

del programa, comunicación, materiales pre y post formación, otros conceptos. Costes de estructura: apoyo de la organización(recepcionistas, limpieza ... ), tiempo de la alta dirección. Salario de los participantes Etc.

Modulo II. La programación

Introducción

En nuestros días, la escuela como institución ha ido evolucionando respecto a las funciones diferentes desarrolladas años atrás. Han entrado en escena múltiples instituciones y programas que inciden en la educación del individuo. Me refiero a la educación NO FORMAL que paralelamente a la educación formal, persigue la formación integral del sujeto, atendiendo a otras necesidades.Ambos tipos de formación, formal y no formal, exigen de un rigor y seriedad en la actuación pedagógica y los profesionales implicados deben actuar en consecuencia.La intencionalidad y la sistematización como características comunes entre ambos contextos obligan a la reflexión y a la estructuración como fase previa a la intervención educativa.

Una de las claves del éxito en la mayoría de las actividades humanas, y por supuesto en la formación, es la programación. Por programación se entiende la actividad de enunciar lo que se quiere hacer(objetivos, contenidos, métodos, medios y tiempos).

Podemos ver en un gráfico en qué momento del diseño de realización de una acción formativa se sitúa el momento de la programación

Esto no implica que no se pueda improvisar, pero la experiencia indica que la improvisación no siempre tiene buenos resultados.

Como el tiempo de los participantes y del monitor es escaso la programación intenta asegurar la consecución de los objetivos de la formación de la forma más eficaz posible.

La programación consiste, en primer lugar, en la fijación de los objetivos a alcanzar. Para ello se subdividen los grandes objetivos en micro-objetivos que garanticen la consecución de aquellos. Seguidamente se establecen los contenidos que llevaran a alcanzar los objetivos, el método que se utilizará, el tiempo que emplearemos para ello y la evaluación de el objetivo.

Por tanto, la finalidad de programar no es otra que señalar con claridad los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje que nos permitirán alcanzar los objetivos formativos.

Para ello en los siguientes capítulos vamos a ver qué es el proceso de enseñanza-aprendizaje y cómo se formulan objetivos y se establecen de forma coherente los contenidos.

El proceso de enseñanza – aprendizaje


1. Identificar los factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.2. Conocer los condicionamientos biológicos y psicológicos del aprendizaje3. Conocer los principios del aprendizaje eficaz4. Relacionar el papel del formador con el estilo del alumno

Introducción

La docencia va más allá de la simple transmisión de conocimientos, es una actividad compleja que requiere para su ejercicio, de la comprensión del fenómeno educativo. Cualquier persona que conoce un tema, que lo domina, puede enseñarlo, pero esto no significa que pueda ser un profesional de la docencia. El sólo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el desempeño de la docencia en forma de profesión.

Es necesario hacer énfasis en los aspectos metodológicos y prácticos de la enseñanza, así como en los sociales y psicológicos que van a determinar las características de los grupos en los cuales se va a ejercer su profesión

El proceso de aprendizaje

El aprendizaje es un proceso extremadamente complejo caracterizado por la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debiéndose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir a la solución de situaciones concretas.

El aprendizaje, si bien es un proceso, también es un producto por cuanto son, precisamente los productos los que atestiguan de manera concreta los procesos.

Factores que intervienen en el aprendizaje.

El que enseña debe saber algo sobre el aprendizaje y para ello lo primero que debemos analizar son las Leyes del Aprendizaje. Existen tres factores que garantizan buenos resultados:

1. 1. La inteligencia (o capacidad para aprender)2. El método que sigo para aprender3. Las motivaciones que me llevan a estudiar

Hay que decir que sólo su combinación hace posible obtener buenos resultados.

Podemos decir que un mínimo de inteligencia constituye una condición esencial para conseguir buenos resultados en el aprendizaje, pero que la inteligencia por sí sola, no es decisiva para ello.

Todos los éxitos tienen una misma base común: la motivación. Por ejemplo si un joven asiste a un curso porque se lo pagan y porque después tendrá un papel más, este alumno apenas obtendrá resultados. Si, por el contrario, un mecánico se propone llegar a ser gerente de un taller y va a un cursillo de 10 meses sobre “conocimientos comerciales básicos”, indudablemente terminará el curso con éxito. Tiene una motivación y el otro no la tenía. Esta ley de la importancia de la motivación obliga al profesor a presentar la materia en la forma más atractiva que sea posible.

Y ahora el método. ¿Cómo aprende un ser humano?. La respuesta nos la dan científicos de dos ramas distintas: los investigadores de los procesos cerebrales y los psicólogos del aprendizaje

Condicionamientos biológicos del aprendizaje

Las experiencias con el entorno suscitan siempre sentimientos agradables o desagradables; por ejemplo cuando un niño pequeño siente dolor al tocar una plancha caliente o “sentimientos dulces” al comer un poco de chocolate. En el hombre se genera muy pronto una especie de “subconsciente” en el sentido de sentimientos agradables o desagradables.

En una parte del diencéfalo, en el llamado tálamo todas las percepciones sensoriales reciben “tintes” emocionales como por ejemplo de miedo, alegría, placer o dolor. Hay que retener, sobre todo un principio de estos hechos biológicos en lo que concierne a la enseñanza: cada información que recibimos y cada actividad que ejercemos están asociadas a emociones.

Si el aprendizaje está asociado a emociones desagradables, muy poco se podrá retener. Por ello el profesor debería esforzarse siempre en presentar la materia en forma positiva, para que se produzcan en los participantes “emociones agradables”. La presentación emocional positiva de la materia es tan importante para el éxito del aprendizaje como el método de enseñanza.

Nuestro cerebro contiene aproximadamente 15.000 millones de neuronas con 10.000 veces más de interconexiones. De ello resulta una red de fibras que tiene 500.000 Km. de largo y además cada neurona puede recibir impresiones de otras neuronas a través de 1.000 fibras. Dicho de otra manera: las conexiones fibrosas entre las distintas neuronas cerebrales proporcionan un modelo básico que se configura en los primeros meses de vida. La forma cómo se desarrolla este modelo básico depende de las percepciones sensoriales absorbidas por el lactante durante este tiempo: sonidos, colores, formas, contactos cutáneos, etc. Por lo tanto, también depende del desarrollo de este modelo básico la forma en que el ser humano va a aprender más tarde; si es un tipo más visual o auditivo, si aprende mejor a través de la comprensión o la discusión con otros.

Cuando se eligen los distintos medios de enseñanza, se debería actuar de manera que se ofrezca a todos los distintos tipos de alumnos una oportunidad para una compenetración óptima con la materia. La exigencia de una enseñanza tan variada como sea posible resulta de la estructura anatómica de nuestro cerebro ya por sí sola.

El aprendizaje es un proceso de comunicación. El profesor y el alumno se enfrentan y nadie sabe cómo es el modelo de la red de fibras nerviosas de su cerebro. Mientras tanto el cerebro emite corrientes eléctricas, cuyas oscilaciones resultan condicionadas por el modelo básico de estas conexiones fibrosas

Para que dos personas se entiendan es importante la resonancia; esto significa que ambos modelos poseen oscilaciones bastante similares. “El éxito del aprendizaje no dependen de la inteligencia absoluta del individuo, sino que con frecuencia, depende de

la coincidencia relativa entre dos modelos, de la posibilidad o imposibilidad de una resonancia.

Siempre es posible que en un curso haya alumnos que no comprendan al profesor, aunque sea muy bueno, porque los modelos estructurales de los cerebros participantes son demasiado diferentes. Sus “longitudes de ondas” son demasiado distintas, no hay resonancia. Una de las escapatorias a esta problemática es el aprendizaje en pequeños grupos.

El hombre posee tres tipos de memoria: la memoria inmediata, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

Sólo aprendemos lo que queda almacenado en la memoria a largo plazo.

La memoria inmediata no almacena información. Hay impulsos eléctricos que circulan a través de nuestra red de fibras cerebrales . Este proceso dura entre 10 y 20 segundos, lo que significa para la práctica de la enseñanza:

Un profesor que formula frases demasiado largas no será comprendido por los alumnos porque estos habrán olvidado el principio de la frase cuando el profesor termine el párrafo. Esto ocurre porque a la memoria inmediata, cuya capacidad es solamente de 10 a 20 segundos, se le exige demasiado.

Todo lo que vamos a aprender a de pasar por el mismo itinerario: memoria inmediata, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo; lo que significa que cada proceso de aprendizaje empieza con un estímulo eléctrico cerebral, disparado por informaciones

Para disparar el mecanismo de la memoria inmediata/memoria a corto plazo/memoria a largo plazo, se recomienda repetir la información varias veces durante la clase.

La memoria a corto plazo equivale a una fase de la actividad cerebral que puede durar hasta 20 minutos y durante la cual en los núcleos celulares de las neuronas se producen “matrices” que sirven para la construcción de moléculas de proteína en las que se almacena materialmente la información captada.

Al quedar almacenada en el cerebro en forma de moléculas de proteína, la información llega finalmente a la memoria de largo plazo y puede ser reclamada en cualquier momento.

Condicionamientos psicológicos del aprendizaje

Hay tres clases de aprendizaje humano:

1. Condicionamiento clásico

Un reflejo es siempre una reacción a una acción. Hay reflejos que son innatos: por ejemplo el de succión. Sin este reflejo innato el lactante moriría de hambre.

También se pueden producir reflejos asociándolos a una condición. Es lo que hizo PAVLOV. Cada vez que daba comida a unos perros, hacía sonar una campana. Pasado algún tiempo cuando hacía sonar la campana los perros reaccionaban como si hubieran comido: segregaban saliva, jugo gástrico, bilis y jugo pancreático para poder digerir la comida no existente. Así, el organismo animal había pasado por un proceso de aprendizaje aunque sin querer aprender.

Las reacciones emocionales, como por ejemplo, preferencias o rechazos, se generan frecuentemente a través en un condicionamiento clásico. El individuo aprende a reaccionar de una manera muy constante a una determinada señal.

¿Qué significa el conocimiento de los reflejos condicionados para la actividad de un profesor?. Siempre que el profesor no encaja con los alumnos porque es demasiado autoritario, demasiado intolerante, demasiado impersonal, etc, la aversión que los alumnos sienten por el se trasladará a la materia que enseña. Resultado: los alumnos no sólo no aprenderán nada sino que quedarán hartos de esta materia para toda su vida.

2. Condicionamiento operativo

Esta denominación no es otra cosa que el viejo “método de ensayo y error”.

Por ejemplo si se coloca una rata hambrienta en una jaula ante la que hay comida, la rata realizará todos los intentos posibles para salir de la jaula y llegar a la comida. Al colocar una instalación especial, antes del inicio del experimento, por ejemplo una palanquita en el suelo de la jaula, cuyo accionamiento abre la puerta de la jaula, sólo será cuestión de tiempo hasta que la rata acierte con la palanquita. Y esto lo recordará porque ha tenido una “vivencia de éxito”. Al tocar la palanquita, tiene la recompensa de la comida.

Para el aprendizaje esto significa que cada éxito de cada alumno debería ser recompensado inmediatamente por un elogio. Este elogio ayuda a que se genere una vivencia de éxito. Sólo estas vivencias de éxito actúan como una motivación positiva y aseguran que la ciencia adquirida quede fijada. Esta clase de elogio inmediato se denomina refuerzo

3. Aprendizaje por razonamiento.

V. KOHLER colocó a unos chimpancés en la situación siguiente: en una jaula muy alta en la que estaban los animales hambrientos colgó unos plátanos a los que los animales no podían llegar, ni saltando ni poniéndose unos encima de otros. Antes del experimento colocó dos cajas de madera vacías en la jaula. Ocurrió lo siguiente: después de que un chimpancé dejara de saltar, puesto que sus intentos no lograban resultados, se sentó y se puso a mirar los plátanos. Miró arriba, abajo, arriba, abajo y de repente le surgió una idea maravillosa, al ver las cajas: se estableció la conexión entre los plátanos y las cajas. El mono puso las dos cajas, una sobre otra, y alcanzó los plátanos.

En comparación con los otros dos métodos, el “aprendizaje por razonamiento” tiene grandes ventajas

· Desaparece la larga fase de ensayo; lo que se ha aprendido sigue latente No es necesario ejercitarse y memorizar durante mucho tiempo; cuando existe la

perspectiva adecuada, el individuo actúa inmediata y directamente sobre el objetivo.

La nueva ciencia se adquiere más pronto, se retiene mejor y se aplica más fácilmente a situaciones similares.

Por tanto cada materia deberá ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un contexto más amplio. Los grandes contextos y las conexiones lógicas entre sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables.

El objetivo de la enseñanza deberá ser siempre que los efectos de la enseñanza se proyecten hacia el futuro.

Principios del aprendizaje eficaz

Ley de la preparación: Existe una preparación por cada fase de aprendizaje. Cada persona tiene un ritmo propio y en función de ello aprende mejor o peor, según haya completado esas fases anteriores.Ejemplo: si queremos que una persona sepa hacer unos buenos zapatos, primero tendremos que enseñarle cómo cortar el cuero.

Ley de la finalidad: La persona tiene que conocer los objetivos de la tarea que está realizando, esto le ayuda a no desorientarse y saber para qué hace lo que hace.Ejemplo: En el mismo caso anterior, si la persona no sabe que tiene que hacer zapatos, posiblemente vea estúpido y sin sentido toda una teoría sobre la absorción del tinte en el cuero.

Ley del ejercicio activo: Se aprende actuando y haciendo. Es importante en el momento de la elaboración de los materiales didácticos, tener en cuenta la participación del alumno para que no se sienta perdido o desenganchado. Esto se puede hacer mediante ejercicios prácticos en caso de material teórico, o manualidades si se está preparando a la persona para un trabajo más activo. Con esto se consiguen dos objetivos, ver qué tipo de errores se cometen y coger rapidez y habilidad.Ejemplo: Si seguimos con el ejemplo del futuro zapatero, una buena idea sería darle la oportunidad de mancharse haciendo mezclas con tintes y viendo cómo quedan en los diferentes tipos de piel.

Ley del afecto: Las personas tendemos a aceptar aquellas respuestas con resultados agradables y evitar lo que nos resulte desagradable. Por ello es necesario que la persona vea pronto resultados de lo que ha aprendido y se le felicite por los avances y buenas actuaciones.Contraejemplo: Y terminando con el zapatero, es posible que abandone sus ilusiones de ser un buen zapatero si no le decimos cómo está haciendo la tarea, si las mezclas son correctas o el tinte está bien aplicado.

Ley de la periodicidad: El aprendizaje requiere tiempo, pausas y ritmo. Es importante que los contenidos se den de forma regular, empezando por lo más fácil y en progresión ir aumentando la dificultad.

Contraejemplo: Si un solo día explicamos a un neófito todo el Plan General de Contabilidad, es muy posible que al final de la jornada sólo recuerde su propio nombre y apellidos.

Ley de la novedad: Lo insólito se graba mejor que lo rutinario y aburrido.Ejemplo: si un día vas a dar clase vestido de payaso, es posible que esa clase se la cuenten a sus nietos.

Ley de la comprensión: se recuerda lo que se comprende. La pura repetición no facilita la comprensión y no garantiza la memorización.Ejemplo: Aprende más y mejor sobre un programa informático aquella persona que entiende cómo funciona (porque investiga y descubre nuevas funciones) que aquella persona que memoriza los comandos y las órdenes.

Ley de la primacía: La primera impresión es muy importante, lo primero se recuerda mejor, por eso hay que hacer hincapié en ello, poniendo al principio de los temas lo más importante y lo más general, dando una visión global.

Ley de la transferencia: Un determinado aprendizaje se aplica al aprendizaje de cosas análogas o similares.Ejemplo: Saber manejar una determinada cortadora facilita el trabajar con una similar.

Estilos de aprendizaje

Se han realizado varios estudios que han profundizado en los estilos de aprendizaje. Las teorías más extendidas son la de David Kolb y la de Peter Honey y Alam Munford.Kolb habla de capacidades básicas que generan cuatro estilos de aprendizaje:

Adaptativos: tienden más a la intuición que a la lógica. Divergentes: prefieren más ver que actuar; les gusta usar la imaginación para

resolver los problemas. Asimiladores: son lógicos y les interesa la abstracción de ideas y conceptos. Convergentes: les gusta resolver problemas y encontrar soluciones prácticas.

Honey y Munford también propusieron cuatro estilos de aprendizaje:

Activo: animador, improvisador, descubridor, espontáneo. Reflexivo: ponderado, reflexivo, analítico. Teórico: metódico, lógico, estructurado Pragmático: práctico, eficaz, realista.

Papel del formador según el estilo y las necesidades del alumno

Estilo del participante

Estructura del participante

Función del formador

Conducta del formador

Dependiente: Puede darse en cursos introductorios, de idiomas o de algunas ciencias, o bien situaciones de trabajo nuevas, cuando la información que tiene el participante al inicio del curso es escasa o nula

Estructura

Dirección

Refuerzo externo

Ánimo

Estima por parte de una autoridad,

Director

Experto

Autoridad

Enseñar

Demostrar

Asignar

Verificar

Animar

Probar

Reforzar

Transmitir contenido

Calificar

Diseñar material

Colaborador: puede darse cuando el

Interacción Colaborador Interactuar

participante tiene ciertos conocimientos, información o ideas, y desea compartirlos o ponerlos a prueba.

Práctica

Exploración de uno mismo

Observaciones

Participación

Desafio entre iguales

Estima por parte de los iguales

Experimentación

Co-participante

Creador de entorno

Cuestionar

Facilitar recursos

Modelar

Facilitar feedback

Coordinar

Evaluar

Gestionar

Observar el proceso

Calificar

Independiente: puede darse cuando el participante cuenta con un alto nivel de conocimientos y habilidades al iniciarse el curso y desea continuar investigando por su cuenta, o ha tenido buenas experiencias cuando se ha abierto camino solo en situaciones nuevas. El alumno puede creer que el formador no puede ofrecerle tanto como desearía.

Percepción interna

Experimentación

Tiempo

Apoyo no crítico

Delegador

Monitor

Autorizar

Facilitar el Feedback

Solicitado

Facilitar recursos

Consultar

Escuchar

Negociar

Evaluar

Delegar

Conclusiones

El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un par dialéctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiación del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interacción con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, hará posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable. El establecimiento de los necesarios engramas, aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se materialice y concrete.

El aprendizaje del alumno adulto


1. Conocer las principales características del adulto2. Conocer los principios del aprendizaje en el adulto3. Describir las principales características del formador de adultos4. Conocer algunos métodos de la formación de adultos.

El alumno adulto

Las características anteriores pueden hacer pensar que el alumno adulto es menos capaz, tiene más dificultades. Pero al mismo tiempo existen unos mecanismos que compensan esos déficits.

1. Amplitud del saber: en personas con un nivel cultural e intelectual elevado no existen tanta disminución de las aptitudes cognitivas.

2. Amplitud de experiencias: a mayor número de experiencias, mayor flexibilidad intelectual, de pensamiento y mayor adaptación a situaciones diferentes.

3. Adaptación de métodos pedagógicos: si se diseñan actividades adecuadas se pueden superar los déficits.

4. Ejercicio intelectual: permite mantener niveles aceptables en las aptitudes.

Las principales motivaciones que llevan a un alumno adulto a participar en un programa educativo son:

Poseer un nivel de información óptimo. Prepararse para ejercer un nuevo oficio. Obtener una formación mejor en el trabajo. Llenar de alguna manera el tiempo libre. Conocer a gente nueva e interesante. Ser capaz de desarrollar determinadas tareas. Romper con la rutina diaria. Conocer y desempeñar mejor su papel en las distintas instituciones de las que

forma parte. Mejorar sus aptitudes. Aumentar sus conocimientos generales. Aumentar su nivel de ingresos. Desarrollar su personalidad y sus relaciones interpersonales. Desarrollar alguno de sus atributos físicos.

Principios del aprendizaje de los adultos

APRENDIZAJE DE ADULTOS

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEFINICIÓN

Principio del” reforzamiento” Todo ser humano aprende las conductas que son recompensadas o aquellas que reportan consecuencias agradables.

Principio de la” intencionalidad” Las actividades que se realizan intencionalmente se aprenden mejor que las actividades “no intencionales”

Principio de la organización por configuraciones globales

El aprendizaje se facilita cuando la persona organiza los elementos de una información, adecuándolos a su propia estructura mental; en esta organización el contexto es el elemento que da a la información gran parte de su significado.

Principio de la retroalimentación El conocimiento de los resultados de la propia actividad favorece el aprendizaje.

El formador de adultos

El formador de adultos no se puede considerar simplemente un “transmisor de conocimientos”; es necesario considerarlo como un “mediador” en el aprendizaje, un coordinador ya que su función fundamental es ayudar a que el alumno adquiera las destrezas y conocimientos que solucione sus problemas y al mismo tiempo que le motive para ello.

Por lo tanto son dos tareas fundamentales a desempeñar:

1. Facilitar el aprendizaje de contenidos, destrezas, procedimientos.2. Dinamizar, motivar, coordinar al grupo.

Son dos tareas complementarias y que implican el desarrollo por parte del formador, de habilidades y estrategias diferentes. En el desarrollo de una acción formativa concreta ambas tareas se intercalan dependiendo de lo que en cada momento queremos conseguir con los alumnos (que entiendan conocimientos nuevos o conceptos, que reflexionen sobre su experiencia, que desarrollen nuevos procedimientos, etc.

De ahí que no pensemos que sean excluyentes sino que están en continua alternancia; lo que hay que saber es cual debe predominar en cada momento.

Formador de adulto como facilitador del aprendizaje.

Esta primera tarea requiere por parte del formador:

1. Determinar los objetivos de aprendizaje que queremos que los alumnos adquieran durante el proceso formativo. El punto de partida es el conocimiento

de las características de los alumnos y sus experiencias previas de aprendizaje, junto con sus expectativas e intereses concretos.

2. Seleccionar los contenidos: seleccionados a partir del nivel que poseen y directamente relacionados con los objetivos a conseguir. Si se trata de formación laboral deberemos considerar aquellos que faciliten el desarrollo de competencias para el puesto de trabajo.

3. Decidir la metodología: apropiada a las características de los adultos y con actividades adecuadas al objetivo a cumplir (tanto adquisición de conceptos como intercambio de experiencias o desarrollo de procedimientos).

4. Determinar los recursos didácticos: seleccionados para facilitar la consecución de los objetivos y adecuados al tipo de formación y características de los alumnos.

5. Seleccionar la evaluación: que nos dé información tanto del proceso como de los resultados.

Formador de adulto como coordinador / dinamizador

Esta tarea se relaciona más directamente con aspectos más directamente comunicativos, motivadores, de interacción y de desarrollo de actitudes de los alumnos.

La coordinación de grupos implica el desarrollo de una amplia serie de tareas relacionadas no sólo con la intervención técnica sino también con la intervención personal. Ambos parámetros (el técnico y el personal) requieren, cada uno en su estilo, un importante esfuerzo previo de estudio y formación si no se quiere que, dejando el éxito a la improvisación, se pueda caer en el fracaso o, al menos, en la ineficacia

¿Qué hace el coordinador?1. Se hace responsable del funcionamiento general, encargado de mantener el

entusiasmo de los primeros momentos.2. Ayuda y guía al resto de los integrantes del grupo.3. Expone las ideas básicas, pero sin adueñárselas porque deben ser entendidas y

aceptadas por todos.4. Ofrece puntos de vista pero sin la pretensión de imponerlos, porque debe ser el

grupo quien deba reflexionar y tener un pensamiento propio.5. Prepara y guía cada sesión.6. Mantiene un clima positivo y refuerza las relaciones e interacciones entre los

miembros del grupo.

Procedimientos didácticos

DENOMINACIÓN DIFERENCIAS DE ENFOQUE

APLICACIÓN PRIORITARIA

DEDUCTIVOS Se parte de una regla general abstracta y se explica la realidad concreta a partir de ella.

Contrastación, demostración, comprobación.

INDUCTIVOS Se parte de la realidad concreta y se construyen leyes generales a partir de ella.

Descubrimiento, obsercación, abstracción.

LÓGICOS La enseñanza se estructura en función de los requerimientos del tema.

Exposición de la estructura de los temas.

PSICOLÓGICOS La enseñanza se estructura de acuerdo a los requerimientos del grupo de aprendizaje.

Presentación de los contenidos del tema

ACTIVOS Papel activo de los participantes

Aprendizaje por descubrimiento, conversación interactiva, trabajo con proyectos.

PASIVOS Papel pasivo de los participantes

Exposiciones informativas de carácter general.

POR GLOBALIZACIÓN Persigue objetivos globales Aprendizaje interdisciplinar.

POR ESPECIALIZACIÓN Persigue objetivos específicos

Aprendizaje puntual

DOGMÁTICOS La veracidad de la información es incuestionable

Aprendizaje memorístico

HEURÍSTICOS La veracidad de la información se somete a examen

Aprendizaje comprensivo y descubridor.

Como trabajar con los alumnos adultos en sesiones formativas

El trato con los alumnos es un aspecto fundamental para alcanzar el éxito en las sesiones formativas. Como elemento directamente relacionado con la motivación, el trato se convierte en un arma de doble filo: un buen trato ayuda a mantener un alto grado de motivación; pero si se brinda un buen trato a los participantes puede que una sesión fracase.

Aquí dispone de unos consejos prácticos para tratar a los alumnos:

Aplique el sentido común y trate a los alumnos como personas que tienen una necesidad de aprendizaje.

Tenga en cuenta su condición de adultos: son autónomos, con una experiencia acumulada que probablemente querran compartir, se orientarán alos objetivos y buscaran aplicabilidad en aquello que aprendan en la sesión.

Realice presentaciones eficaces ordenando lógicamente los contenidos; de esta manera será más fácil comprenderlos.

Combine exposiciones con prácticas: los adultos aprenden practicando. Use técnicas de repaso, ya que les permitirá incrementar la retención de puntos

clave. Informe a los alumnos sobre lo que se espera de ellos; ellos se lo agradecerán y

podrán dar lo que se les pide. Prepare actividades que faciliten la transferencia al puesto de trabajo e impulse

la elaboración de planes de acción. Prepare actividades que tengan en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje en

un aula. Prepare bien su intervención sin descartar la posibilidad de encontrarse ante

participantes difíciles. Todos podemos ser participantes difíciles en potencia y tenemos derecho a ser bien tratados sin que el ritmo de la clase se resientan.

Modere los debates con el objetivo de sacar conclusiones y reforzar aquellos mensajes que tengan relación con el programa que ha preparado.

No entre en consideraciones ideológicas, respete los valores y creencias de los participantes.

Consecuencias formativas de las características de los adultos

A la hora de abordar un proceso formativo con adultos es necesario tener en cuenta algunas cuestiones que condicionan la metodología y planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje:

CARACTERÍSTICAS DEL ADULTO

CONSECUENCIAS METODOLÓGICAS

EVITAR POTENCIAR

Estudia porque quiere: Tiene otras obligaciones laborales y personales

Tarea establecida fuera de tiempo

Actividades en el periodo formativo

Experiencia de estudio (a Tareas con excesiva Actividades que

veces con fustración) dificultad conduzcan al éxito

Concepto de sí mismo: persona autónoma y responsable de sus actos. Exige de los demás respeto y comprensión de su capacidad. Competente para dirigir su propia vida.

Tratar como si fuera un niño.

Cuestionar su capacidad de decisión

Imponer orden de forma continua (mandar callar por ejemplo)

Interacción y el trabajo mutuo

Técnicas que potencien su capacidad de análisis y participación activa.

Experiencia vital: valores, actitudes, conocimientos, creencias desarrolladas: toma de decisiones, razonamiento o búsqueda de recursos.

Metodología que supere la llamada clase magistral

Los apuntes tradicionales

Dependencia del profesor.

Conocer la experiencia y ligarla a los aprendizajes

Punto de partida de contenidos: experiencias de los alumnos.

Métodos de aprendizaje en grupo, discusión, razonamiento. Ejemplos: estudio de casos, método de proyectos, trabajo en equipo.

Desempeña varios roles. Motivaciones para el aprendizaje:l

Los objetivos dentro de la formación


Formular objetivos de aprendizaje

Introducción

Formular objetivos didácticos efectivos significa conocer con precisión adónde se desea ir antes de elegir un camino para llegar hasta allí.

En términos generales, los objetivos didácticos son enunciados que describen el tipo de conducta que los participantes serán capaces de llevar a cabo al final de un periodo de formación. Los objetivos preparan el terreno para seleccionar los materiales formativos y definir el enfoque de la acción formativa. Son directrices para los participantes y proporcionan una base sólida para la elaboración de exámenes y de otros medios de evaluación del desempeño.

OBJETIVOS DE FORMACIÓN Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los objetivos de formación o de aprendizaje indican lo que el participante estará capacitado para hacer al final de la acción formativa o al final de una fase de la formación. Describen los efectos previstos de la formación y no el proceso de formación en sí, los resultados y no los procedimientos.

Cuándo utilizarlos: Describir las conductas pertinentes que deberían constituir el resultado de la

formación. Seleccionar y diseñar los materiales, el contenido o los métodos de la formación. Orientar y organizar la formación del participante. Implantar la formación. Estimular un análisis detallado del valor y la utilidad de la formación. Comunicar el propósito de la formación. Diseñar procedimientos para la evaluación del desempeño. Proporcionar un marco para el desarrollo de sistemas de evaluación de la

formación.

Características de los objetivos de formación o de aprendizaje Los objetivos son observables y mensurables. Describen conductas que pueden

verse y evaluarse. Están orientados hacia los resultados, se formulan con claridad y son concretos. Se centran únicamente en los aspectos importantes del puesto de trabajo. Pueden medirse con criterios tanto cualitativos como cuantitativos. Son formulaciones orientadas hacia la acción, que indican una actividad

específica y una medición del rendimiento. Están formulados en términos de rendimiento. Por eso los formadores pueden

seleccionar las actividades más apropiadas para ayudar a los participantes a alcanzar dichos objetivos.

Muestran el perfil del participante ideal desde el punto de vista conductual. Especifican qué debe hacer el participante, pero no describen el libro de texto, el

formador o la sesión formativa. Hacen referencia a la conducta o al rendimiento de los participantes y no de los

formadores. Además, los objetivos no describen lo que los participantes deben conocer o comprender, sino lo que deben hacer para demostrar su comprensión, su conocimiento o su habilidad.

Describen la competencia que debe haber adquirido el participante al final de la formación o de una fase formativa, y no la formación que se utilizará para que la persona adquiera esa competencia.

Se refieren a las condiciones en las que los participantes deberán llevar a cabo la acción. Por ejemplo, algunas situaciones pueden exigir la utilización de herramientas de trabajo, como por ejemplo una calculadora o una regla de cálculo que ayuden a resolver problemas; en otras situaciones, en cambio, no se proporcionará dicha ayuda.

Indican el nivel mínimo de rendimiento aceptable. Algunos objetivos señalan, además, un límite temporal o un grado de precisión específicos.

Pueden clasificarse en tres categorías: los que describen acciones que demuestran la adquisición de un conocimiento (cognitivos), los que describen acciones que manifiestan la adquisición de una habilidad (psicomotores) y los que describen acciones que demuestran actitudes (actitudinales).

Desarrollo de los objetivos de formación o de aprendizaje1. La forma en que se preparan y se plantean los objetivos influye en su claridad

tanto como el lenguaje y la forma en que se presenten definitivamente. Los pasos siguientes describen el proceso de establecimiento y preparación de objetivos antes de la fase de formulación efectiva de éstos, y durante dicha fase.

2. Busque fuentes de donde pueda obtener ideas para determinar los objetivos: análisis de tareas y de necesidades, descripciones de puestos de trabajo, planes previos de desempeño, objetivos de otros departamentos, encuestas, entrevistas documentadas con supervisores, subordinados y clientes, etc.

3. Haga una lista de las principales finalidades del puesto de trabajo o de la tarea.4. Reparta la lista entre los supervisores, subordinados y clientes, y solicite que

éstos comenten su claridad y la secuenciación. ¿Los enunciados de los objetivos podrán entenderse? ¿Están correctamente jerarquizados?

5. Haga un borrador de los objetivos.6. Reúnanse para discutir las diferentes opiniones y para llegar a un consenso.7. Establezca criterios de evaluación y redacte planes de acción referentes a los

objetivos.8. Elimine o reformule los objetivos para los, cuales no puedan desarrollarse

criterios de evaluación y planes de acción.9. Si es necesario, desglose los objetivos en microobjetivos.10. Enumere y describa las condiciones que no estén bajo su control y que puedan

influir sobre la consecución de los objetivos.11. Averigüe cuáles son los objetivos decisivos para el desempeño de las tareas del

puesto de trabajo.12. Examine los objetivos y los criterios y pautas de evaluación con los directivos y

los supervisores.13. Ajuste y revise los objetivos siempre que sea necesario.

Formato

Los objetivos pueden formularse de diversos modos. Algunas veces consisten en una sola frase, y otras en un solo párrafo largo. A continuación le mostramos algunos de los formatos empleados en la formulación de objetivos:

A. Utilizando un gato, una llave inglesa y una palanca para llantas, retirar un neumático pinchado de un coche y colocar uno nuevo. Se considerará que el desempeño ha sido satisfactorio si el cambio de neumático se realiza de acuerdo

con los estándares del oficio, y si en la inspección de la rueda se comprueba que el neumático se ha colocado correctamente.

B. Teniendo a su disposición los tipos tributarios vigentes, los ingresos brutos del contribuyente, las retenciones efectuadas y el número de personas dependientes de él, calcular los impuestos netos a pagar o la devolución a recibir, con una aproximación del 2 %. El participante debe llevar a cabo correctamente 10 inspecciones consecutivas de acuerdo con este criterio.

C. Conducta: Realizar un análisis crítico de una exposición grabada en vídeo sobre la evaluación de necesidades. Condiciones: Utilizar el formato indicado y los checklists que se suministren. Criterio: El análisis crítico debe cumplir los niveles indicados en los checklists.

D. Objetivo: Ser capaz de mecanografiar listas de palabras. Conducta: Mecanografiar en un teclado estándar. Condiciones: El participante debe disponer de una máquina de escribir y debe utilizar palabras elegidas por el formador. Criterio: El participante debe mecanografiar correctamente como mínimo 23 palabras de cada 25. Criterio: El participante debe mecanografiar las palabras en columnas o listas.

COMPONENTES DE LOS OBJETIVOS

Conducta

La especificación de la conducta en un objetivo indica en términos precisos lo que debería hacer el alumno. Estas especificaciones contienen verbos que describen acciones. Por ejemplo:

Reparar los equipos de telecomunicaciones. Localizar distribuidores de sensores de temperatura. Identificar objetivos cognitivos, psicomotores y actitudinales.

Condiciones

Este componente define las circunstancias en las que el participante va a desarrollar la actividad. Describe los equipos, las ayudas y las herramientas de trabajo que pueden o no pueden utilizarse en el puesto de trabajo. También describe el entorno de trabajo y las informaciones utilizadas para realizar la acción. Añada las frases siguientes a las especificaciones anteriores:

Con la ayuda de las guías técnicas de mantenimiento e instalación. Utilizando cuatro líneas telefónicas, una guía de teléfonos actualizada y el

listado de proveedores locales del año anterior. Con la ayuda de checklists y directrices para cada ámbito.

Algunas condiciones restringen la ayuda:

Sin la ayuda de un manual de reparaciones. Poniéndose en contacto únicamente con la Cámara de Comercio. En una situación simulada de laboratorio.

Otras guían la acción en un sentido específico:

Después de leer toda la bibliografía indicada. Utilizando recursos proporcionados por el dinamizador. Con la ayuda de definiciones y ejemplos específicos.

Criterios

Esta parte del objetivo especifica el nivel o grado de destreza que es necesaria para realizar el trabajo de forma satisfactoria. El criterio indica la calidad del desempeño requerida para alcanzar los objetivos. La información proporcionada en el criterio se utiliza para evaluar el desempeño. Algunos criterios implican velocidad, exactitud con un determinado margen de error, número máximo de errores permitidos, nivel de productividad o grado de excelencia. Complete los enunciados anteriores con las frases siguientes:

De acuerdo con las especificaciones del fabricante. A un ritmo de tres cada hora. Con un máximo de dos errores.

PASOS BÁSICOS EN LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS1. Cada vez que empiece a formular un objetivo, pregúntese: «¿Qué es lo que

deberá estar en condiciones de hacer el participante al finalizar la acción formativa?». Reflexionar sobre esta cuestión le servirá para orientar la formulación del objetivo.

2. Empiece a redactar el objetivo utilizando un verbo y un complemento directo. Por ejemplo: «Mecanografiar una carta», «Redactar un informe».

3. Utilice verbos de acción que describan lo que debe aprender el grupo de participantes. Por ejemplo: manejar, recoger, organizar, ordenar...

4. A continuación del verbo añada una descripción de lo que se llevará a cabo: «Manejar una carretilla elevadora», «Recoger información del procesamiento de datos», «Organizar los archivos de personal y de asignación de incentivos». La combinación entre el verbo de acción y la descripción especifica de un modo esencial es lo que debe realizar el participante.

5. Añada condiciones respondiendo a preguntas como éstas: «¿Se dispondrá de equipamientos especiales?», «¿Se establecerá un límite de tiempo?», "¿Qué instrumentos se utilizarán en la evaluación?» «¿Qué recursos podrán utilizarse?».

Véanse estos ejemplos:

Utilizando guías telefónicas corrientes, memorias de empresas y listados de las Cámaras de Comercio, analizar el mercado de ventas de los principales distribuidores de la región noroccidental.

Utilizando un lápiz, una regla, cinta aislante y una cuchilla, preparar fotografías para enmarcar con un margen de un centímetro en cada lado.

Con la ayuda de un plano del edificio, unas llaves maestras y una linterna, realizar una ronda de vigilancia en la oficina principal en cuatro minutos y medio.

6. Si en un curso de formación se establecen requisitos de destreza de manera similar a los programas basados en la competencia profesional, introduzca en los objetivos criterios de desempeño que definan los niveles mínimos aceptables de rendimiento, y las condiciones en las que se llevará a cabo la acción. Para definir los niveles de rendimiento, responda a preguntas de este tipo: «¿Qué amplitud debe tener?», «¿Qué grado de exactitud?», «¿Cuál era el plazo de tiempo?», «¿Qué calidad se ha exigido?» o «¿Qué eficacia se requiere?». Éstas son posibles respuestas:

Analizar el mercado de ventas abarcando la totalidad de los principales distribuidores de la región noroccidental.

Preparar fotografías para enmarcar con un margen de un centímetro en cada lado.

Realizar una ronda de vigilancia en la oficina principal en cuatro minutos y medio.

DIRECTRICES GENERALES1. Formule enunciados breves y sencillos.2. Evite el exceso de detalles; las descripciones demasiado minuciosas de los

requisitos resultan muy pesadas.3. No utilice los objetivos para referirse a los diseñadores, a los formadores, a los

materiales, al proceso formativo o al grupo de participantes. La información sobre el diseño formativo es útil en las descripciones oficiales de cursos y acciones formativas, pero no suele formularse en términos de conducta.

4. Distinga entre actividades y objetivos. Por ejemplo: «Leer las páginas 40 a 65 del manual del operador» es una actividad de aprendizaje que forma parte de la formación, pero «Manejar la máquina clasificadora» es el resultado final del aprendizaje.

5. Distinga también entre descripciones y objetivos. Las descripciones explican el contenido del curso o de la acción formativa, mientras que los objetivos indican lo que debe llevarse a cabo. Éste es un ejemplo de descripción: «Analiza y proporciona las directrices prácticas del procedimiento de primeros auxilios de urgencia para reanimación cardiopulmonar». El objetivo correspondiente especificaría lo siguiente: «Estar capacitado para dar un masaje cardíaco y, alternativamente, realizar la respiración boca a boca».

6. Tenga en cuenta las limitaciones de los objetivos didácticos. Dichos objetivos se refieren al desempeño (la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes), por lo tanto, determinan los resultados de la formación, pero no describen los medios para llegar a dichos resultados.

7. En cada objetivo, especifique la acción que hay que llevar a cabo, las condiciones en las cuales deberá realizarse esa acción, y los criterios o estándares que el participante debe cumplir para que el objetivo se alcance satisfactoriamente.

8. Tenga en cuenta que los objetivos que se redacten deben indicar con precisión a los participantes qué es lo que se espera de ellos. Estos enunciados precisos permitirán a los participantes comprobar qué es lo que han logrado hasta el momento y qué es lo que les falta por aprender.

9. Sea específico, pero no en exceso. El alcance depende del propósito o del contenido de un objetivo particular. La especificidad varía en cada fase del diseño. Por ejemplo, los objetivos de un curso, una unidad y una lección serán cada vez más concretos, en comparación con el objetivo precedente. Cuanto más se localice en un contenido formativo, mayores serán el alcance y los detalles del objetivo.

10. Especifique los diferentes tipos de conductas y actividades que caracterizan a los objetivos. Las actividades intelectuales (conocer) constituyen el ámbito cognitivo; las actividades físicas representan el ámbito psicomotor; y la expresión de cualidades y actitudes personales, el ámbito actitudinal.

CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS SEGÚN LOS CAMPOS

Objetivos cognitivos

Los objetivos correspondientes al ámbito cognitivo abarcan todos los desempeños de tarea y las conductas que utilizan el conocimiento de una información determinada. Por ejemplo, los conceptos, datos y métodos de investigación requeridos para una evaluación de necesidades. Este ámbito puede implicar conocimientos de terminología, hechos específicos, normas tendencias, clasificaciones, metodologías, principios, generalizaciones y teorías. Utilice objetivos propios del ámbito cognitivo para

Llevar a cabo formación en el aula. Organizar el contenido de la acción formativa en función del incremento de

dificultad de la materia. Describir aspectos intelectuales del aprendizaje, por ejemplo, conocimiento,

información, pensamiento, denominación, solución de problemas, análisis, evaluación y síntesis.

Objetivos psicomotores

Los objetivos del ámbito psicomotor se centran en las habilidades. El desempeño requiere la utilización adecuada de objetos, herramientas, ayudas, maquinaria o equipamiento. Los enunciados de objetivos psicomotores pueden incluir: «Utilizar un procesador de textos», «Construir un modelo a escala de un puente», «Revelar películas en blanco y negro», «Realizar copias fotográficas en papel», «Cortar el pelo», etc. Utilice objetivos psicomotores para:

Centrarse en el desempeño efectivo de habilidades. Centrarse en el producto acabado. Especificar la precisión dentro de determinados límites, el nivel de excelencia y

la velocidad.

Objetivos actitudinales

Los objetivos del ámbito actitudinal requieren la manifestación de actitudes, sentimientos y emociones. Permiten que los formadores identifiquen aspectos de la formación que pueden ayudar a los participantes en el ámbito personal o social. Un ejemplo de ello es: «Aumentar la confianza en las habilidades de negociación».

Estos objetivos implican prestar atención a las personas y a los acontecimientos, reaccionando ante ellos mediante la participación, expresando valores mediante la demostración de apoyo o de rechazo, y actuando de acuerdo con estos valores. Utilice objetivos actitudinales para:

Manifestar actitudes de escucha, percepción, tolerancia y sensibilidad ante alguien o algo.

Mostrar predisposición para colaborar, replicar, responder, aprobar y obedecer. Elegir, decidir, descubrir y organizar valores por orden de importancia, de

acuerdo con su relación con situaciones específicas. Convertir los sentimientos y actitudes en conductas observables.

Sugerencias para la formulación de objetivos actitudinales1. Determine los objetivos actitudinales deduciéndolos de las observaciones sobre

lo que hacen o dicen los participantes, en relación con las conductas relacionadas con objetivos. Estos objetivos no pueden indicarse en términos directamente mensurables.

2. Empiece a escribir objetivos actitudinales respondiendo a estas preguntas: 1. «¿Es de esperar que un empleado de nuevo ingreso o un participante que

haya realizado la acción formativa tenga este sentimiento o actitud en particular?». (Considere la posibilidad de que sus exigencias sean poco realistas.)

2. «¿Qué clase de conducta puedo esperar de alguien que manifieste este sentimiento o actitud en particular?»

3. Piense en patrones de conducta que serían deseables en situaciones determinadas. Por ejemplo, ¿cómo actúa un empleado colaborador en su puesto de trabajo? Proporcione a los participantes diversos «guiones o escenificaciones» que les muestren cuáles son las actitudes correctas.

4. Haga una lista de las acciones pertinentes para definir el cumplimiento de un objetivo. Aunque los sentimientos no son mensurables, puede medirse, por ejemplo, la actitud de un superior respecto a la mejora de las relaciones con el personal de apoyo. Al comprobar los indicios de su conducta, es probable que usted quiera saber si el superior:

o Es cortés y amistoso, llama a cada empleado por su nombre y no utiliza un tono de superioridad al hablar con ellos;

o Se esfuerza por visitar los distintos departamentos y áreas de trabajo, y habla con los empleados sobre las tareas que realizan;

o Se reúne con el personal para comprobar si las condiciones de trabajo son satisfactorias, y

o Escucha las opiniones de los empleados;o Manifiesta interés por los empleados como personas, hablando con ellos

acerca de temas de interés que no estén relacionados con el trabajo.2. Describa el rendimiento en el ámbito actitudinal como la expresión de

sentimientos y actitudes. Por ejemplo: o Mostrar interés por la seguridad del personal de laboratorio.o Manifestar preocupación por los pacientes ansiosos.o Mejorar su relación con el personal de apoyo.

3. Señale en qué condiciones se ponen de manifiesto estas actitudes. Por ejemplo: o Durante cada sesión de laboratorio.

o En las situaciones que lo requieran.o Después de leer el material sobre motivación de los empleados.

4. Establezca criterios para determinar la consecución de objetivos midiendo las conductas que expresan sentimientos y actitudes. Estos criterios deben contener palabras o verbos de acción, al igual que las formulaciones de desempeño. Éstos son ejemplos de criterios:

o Notificar los posibles peligros a las autoridades y a quienes trabajen en las instalaciones del laboratorio o cerca de éstas.

o Consolar y apoyar a los pacientes ansiosos que van a ser intervenidos quirúrgicamente.

5. Mida las actitudes positivas a través de las acciones relacionadas con ellas. Por ejemplo, véanse estos indicios de actitud positiva en una actividad:

o Los participantes intervienen con entusiasmo en la actividad.o Manifiestan que la actividad les gusta.o Eligen específicamente la actividad, en lugar de dedicarse a otras. o Comentan la actividad con otras personas, y les invitan a participar en

ella.6. Utilice verbos como los siguientes para formular objetivos actitudinales:

o estar de acuerdo. o tratar de. o evitar. o colaborar. o defender. o estar en desacuerdo.o ayudar. o estar atento a. o integrarse. o ofrecer. o participar en. o resistirse.

Problemas: Los objetivos actitudinales son difíciles de medir porque los participantes

pueden falsear la conducta requerida. Pueden simular que actúan de modo colaborador con sus compañeros de trabajo, como indican sus objetivos, pero quizás cambien de conducta cuando no se les observe.

Los sentimientos y las actitudes se expresan de muchas maneras distintas. Las personas reaccionan de manera diferente ante las diversas situaciones. Por ejemplo, algunos solucionan los problemas del trabajo en equipo hablando con cada persona, mientras que otros prefieren comentarlo con todo el grupo. Asimismo, hay quienes organizan seminarios sobre creación de grupos y otros procedimientos de diagnóstico, para que el grupo pueda solucionar el problema por sí mismo, bajo la dirección de un líder.

Verbos de acción eficaces

Seleccionar el verbo de acción más adecuado para describir la conducta que se quiere enseñar constituye una tarea difícil pero decisiva para la correcta formulación de objetivos. Los seis niveles intelectuales que propone Benjamín Bloom dentro del ámbito cognitivo son una directriz útil para elegir los verbos apropiados. El nivel más bajo es el

conocimiento, y los cinco niveles intelectuales siguientes ?en progresión ascendente? son la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación. Los verbos que describen las habilidades mentales correspondientes a estas categorías son los siguientes:

ConocimientoOrdenar, definir, enumerar, memorizar, nombrar, organizar, relacionar, recordar,

ComprensiónClasificar, describir, explicar, identificar, indicar, localizar, informar, reformular, revisar, seleccionar, ordenar, transferir.

Aplicación Aplicar, elegir, mostrar, ilustrar, interpretar, manipular, preparar, esbozar, solucionar, utilizar.

Análisis Analizar, escoger, categorizar, comparar, contrastar, diagramar, diferenciar, distinguir, examinar, inventariar, cuestionar, comprobar.

Síntesis Ordenar, relacionar, construir, crear, diseñar, formular, organizar, planificar, preparar, exponer, sintetizar.

Evaluación Evaluar, determinar, elegir, comparar, defender, calcular, considerar, juzgar, calificar, seleccionar, valorar.

Esta secuencia o taxonomía es muy útil para los profesionales que trabajan en el campo de la tecnología formativa.

Clasificación de los objetivos según el nivel de abstracción

OBJETIVOS GENERALES

Es un enunciado que dirige y orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje al logro de los resultados finales. Tiene un carácter global

Por la función que desempeñan no exige que la conducta sea directamente observable ni que se defina de forma muy precisa

Se formulan mediante una frase muy general en la que se indica el comportamiento global que se ha de adquirir al termino del proceso formativo

Al ser un compendio de lo que debe aprender el alumno, un mismo objetivo puede incluir varias conductas

Ejemplo: dotar al personal de los Ayuntamientos, que puedan ejercer como docentes, de las técnicas y recursos para programar, impartir y evaluar acciones positivas de formación.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Para llevar a cabo las tareas propias de los objetivos del curso, los participantes deben adquirir unas habilidades, actitudes y conocimientos previos. Los objetivos que capacitan a los alumnos para realizar esas tareas reciben el nombre de objetivos específicos. Véase a continuación un ejemplo de cómo se relacionan los objetivos específicos con los objetivos globales del curso:

Ejemplo:

Objetivo general:

Una vez establecido el número necesario de ejemplares de una publicación mensual, preparar su impresión de acuerdo con las normas de la organización referentes a la precisión y la rapidez.


1. Los participantes serán capaces de escribir instrucciones para el compaginador, en las que se especifiquen el tamaño de letra y el estilo de impresión. El participante efectuará en el manuscrito anotaciones sobre los títulos, encabezamientos, subtítulos, márgenes, recuadros, y configuración de las páginas. Después de estas sesiones prácticas, los participantes deberán estar capacitados para señalar especificaciones a una velocidad de dos minutos por página, sin errores.

2. Después de entregar el manuscrito con anotaciones para la maquetación, los participantes deberán estar en condiciones de corregir en las pruebas de imprenta las faltas de ortografía y los errores tipográficos.

3. Sobre el diseño final o las galeradas, los participantes serán capaces de corregir el espaciado y la distribución del texto, y podrán verificar si el documento está completo.

4. En una publicación de treinta páginas, los participantes podrán determinar el tamaño y el estilo de impresión, y corregir el contenido y el aspecto del documento.

Características de los objetivos específicos Los objetivos específicos se relacionan con los objetivos generales o los

objetivos del curso. Los diseñadores y formadores pueden crear objetivos específicos a partir de

objetivos generales. Los objetivos específicos son más detallados que los objetivos generales. Hacen referencia a determinadas unidades o sesiones, y no al curso o a la acción

formativa en su totalidad. No es imprescindible comprobar si los objetivos específicos se han alcanzado al

final de la acción formativa, porque su único propósito consiste en capacitar a los alumnos para realizar las tareas establecidas en los objetivos generales.

Si los participantes están capacitados para cumplir los criterios de los objetivos generales, también podrán cumplir satisfactoriamente los criterios propios de los objetivos específicos.

OBJETIVOS OPERATIVOS

También llamados de conducta, es un enunciado que debe mostrar la conducta observable, medible y evaluable, que esperamos que adquiera el alumno una vez conseguidos determinados conocimientos, destrezas y habilidades. En cada objetivo operativo se incluye una sola conducta

Para su formulación habrá que tener en cuenta:

Que hagan referencia siempre a la conducta del alumno y no del profesor Deben expresar una conducta medible y observable, que se enunciará mediante

un verbo activo Deben especificar las condiciones en que la conducta descrita deberá

manifestarse Cuando sea conveniente para clarificar y concretar más la conducta esperada

debe señalarse el criterio de evaluación, es decir, el nivel de ejecución que se considera aceptable para dar por alcanzado el objetivo.

Ejemplo: Dada una lista de 10 objetivos, el alumno subrayará los que son operativos con un máximo de error del 5%.

Verbos adecuados para formular objetivos generales y operativosVERBOS GENERALES VERBOS ESPECÍFICOSSaber LeerConocer EscribirComprender RepetirApreciar IdentificarValorar ComponerAprender ResolverCreer CompararAnalizar ConstruirVerificar EnumerarDesarrollar Enunciar

SECUENCIACIÓN

La secuencia lógica de los objetivos didácticos contribuye a la realización satisfactoria del desempeño, y brinda directrices ordenadas para que los participantes lleven a cabo las actividades. El valor de la secuencia reside en el efecto que produce sobre el desarrollo de las habilidades, las actitudes y los conocimientos que los objetivos determinan. La secuencia que adopten los objetivos dependerá de la finalidad de la formación. He aquí algunos ejemplos y sugerencias que ayudan a organizar los objetivos didácticos:

Disponga los objetivos específicos en una secuencia que sea de máxima utilidad como procedimiento lógico y ordenado para alcanzar el objetivo general del curso. Por ejemplo, si el objetivo general es «Formular mejores objetivos didácticos», la secuencia de objetivos específicos sería la siguiente:

o Establecer los objetivos.o Para cada objetivo, determinar los componentes de desempeño,

condiciones y criterios. En caso necesario, reformular los objetivos.o Identificar el tipo de objetivos: cognitivos, psicomotores o actitudinales.o Formular objetivos para cada ámbito. o Organizar los objetivos en una secuencia lógica.

Utilice la secuencia que contribuya mejor a su propósito. Si desea captar la atención del grupo al principio del curso o la acción formativa, comience con un objetivo que sea adecuado para ello.

Si al grupo le conviene obtener un éxito al principio del curso, empiece con objetivos interesantes pero fáciles de alcanzar, antes de proponer objetivos más ambiciosos.

Si los participantes necesitan una perspectiva general, sitúe un objetivo amplio en la primera fase de la secuencia, y más adelante los objetivos específicos.

Utilice el sentido común para organizar la secuencia; los patrones de secuencia más habituales van de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido.

Ordene los objetivos de forma que los participantes adquieran las habilidades básicas al inicio de la acción formativa. Los participantes aprenden y alcanzan los objetivos a niveles y velocidades diferentes. La secuencia adecuada brindará a ciertos participantes, como mínimo, un conjunto esencial de habilidades.

ONCE SUGERENCIAS PARA LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS EFICACES

Los objetivos indican qué es lo que el participante será capaz de hacer, describen las principales condiciones por las que se debe regir el desempeño y establecen los criterios de un desempeño aceptable. Para lograrlo:

1. Formule los objetivos en términos mensurables. Cada enunciado debe formularse de modo que describa las conductas que van a enseñarse.

2. Añada sólo los detalles necesarios. Definir y formular objetivos muy detallados supone una gran cantidad de tiempo y de gastos. Utilice este tipo de objetivos cuando la situación lo requiera, y cuando esté seguro de que su utilización contribuirá a obtener el máximo de beneficios.

3. Utilice hojas de análisis de tareas como guía para la preparación de objetivos. Escriba el nombre de una tarea en la parte superior de la hoja y, a continuación, redacte una descripción detallada de los logros relacionados con la tarea que se espera que los participantes alcancen al final de la formación.

4. Represente los objetivos mediante una tabla. Divida la tabla en seis columnas. Comenzando por la izquierda, titule de este modo las columnas: Objetivo, Conducta, Condición I, Condición II, Criterio I, Criterio II. Si no necesita la segunda columna de las condiciones o los criterios, déjela en blanco.

5. No incluya descripciones de carácter formativo. Un enunciado de] tipo «Dos sesiones de formación en aula y de ejercicios prácticos en el puesto de trabajo» describe el proceso formativo, sin embargo, todos los componentes de los objetivos tendrían que describir resultados.

6. Utilice un número suficiente de condiciones apropiadas. Por ejemplo, el enunciado «Ser capaz de administrar primeros auxilios con precisión y

minuciosidad en el primer minuto y medio después de la crisis» indica la conducta y su criterio, pero no especifica quién es el receptor del tratamiento. En este caso, administrar primeros auxilios a bebés, adultos, niños, a pacientes quemados, conmocionados o accidentados que sufran una hemorragia implicaría notables diferencias en la clase de tratamiento.

7. No dé por supuesto que todos comprenderán las condiciones o los criterios implícitos. Los sobreentendidos pueden ser interpretados de modo diferente por lectores diferentes. Si una parte de un objetivo es vaga, aclárela para reducir al mínimo el riesgo de equívoco. Por ejemplo, considere el enunciado «Estar capacitado para explicar seis normas de seguridad e higiene». Añadiendo una frase de criterio como «de conformidad con los códigos legislativos estatales, comunitarios y locales» el objetivo adquiere mayor claridad y eficacia.

8. Analice los primeros borradores de los objetivos centrándose en la formulación de la conducta, antes que en las condiciones y en los criterios. Si falta el componente de la conducta, no podremos considerarlo un objetivo. El enunciado «El participante aprenderá la diferencia existente entre objetivos cognitivos, psicomotores y actitudinales» no describe la conducta porque «aprender» no es una acción. «Ser capaz de diferenciar .. » constituiría una descripción más adecuada.

9. Al analizar el borrador, asegúrese de que los objetivos generales y los objetivos específicos están relacionados entre sí. Primero pregúntese por qué un empleado debería saber hacer X. Plantee su respuesta en forma de objetivo. Continúe preguntando y respondiendo hasta que averigüe la razón o el objetivo principal de la formación. Por ejemplo: «Los empleados tienen que ser capaces de detectar las faltas de ortografía». ¿Por qué? Para que puedan ser buenos correctores. ¿Por qué tienen que corregir bien? Para que puedan elaborar publicaciones de calidad. ¿Por qué tendrían que elaborar esas publicaciones? Porque la creación de publicaciones forma parte de la descripción de su trabajo.

10. Después de comprobar cuál es el objetivo del curso, examine los objetivos específicos (u objetivos subordinados) para verificar que existe una conexión lógica entre ellos. Utilizando el mismo ejemplo, pregúntese qué es lo que necesita saber o hacer una persona para producir publicaciones de calidad. Estas son algunas de las posibles respuestas: tendría que saber corregir pruebas de imprenta utilizando las llamadas tipográficas o los símbolos específicos para ello; también tendría que saber escribir de acuerdo con las normas ortográficas y gramaticales.

11. En las situaciones en que la evaluación sea especialmente importante, los diseñadores formativos pueden formular objetivos poniendo un énfasis especial en la evaluación. Al prepararse para formular estos objetivos, puede empezar por preguntarse a sí mismo: «¿Cómo comprobaré si este objetivo se ha cumplido o no?».

Verbos correctos e incorrectos

Evite emplear palabras que puedan inducir a confusión, o que sean demasiado vagas. Por ejemplo:

entender comprender creer

interiorizar tener fe en apreciar plenamente

Utilice verbos de acción específicos que describan lo que la persona tiene que llevar a cabo. Por ejemplo:

o escribir identificar* solucionar construir comparar contrastar

Estos verbos describen acciones que usted puede ver, mientras que los términos pasivos describen condiciones abstractas internas que tienen que inferirse de una conducta. Para averiguar si alguien entiende algo, hay que observar a esa persona, hacerle preguntas o someterle a una prueba.

*El objetivo debe establecer cómo identificar de una forma que sea observable o mensurable.”

Diseño y selección de contenidos


1. Conocerá las técnicas a emplear para definir los contenidos de una acción formativa

2. Conocerá aspectos prácticos para la presentación de contenidos.

Introducción

Una vez formulados los objetivos, nuestro siguiente paso será establecer el modo de conseguirlos.

El primer medio que nos lleva hacia los objetivos es el contenido teórico y práctico del curso. Este contenido debe responder a las exigencias reales del puesto de trabajo al que se dirige. Esto implica que las condiciones en que se realiza la enseñanza sean lo más similares posibles a las que el alumno encuentra en la realidad y que se emplee sólo el tiempo imprescindible para enseñar todo lo necesario tanto para la realización del trabajo como para su aprendizaje

Por eso, antes de establecer los contenidos a tratar en el periodo de formación, se necesita un conocimiento detallado del puesto de trabajo o de aquellas tareas que se van a enseñar. Esto lo podemos conseguir mediante entrevistas, cuestionarios o análisis del puesto de trabajo.

Este último medio es el que ofrece mejores garantías de adaptación de los contenidos de un curso a las necesidades reales del trabajo.

El análisis del puesto de trabajo

Entendemos por puesto de trabajo el conjunto de funciones, tareas y operaciones ejecutadas por una persona en su quehacer laboral. Por tanto el APT es el estudio de esas funciones, ya que va a permitir dar respuesta a cuatro preguntas fundamentales.

a. ¿Qué hace el operario?b. ¿Cómo lo hace?c. ¿Por qué o para qué?d. ¿Qué exigencias tiene ese puesto de trabajo?

Atendiendo a esas cuatro preguntas, el APT consiste en una descomposición del trabajo que va desde la totalidad del oficio hasta el gesto mínimo de una tarea.

Descripción del APT

Esta recoge de manera general y resumida los datos relativos a una ocupación o empleo.

Al analizar un puesto de trabajo debe hacerse una primera descomposición en tareas

Tareas: Conjunto de operaciones que requieren un esfuerzo mental o físico para conseguir un fin determinado.

En la descomposición progresiva del trabajo, las tareas se subdividen en operaciones principales y estas a su vez en operaciones elementales.

Operaciones principales: Son el conjunto lógico de operaciones elementales que cumplen parcial o totalmente el objetivo de esa tarea. Es pues una parte de una tarea que se realiza sin interrupción y sin que cambie radicalmente la descripción del trabajo.Operaciones elementales: Es la acción más pequeña que ha de realizarse o se ha de reseñar, teniendo en cuenta el fin del análisis.

En la descripción de un puesto de trabajo se consignan también los puntos clave.

Puntos clave: Se entienden por ellos aquella operación o detalle de la operación, que aparentemente puede tener importancia, condicionan el éxito del trabajo, evitan accidentes y facilita el trabajo. Es decir, todo aquello que la experiencia nos ha enseñado.

La forma de redactar un APT ha de ser clara y concisa. Las tareas suelen redactarse en INFINITIVO. Las operaciones principales con SUSTANTIVOS y PARTICIPATIVOS PASADOS y las operaciones elementales en TERCERA PERSONA DE SINGULAR Y CON UN SOLO VERBO

FORMA DEL APT: En un folio apaisado en 3 columnas

Contenido del APT: Se incluirán las tareas, operaciones principales y operaciones elementales.

Estructura del APT

Constan de 3 partes:

A. Identificación: es una delimitación concreta y exacta del puesto de trabajo. Hay que tener en cuenta:

1. Los contenidos2. Equipo y materiales3. Lugar físico de trabajo4. Posición jerárquica en la organización

B. Descripción: es el estudio detallado del trabajo o la descomposición del mismo, a efecto de conocer:

1. ¿Qué hace el operario? Es una enumeración de las tareas que componen el trabajo y que están descompuestas a su vez en operaciones. Para responder a esa pregunta debemos considerar el aspecto físico y psíquico, pues todo trabajo presenta una combinación de esfuerzo físico y mental.

2. Cómo lo hace? La descripción del método usado por el operario en la realización del trabajo, considerando el plano físico al usar maquinarias, herramientas, etc y en el plano psíquico al calcular, aplicar fórmulas, prever, juzgar, decidir,etc

3. ¿Por qué o para qué lo hace? Se relaciona con las normas de seguridad, condiciones de trabajo, entorno físico, etc

DEFINICIÓN DEL PUESTO: Orientador Profesional

FUNCIÓN PRINCIPAL: Asesorar al orientado en el proceso de elección de diferentes alternativas y toma de decisiones profesionales

TAREAS OPERACIONES PRINCIPALES

OPERACIONES ELEMENTALES

ENSEÑAR A GENERAR ALTERNATIVAS

Definiendo el problema de forma realista y práctica

Analizando los procesos psicológicos subyacentes a la situación de desempleo

Conociendo los factores que influyen en la formación del problema

Analiza el paro de larga duración y la indecisión profesional

Analiza las conductas típicas del desempleo

Estudia el mercado laboral y su situación profesional

AYUDAR A ELIMINAR ALTERNATIVAS Y DECIDIR

Produciendo una lista de caminos o vías-Recopilando información sobre

Ofrece la solución a los interes personales

Analiza cada modelo

cada una de las salidas

Considerando los valores o interesas personales

Proporcionando condiciones que faciliten el cambio de actitud ante el desempleo

de integración en el mercado laboral: autoempleo y cuenta ajena.

AYUDAR A ELIMINAR ALTERNATIVAS Y DECIDIR

Asesorando en el proceso de elección de alternativas

Ofreciendo recursos y estrategias para tomar decisiones

Dirigiendo la puesta en marcha de un Plan Profesional detallado y realista

Sopesa las consecuencias de cada decisión

Estima la probabilidad de que suceda cada una

Pone en marcha el Plan Profesional

Los contenidos del curso: organización y selección.

A veces, puede resultar difícil elaborar el índice de contenidos de un curso partiendo de los conocimientos del puesto de trabajo. Para facilitar la tarea podemos emplear alguna de las estrategias propuestas por Hernández. Podemos desarrollar el conocimiento apoyándonos en lo que sobre cada aspecto han aportado las distintas ciencias, las clasificaciones y teorías existentes, las causas y consecuencias de su existencia o valoraciones sobre sus aspectos positivos o negativos.

Podemos establecer alguno de éstos métodos

Identificación: Es útil, sobre todo cuando los conocimientos a transmitir tratan de describir instrumentos, herramientas o procedimientos. El contenido se determina tratando de dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿cómo funciona?, ¿un ejemplo?.

Asociación libre: Se asocia el conocimiento con todas las posibilidades o enfoques que se nos ocurran. Es un primer procedimiento útil en un primer momento, ya que nos permite ver muchos puntos de vista. También es útil cuando el formador es un experto en ese tema. Ante un puesto de trabajo para e que se necesita, por ejemplo, poseer conocimientos sobre comunicación los aspectos sobre los que podríamos formar a nuestros alumnos serían: teorías de la comunicación, barreras en la comunicación, tipos de comunicación, redes de comunicación, medios de comunicación, eficacia de la comunicación, etc

La consulta bibliográfica: también puede sernos de utilidad la consulta de publicaciones existentes sobre el tema o entrevistarnos con expertos en el mismo.

El conocimiento que sobre el puesto de trabajo y sus requerimientos hemos adquirido nos ayudará a seleccionar aquellos que es necesario durante el periodo de formación.

La selección de los contenidos dependerá también de las características y conocimientos de los alumnos, de los puntos clave del puesto de trabajo y de los objetivos establecidos. Además recordaremos que estos contenidos han de ser estrictamente necesarios y complementarios entre sí.

Ejemplo: si una telefonista debe adquirir habilidades comunicacionales, deberíamos tratar el tema de la comunicación haciendo especial hincapié en aspectos tales como la eficacia de la comunicación y las redes de comunicación, desarrollando el tema de los medios de comunicación sólo en relación al teléfono y desarrollando los tipos de comunicación insistiendo en la comunicación verbal y en los aspectos vocales de la no verbal, siendo menos importantes asuntos como el efecto de la vestimenta en la comunicación.

Para establecer el orden en el que aparecerán los temas trataremos de integrar los que estén relacionados entre sí de manera que sean más fáciles de aprender formando una unidad y colocando las unidades en una secuencia lógica que aumente la eficacia del aprendizaje. Situaremos juntos aquellos epígrafes que una parte integrante del anterior (1. Comunicación no verbal, 1.1 Aspectos vocales), los que suministran un contexto importante para lo que se va a aprender se colocarán después (1.Canales de comunicación, 2. Ruidos en la comunicación). Se colocan primero los que contienen acontecimientos anteriores (1. Codificación del mensaje, 2. Emisión del mensaje). Podemos también establecer una secuencia temporal (pasado, presente o futuro) o de solución de problemas (síntomas, diagnóstico y solución)

Cuando tratemos de desarrollar habilidades tendremos que tener en cuenta que antes de aprender determinadas habilidades deben haberse aprendido todas las habilidades que le estén subordinadas.

Por una parte, la programación del aprendizaje de actitudes empieza con el aprendizaje de habilidades intelectuales e información relativa a dicha actitud, y se continua con un procedimiento con el que se trata de establecer la tendencia positiva o negativa que constituye dicha actitud.

Sólo si seguimos un orden en el aprendizaje conseguiremos que la formación tenga la máxima eficacia.

Una vez establecidos los contenidos y la secuencia en que se transmitirán, y antes de continuar el desarrollo del curso, debemos comprobar si estos se adecuan a nuestros objetivos.

Elaboración de los contenidos

Del análisis del puesto de trabajo habremos obtenido una serie de contenidos teóricos que habrán de desarrollarse durante el periodo de formación; una vez seleccionados y organizados, nos darán un guión de trabajo que no es sino un esquema de aquellos aspectos que vamos a tratar, desglosando minuciosamente todos los detalles. Por ejemplo:

1. Concepto de comunicación1.1. Componentes del proceso comunicacional1.2. Interferencias en la comunicación

2. Redes de comunicación2.1 Eficacia en la comunicación

3. Tipos de comunicación3.1 Verbal3.2 No verbal

4. Medios de comunicación4.1 El teléfono4.1.1 El teléfono como herramienta de trabajo4.1.2 Comunicación a través del teléfono4.1.2.1. Verbal4.1.2.2. No verbal4.2 Mejora de la comunicación a través del teléfono

Para facilitar al alumno la comprensión de las líneas maestras del contenido, conviene que cada título sintetice lo que se expone en el apartado correspondiente.

Una vez que sabemos lo que queremos enseñar es posible que necesitemos ampliar nuestra propia formación sobre el tema, y tengamos que realizar un amplio trabajo de documentación que no se diferencia en exceso del que se realiza cuando se aborda cualquier trabajo teórico.

Desarrollo de los contenidos

Independientemente de la forma que adopten en el aula (dependiendo de la metodología que elijamos) debemos abordar el desarrollo teórico de los contenidos exponiendo exhaustivamente todas las ideas que queremos transmitir a los alumnos. Este desarrollo debemos hacerlo siguiendo una estructura lógica que facilite la comprensión:

Introducción: Ofrece al alumno un contexto general sobre el tema a tratar y se establecen los límites del tratamiento que le vamos a dar. Debemos procurar que capte el interés y la atención del alumno con el fin de motivarle para continuar.

Desarrollo: Explica todos los conocimientos señalados en el guión con la profundidad que nos marca el análisis del puesto de trabajo que hemos realizado.

Cada párrafo mostrará de la forma más clara y precisa todo lo referente al tema, sin descuidar aquellos otros datos que sean pertinentes.

Conclusión: Sintetiza las ideas clave que se han expuesto a modo de resumen y recordatorio

Bibliografía: Ayuda a que los alumnos puedan ampliar los temas si así lo desean

Anexos: Se recogen los documentos, experiencias, planos, fotos o dibujos que puedan ayudar a la comprensión del tema.

Principios para la elaboración de textos didácticos

Para la elaboración de textos escritos que comuniquen, que faciliten el aprendizaje y que motiven, podemos utilizar los siguientes principios

Atención / Motivación

Los alumnos aprenden sólo cuando les interesa la información que les damos, sin motivación olvidarán lo estudiado en el momento en que dejen el material

Cómo se consigue

Señalando en el material:

Cómo el contenido se relaciona con el mundo real Por qué el contenido es importante para el alumno Cómo el contenido hará su trabajo más fácil

Influencia / Credibilidad

Los alumnos sólo creen o escuchan aquellos materiales que consideran influyentes y creibles

Cómo se consigue

Esto se consigue si los materiales son expertos (que les den más información de lo que los alumnos ya saben) y si son atractivos

Los materiales expertos se hacen con información lo más actualizada posible, citando fuentes de información que tengan credibilidad para los alumnos.

Se consiguen materiales atractivos mediante la utilización de letras y formatos de página bien acabados, sin erratas, materiales vistosos, diagramas e ilustraciones.

Objetivos

Los alumnos aprenden mejor cuando saben exactamente lo que van a aprender.

Cómo conseguirlo

Incluyendo siempre los objetivos al principio de la unidad de aprendizaje. Estos objetivos han de establecerse de forma específica y concreta, y responderán a lo que el alumno será capaz de hacer al terminar su lectura.

Contexto / familiaridad

Los alumnos aprenden con más facilidad cuando la información nueva se les presenta integrada con información que ya conocen

Cómo conseguirlo Esto se consigue enlazando la información nueva con algo que los alumnos

conocen, poniendo ejemplos, utilizando analogías... También se consigue haciendo que los materiales resulten familiares, bien

recordándoles lo que ya saben, enseñándole las relaciones entre el nuevo y el antiguo contenido y utilizando vocabulario y conceptos que ya conocen.

Cuadro mental

Los alumnos aprenden mejor cuando tienen una visión global del tema a tratar, ya que tienen un soporte donde apoyar la información

Ø Cómo conseguirlo Presentando la información de forma breve Explicando cómo está organizada la lección (con un esquema, un cuadro..) Mediante organizadores internos: títulos, subtítulos, frases introductorias...

Ilustraciones

Se aprende mejor con materiales de formación que combinen textos con ilustraciones

Cómo utilizarlas Hacer ilustraciones atractivas Utilizar pies, preguntas o explicaciones Al principio, utilizar gráficos menos detallados para ir aumentando su

complejidad Utilizar líneas, flechas y colores para dar énfasis a ciertos aspectos

Ejemplos

Los alumnos aprenden ideas mejor cuando se les presenta con ejemplos.También se pueden utilizar contraejemplos con el fin de contrastar los ejemplos

Cómo utilizarlos Incluyendo ejemplos y contraejemplos Utilizando ejemplos pertinentes para el alumnado Incluyendo analogías

Formato del texto

Aprender resulta más fácil cuando el formato del material ayuda. Para ello hay que conseguir que el texto sea fácil de leer y claro

Dándole una organización evidente Dándole énfasis a lo importante Separando los bloques de información Facilitando la lectura rápida

Cómo se consigue

Deje espacios en blanco para romper la densidad del texto Utilice titulares cortos para temas y subtemas. Destacan más si se ponen en el

margen izquierdo

Ponga un recuadro alrededor de las partes del texto de interés

Utilice negrita o cursiva para los puntos a recalcar

Utilice frases cortas y organícelas en párrafos breves

Utilice varios tipos y tamaños de letras para diferenciar temas, subtemas, pequeñas unidades de información...

Prácticas y ejercicios

Los alumnos deben tener la oportunidad de practicar las destrezas que se les enseñan, para ello se les ha de proporcionar ejercicios. Estas prácticas deben coincidir con la manera de realizarlas en el mundo real.

Ø Cómo utilizarlas Insertando prácticas por lo menos al final de cada unidad de aprendizaje Proporcionando muchos ejercicios o preguntas Esparciendo las prácticas por todo el tema, que no estén todas juntas Que los ejercicios estén relacionados con los objetivos de la formación y que

requieran pensar para evitar que el alumno sólo memorice

Orientación y refuerzo

Una vez que el alumno realiza las prácticas, hay que informarle si las ha hecho de forma correcta con el fin de que sepa cómo dirigir su aprendizaje a lo largo del tema y se motive para continuar

Cómo se consigue Explicando las respuestas eran correctas y cuáles incorrectas En el caso de las incorrectas explicar por qué lo son Estas explicaciones han deser simples y puntuales Remitir a las secciones del material donde pueden encontrar la sdución Proporcionar la solución correcta o posibles soluciones alternativas

Síntesis

Los alumnos aprenden mejor cuando, después de haberles presentado una cantidad grande de información, se les da un resumen de información que sintetiza y aúna todas las partes.

Requisitos de un buen escrito

Simplicidad Sea breve, utilice frases y párrafos cortos Use mensajes claros, sencillos y rápidos Exponga las ideas de una en una Evite el uso de conjunciones que puedan confundir al lector.

Amenidad Intercale frases largas con frases cortas para evitar la monotonía Varíe la construcción de la frases para promover interés Ilustre con ejemplos las ideas complicadas

Lenguaje sencillo Emplee un lenguaje natural (evitando caer en vulgarismos) y coloquial frente a

las experiencias rebuscadas. Evite en lo posible el lenguaje excesivamente formal y las adulaciones.

Seguramente se lo agradecerán. Tómese tiempo No haga sus escritos deprisa y corriendo Escribir es una tarea difícil. Por lo tanto, Concéntrese en ello y no pretenda hacer

varias cosas a la vez. Una segunda lectura le permitirá perfeccionr el escrito. La opinión de otra

segunda persona tampoco le vendrá mal.

Emplee un tono positivo Procure resaltar los aspectos positivos o neutrales y enmascarar los negativos Céntrese en lo que le interesa a la persona que va a recibir el escrito Cuide la elección de las palabras Evite palabras con carga negativa: “queja, empeoramiento, molestia...”

Bibliografía

“ Formación de Formadores”. Pilar del Pozo Delgado. Psicología Pirámide. "Técnicas de Formación” . INEM Segovia

Modulo III. La comunicación en la formación

La comunicación en el proceso de formaciónObjetivos específicos Analizar el concepto de comunicación.

Identificar la influencia de los estilos de comunicación en el aprendizaje.

Conocer los pasos necesarios para una comunicación eficaz.

Tiempo estimado de lectura y preparación Una hora

¿Qué es la comunicación en la formación?

Breve introducción

Cuando trabajamos en formación nos involucramos de lleno en un proceso de comunicación. Como formadores (emisor de la comunicación) intentaremos transmitir un contenido educativos (mensaje) al alumno (receptor), utilizando para ello explicaciones, prácticas, debates (canal).

El alumnos, a su vez, a medida que va recibiendo mensajes emite mensajes (feed back). Este intercambio de nos facilita información sobre el logro de los objetivos, situación del alumno y sus características. Por tanto, la formación es algo más que una simple emisión de información por parte del formador, es un profeso interactivo (recíproco). En

los casos en que el método de trabajo sea más activo, por ejemplo una actividad en la que deban investigar un tema, el papel del alumno como emisor aumentará. El profesor, como principal responsable de la consecución de los objetivos perseguidos, tiene que considerar que, en general:

Lo que vale es lo que entiende el receptor – alumno. Por tanto, cuando la mayoría de alumnos no entiende las explicaciones del formador o no se consiguen los objetivos de formación es posible que no toda la responsabilidad sea de los alumnos.

Al mismo tiempo, no hay que perder de vista que el alumno también tiene una buena parte de responsabilidad. Aspectos tales como la puntualidad, la atención en las clases, formulación de preguntas, consultas al formador fuera de las horas lectivas, o el esfuerzo dedicado a preparar temario, dependen de la actitud de los alumnos.

Nuestro trabajo es buscar las condiciones adecuadas para lograr que el proceso funcione y se produzca el cambios deseado.

Concepto básico.

Para todo el mundo, la comunicación es el proceso mediante el cual se establece contacto entre dos o más personas, en el que se produce un intercambio de información, opiniones, experiencias, sentimientos, etc., usando para ello un medio (teléfono, la voz, ...).

Si lo aplicamos al mundo de la formación podemos decir que:

¿Comunicación o información?

Como formadores debemos potenciar que nuestra acción formativa se base en la comunicación, en la interacción entre los alumnos y los formadores y el entorno. Si nos limitáramos a transferirles datos los estaríamos haciendo es informarles.

Las diferencias entre la comunicación y la información se basan en los objetivos de cada uno:

Con la comunicación buscamos: transmitir, buscar la participación en el contenidos, intercambiar ideas, conocer si la persona que recibe la información ha comprendido nuestro mensaje (feedback),...

Con la información buscamos: facilitar el acceso de determinados datos que adquieren un significado sin preocuparnos de si han sido “aprendidos” o no lo han sido.

Como formadores-as debemos buscar constantemente potenciar el proceso de comunicación, lo que nos lleva a una permanente revisión del cumplimiento de sus objetivos: transmisión, comprensión del contenido, feedback...

Los estilos de comunicación en la formación.

Al hablar de estilos de comunicación nos referimos al conjunto de aspectos que caracterizan nuestra comunicación. Algunos formadores consideran más sencillo transmitir y comunicar un contenido a través de la práctica y demostraciones, mientras que otros prefieren sistematizar un proceso en pasos explicativos, otros parten de ideas generales para ir concretando en detalles,.... todo esto configura nuestro estilo de comunicación, que debemos (auto) conocer para introducir adaptaciones a las posibilidades que nos ofrecen los alumnos.

A la vez debemos observar cómo aprende el alumno, si prefiere reflexionar sobre las ideas transmitidas o si prefiere practicarlas. En función de su “estilo” adaptaremos el nuestro para mejorar las posibilidades del proceso de enseñanza – aprendizaje.

ESTILOS FORMADOR ALUMNO

ACCIÓNLe gusta concebir programas de formación breves (p.e: seminarios).

Utiliza métodos formativos basados en la práctica (experimentales).

Extrae lecciones de las vivencias, es eficaz.

Aprende por y de las experiencias.

Busca lo que es útil y utilizable.

Aprecia la diversidad en el aprendizaje.

MÉTODOSOrganiza su intervención formativa de una forma sistemática, va de lo simple a lo complejo.

Refuerza sus afirmaciones con documentos.

Le gusta explorar diversas opciones antes de hacerse una opinión definitiva.

Aprecia las demostraciones completas y detalladas

Tiene un plan preciso de formación.

RELACIONESEstá muy centrado en las necesidades de los alumnos, en sus motivaciones, sus expectativas.

Ofrece confianza y organiza la formación en torno a trabajos en pequeños grupos, facilita el proceso de aprendizaje.

Aprende a través de sus relaciones con los demás, escucha, observa, comparte, coopera con los otros en la realización de trabajos de aprendizaje.

IDEAS Con inventiva, cree en el valor de los conceptos, de las teorías, provoca y estimula la reflexión de los alumnos-as, inspira, relaciona hechos entre si, va a lo esencial.

Imaginativo, le gusta dejarse llevar por la libertad de pensamiento, lanza hipótesis, se estimula por cuestiones o preguntas sin respuesta.

Nadie se puede enmarcar en un estilo concreto, tenemos mezclados todos los estilos. Unas veces nos inclinaremos más hacia un estilo que hacia otro. Lo más importante es saber cómo adaptarnos a los estilos que presentan los alumnos. De nada sirve que seamos muy prácticos (estilo acción) si el alumno aprende más y mejor a través de la cooperación con los otros (estilo relaciones)

Algunas pautas para adaptar los estilos de formación.

Aunque no existen recetas mágicas algunos autores dan algunas orientaciones sencillas a tener en cuenta a la hora de trabajar con alumnos. Recuerda que para adaptarnos antes debemos conocer bien las características de los alumnos a los que nos dirigimos.

- Con el alumno que se interesa por las ideas:

- Con un alumno que se interese por los métodos.

- Con un alumno que se interese por las relaciones.

- Con un alumno que le motive la acción.

La comunicación paso a paso

La comunicación se un proceso que básicamente se desarrolla en seis pasos. Los tres primeros están directamente relacionados con el formador, y el resto con el alumnos. Aún así debemos procurar ser conscientes de todo el proceso ya que nuestro objetivo final es que adquieran unos conocimientos para después aplicarlos.

1. Elaborar la idea o pensamiento que se quiere comunicar2. Traducir esa idea a palabras, imágenes y/o a gestos; guión de clase,

transparencias, organización del taller para hacer una práctica,...3. Transmitir el mensaje a través de una charla, una demostración, ....4. Recibir el mensaje.5. Traducir y comprender el mensaje6. Utilizar el mensaje.

RESUMEN:

La comunicación en la formación debe ser un proceso con interacción entre el formador y el grupo de alumnos y eres tu el principal responsable de analizar y organizar ese proceso para mejorar el rendimiento de la acción educativa.

Procura conocer cual es el “estilo” del alumno o del grupo con el que trabajas. Repetir lo mismo y de la misma forma cansa y aburre, adaptarnos a los alumnos nos permite ampliar nuestros conocimientos sobre el contenido y sobre las formas de transmitirlos

¿Para qué hacer todo este trabajo de análisis y adaptación? Para conseguir llegar al último paso, la acción del alumno, es decir, que utilice lo aprendido.

Algunas referencias

Direcciones internet Algunas herramientas para la educación de adultos: comunicación educativa y

aprendizaje cooperativo: http://www.monografias.com/trabajos10/herra/herra.shtml

Algunas dinámicas grupales sobre comunicación: http://victorian.fortunecity.com/operatic/88/Dina_Comuni.htm podrás encontrar actividades para trabajar todas las facetas de la comunicación.

Bibliografía: Curso de Formación de Formadores, Fundación Mujeres. Manual del Educador Social, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Formación de formadores, Oriol Omat, Ediciones Gestión 2000, serie mini-

empresa. Manual de comunicación, Carlos Ongallo, Dykinson S.L. 2000.

Elementos, barreras y sugerencias en la comunicación

http://victorian.fortunecity.com/operatic/88/Dina_Comuni.htm

http://www.monografias.com/trabajos10/herra/herra.shtml

Tiempo estimado de lectura y preparación 2 horas

Objetivos específicos Conocer los distintos aspectos que intervienen en la comunicación; elementos y

barreras Proponer pautas de trabajo para mejorar las condiciones del proceso de

comunicación

Elementos que intervienen en el proceso de comunicación

La formación es un proceso constante de comunicación, de intercambio de ideas y contenidos desde el formador al alumno y viceversa.Los elementos más relevantes que intervienen en la comunicación son:

EMISOR: persona que emite la información, en nuestro caso, en una gran parte, el formador-a.

RECEPTOR: persona que recibe la información, en una gran parte, el alumno-a MENSAJE: contenido de la comunicación, de la formación CÓDIGO: lenguaje determinado; palabras, signos escritos, gestos.... CANAL: vehículo que transporta el mensaje entre el emisor y el receptor. BARRERAS: actitudes personales, prejuicios, ruidos, no ser el momento

adecuado...que dificultan la comunicación. FEED-BACK: mensaje de vuelta para confirmar que la comunicación va bien.

EMISOR - FORMADOR

Es el sujeto con un objetivo y una razón para ponerse en comunicación, es la fuente de comunicación de la cual parte un mensaje o información. El emisor es el productor del mensaje, el encargado de expresar las ideas en un código determinado.

En nuestro caso, en la formación, el emisor es principalmente el formador, aunque como decimos la formación es un proceso de interacción entre todos sus agentes, con lo cual los alumnos también deben tomar protagonismo y debemos potenciar su papel como emisor. Es muy probable que en las acciones formativas que llevemos a cabo encontremos alumnos que tengan experiencia y formación previa en el tema. Para nosotros es muy importante “provocar” su función como emisor de dicha experiencia y conocimientos, esto repercutirá en su motivación, atención y creación de conocimientos de forma colectiva.

En cualquiera de sus formas, la fuente del mensaje ha de reunir una serie de características:

1. Credibilidad: El emisor ha de tener crédito ante el receptor, para lo cual son factores importantes la personalidad, su posición dentro de la entidad y su experiencia.

2. Atractiva: Cuanto más “atractiva” es la imagen del formador para el alumno, mayor efectividad tendrá el mensaje en éste último. Los formadores servimos de modelos para los alumnos por tanto debemos cuidar ese modelo.

3. Persuasión: El emisor ha de ser también lo suficientemente persuasivo (emocional o racionalmente), para que el receptor haga suyo el contenido del mensaje.

RECEPTOR - ALUMNO

Es quien recibe el mensaje y el encargado de su decodificación. En nuestro caso, el alumno.

Hay que tener en cuenta que el receptor sólo puede captar una cantidad determinada de información en un tiempo determinado. Por lo tanto, el emisor debe hacer lo posible para mantenerse dentro de esos limites y no sobrecargar al receptor con mensajes que excedan de su capacidad de atención; esto es, en el proceso de comunicación el emisor determina el tipo de comunicación que debe utilizarse; determina el mensaje, su estructura y los medios utilizables.

Así, por ejemplo, de poco sirve un vídeo perfectamente realizado y acabado si el receptor es ciego y sordomudo, o realizar una demostración sobre el uso de una herramienta si las condiciones son malas; ruidos, poca luz, tapamos con el cuerpo la demostración...

MENSAJE

Es la información que el emisor transmite al receptor. La vía por la que ese mensaje circula es lo que se llama canal o vía de comunicación, y siempre es una forma de conexión entre la fuente u origen de la comunicación y el receptor de la misma. El proceso de comunicación lleva siempre consigo un intercambio de mensajes, a lo largo del cual, el formador y el alumno se van cambiando de papel sucesivamente. Esto hace que a veces no esté claro quién es la fuente originaria y quién era al principio el receptor, y hay que hablar de cada uno de ellos como de fuente / receptor simultáneamente.

Al explicar la transmisión de un mensaje de una fuente a un receptor, se hace necesario introducir los conceptos de codificación y descodificación del mensaje. Es decir, se hace necesario fijar la atención en los sucesivos procesos de transformación del mensaje que hacen posible que este "se acerque" desde la fuente al receptor, y éste a su vez pueda "entenderlo" tal como era en su origen. En este sentido se entiende por:

1. CODIFICACIÓN. Proceso mediante el cual el emisor - formador convierte sus ideas en signos físicos que puedan ser recibidos por el receptor, es decir, la conversión de la idea en lenguaje. Podemos codificar nuestras ideas en imágenes, gestos, sonidos, etc,... siempre adaptados a las posibilidades de los alumnos.

2. DECODIFICACIÓN: Proceso mediante el cual el receptor transforma el código simbólico enviado por el emisor en ideas. Es la interpretación de los símbolos.

Podemos distinguir entre tres tipos de mensajes:

1. Mensaje pensado o proyectado: Aquel que el emisor intenta transmitir.2. Mensaje transmitido: El realmente transmitido y que está en el canal de

comunicación.3. Mensaje recibido: El decodificado y comprendido por el receptor.

En una comunicación eficaz, estos tres mensajes deberían ser idénticos, pero en la práctica raramente lo son. El emisor puede tener muy claro en su mente el mensaje que quiere transmitir sin embargo, en el momento de codificarlo puede utilizar signos ambiguos o incomprensibles para el receptor.

Para que un mensaje sea eficaz debe responder a unos requisitos fundamentales:

1. Claridad. Los mensajes deben ser claros, comprensibles e inequívocos.2. Precisión: La información transmitida tiene que ser completa y precisa, de

forma que no cree en los receptores desconfianza y sospecha.3. Objetividad y veracidad. La información debe ser verdadera, auténtica,

imparcial y esencialmente objetiva.4. Oportuno. El mensaje ha de emitirse en el momento en que es útil y necesario,

y no antes ni después. Por ejemplo: no podemos hablar de dinámicas de grupo sin introducir antes el concepto de grupo, si lo hiciera sería poco oportuno.

5. Interesante. El mensaje ha de crear en el receptor una reacción positiva y eso sólo es posible si es interesante.

CÓDIGO

Lenguaje determinado que usaremos para transmitir el mensaje; palabras, signos escritos, gestos, mediante imágenes, etc,.... El lenguaje que usemos, indistintamente de su formato, debe partir de las posibilidades que nos ofrecen los alumnos. Si alguno/s de los alumnos no sabe leer, no podremos utilizar la escritura sin tenerles en cuenta, buscaremos por ejemplo un lenguaje más gráfico, oral, etc,...

CANAL

Todos los mensajes deben ser transmitidos a través de un canal y, dado que el contenido, el código y el tratamiento de un mensaje están íntimamente relacionados con el canal que se utilice, la elección de éste es fundamental y determinante en la eficiencia y efectividad de la formación.

En el ámbito de la comunicación la palabra canal tiene tres significados distintos, aunque relacionados entre si: forma de codificar y decodificar los mensajes, vehículo del mensaje y medio de transporte.

1. Como fuente de codificación y decodificación, el canal permite que le mensaje sea emitido y recibido y, en este sentido, habrá que distinguir 4 tipos de canales: el visual, el auditivo, el olfativo- gustativo y el somestésico.

2. Como vehículo del mensaje, el canal se refiere fundamentalmente a los medios de comunicación: transparencias, el video, los apuntes,...

3. La tercera opción de la palabra canal se refiere al medio de transporte; es decir, una vez elegido el vehículo de la comunicación, por ejemplo, la transparencia, es necesario elegir entre una en papel transparente o a través de ordenador.

Debemos cuidarnos de no caer en ser “noveleros” con el canal, es decir, que no nos entusiasmemos si utilizamos una plataforma de teleformación o una transparencia o una pizarra, para formar, lo más importante siempre es lo que queremos transmitir, por eso debemos elegir un canal que veamos que nos ofrece resultados y se adapta a las posibilidades que tenemos.

FEED-BACK

En Psicología de la Comunicación, el Feed-back es, en sentido estricto, "la información que recoge el emisor de una comunicación sobre los efectos de la misma en el sujeto que la recibe". Esta información recibida permite al emisor saber si su mensaje ha sido comprendido correctamente y qué repercusión ha tenido en el sujeto que la recibe, con lo cual puede modificar los próximos mensajes que emita.

La posibilidad de utilizar feedback disminuye el número de errores en el trabajo. Ahora bien, al hacerlo, el proceso de la comunicación requiere más tiempo para desarrollarse, puesto que se vuelve más lento. Por el contrario, la ausencia de feedback hace aumentar el número de errores en el trabajo aunque se gane tiempo.

Por lo tanto, la falta de feedback sobre la interpretación del mensaje es una de las principales barreras de la comunicación, ya que frecuentemente el emisor supone unos conocimientos que el receptor no posee.

El feed back puede estar perfectamente organizado en la comunicación. Nos podemos basar en la observación estructurada, en la tutoría con el alumno y también en pequeños sistemas para provocar el feed back.

Algunos ejemplos:

Para alumnos que no saben leer ni escribir: colocar en el aula una cartulina que representa un circuito de carreras. La salida representa el nivel más bajo de aprendizaje y la meta el nivel más alta, mientras que el camino son niveles intermedios. Cada alumno es un coche (chincheta) diferente y al finalizar una clase o tema sitúan su coche en el recorrido de la carrera. A través de esta autoevaluación rápida y sencilla vemos, sin mucha validez pero con significado, el nivel de alumnos. Al final nos damos cuenta que “X” alumnos consideran que han aprendido, sitúan su coche en la meta o cerca de esta. Pero si la mayoría de los alumnos sitúan su vehículo a mitad de camino o antes, debemos replantearnos qué pasa, y repasar el temario. Se puede aplicar para todo tipo de alumnos, es ameno y divertido.

Para pasarlo de vez en cuando. Una forma rápida y sencilla de provocar el feed back de los alumnos respecto a un aspecto concreto es a través de imágenes que representan estados de ánimo:

El uso es sencillo, decide sobre qué quieres obtener información; nivel general de satisfacción, asimilación de una tema, si les gusta el método de trabajo, etc,... debe ser anónimo, ya que el resultado nos sirve para orientarnos en nuestro trabajo. Le puedes añadir más expresiones si lo deseas y hacerlo más atractivo. Cuestión de creatividad.

Feed back rápido: es una técnica que puedes utilizar al inicio de un curso, cuando aún no se conocen entre todos y a veces “se cortan” a la hora de responder. Si estás en clase y te interesa saber si han asumido una idea facilítales cartulinas de colores, rojo y verde y, cuando termines la sesión lanza una pregunta a todos sobre si les ha quedado claro la lección o el tema. Se trata de que sus respuestas sean a través de las tarjetas de color y no en voz, ya que si responden todos no sabemos cuantos “si” y “no” hay en el grupo, o puede se que refugiándose en el grupo no responda una gran parte, así que lo que deben hacer es levantar la cartulina verde, que significa sí, o la cartulina roja, que significa no. De esta forma podrás ver que predomina más, el si (verde) o el no (rojo), y de un vistazo tomar una idea general sobre la situación. Si hay muchas tarjetas rojas, ya sabes, a repasar. Un feed back bastante sencillo.

Buzón de dudas: es igual que el conocido buzón de sugerencias que existe en todos los sitios pero focalizado a la solución de dudas de forma anónima. Las dudas son solucionadas delante de todos ya que las respuestas pueden surgir de los alumnos y del docente. Se pude abrir una vez cada “X” tiempo y dedicar una hora para dicha tarea.

Como ves, los elementos de la comunicación son amplios y controlar todos a vez es complicado. Una conclusión importante es que el emisor, con anterioridad al envío del mensaje tome conciencia de las características personales del receptor y elija el momento, lugar y modo más adecuado para la transmisión. Es uno de los principios pedagógicos con mayor pero para la eficacia de la formación: la adaptación al alumno y al contexto.

Barreras en la comunicación

Las barreras de la comunicación son los elementos que pueden influir en la buena marcha de ésta. Algunos de los aspectos que debemos controlar pueden ser los siguientes:

El lugar o momento elegido. Debemos analizar el contexto en el que nos encontramos. Por ejemplo, si trabajamos la formación en un taller sin iluminación es fácil que los alumnos pierdan detalles, o si hay mucho ruido alrededor es muy probable que pierdan las explicaciones que das. También es importante saber introducir contenido en un momento u otro. Por ejemplo, si el curso es temprano en la mañana, el sueño y el cansancio del momento pueden influir en la atención de los alumnos y es recomendable introducir alguna actividad que les “despierte” para luego trabajar contenidos más densos. Lógicamente no queremos que se nos duerman en clase.

Perturbaciones o interferencias: ruidos, mulitillas. Las muletillas son esas frases que repetimos sin darnos cuenta, “eh...” “sabes..” “me entiendes”. Es algo muy normal que no supone ningún trastorno para la formación pero que debemos cuidar porque si son muy frecuentes puede resultar molesto a la hora de recibir explicaciones.

Falta de empatía: falta de capacidad de ponerse en el lugar del otro con el objeto de comprender mejor sus reacciones y sentimientos. Si no se es capaz de empatizar, se tendrán mayores dificultades de comunicación, podemos caer en el error de facilitar nuestra información y dejarlo ahí, sin hacernos responsables de si ha sido aprendido o no.

Inexistencia de feed-back. Sin una información de vuelta no sabremos si cumplimos nuestro objetivo. Esta barrera es fácil superarla; preguntando mientras explicamos, haciendo tutorías, realizando actividades de repaso,....

Esteretipos o prejuicios: éstos provocan una predisposición a interpretar el mensaje de una determinada forma (sexo, religión, edad, raza...). Los prejuicios son muy peligrosos por que regulan nuestra conducta. Por ejemplo: si tu curso es de albañilería, lo primero que se piensa es “una mujer no puede ser albañil”. Este prejuicio incide en la formación que reciba esta persona. No podemos establecer si una persona es “valida” o no hasta que se la conoce y se prueba su eficacia.

Efecto –halo: juzgar a la otra persona en función de la primera impresión; ésta hace que no nos fijemos en los matices y no seamos objetivos.

Inferencia: deducir una cosa de otra sin que la relación entre las dos tenga porqué ser se ese modo. El ejemplo que explicamos sobre prejuicios nos vale para este caso, al ver a una mujer extraemos la conclusión (sin lógica) de que no puede ser buena albañil. Es un razonamiento sin fundamento.

Generalizaciones (“Siempre...”). A veces un alumno puede tener una conducta que no nos gusta, por ejemplo cuando no para de hablar durante la clase, y generalizamos esa conducta en todos los contextos de la formación. Antes de “senteciar” al alumno debemos saber por qué actúa de esa forma en ese contexto, ya que puede ser que durante las clases prácticas o en el taller sea el mejor alumno y apoyo al resto de compañeros. Pensar que un alumnos actúa siempre con la misma conducta es un error que puede influir en la formación que impartamos.

No escuchar. Aunque más adelante hablaremos de lo que es la escucha activa, podemos decir que es una de las habilidades principales que debemos tener como formadores por que necesitamos saber el punto de partida del alumno, los avances que realiza, su opinión sobre nuestro trabajo, etc,... y otros aspectos que nos pueden facilitar la tarea de formación.

Hablar “en chino”. Es muy común, sobre todo al inicio de la formación, utilizar términos técnicos relativos al tema que trabajamos y que generalmente demos por hecho que todo el mundo entiende esa terminología. Esto nos puede llevar a que cuando terminemos nuestra clase los participantes se vayan sin saber de que has hablado. Debemos facilitar que conozcan de qué hablamos; facilitándoles un glosario de términos del tema, insistir en que pueden preguntar cuando quieran, preguntar tu como formador sobre qué significa un término relativo al tema, así podrás ver el nivel de conocimientos, etc,...

Aspectos verbales y no verbales de la comunicación.

Somos sensibles las informaciones, alegrías, tristezas y sentimientos que nos comunican porque oímos y vemos las expresiones verbales, los gestos, el llanto, la expresión de la cara, el tono de voz, la cadencia y ritmo de los movimientos del cuerpo, la mirada, la proximidad o lejanía. Oímos, vemos y sentimos conductas de nuestro interlocutor, y éste las ve, oye y siente de nosotros. No podía ser de otra manera. Si pusiéramos a nuestros interlocutores aislados de tal modo que no pudieran observar o sentir sus

conductas, y ellos las nuestras, no podríamos llegar a comunicarnos. La comunicación no es posible sin el comportamiento. Nos comunicamos, pues, con el comportamiento. En éste podemos distinguir entre la comunicación verbal y la comunicación no verbal.

Comunicación verbal

La mayoría de lo que transmitimos lo hacemos hablando. La comunicación verbal es usada para comunicar ideas o dar información, acerca de hechos personales o no, opiniones y actitudes, describir o expresar sentimientos, acuerdos o desacuerdos, hacer preguntas, dar o demandar información, razonar y argumentar. Las palabras que se utilizan dependen del tema de discusión, de la situación, del papel de los interlocutores en la situación y de los objetivos que se pretende alcanzar.La comunicación verbal tiene como función servir de vehículo a los contenidos explícitos del mensaje, y lo único que se requiere para garantizar una comunicación efectiva es que sean realmente explícitos, es decir, que sean presentado de un modo descriptivo y operativo, y según un código común con el grupo de alumnos que tenemos. Aunque se comprendan como elementos de la comunicación no verbal, algunos aspectos relacionados que debemos recordar son los siguientes:

Controlar los términos que utilizas, debemos dar información sin llegar a ser “pedantes”.

Revisa tu voz, quizás consideres necesario esforzarte un poco más, ya que puede ser que tengas un tono bajo o demasiado alto y tengas que introducir algunas mejoras para que lo que digas se escuche mejor.

La velocidad del habla. Aunque nosotros nos escuchemos y nos entendamos perfectamente, puede ser que hablemos demasiado rápido para los alumnos, por tanto debemos adaptarnos en la medida de lo posibles.

El tiempo. Si hablamos durante mucho tiempo podemos llegar a ser monótonos, es recomendable introducir preguntas a los alumnos, hacerles participar para que expresen sus conocimientos e intercambien ideas.

Todos estos aspectos pueden influir en lo que intentas transmitir y en lo que interpretan los participantes, por eso es importante tenerlos en cuenta.

Comunicación no verbal

Reducir el proceso de comunicación a la expresión y comprensión de mensajes verbales es como intentar comprender un anochecer estival sin presenciarlo: sin sus colores, sonidos y sin experimentar los sentimientos que sugiere.

Las señales no verbales no sólo colorean el blanco y negro de un mensaje verbal sino que, muchas veces, lo transforman completamente o incluso lo mantienen en segundo plano.

La astucia social. Alianza Editorial.

Partiendo del párrafo anterior vemos que la conducta no verbal resulta imposible ocultarlo. Tú puedes ocultar tus palabras, puedes decidir no hablar o no comunicarte

verbalmente, sin embargo resulta imposible no enviar mensajes a través de tu rostro o de tu cuerpo

La comunicación no verbal está comprendida por multitud de factores:

La expresión facial. A través de la expresión de la cara podemos comunicar el grado de inclinación, comprensión, interés, el estado emocional. Es un feed-back muy efectivo (se dice si se está comprendiendo, acuerdo o desacuerdo).

La mirada. Para expresar emociones, afiliación, deseo o aversión. La postura, el modo de cómo uno se sienta, permanece de pie o la forma de

caminar. Revela el estado emocional de la persona, actitudes y sentimientos hacia sí mismo y hacia los otros.

Los gestos con la manos. Enfatizan los mensajes verbales incluso a veces sustituyen la palabras cuando éstas son difíciles de utilizar.

La proximidad espacial entre los interlocutores. El contacto físico. Expresa cordialidad o simpatía, o agresión. Las claves vocales: el tono, volumen, claridad, velocidad, el balbuceo y las

muletillas, afectan al significado de lo que se dice. La apariencia personal: aseo, estilo de vestir, peinado...a veces matizan la

comunicación verbal.

En general podemos decir que la funciones de la comunicación no verbal pueden ser:

Reforzar el mensaje verbal. Por ejemplo; si explicamos como funciona un molino podemos apoyarlo mediante el movimiento de las manos y brazos.

Repetir el mensaje. Sustituirlo, lo hacemos cuando explicamos algo para lo que no recordamos la

palabra adecuada, o cuando decimos a un alumno que se acerque para realizar una tarea,...

Mostrar actitudes del receptor y regular la comunicación. Con las señales no verbales mostramos interés o desinteres, agrado o disgusto por lo que dice una persona, le mostramos que es tu turno de palabra en el debate, le reforzamos para que continúe su exposición o la deje, etc,...

¿Cómo nos comunicamos? Hacia la comunicación correcta.

La asertividad como fórmula.

A la hora de comunicarnos podemos hacerlo de diferentes formas respecto a la persona que nos escucha, nuestro alumno. Podemos ser agresivos e imponer nuestra postura como formadores, ser inhibidos dando una imagen de poco control del tema y de uno mismo o ser asertivos, postura que nos lleva a crear oportunidades de aprendizaje mas satisfactorias que el resto.

De las tres posturas nos interesa centrarnos en la última, la asertividad, por ser las que nos sitúa en mejor posición para garantizar el éxito de la formación.

Actuar asertivamente significa que tú expresas lo que quieres y deseas de un modo directo, honesto, y en un modo adecuado que claramente indica lo que tú deseas de la otra persona pero mostrando respeto por ésta. La aserción es el arte de expresar clara y concisamente tus deseos, necesidades e información a otra persona mientras eres respetuoso con el punto de vista de la otra persona.Este estilo tiene también unas características propias. Suele mostrar un comportamiento directo y firme ya que su propósito es una comunicación clara y directa sin ser ofensiva. Suele utilizarse mensajes “yo”(deseo, opino...)en los que indica con claridad el origen personal, que no impositivo, de los deseos, opiniones o sentimientos. Utiliza una expresión social franca, postura relajada, tono de voz firme y un espacio interpersonal adecuado.

En el siguiente cuadro puedes ver de forma sencilla el resultado de las tres respuestas que tenemos en la comunicación.

TRES ESTILOS DE RESPUESTA EN LA COMUNICACIÓNNO ASERTIVA ASERTIVA AGRESIVA

Demasiado poco.Demasiado tarde o nunca

Lo suficiente de las conductas adecuadas en el momento oportuno

Demasiado pronto demasiado tarde

CONDUCTA NO VERBAL

CONDUCTA NO VERBAL

CONDUCTA NO VERBAL

No contacto visualVoz bajaVacilacionesGesto desvalidoNiega importancia a la situaciónPostura hundidaEvitaRetuerce las manosRisita “falsa”

Contacto ocular directoVoz conversacionalHabla fluidaGesto firmePostura erectaMensaje positivoManos sueltas

Mirada fijaVoz altaHabla fluída y rápidaEnfrentamientosGesto de amenazaPostura intimidante

CONDUCTA VERBAL CONDUCTA VERBAL CONDUCTA VERBALQuizáSupongoMe pregunto si...¿Te importa mucho...?Solamente¿No crees que...?BuenoNo, no te molestes

PiensoQuieroHagamos¿Cómo podemos...?¿Qué piensas?¿Qué te parece?

Harías mejor enSi no tienes cuidado...Deberías.

NO ASERTIVA ASERTIVA AGRESIVAEFECTOS EFECTOS EFECTOS

Conflicto interpersonalDepresiónAnsiedadDesamparo

Resuelve problemasA gusto con otrosSatisfechoRelajado

Conflictos interpersonalesCulpaInsatisfechoHiere a los demás

Pobre autoimagenAutoculpaPierde oportunidadesSoledadBaja autoestima

Con controlCrea oportunidadAlta autoestimaRespetadoBueno para sí y para los demás

Pierde oportunidadTensiónSoledadDescontroladoEnfadado

La escucha activa.

Con el oído se nace, la escucha se hace.

Tan importante es saber transmitir información como saber escuchar para recogerla. La escucha activa es importante tanto para el formador, para recoger dudas o impresiones de los alumnos, como para los participantes, para aprender del resto del grupo. Por medio de esta habilidad nos hacemos conscientes de lo que la otra persona está diciendo y de lo que está intentando comunicarnos. A través de ella “damos información” a nuestro interlocutor de que estamos recibiendo lo que nos dice.

Sus objetivos los podemos resumir en dos:

Asegurar al interlocutor que hemos recogido y entendido su mensaje. Alentar al interlocutor a emitir nuevos mensajes.

En la escucha activa procuramos transmitir al emisor que realmente le estamos escuchando, mirándole, asintiendo, acercándonos con el cuerpo, preguntándole sobre el tema de que habla, haciéndole preguntas, resumiendo para verificar que hemos comprendido el mensaje. Nos facilita la comunicación con la otra persona y nos ayuda a fijar el contenido en la memoria.

¿Cómo poner en marcha una escucha activa?

A. Observando a nuestro interlocutor para: o Identificar el contenido de sus expresiones verbales.

Identificar sus sentimientos.o Identificar el momento en el que nuestro interlocutor desea que hablemos

y terminemos con nuestro papel de receptor.o Empatizar, (ponerse en el lugar del otro para entender mejor sus

sentimientos y emociones, “meternos en su pellejo”. No significa que compartamos sus sentimientos, ni que estemos de acuerdo, sólo que los entendamos)

B. Con gesto y con el cuerpo: o Asumiendo una postura activa.o Manteniendo contacto visual.o Adoptando expresión facial de atención.o Adoptando incentivos no verbales para el que habla: mover la cabeza....o Tomando notas, si procede.o Usando un tono y volumen de voz adecuados

C. Con palabras: o Adoptando incentivos verbales para el que habla: “ya veo”, “ajá”

o Parafraseando o utilizando expresiones de resumen: ”si no te he entendido mal...”

D. Evitando hacer algunas cosas mientras escuchamos: o No interrumpir al que habla.o No juzgar.o No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.o No rechazar lo que la otra persona está sintiendo.o No contar “tu historia” mientras la otra persona necesite hablarte.o Evitar el “síndrome del experto”: cuando alguien te plantea un problema,

tú ya tienes las respuestas, antes incluso de que esa persona esté a mitas de su exposición.

Sugerencias para mejorar la comunicación

No existen recetas mágicas para lograr una comunicación eficaz, depende de nosotros mismos y de la actitud que tomemos ante la formación como proceso de comunicación. Pero siempre existen unas recomendaciones, que debemos tener en cuenta y adaptar a nuestras posibilidades, para mejorar el proceso de interacción entre el alumno y el formador:

Conocer al alumno, sus expectativas, sus conocimientos y su motivación Utilizar un lenguaje claro para el receptor Reforzar el lenguaje oral con elementos no verbales Uso de la repetición y varios canales (pizarra, videos,...) Estructurar el mensaje, evita la sensación de desorganización Retroalimentación, provoca que te den información sobre el aprendizaje Analiza al receptor y sus características, este es el punto de partida

RESUMEN:

Como puedes ver en el capítulo, la comunicación es un proceso complicado. Dominar y controlar todos sus ingredientes requiere de una gran atención por nuestra parte para analizar qué y cómo lo hacemos e introducir mejoras. Recuerda que lo que contamos no es lo mismo que retiene el alumno, por eso debemos insistir en ese proceso de comunicación, analizar qué han asumido y que no han asumido. No hay recetas mágicas, pero siempre hay recomendaciones que debemos observar; escuchar de forma activa, adaptarnos a las posibilidades del alumno, potenciar una actitud asertiva a la hora de transmitir información.

Algunas referencias

Web’s: Algunas dinámicas grupales sobre comunicación verbal:

http://victorian.fortunecity.com/operatic/88/C2_1.htm Algunas dinámicas grupales sobre comunicación no verbal:

http://victorian.fortunecity.com/operatic/88/C2_2.htm



Bibliografía: Curso de metodología didáctica. AFAP UGT Manual del Educador Social, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Aprende a enseñar, Oriol Omat, Ediciones Gestión 2000 Curso de Jardinería manual del alumno, Susana Casado Técnicas De Formación Y Comunicación Aplicadas A La Prevención De

Riesgos Laborales, Javier Lemus

Estrategias para la motivación. Concepto y estrategias

Tiempo estimado de lectura y preparación 2 horas

Objetivos específicos Analizar el concepto de motivación y su influencia en la interacción docente. Conocer estrategias para incidir en la motivación del alumnado

Conceptos básicos; ¿Qué nos motiva?.

Antes de empezar, unas cuestiones....

¿Te motiva estar dentro de un grupo con el que te sientes identificado? ¿Te gusta conocer los aspectos concretos de una tarea que tienes que realizar o

prefieres saber el objetivo general? ¿Prefieres hacer lo de siempre, de la misma manera o probar nuevas formas de

trabajo? ¿Te gusta aprender de forma práctica o teórica? ¿Te gusta ver que tu tarea es reconocida entre todos o prefieres que no se

reconozca? ¿Cuándo estás en un curso te gusta exponer tus experiencia o te da igual?

Si viéramos las respuestas de todos los participantes en el curso seguro que serían diferentes unas a otras. Cada uno expresaría su opinión, su impresión personal sobre qué es lo que les motiva en función de sus intereses, expectativas y sus respuestas ante determinados estímulos. Unos contestarán que prefieren aprender de forma práctica, porque ven más fácil seguir los pasos de una tarea concreta, prefieren actuar a reflexionar, etc,.... otros contestarán que les gusta que reconozcan sus logros porque esto les impulsa a continuar en su busca, otros quizás no les guste un reconocimiento en público pero si un reconocimiento cara a cara. Esto nos hace ver que todos tenemos motivaciones diferentes, que respondemos antes estímulos diferentes, y que por tanto el trabajo que hagamos para aprovechar la motivación de los alumnos debe ser diferente.

Como idea conceptual, la motivación la podemos definir de las siguientes formas:

Según el Diccionario de la Real Academia Española: “Ensayo mental preparatorio de una acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia”. No es una definición muy atractiva pero nos presenta la motivación

como una predisposición activa y positiva hacia una acción concreta (por ejemplo participar en la clase).

“Es un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento”. En este concepto se resalta la continuidad, el mantenimiento del comportamiento que aparece resultado de la motivación.

“Hace referencia a los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta en un sentido particular y comprometido”. En está definición se resalta que la motivación sobre algo particular, en lo cual nos comprometemos.

Si analizamos las definiciones podemos sacar algunas ideas que nos ayudan a comprender mejor qué es la motivación y cómo podemos utilizarla en nuestro trabajo:

1. Es una situación mental y por tanto individual. Cada persona tiene su propia concepción sobre qué les motiva. La motivación no es algo que podamos crear como formadores, es una situación individual a la cual podemos contribuir y reforzar.

Situación: Miriam es alumna de un curso de formación continua sobre carpintería. A través de una dinámica inicial he comprobado que prefiere aprender trabajando en grupos, así puede compartir su experiencia y recoger la de los demás.

Estrategia: organizar las sesiones formativas de tal forma que se refuerce su motivación potenciando el trabajo en grupos, debates, realizar pequeñas dinámicas grupales de intercambios de experiencias.

1. Resultado, la continuidad del comportamiento. El resultado que buscamos como formadores es que los alumnos reaccionen de determinada forma ante un estímulo que le ofrecemos y que mantengan ese comportamiento de forma permanente. Con lo cual nuestro esfuerzo y el estímulo deben ser constantes o superiores en un inicio.

Como hemos visto a Miriam le motiva realizar pequeñas actividades, ejercicios y trabajos en grupo. Uno de los principios que debe tener nuestra programación será el de participación, que se debe traducir en actuaciones concretas que refuercen la motivación de Miriam, por ejemplo; dinámicas grupales para el análisis, crear grupos para que investiguen sobre un tema concreto y lo expongan, realizar una de la especialidad en grupo organizando previamente la matriz de tareas de cada uno, etc,... He realizado un análisis sobre qué motiva a los alumnos, del resultado he decidido qué estrategia seguiré para potenciar el trabajo en grupo y lo he aplicado a mi programación semanal y diaria del curso. Así controlo todos los factores.

1. La motivación se centra en algo puntual y concreto. La motivación no es siempre igual en todos los escenarios y en todos los momentos. Debemos procurar estar pendientes de los cambios que van sufriendo las personas con las que trabajamos.

Por ejemplo: he detectado que Miriam participa mucho en las clases prácticas, cuando estamos en el taller. Aquí prefiere trabajar en grupos, si embargo, cuando estamos dando clases teóricas prefiere hacer trabajos de forma individual. No puedo aplicar la misma estrategia en dos escenarios diferentes, puedo provocar el efecto contrario.

Otros conceptos relacionados con la motivación.

Aunque no los vamos a desarrollar, es interesante que conozcamos otros términos que suelen utilizarse cuando hablamos de motivación:

Estímulos: es una acción que realizamos para provocar la respuesta deseada en el alumno. P.e: si detecto que a un grupo de alumnos les gusta conocer las bases teóricas de la materia, el estímulo es ofrecerles primero una teoría sobre la materia que sustente la práctica posterior. Si lo que quiero es que un grupo de personas participen en la clase y expongan su experiencia en la materia organizaré un concurso para saber sus conocimientos, el estímulo para participar puede ser una recompensa (económica, libros, responsabilidades, etc,...).

Expectativas: son estimaciones y deducciones subjetivas, están basadas en las experiencias previas del sujeto y que condicionan de modo claro la forma de ver el futuro, independientemente de que sean certeras o erróneas, porque lo que realmente importa es la creencia, no la veracidad. Un ejemplo puede ser que cuando vamos a un curso y en los que hemos estado han sido un rollo, normalmente pensamos que el que iniciamos va ser uno más. Por eso es importante trabajar antes de ponernos en marcha las expectativas que tienen los alumnos sobre los distintos apartados del curso; contenido, utilidad, método de trabajo,... es una forma eficaz de explicarles que nos adaptamos a sus necesidades y que tenemos en cuenta su punto de partida (importante en la educación de adultos).

Aprendizaje significativo: esta estrategia parte de lo que conoce el alumno para cruzar lo que tiene con lo que no tiene. Es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio [...] no se olvida y puede aplicarse prácticamente en la vida

Autoeficacia: creencia del individuo de que es capaz de realizar una tarea. Como formadores debemos reforzar esta percepción del individuo sobre si mismo, debemos reforzar los logros conseguidos y hacerles ver que se cumplen gracias a su trabajo y compromiso.

Recompensa: Las recompensas fomentan el aprendizaje de conductas que nos interesan en la formación, y los castigos o molestias reducen la tendencia a repetir la conducta que llevó a ellos. La recompensa puede ser desde el reconocimiento de los logros (esa palmadita en la espalda), un premio por la consecución de alguna meta, ....

Estrategias prácticas para el desarrollo de la motivación.

El procedimiento a utilizar en el aula es básicamente el mismo que fuera de ella. Primero tratar de entender a los alumnos con los que trabajamos y detectar las actitudes que están actuando para potenciar o impedir el aprendizaje, y analizar que actuaciones podemos planificar en nuestro día a día.

Cuando corregimos un error en un ejercicio de nuestros alumnos no nos limitamos a indicar donde está la equivocación, sino que también le indicamos la manera de hacerlo bien. En el caso de las actitudes es más importante todavía no limitarse a identificar la actitud que entorpece el aprendizaje y ofrecer siempre una actitud alternativa y reforzarla en nuestras sesiones formativas. Con frecuencia sabemos identificar con precisión lo que no queremos (la actitud a cambiar) pero no reflexionamos sobre lo que nos gustaría tener en su lugar y cómo podemos llegar a conseguirlo.

ACTITUDES A CONTRARRESTAR

ACTITUDES A POTENCIAR

Sólo hay una manera de aprender, así que cuando algo me sale mal tengo que insistir en usar el mismo método

Mis compañeros aprenden más rápido que yo así es que no debo ser muy inteligente

Se me da fatal aplicar la teoría en el taller. Yo soy así.

Los errores que cometo son muestra de mi fracaso.

Esta asignatura es muy difícil. Es imposible conseguir resultados mejores

No me enteré de nada, nunca podré aprender esto.

Hay muchas maneras de aprender, si la que utilizas no te da buenos resultados quizás debas buscar otras estrategias

Cada uno de nosotros tiene su propio estilo de aprendizaje. Cada uno debe buscar el sistema con el que mejor funcione

Las cosas se nos dan mejor o peor en función de las estrategias de aprendizaje que utilizamos, no en función de cómo seamos

Los errores que cometo me dan información sobre los pasos a dar a continuación

¿Qué tengo que hacer la próxima vez para hacerlo mejor?

Todavía no he alcanzado el nivel que quiero, pero cada día aprendo algo nuevo

Algunos principios que podemos tener en cuenta a la hora de plantear estrategias para incidir en la motivación del alumno son:

PRINCIPIO ESTRATEGIAS

Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o la tarea

Presentación de la información nueva, sorprendente y relacionada con los conocimientos de los alumnos

Plantear o suscitar problemas

Variar los elementos de la tarea para mantener la atención

Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno

Relacionar los contenidos con sus experiencias, conocimientos previos y valores

Mostrar la meta para lo que puede ser relevante aprender los contenidos, utilizar ejemplos de su utilidad.

Organizar la actividad en grupos cooperativos

Diseñar problemas o tareas que tengan que resolver en grupo de forma coordinada

Realizar dinámicas grupales

Evaluar la formación en grupo

Dar el máximo de opciones de actuación para facilitar la percepción de autonomía

Elegir compañeros de trabajo

Elegir tareas a realizar (siendo coherentes con su itinerario)

Puede participar en su evaluación junto al formador

Antes, durante y después de la tarea orientar la atención de los alumnos

Antes: orientar hacia el proceso de solución más que hacia el resultado final de la tarea

Durante: orientar hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades.

Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado, analizando el proceso seguido, sobre lo aprendido, en su Autoeficacia, solución de dudas,...

Promover la adquisición de los siguientes aprendizajes

La concepción de inteligencia como algo modificable

Atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables

La toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos

motivados

Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase

Aplicarnos los dos principios anteriores a nosotros mismos como formadores. P.e: No podemos exigir puntualidad si nosotros llegamos tarde.

Organizar las evaluaciones Plantear la evaluación como una forma más para aprender

Evitar comparaciones entre unos y otros, acentuar la comparación con uno mismo

Diseñar la evaluación no sólo para saber si el alumno sabe o no sabe, sino porqué

Dar informaciones cualitativas, no centrarnos solo en las cuantitativas.

Acompañar la comunicación de los resultados con mensajes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.

No dar públicamente la información sobre la evaluación. La tutoría es muy eficaz para esto.

Estrategias metodológicas que podemos seguir:

Relacionarse con los alumnos en el tiempo libre de manera informal, en las horas de patio, fuera del centro, excursiones, etc. para conocerles mejor.

Aprovechar el conocimiento personal de los alumnos para referirse a ellos en los ejemplos y aplicaciones de la materia del curso en el aula.

Aprenderse de memoria los nombres de los alumnos.

Conocer el nivel de conocimientos de los alumnos y sus experiencias relacionadas con la materia del curso, de la cual es profesor.

Adaptar los ejemplos y explicaciones de la materia a su nivel y tipo de experiencias anteriores.

Presentar un esquema de lo que se va a tratar en la clase.

Intentar explicar siempre que se pueda la utilidad de la materia que se va a estudiar, tanto para su futuro profesional como para fundamentar conocimientos y aplicaciones posteriores.

Comentar algunas veces, y en especial cuando se detecta que se aburren, si el ritmo de las explicaciones y la forma son adecuados. La explicación lenta y reiterativa fomenta el aburrimiento y la rápida genera cansancio, abandono y distracción.

Si se va a comentar un tema novedoso del cual el alumnado no tiene experiencia, convendría organizar una práctica, siempre que esto sea posible, para referirse a ella en la exposición teórica del tema.

Procurar cambiar de formas externas en la exposición de los temas. Con el tiempo el profesor suele recurrir a comportamientos rutinarios en la forma de enseñar que revierte en hábitos de docencia con poca variedad. Las clases magistrales, las sesiones de grupo, la utilización de medios audiovisuales, las sesiones de discusión, etc. son un medio importante para mantener la atención.

Analizar los contenidos del programa y procurar introducir en la programación diferentes formas de enseñanza. Al cabo de un tiempo conviene modificar el orden y, a ser posible las actividades.

Cuidar el tono, la intensidad y la modulación son formas de mantenimiento de la atención. El profesor debería cuidar las clases como si fuera una obra teatral

Define metas concretas a realizar, es más fácil ver el logro y reconocerlo.

RESUMEN:

Nuestra responsabilidad dentro de la formación es movilizar a los alumnos para que actúen con autonomía en su tarea. No se trata de realizar actividades llamativas, sino de que esas actividades respondan a los factores que motivan al alumno. Por eso es muy importante conocer a las personas con las que trabajamos, saber cuales son sus expectativas, su punto de partida y adaptarnos a ellos para facilitarles el aprendizaje.

El análisis que hacemos se debe transcribir en nuestra programación, en el diseño de nuestra actuación diaria. Recuerda que la motivación no está en la actividad que hacemos sino en el alumno. ¿Qué le motiva? ¿Cómo le gustaría aprender? ¿qué saben ya, para no aburrirles? ¿cómo puedo organizar mi trabajo para aprovechar su motivación?

Algunas referencias

Web’s:

Teoría del aprendizaje significativo http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml

Curso de Metodología didáctica, AFAP, 2001.

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo http://www.monografias.com/trabajos4/estrategias/estrategias.shtml

Teorías de la motivación http://www.alumnos.unican.es/~uc15574/teoriasdelamotivacion.htm La motivación http://dewey.uab.es/pmarques/himotiva.htm

Módulo IV: Métodos y técnicas docentes.

Método de enseñanza


Conocer las características que tienen los métodos de enseñanza Analizar y comprender algunos de los criterios de selección

Tiempo estimado de lectura y preparación: 4 horas

Sobre los métodos docentes.

Durante el proceso de formación, es posible utilizar un gran número de métodos de enseñanza diferenciados entre sí fundamentalmente por el objetivo que persiguen

http://dewey.uab.es/pmarques/himotiva.htm

http://www.alumnos.unican.es/~uc15574/teoriasdelamotivacion.htm

http://www.monografias.com/trabajos4/estrategias/estrategias.shtml

(desarrollar conocimientos, actitudes o habilidades) y por el grado de participación que dan al alumno en su relación con el formador.

Concepto.

Dependiendo de la fuente que utilicemos obtendremos distintas definiciones. Algunas descripciones conceptuales pueden ser las siguientes:

Es la ordenación de los recursos, técnicas y procedimientos con el propósito de dirigir el aprendizaje del alumno.

Método se puede definir como, "Un modo ordenado de proceder para llegar a unos resultados o a un fin determinado, especialmente para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos." Esta es la definición que nos la ofrece el Diccionario Vox de la Lengua Castellana.

El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y sistematización adecuada de los medios, las técnicas docentes, los objetivos...

El método de formación afecta a todo el curso. Es el principio ordenador de una serie de acciones que desarrollaremos en un curso. Marca las pautas, orientaciones para las técnicas que utilizaremos en aspectos más concretos. Por ejemplo: el curso que estamos haciendo se basa en un método de enseñanza programada. Los docentes son los que establecen el ritmo del contenido, que aparece en la plataforma de forma atomizada, dividida en pequeños capítulos y son “colgados” en la web de forma gradual. Cuando superamos un módulo abrimos otro. Este es uno de los principios que organizan nuestro curso.

La técnica se comprende dentro del método que daremos al curso, es un recurso particular que tenemos a nuestra disposición para llevar a cabo nuestros propósitos como docentes.

Las técnicas más conocidas son; la lección magistral, la técnica de trabajo en grupo, la tutoria, solución de casos, etc,…

Clasificación de los métodos de formación.

Existe una gran diversidad de clasificaciones sobre los métodos de formación. En la siguiente relación se destacan algunos de interés:

Método deductivo: el conocimiento se genera de lo general a lo particular. P.e: antes de entrar a explicar el contenido sobre la interacción docente y sus componentes, podemos realizar varias simulaciones que después analizaremos y describiremos de forma estructurada y concreta.

Método inductivo: el razonamiento va de lo particular a lo general. Método comparativo: el razonamiento va de lo particular a lo particular. Método pasivo: la mayor parte del tiempo de la intervención didáctica lo ocupa

la actividad del formador. Método activo: en el aula prevalece la actividad del alumno.

Método de especialización: los contenidos son incluidos en asignaturas que atomizan el conocimiento.

Método individual: el proceso de formación aprendizaje se realiza de manera personal formador – alumno.

Método recíproco: el formador delega la formación en uno o varios alumnos para que enseñen a sus compañeros.

Método de trabajo individual: la formación establece tareas diferentes por cada alumnos

Método de trabajo grupal: el aprendizaje se realiza en grupo, de modo cooperativo.

Algunos criterios de selección.

En el momento de hacer la opción por un método es necesario tener en consideración varios puntos:

El contenido de la lección. Algunos contenidos no son propios para algunos tipos de métodos. Por lo cual el maestro deberá escoger éstos con mucho cuidado.

El tamaño del grupo. Si queremos trabajar un método activo mediante dinámicas grupales necesitaremos al menos un número de personas que nos asegure cierto éxito de la actividad. En función de número de participantes determinados la interacción docente.

La edad de los alumnos. Hay determinados métodos que están más relacionados con los distintos tramos de edad. Un ejemplo: si estamos trabajando como formador en un taller de empleo de albañilería para personas mayores de 45 años, es muy probable que algunos participantes tengan experiencia previa, de ahí que busquemos que el método se activo y basado en un aprendizaje significativo, esto es, aprovechar los conocimientos previos que traen. En una escuela taller, el alumno que tengamos puede ser que tenga 16 años y sin experiencia previa, nuestro método estará más enfocado a un método de descubrimiento y demostrativo, y unas técnicas más de lección magistral para abrirle las puertas a una ocupación nueva para él.

Las necesidades del grupo. Como veremos más adelante, el grupo pasa por distintas fases que se identifican con necesidades. Al inicio de un curso la necesidad es crearse como grupo, identificarse, con lo cual el método y las técnicas se orientarán a potenciar un clima de confianza y conocimiento.

Las capacidades de los alumnos. Si por ejemplo, queremos que los alumnos que tenemos “investiguen” sobre un aspecto concreto de la materia que impartimos, debemos saber antes si sus capacidades lo posibilitan. Es probable que no conozcan recursos para realizar la tareas, por tanto fracasaremos en nuestra propuesta metodológica. Un paso previo será analizar sus capacidades físicas, cognitivas y adecuar nuestra propuesta de trabajo a esas posibilidades.

Las facilidades físicas disponibles. Los recursos humanos, económicos, tecnológicos y literarios. Las capacidades propias del formador y su intencionalidad. Al seleccionar

una técnica y método debemos conocer el procedimientos que conlleva y cuál es el objetivo que debemos conseguir.

La variedad. Existen diferentes tipos de aprendizaje en nuestro grupo, con lo cual debemos abarcar un abanico de posibilidades en nuestros métodos, así evitaremos la monotonía, y nos acercaremos mejor a todos por igual.

RESUMEN:

Como formadores, en función de nuestras características, del perfil de los alumnos y los objetivos del programa debemos seleccionar aquella combinación de métodos que incremente la probabilidad de que se alcancen los objetivos de aprendizaje. Ningún método es químicamente puro, cuando desarrollamos una sesión tiramos de los distintos métodos que conocemos y no limitándonos a desarrollar uno de forma constante y repetitiva.

Algunas referencias

Diccionario psicopedagógico: http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/psicopedagogia/default.htm

Psicología educativa y métodos de enseñanza: http://caminantes.metropoliglobal.com/web/pedagogia/psieducativa.htm

Formación de Formadores, Oriol Amat, Ediciones Gestión 2000. Formación de formadores, Pilar del Poza, Editorial Pirámide. Tiras cómicas obtenidas de Todo Mafalda, Quino, Editorial Lumen.

La lección magistral

Objetivos específicos

Analizar la lección magistral para incorporarla a nuestro procesos formativas de forma correcta

Estudiar unos pasos introductorios que pondremos en práctica en una simulación docente.


Descripción y procedimiento.

http://caminantes.metropoliglobal.com/web/pedagogia/psieducativa.htm

http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/psicopedagogia/default.htm

La lección magistral es sin duda la técnica pedagógica más utilizada en formación.

Consiste en presentar verbalmente una información, con o sin utilización de soportes auxiliares (pizarra, transparencias,…); presupone que el “conocimiento” está en el formador y que éste debe transmitirlo a los alumnos, que se mantienen en una actitud pasiva, salvo cuando el formador utiliza la pregunta – respuesta.

Por tanto, la lección magistral se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso de comunicación casi exclusivamente uni-direccional entre el formador que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una información. Es el formador el que envía la información a un grupo de alumnos, y estos se limitan a recibir esa comunicación, y sólo en ocasiones, intervienen preguntando.

Las características esenciales de la lección magistral como forma expositiva son: la transmisión de conocimientos, el ofrecer un enfoque crítico de la disciplina, que lleve a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, el formar una mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la existencia de un método.

Pero, generalmente, la práctica docente suele olvidar los dos últimos puntos y se centra en la transmisión de conocimientos, en impartir información; por lo que a nivel práctico, las características de la lección magistral pueden reducirse a las siguientes:

a. Predominio total o casi total de la actividad del profesor en el proceso didáctico. b. El proceso didáctico consiste en enseñar. El aprendizaje queda relegado a un

segundo plano, y predomina la finalidad informativa. c. La mayor parte del saber simplemente consiste en transmitir una serie de temas,

limitándose el alumno tan sólo a memorizarlos.

A la hora de utilizar la lección magistral, debemos prestar atención a las siguientes reglas:

1. Una buena aclaración de los objetivos pedagógicos desde el comienzo de la explicación oral, con el fin de circunscribir los límites de la intervención y ayudar al alumno a situarse.

2. Anunciar aquello de lo que vamos a hablar.3. Hablar los más claramente posible. 4. Resumir después los puntos esenciales de lo que se acaba de decir.

5. Utilizar términos que todos conozcan, o en su defecto explicarlos o preguntar si los conocen. A veces es recomendable hacer un glosario de términos de interés que faciliten la comprensión del contenido.

6. Emplear ilustraciones; ejemplos, experiencias, mostrar elementos de los que se hablen,… que sean significativos para los alumnos

La utilización eficaz del método de la clase magistral requiere una adecuada preparación y conocimiento de las técnicas de enseñanza, así como atención a las distintas etapas de este método. En la realización de la lección magistral pueden distinguirse una serie de etapas, como son: la preparación, el desarrollo y la evaluación.

¿Qué duración es la idónea? Parece demostrado que la máxima atención del auditorio se logra entre los minutos 20 y 35, después la fatiga va relajando la capacidad de atención. La secuencia lógica es:

Refuerzos a la lección magistral.

Podemos utilizar reforzadores para facilitar la comprensión del contenido que intentamos transmitir mediante la lección magistral. Algunos pueden ser:

Utilizar rotafolios o tablones de papel Apoyar el mensaje con películas, diapositivas, transparencias, cintas grabadas,

maquetas,… Permanecer en pie en lugar de sentado, frente a los alumnos. Centra la atención

de los alumnos y es más fácil recuperarla si vemos que están distraidos. Interrumpir la monotonía de la exposición oral con una serie de preguntas, nos

servirá para reforzar el contenido, centrar la atención y solucionar dudas que vayan surgiendo.

Moverse o desplazarse por la sala con el fin de mantener un contacto más directo con los alumnos.

Presentar anécdotas para amenizar la exposición oral. Integrar la exposición oral en un conjunto variado de técnicas de formación.

P.ej: cuando realicemos una técnica de grupo podemos utilizar la exposición magistral durante las conclusiones de la técnica, desarrollando el contenido que trataba o la conclusiones a las que queríamos llegar.

Ventajas.

De entre los principales argumentos sostenidos por los formadores a favor de la clase magistral pueden ser destacados los siguientes:

a. El ahorro de tiempo y recursos que supone el impartir una clase a un grupo numeroso.

b. Es un buen medio para acercar a los alumnos aquellos contenidos mediante el apoyo de profesionales. P.ej: Un formador que lleve el módulo de interacción docente puede preparar una conferencia de un profesional para desarrollar un tema puntual, la lección magistral.

c. Permite a través de una primera y sintética explicación, preparar a los alumnos para la ampliación de la materia.

d. El profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que los libros de texto suelen presentar. Nosotros nos adaptamos a los alumnos, a sus características y conocimientos, un libro no puede hacerlo.

e. Podemos ofrecer a los alumnos una información organizada sobre un tema concreto, que de otra forma no podrían obtener por la falta de bibliografía o experiencias.

f. Los estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que leyendo.

Inconvenientes.

a. No es eficaz en programas de formación que pretenden cambiar actitudes y comportamientos.

b. El formador lleva toda la iniciativa, el alumno permanece pasivo y receptivo. Comunicación unidireccional.

c. Su excesivo uso no favorece el aprendizaje: los alumnos retienen mal la información.

d. Tampoco se pude comprobar el aprendizaje.e. Su mala utilización puede provocar monotonía en el discurso, falta de atención

por parte de los alumnos.

LISTA DE OBSERVACIÓN Y DE ANÁLISIS DE UNA LECCIÓN MAGISTRAL

a) Contenido 1. Tema de la presentación o ¿Introducción?o ¿marco de referencia?

2. Objetivos: o ¿establecidos?o ¿presentados?o ¿Alcanzados?o ¿Claros?

3. Volumen: o ¿demasiado?o ¿demasiado poco?

4. Adaptación: o ¿superficial?o ¿adaptado al grupo?

o ¿Demasiado complejo?

b) Estructura 5. Plan de presentación: o ¿establecido?o ¿presentado?

o ¿claro?6. Transmisiones:

o ¿anunciadas?

o ¿Apropiadas?

c) Técnica de presentación

7. Movimientos: o ¿demasiados?o ¿escasos?o ¿inapropiados?

8. Ilustraciones: o ¿demasiadas?o ¿pocas?o ¿apropiadas?

9. Medios audiovisuales: o ¿cantidad?o ¿calidad?

10. Actitudes y comportamientos: o ¿dinámicos?o ¿estáticos?o ¿ritmo?o ¿Gestos?

11. Tiempos: o ¿demasiado corto?

o ¿demasiado largo?

d) Relación 12. Actitudes y comportamientos de los alumnos:ü ¿Atención?

o ¿indiferencia?o ¿pasividad?o ¿motivación?

13. Interacción con los alumnos: o ¿solicitadas preguntas?o ¿atendidas?

o ¿eludidas?

e) Apreciación general 14. Conclusión: o ¿puntos fuertes y débiles de la

presentación?15. Recomendaciones:

o ¿cómo mejorar?

Algunas técnicas para estimular la participación durante la lección magistral.

Reformulación

¿Qué es?

Recoger una opinión, un juicio, una propuesta, una aprobación, etc., realizada por cualquier participante y reformularla de nuevo para la reconsideración del grupo.

¿Cuándo se hace?

Cuando la aportación es interesante y conveniente para la consecución de los objetivos.

Cuando convenga tener en cuenta varias aportaciones y haya que resumirlas y entresacar lo que tienen en común o de diferencia.

¿Cómo se hace?

Reflejo puro y simple: repetición textual.

Resumen: presentación de lo esencial.

Nueva reformulación: se repite la idea con otras palabras.

Re - estimulación

Consiste en animar a la participación y a la interacción de los alumnos en la dinámica de la sesión de trabajo.

Procedimientos1. Pregunta-test. Tiene por objetivo definir una palabra o concepto que los

participantes utilizan con significados claramente distintos. Se utiliza también para definir una palabra desconocida.

2. Invitación directa a participar. Se emplea para hacer hablar o intervenir a una persona que ha permanecido en silencio durante un cierto tiempo o a un participante que, por sus gestos, parece querer intervenir. Este procedimiento conviene emplearlo con aquellos miembros que guardan silencio en las reuniones o con aquellos que boicotean las decisiones o acuerdos con sus palabras o actuaciones.

3. Petición de complemento. Invitar a completar puntos de vista distintos u opiniones diferentes.

4. Pregunta eco. El moderador devuelve al participante su propia pregunta y con su misma formulación, pidiendo que sea él quien responda, ya que es su responsabilidad o conoce el tema.

5. Pregunta rebote. El moderador devuelve la pregunta hecha por un participante a otro.

6. Pregunta recuerdo. Consiste en una pregunta o una cuestión planteada anteriormente y que quedó sin contestación.

7. Resúmenes o síntesis parciales. Nos ayuda a canalizar el contenido y a centrar la atención de los participantes. Los puedes realizar al finalizar la sesión, pero también al inicio de una nueva para unir contenidos anteriores.

RESUMEN:

La lección magistral aunque sea una de las técnicas docentes más extendidas también es la que peor imagen tiene ya que se concibe como algo unidireccional exclusivamente. Pero lo importante no es la cantidad de información que transmitamos, si no la cantidad de información que asumen los alumnos. Debemos pensar que esta técnica no aparece de forma pura cuando la utilizamos y que nos facilitará la tarea docente si la sabemos acompañar y reforzar mediante medios didácticos, estimulación del feedback, control de tiempos.

Algunas referencias

Para profundizar mucho más http://www.uv.es/~sfp/pdi/dos.doc

Guía de Métodos, Técnicas y recursos. Formación de Formadores, Tomo II. IFES. 1992

Curso de Metodología didáctica, AFAP.

Técnica de la demostración


Conocer las pautas para realizar buenas demostraciones. Analizar las ventajas y desventajas de esta técnica docente

Tiempo estimado de lectura y preparación. 4 horas

¿Qué es una demostración?

Hábil realización de una tarea o técnica para mostrar exactamente cómo debería hacerse en el puesto de trabajo.

En este método el formador demuestra una operación tal como espera que el alumno la aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deberá separar en pequeñas unidades de instrucción e impartir una por una.

Algo muy importante de cuidar es que debe de presentarse un solo proceso (sin desviaciones o alternativas) para evitar producir confusión en la mente del aprendiz.

Utiliza la demostración para….

http://www.uv.es/~sfp/pdi/dos.doc

Enseñar a los participantes a realizar una actividad o a manejar maquinaria. Aclarar y corregir las ideas equivocadas sobre una realización concreta. Mostrar de qué modo los participantes pueden mejorar o desarrollar habilidades.

Ventajas.

Proporciona una experiencia de aprendizaje basada en la práctica; es especialmente útil, sobre si se combina con prácticas manuales.

Ilustra procesos, ideas y relaciones de un modo directo y claro.

Proporciona al formador más tiempo para facilitar el aprendizaje si la realizan expertos o participantes.

Nos permite aprovechar los conocimientos de participantes que conocen los procesos, potenciando la participación y su responsabilidad en la formación.

Los costes de desarrollo son bajos.

Inconvenientes.

Hay que planificar cuidadosamente los detalles relativos a las instalaciones y la disposición del aula o espacio de formación para que todos los miembros del grupo tengan una visión directa de la demostración.

Se puede dar el paso de que los participantes observen la demostración, pero no sean capaces de reproducirla.

Puesto que los participantes mantienen una actitud pasiva durante la demostración, puede perder el interés, sobre todo en horas de tarde y al final de la sesión.

Pasos para desarrollar demostraciones eficaces.

1. Presenta la operación:

Di, Demuestra e Ilustra. Decir y demostrar no es suficiente. El método correcto combina decir, demostrar e ilustrar al mismo tiempo. Por ilustrar entendemos el uso de ejemplos y auxiliares visuales o palabras que "pinten el cuadro" del proceso exacto.

Presenta el material paso a paso. Esto permite una secuencia ordenada en la mente del alumno. Es recomendable escribir y hablar sobre los pasos realizados.

Subraya los puntos clave. Aparte de nombrar los aspectos importantes debemos subrayarlos y recalcarlos. Debemos quedar seguros de que el alumno comprendió perfectamente esta parte.

Resume y repasa la operación. Ésta es la parte más valiosa del método. Nunca debemos omitir el repaso. El repaso deberá seguir el mismo orden de pasos y puntos clave para poder formar un patrón en la memoria de los alumnos, lo cual reduce el

tiempo de aprendizaje. En este resumen facilitamos preguntamos y buscamos la solución de dudas.

1. Deja que el alumno desempeñe el proceso:

Se pide al alumno que realice la operación y como formador debes asegurarte de que ha comprendido todo. Subraya con insistencia el orden en que se debe hacer el proceso, con el propósito de reforzar los patrones de memoria del capacitando. En esta parte del método son necesarios tres tipos de repasos:

1. El alumno realiza el proceso. En este repaso se estimula al alumno a que intente hacer el proceso por sí mismo. No tiene que describirlo, ya que el esfuerzo por encontrar palabras que describan sus acciones en esta primera etapa de aprendizaje puede confundirlo. Mientras el capacitando realiza el trabajo el formador permanece a su lado, listo para corregirlo amistosamente en cualquier momento en que empiece a desviarse. Es más efectivo prevenir los errores por acción inmediata, que corregirlos cuando ya han sido hechos. Corregimos a la vez que el ejecuta el proceso.

2. El alumno explica los puntos clave mientras hace el trabajo nuevamente. Algunas veces el alumno hace esto espontáneamente en el primer repaso. Esto es muy bueno, pues significa que está asimilando muy rápido la instrucción. También significa que el primer repaso, en el cual el alumno no habla, ha sido omitido, y el siguiente puede contestar las preguntas. Sin embargo, no debemos forzar a todos los alumnos a que omitan el primer repaso.

3. Se confirma la comprensión del alumno. Esto se hace haciendo preguntas amplias en el tercer repaso. Estas preguntas exigen respuestas específicas sobre puntos clave que han sido cubiertos en la instrucción. Algunos ejemplos son:

¿Por qué usted..........................? ¿Qué pasaría si.........................? ¿Qué más hace usted................? ¿Qué hace usted después de ....?

Continúa hasta que estas seguro que el alumno a aprendido el proceso. El intento del alumno de realizar el proceso por sí mismo debe de continuar hasta que ya no necesite supervisión. Esto a veces implica cinco o más repasos. No hay regla acerca del número, y la regla que debe recordarse es que cada elemento importante del método debe ser cubierto. Si hay una operación que no sea repetitiva y no permite cinco ensayos al dar la instrucción, tendremos que cubrir los elementos del método en teoría.

Indicaciones y recomendaciones.

Planifica las demostraciones en dos parte; realiza primero la tarea a velocidad normal y a continuación hazlo más lentamente.

No dejes nada al azar. Recuerda, tu demostración será el reflejo de tu capacidad como formador, director del grupo y profesionalidad.

Programa y estructura las demostraciones con antelación, comprueba que los elementos que utilizarás están correctos y ensaya como mínimo una vez.

No hagas nunca demostraciones para grandes grupos, a menos que tengas pensado cómo disponer los asientos para todos. Procura limitar el número de participantes en función de objeto de la demostración y el aula que utilices.

Asegúrate de que todos los participantes tienen una visión directa de la demostración.

Acuérdate siempre de explicar por qué la persona que hace la demostración realiza cada uno de los pasos y cuáles son los puntos importantes y los problemas y peligros que pueden surgir en distintos puntos de la operación.

Tras la demostración, deja a los participantes tiempo suficiente para prácticas la actividad o técnica y para formular preguntas. Puedes irlas pasando a un documento para entregarlas después con sus soluciones.

Prevé las dificultades o problemas, si eres consciente de lo que puede salir mal, toma las medidas necesarias para evitarlo.

Procura que tus demostraciones sean cortas, recuerda que el tiempo medio de atención es corto y que seguro que están ansiosos por prácticas tus explicaciones.

Recordando lo estudiado en el capítulo de comunicación, elimina o controla los posibles “ruidos” que puedan interrumpir y distorsionar la comunicación.

Organiza la demostración centrándote en los objetivos de formación. Realiza una lista con dichos objetivos en un lugar donde todos los participantes puedan verla perfectamente. Recuerda que para motivar es recomendable aclarar y concretar las metas de lo que hacemos.

RESUMEN:

Las demostraciones están indicadas sobre todo para alcanzar los objetivos relacionados con procedimientos y técnicas específicas en el trabajo. Es muy importante que controles todos los pasos de la demostración y que preveamos qué puede salir mal para adelantarnos y tener respuestas.

Recuerda que no existen los métodos y técnicas puros, puedes mezclar la demostración con otro tipo de técnicas para reforzarla; una charla, un debate al finalizar la demostración, una investigación en grupos sobre el objeto utilizado en la demostración, etc,… esto reforzará los contendidos y la dinámica de tu forma

Técnica de trabajo en grupos


Analizar las características del trabajo en grupo Aprender el uso de las dinámicas de grupo como técnica docente.


Antes de iniciarnos de lleno en el análisis del trabajo grupal es recomendable leer algunas orientaciones sobre el concepto de grupo, sus fases y nuestra responsabilidad como “conductores” del grupo. Si quieres puedes descargar un documento sencillo para iniciarte en este tema, si consideras que ya lo conoces, avanza con lo que tienes debajo.

Descripción.

En la técnica de trabajo en grupo se trata de que organicemos y distribuyamos a los alumnos en subgrupos de tres a ocho miembros con el objetivo de analizar o realizar juntos una cuestión durante un tiempo que puede ir de los cinco minutos a toda una jornada o varias jornadas de trabajo.

Funcionamiento.

Grupo BUZZ: Formamos grupos reducidos de tres o cuatro miembros para que debatan un determinado tema entre cinco y quince minutos.

Los alumnos no abandonan la sala en la que se encuentran. Estos trabajos se dan a conocer al gran grupo posteriormente. Puesta en común

de los trabajado. El formador puede intervenir para controlar la participación.

Grupos DE DISCUSIÓN: los miembros del grupo se distribuyen en subgrupos de seis a doce miembros; se reúnen en salas separadas y trabajan en cuestiones que pueden ser idénticas o diferentes. Su duración puede ser de una o varias jornadas. Cada grupo deberá nombrar un portavoz para que presente las conclusiones del trabajo del grupo al resto de participantes.

Ventajas.

El grupo estimula la acción, sostiene el esfuerzo y aumenta la creatividad. El trabajo en grupo mejora el rendimiento del individuo. En grupos reducidos, el tiempo de uso de la palabra de cada uno es mayor,

ampliamos las posibilidades de participación. El grupo pequeño favorece la formación mutua y facilita la responsabilización

personal a nivel de autoaprendizaje.

Inconvenientes.

Algunas precauciones que debemos tomar: o Una buena planificación del trabajo. Recuerda los módulos anteriores;

programación, definición de objetivos y explicación de las reglas para la realización del trabajo grupal.

o Control de la competición, evitando así el conflicto entre los grupos o dentro de un grupo. Si la competición no está “programada” debes controlarla y aclarar que no son ejercicios de competición. En un momento dado la puedes utilizar ofreciendo algún tipo de recompensa para el grupo que acabe antes, que realice un mejor trabajo,….

o Realiza una buena composición de los grupos para evitar los liderazgos apabullantes que suelen terminar con la participación. Trabajar en subgrupos nos facilita crear o romper subgrupos que están demasiado cerrados.

Algunas recetas para crear grupos.

Siempre que trabajamos en grupos debemos hacer un paso previo, crear los grupo, pero ¿cómo? ¿Les dejo que se junten los de siempre con los de siempre? ¿Provoco los grupos? Hay determinadas actividades que son específicamente para esta fase del trabajo en grupos, algunas son estas:

Método Oxford. Sirve para crear grupos de forma aleatoria, evitando así que se junten grupos naturales ya creados. Es una forma de romper subgrupos y provocar el trabajo con otros compañeros del gran grupo. Para realizarlo debes determinar primero el número de grupos que quieres crear; por ejemplo, tienes en un curso a 20 personas y quieres realizar una tarea en grupo, decides crear 5 grupos de 4 personas. Segundo, haz que, de uno en uno, se vayan enumerando del 1 al 5 (soy el 1, soy el 2, soy el 3, soy el 4, soy el 5, soy el 1….). Cuando terminen haces que se junten los unos con los unos, los dos con los dos, así hasta los cinco grupos. Antes de hacer esta actividad debes explicar en qué consiste el trabajo que harán en grupo, luego creas los grupos.

Collage. Puede crear grupos, parejas, tríos, etc,… mediante la creación de collage. Un ejemplo; imagina que quieres trabajar con parejas y que quieres que sean aleatorias para evitar que se repitan los grupos de siempre. Toma unas tiras de papel y en cada tira escribes una frase conocida, “A buen entendedor pocas palabras”. Escribe tantas frases como parejas quieras crear. Las partes por la mitad y en el momento de realizar la actividad mezclas todas las mitades (tendrás 16, 20 o más papelitos). Haz que todos se pongan en píe y que cada uno tome un papel. Cuando todos tienen uno explicas que deben buscar a su mitad y construir la frase conocida. Una vez que se han creado las parejas introduces el trabajo en grupo que quieres realizar. Las frases pueden ser sustituidas por otro tipo de collage; una imagen, más participes,… Puedes hacer que las frases o imágenes estén relacionadas con el tema que trabajáis, es una forma de reforzar contenidos y repasar.

De forma natural.Puedes crear los grupos de forma natural, es decir, que se agrupen en función de sus preferencias. Con esta técnica reforzamos los grupos creados, que en un momento dado nos puede interesar porque han sido productivos, porque esa agrupación no genera conflicto, porque no tenemos tiempo de hacer algo complicado como los dos anteriores.

Mediante roles.Es una forma muy divertida, el grupo requiere un alto grado de confianza o bien que tu consideres que la puede aceptar con agrado. Se trata de hacer lo mismo que en el collage, pero representado o dramatizando un personaje que tiene escrito en su papel. Un ejemplo: imagina que quieres crear grupos de 3 personas y tienes un grupo de 15 personas, vamos a crear 5 grupos. Elige previamente cinco personajes, o animales, o sentimientos o situaciones que deben representar posteriormente. Escríbelas tres veces cada una en papeles separados, después los doblas para que no lo puedan leer hasta que tu lo digas. Cuando estés en clase y quieras crear los grupos les dices que cada uno debe tomar un papel de los que tienes, sin abrirlo, y que cada papel contiene una característica que está repetida tres veces y se trata de que se encuentren las tres repetidas. Para localizarlas deben representarlas todos a la vez cuando des la orden. Se creará algo de revuelo, pero es una forma de crear distensión, o despertar en esas horas de formación que todos estamos dormidos, al inicio de la mañana o a la hora de la siesta o al final del día. Cuando estén todas las características juntas inicias la actividad grupal que tenías pensado. Lo más importante es elegir bien las características a representar; sonidos de animales, personas famosas, posiciones corporales, cosas, etc,… algunas serán más serias otras más graciosas, este dato lo debes seleccionar en función de lo que conoces al grupo.

¿Qué son las dinámicas para grupos?

Las técnicas de la Dinámica de grupo son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo. Son medios o herramientas, empleados al trabajar con grupos para lograr la acción del grupo. Se aplican en un momento concreto y para un contenido y objetivo determinado. Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo.

Son situaciones puntuales que se plantean de forma estructurada.

En general, las Dinámicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos:

1. Estimular y/o reforzar la temática perseguida en un proceso de aprendizaje.2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales, los conceptos teóricos.3. Diagnosticar y desarrollar habilidades y actitudes especificas.4. Evaluar el conocimiento 5. Identificar las expectativas del grupo6. Fijar reglas en un grupo 7. Superar el estancamiento de la vida de un grupo.8. Preparar a un grupo para el aprendizaje

9. Diagnosticar y analizar procesos de dinámica de grupos 10. Integrar a grupos de trabajo, etc.

Como se le concibe de manera corriente, son técnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran (gracias a los procesos observados y experimentados en él) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos.

Las Dinámicas para grupos adquieren un valor específico de diversión que no sólo estimula emotividad y la creatividad, sino que también introduce dinamismo y tensión positiva en los grupos. El carácter de juego encierra, además, un doble aspecto: Por una parte, implica el hecho de desligarse de la seria situación del momento y, por otra, logra una identificación profunda con los problemas con los cuales se trabaja. Identificación imposible de obtener de otro modo. Por otro lado, la proposición de un juego suele ir unida a un cambio en el medio de interacción. Lo más importante es que el carácter de juego integra los seis componentes esenciales del ser humano: Corporal, afectivo, cognitivo, social, estético y espiritual.

A las Dinámicas para grupos también se les ha llamado "vivenciales", porque hacen vivir o sentir una situación real. Lo cual es muy importante porque hoy más que nunca la educación se vuelve formativa y deja de ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial. Las Dinámicas para grupos proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mínima para que las personas puedan sacar el mayor partido de la experiencia.

El proceso general que se sigue en esta técnica, es facilitar que el Grupo:

1. Genere datos y experiencias observables por medio de la realización de diversas actividades fijadas en un Dinámica para grupos.

2. Seleccione y analice los datos de lo que se observo 3. Identifiquen los supuestos, creencias, emociones y sentidos personales que

provocan las conductas observadas.4. Obtengan conclusiones y desarrollen nuevas creencias y modelos mentales5. Generalicen el aprendizaje a su vida real.

Ventajas de las dinámicas de grupo

Las técnicas Dinámicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras técnicas, que proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos específicos:

Conocimientos y cómo aplicarlos Habilidades

Valores y actitudes.

Facilitan el desarrollo individual y grupal, en su capacidad de expresión, motivación, cambios de actitud, posibilidades de acción, nos permite escuchar y ser escuchado, asumir responsabilidades y comprometernos con una tarea.

Respecto a la tarea formativa: potencian la productividad, permiten una mejor generalización del conocimiento, nos ofrece ver distintos puntos de vista y hacer una evaluación grupal y crítica.

Inconvenientes

Las más fuertes críticas que se hacen a las Dinámicas para grupos son las siguientes:

Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si sé compara con los métodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teoría que queremos transmitir.

No puede medirse. La única forma de medir el resultado en las Dinámicas para grupos es el seguimiento de conductas observables.

Clasificación de las dinámicas de grupo.

Existen diversas clasificaciones sobre las dinámicas de grupo: de presentación, de conocimiento, de análisis, de evaluación, etc,… Pero para la tarea formativa, quizás, esta sea una buena clasificación:

Técnicas de satisfacción: se utilizan para lograr la satisfacción y el equilibrio grupal. Pueden ser

o Para conocerse: se realizan al inicio del curso, mejoran el conocimiento entre los miembros del grupo, nos sirven para presentarnos.

o Para establecer y mejorar las relaciones. Sirven para mejorar la comunicación, para que sea eficaz, nos ayuda a asumir roles.

Se puede ubicar, principalmente, en la fase inicial de creación del clima agradable en el grupo.

Técnicas de eficacia: promueven la estructuración, la organización, la toma de decisiones y realización de actividades para el cumplimiento de objetivos. Podemos encontrar:

o Ejercicios de organización para; definir objetivos, establecer normas del grupo, evaluar.

o Ejercicios para trabajar sobre contenidos o problemaso Ejercicios para tomar decisiones: juegos cooperativos, decisiones por

consenso.

Cómo elegir la dinámica adecuada.

La elección de la técnica adecuada en cada caso corresponde generalmente al conductor del grupo. Para seleccionar la Dinámica más conveniente en cada caso hay que considerar los siguientes factores:

1. Objetivos que se pretenden lograr: El primer aspecto que se debe considerar para seleccionar una Dinámica es el objetivo que se pretende lograr.

En toda Dinámica bien diseñada, se debe describir claramente los objetivos que se pueden lograr con su aplicación en un grupo. Las dinámicas varían en su estructura de acuerdo a los objetivos que persiguen cada una de ellas. Hay Dinámicas diseñadas para promover el intercambio de ideas y opiniones; las hay para desarrollar habilidades de toma de decisiones; otras favorecen el aprendizaje de conocimientos específicos; otras facilitan la comprensión vivencial de situaciones; otras tratan de desarrollar la creatividad; etc.

Así, la elección ha de hacerse considerando los objetivos que se pretenden lograr con un determinado grupo. Para lo cual, es indispensable que el conductor tenga previamente definido los objetivos antes de tratar de seleccionar una Dinámica.

2. Características de los integrantes del grupo. Los grupos varían, de acuerdo con las características de sus miembros: edades, nivel de instrucción, intereses, expectativas, predisposición, experiencias, etc. Los grupos serán distintos en función del nivel educativo, del grado de conocimientos previsto,... Así por ejemplo existen Dinámicas muy "movidas" para grupos de mayor edad y algunas "poco movidas" para jóvenes.

3. Madurez y experiencia del grupo. Las Dinámicas varían en su grado de complejidad y en su propia naturaleza. Algunas son fácilmente aceptadas por el grupo y otras provocan cierta resistencia por su novedad, por ser ajenas a sus hábitos y costumbres, por promover actitudes poco desarrolladas, etc. Para grupos no experimentados en la actividad grupal, para grupos constituidos por personas muy estructuradas, para grupos tradicionalistas y para grupos cuyos miembros tengan un bajo nivel cultural y de habilidades, conviene seleccionar aquellas Dinámicas más sencillas y menos "revolucionarias". Por el contrario, en los grupos muy maduros y experimentados se tiene un mayor éxito con Dinámicas "revolucionarias" o muy novedosas.

4. Tamaño del Grupo. Por la naturaleza y complejidad de cada Dinámica, se requiere un número determinado de participantes para poder ser desarrollada con éxito.

La propia Dinámica debe marcar el número de participantes que requiere para ser aplicada y en su caso el número de subgrupos en que se requiere dividir a los participantes.

Existen Dinámicas cuyo desarrollo exige un número determinado de participantes debido a que cuenta con roles establecidos y otras que pueden ser adaptadas para cualquier grupo.

Es importante considerar que el comportamiento de los grupos depende en gran medida de su tamaño. En los grupos pequeños (hasta 20 personas) se da una mayor cohesión e interacción, existe más seguridad y confianza, las relaciones son más estrechas y amistosas, se llega más fácilmente al consenso, y los miembros disponen de más oportunidad y tiempo para intervenir. Por lo anterior, en estos grupos se pueden utilizar casi todas las Dinámicas para grupos aun aquellas que son poco estructuradas y muy permisivas.

En los grupos grandes, en la medida de su amplitud, se dan las características opuestas a las citadas: menor cohesión e interacción, etc. Por ello la conducción de un grupo grande exige mayor capacidad y experiencia por parte del conductor. Éste deberá comenzar por elegir aquellas Dinámicas más adecuadas para este tipo de grupos, buscando aquellas muy estructuradas y poco permisivas o por estar basadas en la subdivisión en pequeños grupos. En esta última opción, en la medida de lo posibles, es conveniente contar con monitores de apoyo.

5. Ambiente físico. Cuando se elige una Dinámica deben tenerse en cuenta las posibilidades reales del local. Ciertas Dinámicas requieren un local amplio que permita la actuación de un grupo numeroso, o la labor simultánea de varios pequeños grupos.

El contar con las instalaciones que se adapten a las necesidades de la Dinámica es un factor determinante para el éxito de la misma.

6. Tiempo. Unas Dinámicas llevan más tiempo que otras, y el tamaño del grupo incide también sobre las necesidades del tiempo. Este factor deberá tenerse en cuenta, ya que no es recomendable "dejar a medias" una Dinámica.

7. Materiales. Algunas Dinámicas requieren el uso de elementos auxiliares: proyector, pizarra, grabadoras, escenario, etc. La disponibilidad de estos elementos afectará también la selección de la Dinámica más adecuada para un determinado grupo.

Por otro lado, existen Dinámicas que requieren de diferentes materiales y algunos de ellos es necesario prepararlos o comprarlos con anticipación.

8. Características del entorno externo. Existen ciertas circunstancias externas al grupo en sí, que de alguna manera influyen sobre el éxito o el fracaso de una Dinámica. Se trata del ambiente o clima psicológico de la Institución o medio donde ha de desarrollarse la tarea del grupo. Aplicar en un grupo una Dinámica que presente innovaciones, actividades que rompan con hábitos y costumbres establecidas, o con la rutina, tendera al fracaso. Por esta razón, es conveniente elegir aquellas Dinámicas que más se asemejen al tipo de entorno en el que vive y se desarrolla el grupo.

9. Capacidad del conductor. El uso de las Dinámicas para grupos requiere el estudio analítico de las mismas y el entrenamiento y experiencia en su aplicación.

Es muy importante dominar el desarrollo de la Dinámica y actuar con prudencia en los comienzos de su aplicación siguiendo las normas establecidas en su procedimiento.

Luego la propia experiencia irá indicando los eventuales cambios que convenga hacer para adaptarla a determinadas situaciones.

Existen Dinámicas muy complejas en su estructura que requieren de una explicación teórica previa, dividir al grupo en subgrupos, manejar varias fases o formatos y un alto control del tiempo. Lo anterior requiere que el conductor domine el manejo de la Dinámica para que pueda tener éxito. Se sugiere que conductores no experimentados inicien con Dinámicas sencillas.

Por otro lado, se requiere un buen conocimiento del grupo, de sus miembros, sus intereses, necesidades, valores y objetivos. De la medida en que el conductor del grupo se encuentre capacitado en todos estos aspectos, dependerá también la elección de la Dinámica. Así mismo, es conveniente elegir aquellas Dinámicas más afines con las características de personalidad del conductor de forma tal que se facilite su manejo.

Otro aspecto muy importante de considerar, al seleccionar una Dinámica, es el impacto emocional que puede producir y que tanto el conductor tiene la capacidad profesional para manejarlo. Recomendamos que los conductores inexpertos o no capacitados en comportamiento humano utilicen Dinámicas con un bajo impacto emocional.

Los criterios más importantes para determinar si una Dinámica es adecuada son los siguientes:

Que cumpla con el objetivo de aprendizaje Que sea fácil generalizarlo a otras situaciones fuera de la sala de capacitación Que sea congruente con la cultura y madurez del grupo Que sea posible realizarlo (tiempo, espacio, materiales) Y por último, que al formador no le dé pena o miedo utilizarlo.

¿Cómo se diseña y desarrolla una dinámica de grupo?

Las dinámicas para Grupos pueden concentrarse en cuatro niveles distintos, y la mayoría opera en más de uno al mismo tiempo. Tenga presente en qué nivel desea concentrarse primordialmente en cada dinámica.

Todo el grupo:

El grupo funciona como un todo, en el tratamiento, el debate o la visualización. Un ejemplo podría ser cualquier invitación abierta a que el grupo plantee cualquier duda o pregunta. Las dinámicas para todo el grupo suelen encajar bien al principio y al final de la formación, para crear o restablecer la sintonía de grupo.

Entre grupos:

Los grupos pueden ser grandes o pequeños. Un ejemplo de Dinámica entre grupos sería aquélla en que un grupo diseña y dirige una actividad para otro grupo; otro ejemplo son las dinámicas de modelos competencia, en las que distintos grupos resuelven problemas compitiendo entre sí o bien se encargan de llevar una parte distinta del proceso. Tanto los diseños para todo el grupo como los de entre grupos se concentran en la competencia, cooperación y el trabajo en equipo.

Interpersonales dentro de un grupo:

Ésta es la estructura más utilizada para practicar habilidades interpersonales. Característicamente, habrá una persona que practica la habilidad. Habrá también un cliente o un sujeto que plantea un problema o una cuestión, o bien que proporciona un problema real para que un participante trabaje con él. Además puede haber un observador. Este observador controlará el tiempo y al final proporcionará información útil. El tamaño de cada grupo puede oscilar entre dos y cinco personas.

Intrapersonal:

Aquí el centro de atención está en lo que ocurre en el interior de la persona. El individuo incrementa su conciencia de sí mismo sin trabajar con otra persona. El diseño de Dinámicas se parte del fundamento que para la adquisición de conocimientos es indispensable una vivencia o experiencia. En las dinámicas, el grupo aprende mediante la práctica en un entorno seguro. Las buenas dinámicas proporcionan a los alumnos el máximo aprendizaje en el mayor número posible de niveles

Al crear una Dinámica deberá estructurar un contexto para aprender o descubrir habilidades, conocimientos y valores. Por otro lado, debe tener presente que por muy bueno que sea la dinámica, los alumnos no aprenderán mucho si les provoca cansancio o aburrimiento.

También debe tener presente que es poco probable que los alumnos se vuelvan expertos tras realizar un solo ejercicio, pero deberían marcharse con una semilla de habilidad para practicarla y desarrollarla.

En el diseño de una dinámica pueden distinguirse la siguiente serie de pasos:

Establecer objetivos:

Todas las dinámicas deben tener un objetivo de aprendizaje. Si no tiene usted claros los objetivos del ejercicio, el resultado será aleatorio en el mejor de los casos, y no tendrá usted manera de juzgar su éxito. Así pues, debe saber con claridad qué objetivos quiere alcanzar con la dinámica, tanto los descubiertos o explícitos como los encubiertos o no formulados. Una buena dinámica los tendrá de ambas clases. Así, los alumnos terminarán la formación habiendo aprendido habilidades de las que no eran conscientes en el momento de adquirirlas.

Establecer la evidencia del éxito:

¿Cómo sabrá que ha alcanzado los objetivos planteados en la dinámica? Necesita usted tener claro qué verá, oirá y sentirá durante su desarrollo y cuando haya terminado. La evidencia puede derivarse de sus propias observaciones mientras supervisa el grupo durante la dinámica, y de las reacciones y el tratamiento del grupo al terminar.

Establecer pasos y actividades específicos:

¿Qué pasos y actividades utilizará para alcanzar el objetivo? ¿Qué marco de tiempo utilizará? ¿Cuánta gente formará el grupo? ¿Cuáles serán sus papeles? ¿Qué estará haciendo cada persona?

Normalmente los pasos generales son los siguientes:

1. Presentación de la actividad; objetivos, contenido, 2. Definición de la organización de los grupos, aplicaríamos una actividad

para crear grupos si nos parece necesario.3. Una vez creado los grupos, éstos inicia la actividad, el desarrollo de la

dinámica.4. Realización de seguimiento y control sobre los grupos. Apoyamos su

trabajo y les facilitamos más información si es necesario.5. Puesta en común si es pertinente. Durante la puesta en común puedes

hacer que expongan todos y luego evaluáis o que según exponga un grupo se analice su trabajo. Es recomendable la primera opción.

6. Extracción de conclusiones entre todos, procura dejar y facilitar que sean ellos los que vayan produciendo las conclusiones.

7. Resumen de los trabajo y conclusiones, si lo ves necesario para encauzar. El resumen puede ser interesante que lo entregues al día siguiente para que vayas reforzando el contenido trabajado con anterioridad.

Diseña tus dinámicas.

Cuando utilicemos alguna dinámica seguro que la tomaremos de referencias que tengamos en libros específicos. Es muy importante no aplicarla tal cual viene, es necesario una reflexión previa para adaptarla a las características del grupo, a los objetivos propios que nos marcamos y al contenido que trabajamos.

Para realizarlo es recomendable escribir y estructurar la dinámica, para ello puedes utilizar la siguiente ficha de trabajo. Adáptala en función de tus necesidades.

Nombre de la técnica

Objetivos marcados 1.

2. ...

Duración aproximada

Recursos que necesitaré Espacios

Materiales

Pasos a realizar 1.

1.

1. ...

Observaciones y recomendaciones para el éxito y conclusiones

Una receta para evaluar la aplicación de las dinámicas.

Es muy importante hacer un seguimiento sobre tu trabajo con las dinámicas grupales. Puede ser apliques en exceso, o te requieran más o que debas introducir alguna mejora. Para ello te presentamos dos herramientas. Una para que te apliques tu y otra para que te evalúen los alumnos.

1. Ficha de auto evaluación.

Nombre de la técnica / dinámica / actividad realizada:Nº participantes:

Resultados de la aplicación de la técnica

¿Se han implicado la mayoría de los alumnos y alumnas? SI NO

¿Ha sido positiva la evaluación de la técnica por parte de los participantes? SI NO

¿Has recogido la información que decidiste recopilar en el diseño de la actividad?SI NO

¿Han adquirido la información que querías transmitirle?SI NO

Diseño de la técnica

Añadirías alguna aportación o explicación para el desarrollo de la dinámica o técnica.

Respecto a los objetivos:

Respecto al desarrollo:

Respecto a las recomendaciones de evaluación:

1. Ficha de evaluación para el alumno.

Para que puedas evaluar rápidamente cómo perciben los y las participantes el estado general de la formación que llevas a cabo (la relación entre el grupo, el interés por los contenidos, la relación contigo como formador o formadora,....) te recomendamos que utilices esta sencilla plantilla. Su aplicación es rápida y sencilla. Aunque tan solo nos da una información general en un determinado momento.

Los pasos para su aplicación son los siguientes:

1. Esta actividad se realizará al final de las sesiones que tú determines. Es recomendable hacerlo en una primera sesión, para ver la primera impresión de los participantes. Lo primero es comunicarles que te gustaría conocer sus impresiones respecto al funcionamiento de la sesión, la relación que se existe en el grupo, las técnicas que hemos aplicado. En resumen que nos indiquen su impresión general. Y para expresar esa impresión deben marcar con un asterisco la expresión que mejor refleje su impresión.

2. Les pasas la fotocopia con las expresiones y las miran detenidamente para ver si tienen dudas sobre qué significado tiene cada expresión.

3. Una vez que comprenden las expresiones dibujadas, marcan con cual se identifican en ese momento respecto al transcurso de la sesión; relación, contenido, técnicas,...

4. Según terminan te entregan las fotocopias. Para esta evaluación superficial no necesitamos saber los nombres de las personas que participan en la evaluación, es anónima.

5. Una vez terminada la sesión extraes las conclusiones de la evaluación. Estas conclusiones es recomendable que las expongas en la siguiente sesión, para decirles que quizás introduzcas cambios, o que la evaluación fue positiva, con lo que viene a decir que la situación en general va bien y que hay que mantenerlo así.

Como variable puede introducir que la evaluación no sea tan general, y plantear que rellenen una plantilla por cada bloque a evaluar. Por ejemplo puedes pasarles una plantilla en la que reflejen su impresión sobre las técnicas, otra sobre la relación en el grupo, otra sobre el material que les das,.... buscando siempre tener una idea general de la situación en un momento determinado.

RESUMEN:

Las técnicas grupales no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino como instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal. Si te estás iniciando en el trabajo grupal, comienza con dirigir dinámicas sencillas y con objetivos fáciles de conseguir, y aumenta la dificultad de forma gradual.

Algunas referencias

Curso de formación de formadores. Fundación Mujeres. Curso de metodología didáctica. AFAP Formación de formadores, Pilar del Pozo, editorial Pirámide Guía de métodos, técnicas y recursos, IFES Cuaderno de dinámicas para la orientación laboral, UPD, Patronato Pedro de

Ibarra. http://www.iespana.es/educacionsocial/dinamica.htm http://victorian.fortunecity.com/operatic/88/ http://enfenix.webcindario.com/profeweb/cultura/tecgrup.phtml descripción. http://members.fortunecity.com/dinamico/articulos/art042.htm sobre la relación

del alumnos y el docente http://www.monografias.com/trabajos7/tegru/tegru.shtml mas técnicas http://www.monografias.com/trabajos11/cedosdg/cedosdg.shtml teoría y

bibliografía http://orbita.starmedia.com/~acmq/dinamica.html técnicas y teoría http://dinamicas.tripod.com/ http://www.knowledgemanager.it/KM-Brainstorming-esp.htm web sobre el

brainstorming

Técnica del role playing


Conocer el desarrollo y ejecución de la técnica del role play y su aplicación en la formación

Descripción.

El role playing está comprendido dentro de las dinámicas de grupo, con lo cual podemos aplicarle los mismos principios teóricos para su organización. La diferencia con otras técnias de grupos que es con esta podemos trabajar unos objetivos más relacionados con las actitudes de nuestros alumnos-as.

Esta técnica, que también conocemos como dramatizaciones o simulaciones, consiste en que dos o más personas representan una situación o caso concreto de la vida real, actuando según el papel

http://www.knowledgemanager.it/KM-Brainstorming-esp.htm

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que se les ha asignado y de tal forma que se haga más vivido y auténtico.

Corrientemente, cuando se desea que alguien comprenda lo más íntimamente posible una conducta o situación, se le pide que "se ponga en el lugar" de quien la vivió en la realidad. Si en lugar de evocarla mentalmente se asume el rol y se revive dramáticamente la situación, la comprensión íntima resulta mucho más profunda y esclarecedora. En esto consiste el Role - Playing o Desempeño de roles: representar (dramatizar) una situación típica (un caso concreto) con el objeto de que se tome real, visible, vívido, de modo que se comprenda mejor la actuación de quien o quienes deben intervenir en ella en la vida real.

El objetivo citado se logra no sólo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que actúa como observador participante por su compenetración en el proceso. Los actores trasmiten al grupo la sensación de estar viviendo el hecho como si fuera en la realidad.

La utilización de este tipo de técnicas grupales requiere ciertas habilidades y un alto grado de madurez en el grupo. No es una técnica que podamos hacer en nuestras primeras sesiones formativas.

Con este tipo de técnica podemos perseguir los siguientes objetivos:

1. Fomentar la comunicación en el grupo y aumentar la participación.2. Mostrar situaciones problemáticas 3. Criticar decisiones anteriores del propio grupo.

Cómo se realiza.

1. Preparación:

Nuestro primer paso será diseñar el problema que queremos trabajar (por ejemplo las habilidades de atención al público en un curso para personal de la administración pública con esta responsabilidad). Debe estar bien delimitado y expuesto con toda precisión. Los miembros aportan todos los datos posibles para describir y enriquecer la escena por representar, imaginando la situación, el momento, determinar las distintas conductas de los personajes, etc.

Esto ayudará al encuadre de la escena y servirá como "material" para que los intérpretes improvisen un contexto significativo y lo más aproximado posible a la realidad. El grupo decidirá si desea dar una estructura bien definida a la escenificación, o prefiere dejarla librada en mayor medida a la improvisación de los "actores".

Es muy importante definir claramente el objetivo de la representación, el "momento" que ha de representarse, la situación concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el problema del caso. De acuerdo con ello se decidirá qué personajes se necesitan y el rol que jugará cada uno. (por ejemplo; el objetivo es ver las diferentes respuestas o conductas que tenemos cuando atendemos a un ciudadano en una reclamación en un servicio de la Diputación)

Entre los miembros del grupo se eligen los "actores" que se harán cargo de los papeles. Cada personaje recibirá un nombre ficticio, lo cual ayuda a interiorizar el papel y reduce la implicación personal del intérprete. (Seguimos con el ejemplo de atención al cliente; dos personas asumirán el rol de trabajadores del Servicio X de Diputación y dos de ciudadanos que llevan una reclamación)

De acuerdo con las necesidades se prepara el escenario de la acción, utilizando sólo los elementos indispensables, por lo común una mesa y sillas. Todo lo demás puede ser imaginado con una breve descripción. (P.e: podemos recrear el despacho del Servicio X creando un ambiente mínimo y explicando a los participantes los elementos que no están, se trata de que todos asuman el contexto, tanto actores como observadores).

El grupo puede designar observadores especiales para determinados aspectos: actuación de cada personaje, ilación del tema, contradicciones, fidelidad a la situación, etc. Estos observadores tratarán de transcribir todo lo que observen; respuestas, falta de respuestas, conductas, aspectos verbales, no verbales, y otros elementos que consideres de interés para trabajar después las conclusiones.

Conviene dar a los intérpretes unos minutos para colocarse en la situación mental, ponerse en "su papel", lograr clima, y si lo desean explicar someramente cómo proyectan actuar. El grupo puede colaborar positivamente en la creación de una atmósfera emocional alentando a los "actores", participando en sus ideas. (P.e: ya hemos elegido los trabajadores de la administración y los ciudadanos. Podemos hacer que realicen la situación que planteamos sin dar pautas y dejarles libertad, o podemos hacer que representen varias veces la situación para analizar la misma situación desde tres ópticas diferentes, la asertiva, la agresiva o la pasiva. Es una forma de manipular la situación para ampliar el análisis final).

En todo el desarrollo de esta técnica será necesaria trabajar la estimulación del grupo, dejar claro que todos participamos, ya sea como actores o como observadores. No buscamos crear un ambiente excesivamente serio, sino real, procura facilitar un ambiente distendido, así asumirán mejor su papel los participantes.

2. Desarrollo:

Primer Paso: Representación escénica

Los intérpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible. Tomarán posesión de su personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad indispensable para reproducir la situación tal como se la ha definido.

Si se ha optado previamente por planificar la escena dándole una estructura determinada, definiendo a los personajes con cierto detalle (edad, profesión, rasgos de carácter, hábitos, etc.), los intérpretes se ajustarán a estas características y por lo tanto la representación resultará más objetiva. En cambio, si se ha preferido establecer sólo la situación básica y el rol - tipo de los personajes, es decir, una escena con mayor libertad a la improvisación de los intérpretes, éstos deberán hacer un mayor esfuerzo para "crear" a sus personajes y dar estructura a la situación, la cual resultará así más subjetiva por la inevitable proyección individual. Entre ambos extremos de estructuración de la escena existen, evidentemente, muchas posibilidades intermedias.

El desarrollo de la acción no debe ser interferido, salvo por motivos de fuerza mayor. El grupo mantendrá una atmósfera propicia siguiendo la acción con, interés. La actitud de los espectadores suele ser de algún modo "captada" por los intérpretes.

El director corta la acción cuando considera que se ha logrado suficiente información o material ilustrativo para proceder a la discusión del problema. Este es el objetivo de la representación, y para lograrlo no es preciso llegar casi nunca a un "final" como en las obras teatrales. Bastará con que lo escenificado sea significativo para facilitar la comprensión de la situación propuesta. La representación escénica suele durar de cinco a quince minutos.

(En nuestro ejemplo, iniciamos la primera representación o role playing en la que dos ciudadanos trabajan con dos trabajadores de diputación una reclamación; los ciudadanos asumen una actitud agresiva y los trabajadores asertiva. La representamos y los observadores anotan. Después cambiaremos los tipos de conducta que queremos representar)

Segundo paso: Comentarios y discusión

De inmediato se procede al comentario y discusión de la representación, dirigido por el formador o coordinador. En primer término se permite a los intérpretes dar sus impresiones, explicar su desempeño, describir su estado de ánimo en la acción, decir qué sintieron al interpretar su rol. De esta manera, aparte de lograrse una información valiosa, se da oportunidad a los "actores" para justificar su desempeño y prevenir posibles críticas de los espectadores. Luego, todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intérpretes, discute el desarrollo, propone otras formas de jugar la escena, sugiere distintas reacciones, etc.

El problema básico es analizado así a través de una "realidad' concreta en la cual todos han participado. En ciertos casos convendrá repetir la escenificación de acuerdo con las críticas, sugerencias o nuevos enfoques propuestos. Los intérpretes pueden invertir sus papeles (quien hizo de trabajadores ahora hace de ciudadano y viceversa), o nuevos "actores" pueden hacerse cargo de los personajes. Finalmente se extraen las conclusiones sobre el problema en discusión.

Esta etapa de discusión es la más importante del Role - Playing, pues la primera, la escenificación, con ser la más "atractiva", sólo tiene por objeto motivar al grupo, proporcionarle datos concretos, situaciones "visibles" significativas, para introducirlo “emocionalmente” en el meollo del problema en discusión. Debe darse a esta etapa todo el tiempo necesario, que no será menor de media hora.

Sugerencias prácticas:

Esta técnica requiere ciertas habilidades y se aconseja utilizarla en grupos que posean alguna madurez. Debe comenzarse con situaciones muy simples y eligiendo bien a los intérpretes entre aquellos más seguros y habilidosos, comunicativos y espontáneos. Como generalmente al principio la interpretación provoca hilaridad, puede comenzarse con situaciones que den lugar precisamente a la expresión humorística. También conviene comenzar con escenas bien estructuradas en las cuales los intérpretes deban improvisar menos.

Los Papeles impopulares o inferiorizantes deben darse a personas seguras de sí, apreciadas, que no puedan verse eventualmente afectadas por el rol. Tampoco deben darse papeles semejantes a lo que el individuo es en la realidad (no debe elegirse a un tímido para hacer el papel de tímido).

En ciertos casos pueden hacerse representaciones con enfoques alternativos, es decir, una escena puede jugarse de dos maneras diferentes para decidir una duda o hallar la solución más adecuada. La escenificación se realizará en un lugar apropiado para que los espectadores la observen sin dificultad.

Los alumnos tienen así la posibilidad de analizar y observar sus propios comportamientos, experimentar otros y aprender a reaccionar positivamente en situaciones conflictivas, situaciones nuevas en su trabajo, etc,…

Si al grupo le parece interesante, se puede grabar en video la representación para analizarla a medida que se desarrolla el curso de forma más pormenorizada. Permite la auto observación.

Ventajas.

Permite a los alumnos experimentar nuevos comportamientos en un clima de riesgo limitado ya que no se trata de una situación real y hemos establecido una normas previamente que nos facilitan asumir el role playing.

Los participantes se dan cuenta de lo que hacen, de cómo lo hacen y de las consecuencias de sus comportamientos.

Los alumnos identifican formas diferentes de reaccionar y su grado de eficacia respectiva.

Inconvenientes.

Debemos tener las siguientes precauciones:

Controlar el desarrollo de la representación de forma que no se convierta en una comedia que anule la eficacia pedagógica.

Procurar que la técnica se vea como una representación de papales, sin más, y no se convierta en una especio de “psicoanálisis”. Cuando terminamos la actividad, dejamos los roles asumidos.

Esta actividad nos puede servir para conocer las actitudes que tenemos ante determinadas situaciones y como influyen en nuestro trabajo y nuestra vida, para analizar determinadas tensiones que surgen en el proceso grupal, para potenciar la capacidad de empatía entre los participantes respecto a situaciones que nos parezcan interesante para avanzar en el logro de los objetivos. Pro ejemplo, esta técnica es muy utilizada para adiestrar en la realización de entrevistas de trabajo.

RESUMEN:

El role playing es una técnica que vemos dentro de las dinámicas grupales que requiere un gran dominio por parte del docente y un alto grado de confianza en el grupo. Está destinada a potenciar aquellos contenidos actitudinales que suelen tener la gran mayoría de los cursos.

Algunas referencias.

Manual del Educador Social. Mtas. Técnica de grupos para educadores. Editorial Publicaciones ICCE, Madrid 1986. La obtención de resultados mediante la simulación y el role play. Info Line,

Training Cluc, Epise

V La Evaluación en la Formación

Principios básicos sobre la evaluación:


Reflexionar en torno a las definiciones sobre evaluación.Conocer los objetivos de la evaluación.

La evaluación plantea múltiples interrogantes, algunos de los cuales vamos a intentar responder en este primer capítulo del módulo. Este actuará como organizador previo de todos los demás:

¿Qué es evaluar?

Evaluar es determinar el valor que puede tener una acción, una situación o un objeto en relación con nuestras decisiones, intenciones, deseos, esperanzas o intereses hacia él.Evaluar, dentro del ámbito educativo, será el proceso por el cual obtenemos información, para elaborar un juicio sobre una determinada realidad, establecer su valor educativo y adoptar decisiones sobre ella.

Concepto

La evaluación es un concepto de gran relevancia en el mundo educativo y cobre un especial significado en el caso de la formación en centros de trabajo, formación ocupacional y profesional, en la que la decisión de dar un título, promocionar a un técnico o conseguir la eficacia de producción exige de un proceso en el que es fundamental dominar las herramientas que nos permitan disponer del mayor número posible de datos para emitir el mejor juicio valorativo; al fin y a la postre esto es y en esto consiste la evaluación.

Se plantea como objetivo evaluar los niveles alcanzados por los alumnos así como el plan, programa, curso y la propia actuación (docente).Sin embargo la evaluación no se restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previsibles o previstos en los objetivos del programa. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto o más significativos que los inmediatos y planificados.

Como ni la formación ni la evaluación pueden comprenderse como procesos tecnológicos desligados de la esfera de los valores, la evaluación no puede versar únicamente sobre la contratación aséptica de resultados. Se ha de comprenderse la situación atendiendo a los significados que se intercambian, los resultados del aprendizaje, en el centro de trabajo o empresa y en el centro educativo, a considerar por los docentes serán tanto conductas, habilidades y conocimientos observables, medibles, cuantificables, como procesos de pensamiento, análisis e interpretaciones, capacidades complejas de investigar, comprensión y solución de problemas.

Evaluar aprendizajes, formación, capacidades, rendimiento, programas, instituciones, etc, no es sólo recoger un tipo de información puntual, es un proceso complejo y como tal, exige rigor, dedicación y visión global de las variables que intervienen. Se trata de un proceso sistemático en el que de acuerdo con García Ramos, las principales dificultades derivan de la metodología evaluativa utilizada y debido a los instrumentos empleados para la recogida de información que deben ser construidos ad hoc. En consecuencia, la evaluación es una acción que debe realizarse teniendo presentes las variables que intervienen en ella y sus efectos.

En la actividad educativa, la evaluación es uno de los elementos sobre los que debemos apoyarnos los educadores y educadoras para lograr el ajuste progresivo de la ayuda pedagógica que ofrecemos a nuestros alumnos.

EVALUACIÓN EDUCATIVA: Proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoración, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (reconducción, ajuste, etc)El modelo de evaluación adoptado en el actual marco curricular, por tanto, supone la extensión del objeto de la evaluación (desde los alumnos y su rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje) y una clara orientación a la regulación y la toma de decisiones para la mejora de los procesos educativos en su conjunto.

Dicho de otro modo la evaluación ha de tener por objeto verificar resultados que afecten al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseñanza que se ha

desarrollado para que los alumnos aprendan, la intervención de los docentes para que los alumnos aprendan, la relación de las prácticas con lo aprendido en los módulos, el grado de inserción laboral.

La evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje: “la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático, mediante el cual se reconoce información acerca del aprendizaje del estudiante y que permite en primer término mejorar ese aprendizaje y que, en segundo lugar, proporciona al docente elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje logrado y de lo que el estudiante es capaz de hacer con ese aprendizaje” Olmedo.

Definiciones

Evaluar tienen muchas definiciones, cada una identifica un autor y una época de acuerdo con un mismo objeto a evaluar.

Para Ralph Tyler, “es un proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos”.

Para Lee J. Cronbach, “es el proceso de recogida y uso de la información para la toma de decisiones sobre un programa educativo”.

Para De la Orden (1992), “la evaluación sólo puede ser de calidad cuando mejora la calidad educativa. El objetivo de la evaluación es proporcionar información pertinente para la toma de decisiones. La evaluación se justifica cuando esta información sirve para mejorar la realidad evaluativa Esta ultima definición es lo suficientemente elocuente para justificar la necesidad de evaluar cualquier intervención docente.

Actualmente y debido a la preocupación por la calidad de la formación. La evaluación pasa a ser un instrumento al servicio de la mejora de los procesos instructivos y formativos, se convierte en un proceso paralelo a éstos, con la finalidad de ir proporcionándoles la información necesaria para su continuo reajuste y perfeccionamiento.

Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluación con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema.

En el diccionario la palabra Evaluación se define como, señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera más que exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una comparación y así, tomar una decisión.

La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos más acertado.

Más técnicamente podemos definirla como:

"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade)

"Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión. " (B. Maccario)

"La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Teleña)

Las concepciones de los docentes sobre la evaluación en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje

Los profesores tienen concepciones implícitas del significado del término Evaluación. A lo largo de diversos cursos se han obtenidos descripciones de estas concepciones.

1. Para muchos profesores la evaluación consiste en poner exámenes para obtener notas y poder dar una calificación en la Junta de evaluación que nos exige el director.

2. Para otro bloque, que siempre resulta menos numeroso, la evaluación está relacionada con el aprendizaje que realizan los alumnos y con la reflexión que sobre el proceso de aprendizaje tienen que realizar los profesores utilizando como retroalimentación los datos recogidos de la evaluación.

3. Además de estas existe al menos otra concepción, la cual evaluar es emitir juicios. Esta concepción de emitir juicios esta próxima a la idea de profesor tomador de decisiones. El problema es que, en ocasiones, los profesores no son conscientes de las decisiones que está tomando con lo que no aparece la idea de que es preciso evaluar la utilidad y adecuación de esas decisiones. En este sentido evaluar sería emitir juicios sobre la adecuación de las decisiones que se toman.

Por ejemplo: el profesor tomador de decisiones

Decidir cuál puede ser el momento más apropiado para lograr determinados objetivos. Establecer la forma de agrupamiento que mejor puede convenir al alumnado. Que actividades serán más adecuada para favorecer la participación

En todas estas cuestiones y otras que se plantean con cierta frecuencia y sobre las que es necesario tomar alguna decisión, y se producen diversas alternativas en la decisión, tenemos un problema de evaluación.

Podemos decir que, en sentido general, la concepción que un profesor tiene de la evaluación, y por tanto el papel que la hace representar dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje está relacionado con el grado de conciencia que ese profesor tiene de que es un tomador de decisiones.

En lo que sigue se parte de la idea de que en educación, evaluar es emitir juicios sobre la adecuación de las decisiones que el profesor toma durante el proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de lograr que sus alumnos aprendan. Sin embargo, el número de decisiones que toma un profesor a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje es tan grande que evaluar cada una de las decisiones sería duro y difícil.

Una primera reflexión importante para los profesores es reflexionar sobre que tipo de juicios pueden realizarse a partir de la evaluación que cada profesor se plantea. La mayor parte de las respuestas inciden en que a partir de los exámenes que se utilizan, es posible emitir juicios sobre lo que saben los alumnos. Pero lo que saben los alumnos ¿respecto a qué?. Para responder esta pregunta se puede observar de dónde se sacan las preguntas del examen, ya que cuando el profesor selecciona las preguntas están funcionando sus ideas implícitas sobre evaluación, las concepciones espontáneas según las cuales la enseñanza consiste en que los alumnos aprendan muchos datos, muchas fórmulas, o bien otro tipo de conocimiento. Mejor aún puede plantearse ¿de dónde tienen que sacar los alumnos la información para contesta las preguntas?¿, ¿Qué utilizan para contestar que les sirve para aprobar?.

Como contestación a estos interrogantes encontramos distintos tipos de respuestas que corresponden a distintas concepciones implícitas de que es la evaluación para un profesor. En algunos casos los exámenes pueden aprobarse exclusivamente con información contenida en el libro de texto. En este caso, lo que se está verdaderamente juzgando es la cantidad de conocimientos del libro que tienen los alumnos.

Una pasa adelante en el grado de conciencia respecto de las decisiones que se toman al poner los exámenes se manifiesta cuando el profesor puede emitir juicios sobre lo que saben los alumnos respecto a los objetivos planteados. Cuando se formulan los objetivos se establecen las metas a las que se quiere llegar y el tipo de aprendizaje que se pretende adquirir. En este sentido debe existir una adecuación total entre lo que se plantea en los objetivos y lo que se evalúa.

Esta actuación representa una concepción que supone un cierto grado de superación de la idea de “evaluar igual calificar”. Indudablemente, con este planteamiento se puede dar una calificación, pero también proporciona un medio para que el profesor pueda recoger más información que la necesaria exclusivamente para “dar” una nota en la sesión de evaluación, es decir para dar exclusivamente una calificación. Por ejemplo, si se lo propone un profesor puede obtener datos para juzgar la adecuación de las actividades de aprendizaje para la consecución de los objetivos, e incluso la idoneidad de los propios objetivos, si estos datos se cruzan con otros referentes a las características de los alumnos.

Sin embargo, PROGRAMAR es algo más que definir objetivos.

1. Una tercera posibilidad para el significado de evaluación es emitir juicios sobre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El diseño de este proceso implica una continua toma de decisiones, y no sólo en cuanto a la selección de los objetivos, sino también sobre los contenidos, los métodos, y el tipo de evaluación a realizar. Este tipo de evaluación emite juicios sobre las decisiones tomadas respecto a qué, cuando y cómo enseñar y qué, cuando y cómo evaluar y responde a una concepción en la que el profesor controla:

o El proceso de enseñanza (qué hace él)o El proceso de aprendizaje (qué y cómo aprenden sus alumnos) yo La relación entre ambos (qué y cómo aprenden los alumnos en relación

con lo que hace el profesor)

En resumen, podemos decir que según esta concepción, el objetivo general de la evaluación es conocer y valorar los resultados y la utilidad del desarrollo curricular

Concepciones de la evaluación:

Objetivos de la evaluación:

Objetivos de la evaluación en procesos formativos:

Considerada la evaluación como un proceso amplio, presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza, entonces, fines y objetivos, la selección de medios y métodos, su organización y los mismos procedimientos de evaluación, deben ser objeto de un juicio antes de la toma de decisiones.

Así debe considerarse a la evaluación como “un proceso continuo, que todo lo penetra y que responde a la necesidad de formular juicios sobre y a cada nivel del proceso educativo.

La evaluación pedagógica presenta según J.M. de Ketele los siguientes objetivos:

Controlar el cumplimiento de las normas, o sea hacer un balance de los objetivos finales.

Clasificar dentro de los grupos. Hacer un balance de los objetivos intermedios. Hacer un diagnóstico, para permitir tomar decisiones de ajuste de los programas. Elaborar subgrupos. Seleccionar Predecir un resultado.

Así concebida la evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos,apreciar el rendimiento de los alumnos, convalidar una estrategia pedagógica, un método o un material. Esto significa que la evaluación no solo es un balance, sino un sistema de regulación del acto pedagógico.

La evaluación nos debe permitir: Conocer el rendimiento de el o los alumnos. Esta parece ser la finalidad

tradicional de la evaluación, calificar y establecer si el nivel alcanzado permite acceder al siguiente nivel.

Diagnosticar .Entendiendo esto como la determinación del nivel de una situación o de un individuo con relación a determinados parámetros. El diagnóstico debe manejar 3 niveles, uno general o de inicio que permite conocer las características de la población, uno específico, construido para la recolección de información previa a la realización de determinado ciclo del proceso educativo o unidad didáctica y un diagnóstico de los puntos débiles, que permite corregir las deficiencias del proceso de aprendizaje.

Valorar la eficacia del sistema de enseñanza. La evaluación permite al docente establecer si los objetivos han sido adecuados, si los métodos son los más convenientes y si las condiciones han sido las adecuadas. Recordemos que las deficiencias no son siempre del alumno; que también pueden ser consecuencia de la situación educativa.

Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar. Orientación del alumno tomando como referencia datos objetivos, conociendo rendimientos,

capacidades, intereses, dificultades y la incidencia de factores personales, familiares y ambientales.

Motivar e incentivar al alumno. Para el alumno saber de sus logros, conocer sus fallos y sus éxitos constituye un importante estímulo, mostrando al docente al discente atento a sus resultados. El planteamiento de objetivos realizables y su verificación representa una importante retroalimentación del proceso educativo.

Agrupar o clasificar. La formación de grupos homogéneos, es uno de los objetivos que el docente se plantea para el logro de una tarea que respete el principio de individualización. Los criterios de agrupación son flexibles ya que la homogeneidad constante no existe. Por lo cual la reagrupación es un proceso constante. La evaluación nos aporta los datos sobre los cuales se han de basar las agrupaciones y la organización de los grupos.

Calificar. Dar a todos los niveles información objetivo sobre ela proceso de formación (alumnos , padres, etc.).

Obtener datos para la investigación. El conocimiento y estandarización de normas facilita la tarea docente, por lo cual la recolección de datos y posterior procesamiento estadístico aporta información que nos permite mejorar la enseñanza, haciéndola más científica y eficiente.

Mapa conceptual de los objetivos de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓNManual de Evaluación Educativa, Ma Antonia Casanova y otros, Cap.III.

Editorial La Muralla,1999

Que permite conseguir la aplicación de un modelo evaluadorCUALITATIVO - FORMATIVO - CONTINUO

adaptandoProcesos de ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

ofreceMayores aportaciones y apoyos al conjunto de procesos que transcurre

pretendeconsiderando el modelo adoptado y las diferentes perspectivas en su tipología

1. Detectar la situación de partida general para dar comienzo a un proceso de ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

2. Facilitar la elaboración de la programación idónea y adecuada para los alumnos, en función del diagnóstico realizado en el paso anterior

3. Durante la aplicación de cada unidad didáctica: a. Conocer las ideas previas del alumnadob. Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situación

del grupo.

c. Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje: reforzando los elementos positivos, eliminando los negativos, adaptando las actividades a las posibilidades de cada alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas

d. Controlar los resultados obtenidose. Mantener los objetivos no alcanzados, incorporándolos a

unidades siguientes 4. Confirmar o reformular la programación en función de los datos

obtenidos con el desarrollo de las unidades didácticas que lo componen

5. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que

sigue cada uno de los alumnos7. Regular y mejorar la organización y actuación docente, tanto en su

perspectiva con respecto al centro, como para su actividad en el aula.8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna

promoción o titulación

9. Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos para el centro

Lecturas recomendadas

De la Biblioteca: Significado de la Evaluación

Qué evaluar / Para qué

Objetivo específico:

Reconocer la necesidad de evaluar, tanto el aprendizaje de sus alumnos como el proceso de enseñanza del docente y la interacción entre ambos.

Diferenciar entre evaluar respecto a una norma, evaluar respecto a un criterio.

Qué evaluar: la naturaleza de la evaluación (el objeto). No existe una lectura directa de la experiencia. Hay siempre un proceso de interacción entre el evaluador y la realidad a evaluar. El docente cuando va a evaluar construye el referente, es decir, aquello con relación a lo cual se va a efectuar la evaluación, aquello que le permitirá “pronunciarse sobre la realidad” que evalúa.

El sentido de la evaluación docente sería comprobar y mejorar la eficacia del aprendizaje. De aquí se deduce que la evaluación es un control de calidad permanente, calidad de la enseñanza o del aprendizaje ya que:

Permite comprobar si los resultados que van alcanzando los alumnos

http://www.oadl.dip-caceres.org/vprofe/virtualprofe/cursos/c103/doc-adicional/(L.R.%20Evaluaci%F3n1)%20Significado%20de%20la%20Evaluaci%F3n.zip

http://www.oadl.dip-caceres.org/vprofe/virtualprofe/cursos/c103/biblioteca.htm

responden a los objetivos fijados.

Posibilita verificar la eficacia de los distintos elementos del sistema de enseñanza.

Facilita la reelaboración de la estrategia docente, de modo que permite al docente modificar y rectificar posibles errores.

Evaluación referida a los alumnos

Objetivo:

Permite comprobar en que grado los alumnos han conseguido o están consiguiendo los objetivos del curso.

Se evalúa los aprendizajes, se refiere a la valoración del nivel de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los sujetos mediante los procesos de aprendizaje.Para poder diferenciar los tipos de aprendizajes que pueden ser objeto de evaluación vamos a distinguir entre:

Objetivos de conocimiento: la característica fundamental es el recuerdo y la comprensión.

Objetivos de habilidadades: son los objetivos que impliquen el grado de competencia en la aplicación de los conocimientos: solucionar cuestiones, dar respuesta a problemas, etc.

Objetivos de actitudes: harán referencia a los hábitos, actitudes y valores susceptibles de estimular y desarrollar durante el proceso de instrucción.

Dos de las características que han de tenerse muy presentes a la hora de redactar objetivos operativos son: que estén redactados a través de verbos de conducta y que en la formulación de los mismos se exprese de forma clara y precisa el criterio de ejecución, al objeto de que puedan ser evaluados lo más exactamente posible. Los objetivos deben estar previamente explicitados, y deben describir el nivel post-educativo que se pretende en los alumnos después de unas determinadas secuencias de aprendizaje, permiten evaluar con más protintud y exactitud el grado en que se han conseguido las metas de un programa.

No conviene pensar que todo tipo de objetivos es susceptible de evaluación. Según Gimeno Sacristán (1981, Págs. 220-221) hay objetivos y aspectos de objetivos que son difícilmente evaluables. Para muchos objetivos la única evaluación que se permite es la constancia de algún progreso del alumno hacia el estado ideal que de alguna forma presupone el objetivo.Sin embargo Rodríguez Diéguez (1980: 352) nos ofrece una lista de objetivos observacionales para evaluar otra serie de campos y cuya técnica de acceso a la información más efectiva es la observación. (Hablaremos de esto en el capítulo de Técnicas e instrumentos de recogida de datos.)

Dependiendo de los objetivos marcados par un determinado proceso formativo y de las estrategias evaluativas que se han establecido, será necesaria una toma de datos previa al inicio de la formación con el fin de valorar el nivel de los alumnos respecto a los contenidos del curso, tanto en conocimientos como en habilidades y actitudes. Esto nos permitirá cubrir dos objetivos:

Servir como línea base para contrastar posteriormente si los conocimientos y habilidades que los alumnos poseen al finalizar la formación superan a los que poseían antes de iniciar la acción formativa. Lo mismo en el caso de modificaciones de actitudes.Realizar la selección de los alumnos en los cursos cuyo diseño requiera un determinado nivel de conocimiento o de habilidades (cursos de perfeccionamiento, idiomas), en los que la homogeneidad sea fundamental para el proceso de aprendizaje.

La evaluación la realizará el formador utilizando los instrumentos y técnicas que considera más adecuados en función de los aspectos y según los recursos que tiene disponibles en cada momento.

La evaluación del proceso formativo

Con el curso en marcha, llevamos a cabo la evaluación del proceso formativo mediante la que trataremos de analizar todos aquellos aspectos que nos dan información sobre lo que está ocurriendo en un curso y, muy especialmente, aquellos que sean susceptibles de sufrir modificaciones durante la fase de impartición del mismo.

El diseño

Es la valoración que aporta información sobre la adecuación de los objetivos, de los contenidos, de la duración y de la metodología empleada, así como los recursos didácticos (transparencias, diapositivas, vídeos...)

La impresión: el formador observa sobre todo la motivación y la confianza que existe en el grupo.Los objetivos: Se centran en ir controlando la formación de una manera continuada, evaluando la consecución de objetivos parciales.

La información obtenida permite acometer la tarea del rediseño en el caso de observarse inadecuaciones en los aspectos que se acaban de mencionar.

El profesorado

La evaluación aportará información sobre la idoneidad del profesorado en sus facetas, técnicas y didáctica, permitiendo la detección de carencias y lagunas que éste muestre a la hora de impartir una determinada sesión o curso.

La opinión de los alumnos sobre el profesor (conocimiento de la materia, capacidad de comunicación con los alumnos, predisposición para atender consultas de los alumnos, preparación de las clases, etc.,)

Gestión

Es importante conocer la gestión de la sesión o del curso, y la adecuación de la temporalización de la impartición a la necesidad que hay que satisfacer. Así pues, a medida que el lapso de tiempo que media entre la impartición y la práctica de los conocimientos o habilidades es mayor, más ineficaces serán las acciones de información/formación. También se suelen valorar en este apartado las condiciones físicas y la dotación de las aulas y del centro.

Evaluación de la eficacia o rentabilidad.

Es la evaluación que trata de comprobar en que medida son válidos y rentables los contenidos de la sesión para los alumnos.

La evaluación de una acción formativa no debe terminar cuando el último alumno abandona el aula. Por el contrario, es en ese momento cuando comienza realmente la evaluación de la formación, ya que sólo el grado de aplicación al puesto de trabajo de lo adquirido durante el curso nos permitirá saber si hemos cubierto la necesidad por la cual demandaron nuestros servicios. Se evalúa en qué medida el alumno ha modificado su actuación en el puesto de trabajo de acuerdo con lo aprendido en el curso.

Se realiza en distintos momentos temporales por lo que también se la denomina Evaluación Longitudinal, se trataría de un seguimiento.Tiene que realizarse después de transcurrido algún timepo desde que finalizó el proceso formativo, ya que los alumnos necesitan generalizar lo que aprendieron en el aula a las situaciones reales, lo que se consigue poniéndolo en práctica La aplicación más frecuente es a los tres y a los seis meses posteriores al curso.

La información se demanda a los alumnos a través de un cuestionario que puede enviarse por correos o a través de una entrevista personal o un grupo de discusión.

Durante la evaluación de un curso, cada formador recibe una gran cantidad de información que le resultará muy valiosa para medir su eficacia y la del curso. Si presta atención a cada uno de los datos que recibe analizando el papel de cada uno de los factores que intervienen en él, podrá mejorar considerablemente sus estrategias pedagógicas (vease el artículo “Estratégias evaluativas para optimizar el proceso de aprendizaje” publicado en la biblioteca).

Esta evaluación posibilita la toma de decisiones sobre el cumplimiento de los objetivos y la necesidad de un rediseño más o menos profundo del curso. El formador tiene la obligación de realizar una autoevaluación buscando el porqué de los éxitos y de los fracasos, averiguar la causa de los aspectos mal aprendidos y tomar decisiones respecto a los factores que han llevado al fracaso, para evitarlo.

http://www.oadl.dip-caceres.org/vprofe/virtualprofe/cursos/c103/doc-adicional/Estrategias%20evaluativas.zip

http://www.oadl.dip-caceres.org/vprofe/virtualprofe/cursos/c103/doc-adicional/Estrategias%20evaluativas.zip

Para evaluar, emitir un juicio, sobre el objeto de la evaluación (qué) existen dos procedimientos: (según la manera de interpretar los resultados de la evaluación):

La evaluación referida a la norma.

Tradicionalmente la forma para juzgar el aprovechamiento educativo ha sido la que establece la evaluación referida a una norma, donde los puntos de referencia para realizar la evaluación son relativos (es decir, se deja en libertad al profesor para administrar sus mediciones y adjudicar calificaciones como mejor le parezca, cayéndose muchas veces en subjetividades que reducen al mínimo la validez de las apreciaciones) y van a estar determinados por la puntuación que un grupo de estudiantes obtenga en una prueba. De esta manera, la calificación que obtenga el alumno va a estar determinada por el desempeño alcanzado por el grupo del cual forma parte y con el que está siendo comparado; y un cambio en la puntuación de este grupo dará como resultado un cambio en la calificación obtenida por este alumno. Así, se mide a cada alumno con respecto a sus compañeros de grupo y se califica al estudiante según la ubicación de sus resultados en el cuadro total de puntuaciones, por lo que la más alta puntuación obtendrá el resultado más alto, puntuaciones medianas a las calificaciones mayoritarias, etc. Independientemente de la medida misma del aprendizaje obtenido por el estudiante en la asignatura, po lo que, por ejemplo, “el mejor estudiante de biología” no sólo no dice qué es lo que el estudiante sabe de dicha materia, sino que ni siquiera se aseguraría de que se mantendrá en dicho nivel si se compara al estudiante con un grupo distinto del original.

Los criterios referidos a una norma está relacionados con el grupo de referencia en el que haya basado la comparación y un cambio en el grupo dará como resultado un cambio en el criterio de calificaciones, estos criterios se consideran relativos porque no indican lo que el individuo puede hacer respecto a un objetivo de aprendizaje específico,

sino más bien lo que puede hacer con referencia a otros individuos que pueden o no estar relacionados con objetivos educaciones específicos.

El proposito de este tipo de evaluación es el de clasificar y etiquetar a los alumnos con relación a la información que se maneje en cierta asignatura, módulo, área, etc.

La evaluación referida a un criterio

Ahora bien, la evaluación referida a un criterio es una consecuencia de la propuesta de la Tecnología educativa, para elaborar los programas escolares a partir de la definición de objetivos conductuales, ya que “la importancia de la descripción de las condiciones en las que ocurrirá la conducta radica por una parte, en el hecho de comunicarle al alumno en qué circunstancias demostrará su dominio del objetivo, y, por otra parte, en la descripción de cúal será la situación en la que se realice la evaluación.

A diferencia de la evaluación referida a una norma, los criterios que toma en cuenta son obsolutos, es decir que está basada en uno o más objetivos claramente definidos, la puntuación obtenida por un grupo de individuos en una evaluación de este tipo se interpreta en términos del nivel de ejecución obtenido con respecto al logro de estos objetivos, más que en referencia a la ejecución de describir el promedio, sino que ayuda a identificar a los estudiantes que han dominado los diferentes objetivos y cuáles son éstos, por lo que constituye un auxiliar en la planificaión de la enseñanza, ya que debe estar intimamente relacionado con los objetivos que han sido planificados en ella.

Como puede observarse la evaluación referida a criterio es totalmente diferente a la referida a normas, si embargo en algunas situaciones y usos “ambas coinciden en la necesidad de definir y formular objetivos educacionales”, siendo de esta forma LA PRINCIPAL DIFERENCIA QUE TIENEN : LA FORMA DE INTERPRETAR RESULTADOS.

La evaluación criterial tiene una función formativa y no selectiva; en este tipo de evaluación se fija con anticipación a los exámenes el area de objetivos sobre los que va a recaer la evaluación y se establece el porcentaje de los mismos que se considerará como criterio para calificar el logro global. Si, por ejemplo se requiere evaluar el aprendizaje de una unidad del curso, primeramente se delimitan y contabilizan los objetivos que incluye la unidad, considerando si son esenciales, necesarios o accesibles, se calcula el porcentaje de los objetivos de los objetivos alcanzados que debemos aceptar para considerar lograda la unidad (Block, 1971, sugiere en 80/85%) y se compara con el porcentaje alcanzado por cada alumno. En este tipo de evaluación es impotante que los exámenes representen proporcionalmente a su importancia, todos los objetivos del curso. Asímismo, es importante recalcar que los resultados obtenidos por cada estudiante no requiere mayor manejo que la comparación con los criterios que se establecieron para el logro de la unidad o curso.

Actualmente al especificar objetivos de aprendizaje se tienen más posibilidades de realizar evaluación referidas a criterio, ya que ésta nos permite establecer comunicación efectiva con todos los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que se cuente con una evaluación objetiva de la eficiencia de dicho proceso.

Dado este enfoque, diremos que la principal función de la evaluación es la de la retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir que los datos obtenidos en la evaluación servirán a los que intervienen en dicho proceso (formadores-alumnos) en forma directa paramejorar las deficiencias que se presentan en la realización del proceso

Mapa conceptual sobre evaluación según su normatipo

La evaluación permite así

Al formador Saber cuales fueron los objetivos alcanzados y en qué medida

se dio el logro. Tener un análisis de las causas que pudieron haber ocasionado

las deficiencias en las metas propuestas y tomar decisiones. Evitar incurrir en los mismos errores en experiencias

posteriores Reforzar oportunamente las áreas de estudios en que el

aprendizaje haya sido insuficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los instrumentos de evaluación)

Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales.

Al alumno Tener una fuente de informaión para que se reafirmen los

aciertos y se corrijan los errores (al revisarse las pruebas objetivas)

Dirigir su atención hacia los aspectos centrales del material de estudio

Mantenerlo consciente de su grado de avance. Reforzar las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido

insuficiente.

Al proceso Determinar los resultados obtenidos en la enseñanza con los

métodos y materiales de instrucción empleados, lo cual nos ayuda a hacer modificaciones pertinentes.

Proporcionar retroalimentación al mecanismo de aprendizaje Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje

ocurrido Planificar las siguientes experiencias de aprendizaje Juzgar lo adecuado o inadecuado de los objetivos planteados.

Lectura recomendada

De la Biblioteca: Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir.

http://www.oadl.dip-caceres.org/vprofe/virtualprofe/cursos/c103/doc-adicional/(L.R.%20Evaluaci%F3n%202)%20Para%20qu%E9%20evaluamos.zip


Tipologia

Objetivos

Casificar y conocer los distintos tipos de evaluación, atendiendo a su referente teórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Tipos de evaluación

Son muchos y de muy distinta índole los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre lo que un profesor toma decisiones. Esto hace que la evaluación sea un actividad compleja, es preciso evaluar en muy diversas circunstancias y sobre diversos tipos de decisiones. Esto significa que se consideren distintos tipos de evaluación. La diversidad de términos que se usan para calificar la evaluación procede de la complejidad del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, y por tanto, de la gran cantidad de decisiones que hay que evaluar. Esto suele obligar a planificar la evaluación en distintas fases atendiendo a diferentes tipo de decisiones a juzgar.

Existen diferencias en las decisiones en varios sentidos, por ejemplo en cuanto a la magnitud de la parte del proceso de enseñanza-aprendizaje a que afectan. No es lo mismo valorar la decisión de usar una metodología de aprendizaje por descubrimiento a lo largo de un curso, que analizar la utilización del aprendizaje por descubrimiento como una estrategia puntual (una práctica de laboratorio). Evaluar una actividad puntual empleada , un único día planteada para conseguir un resultado específico con los alumnos en un momento determinado, requiere obtener una información inmediata. Por ejemplo, en el caso de la utilización de una metodología por descubrimiento para una práctica de laboratorio, es necesario obtener rápidamente una información que permita establecer posibles modificaciones en las próximas actividades, para lo que conviene utilizar instrumentos diferentes de los exámenes tradicionales.

Dentro del lenguaje educativo es fácil encontrarse términos como evaluación contínua, evaluación inicial o evaluación formativa. Al hablar de diferentes tipos de evaluación se pueden establecer diferentes clasificaciones según el criterio utilizado, aunque todos están relacionados con el tipo de juicio que se pretende emitir, o con el uso que se le va a dar a la información.La variedad de tipología puede ser fácilmente asimilada si tenemos en cuenta los criterios de clasificación y logramos identificar cada evaluación con su criterio.(cuadro 4).Podemos encontrar un primer criterio de clasificación de acuerdo con la relación entre quien evalúa y quien realiza la acción. Hablamos entonces de evaluación interna y de evaluación externa.

Podemos hablar de evaluación interna si la persona que realiza la acción y la evaluación es la misma persona. Por ejemplo: cuando el profesor evalúa su propio proceso de enseñanza.Reservamos el término evaluación externa, para aquella evaluación en la que el agente evaluador y el agente de la acción no coinciden. Existen evaluaciones que dependen del objeto al que están destinadas: programas, centros, alumnos, etc.

Si la relacionamos con los instrumentos y los métodos que utilizan en la recogida y tratamiento de la información, tenemos entonces una evaluación cualitativa y otra cuantitativa. El paradigma predominante en la investigación acerca de la evaluación educativa hasta lo década de los años setenta ha sido el denominado cuantitativo. Sin embargo, durante los años setente y ochenta se ha producido una fuerte crítica a dicho paradigma, llegando algunos autores a desautorizarlo de forma definitiva, y propiciando en su lugar un nuevo pardigma de tipo cualitativo.

Muy problablemente la diferencia más esencial entre ambos paradigmas haya sido la distinta preocupación de cada uno de ellos. Los defensores del paradigma cuantitativo se han preocupado fundamentalmente de evaluar el rendimiento de los alumnos, mientras que los partidarios del paradigma cualitativo han intentado evaluar el curriculum, entendido en su más amplio sentido. De ahí, pues, que actuando dentro de las constantes del pardigma cuantitativo, la posibilidad de un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje resulte difícil, ya que el éxito o el fracaso del sistema generalmente no se cuestiona, y sí está presente en todos los representantes del paradigma cualitativo.

También puede diferenciarse por el momento del proceso formativo en que se realiza. Tenemos así una evaluación continua, una final y otra inicial.

Si atendemos a su función o finalidad encontramos diferentes formas una evaluación formativa, una sumativa, o una evaluación diagnóstica.

Por último puede existir distintas formas de evaluación si tenemos en cuenta los elementos que se utilizan para establecer un juicio evaluador. Tenemos entonces, una evaluación normativa, una evaluación criterial, una evaluación personalizada,etc.

CUADRO 4

Quien evalúa evaluación internaEvaluación externa

Qué se evalúa (OBJETO) Objetivos, contenidos, medios,Centros y currículo

Cómo se evalúa

INSTRUMENTOS Evaluación basada en métodos cuantitativosEvaluación basada en métodos cualitativos

Cuándo se evalúa

MOMENTO Evaluación FinalEvaluación inicialEvaluación Continua

Para qué se evalúa FUNCION Evaluación sumativa

Evaluación formativaEvaluación Continua

Criterios para evaluarEvaluación normativa Evaluación criterial Evaluación personalizada/Ideográfica

Clasificación Según Casanova.

A continuación vamos a describir la tipología de la evaluación según Casanova, atendiendo al referente teórico en el proceso enseñanza-aprendizaje.

es válida la Tipología de la Evaluación?

Por su Por su Por su Por susFuncionalidad: Normatipo: Temporalización Agentes

Sumativa Formativa

Nomotética Idiográfica

Inicial Procesual Finál

Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

Presenta claramente las virtualidades que ofrece la evaluacióndesde diferentes enfoques o perspectivas

EVALUACION SUMATIVA Y FORMATIVA. Por su funcionalidad

La Evaluación Sumativa tiene lugar al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje, que suele ser una unidad didáctica, un tema, o un conjunto de lecciones, y va dirigida a obtener una serie de conclusiones sobre el proceso. Lo que se obtiene es una acumulación de datos respecto al proceso concebido globalmente. Por ejemplo los objetivos se han logrado en suficiente grado por el 80% de los alumnos, cada objetivo ha sido alcanzado po lo menos por un 70% de los alumnos, etc. Con estos datos se pueden emitir juicios del tipo “esta unidad didáctica ha salido bien, ha salido regular, ha salido mal” y decidir si globalmente se ha conseguido aquello que pretendía. Este tipo de datos facilita la calificación final de los alumnos, y en muchas ocasiones su función se limita a este aspecto.

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Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institución, docentes, etc.). Es la más frecuente en el ámbito de la educación, y también en muchos otros ámbitos de la actividad humana. Se interesa por el resultado final de las acciones desarrolladas, para valorar, a partir de ellas, la rentabilidad de las acciones, su eficacia.

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Su preocupación fundamental es el control de los resultados del aprendizaje, controla la calidad del producto final. Tal planteamiento conlleva el peligro de no poder modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que este tipo de información no nos ofrece ninguna información acerca del proceso seguido. En todo caso, a lo más que puede conducir una evaluación sumativa es a iniciar, una vez conocido los resultados, un proceso de recuperación si no se han cumplido los objetivos programados, o bien a continuar el plan previsto en el caso de que se hayan alcanzado dichos objetivos.

Las dos características más destacadas de este tipo de evaluación son: la generalidad del juicio que en ella se formula sobre el aprendizaje de los alumnos y la finalidad de tal juicio.En cuanto a la generalidad del juicio emitido hay que decir que no discrimina sobre tipos de habilidades desarrolladas en mayor o menor grado sino que por lo general se limita a establecer un juicio global sobre la superación o no de la totalidad de los aprendizajes previstos. Por lo que respecta a la finalidad, hemos de decir que posee un valor selectivo, el cual va a permitir pasar al curso siguiente o repetir todo o parte del curso actual.

Ejemplo.

Si usted se encuentra en un restaurante preparado para dar cuenta de una suculenta cena y al traerle la sopa descubre con desagrado que la sopa, tan esperada, está salada, habrá realizado una valoración negativa del producto que le han servido, pero poco o nada podrá hacer el cocinero para remediarlo.

Este ejemplo de la sopa es un buen ejemplo de evaluación sumativa, utilizado por Stake, para explicar las ideas que Scriven desarrolló sobre la evaluación sumativa y formativa.

El cliente prueba el producto una vez concluido y hace una valoración de él. . Le agrade o le desagrade, las posibilidades de modificar ese mismo producto son inexistentes, aunque tal vez podrían modificarse otros productos posteriores.

La idea de una evaluación sumativa dentro de la actividad educativa es reciente, aunque podría parecer lo contrario.

Ciertamente, los alumnos y alumnas, desde hace mucho tiempo, han debido dar cuenta de los resultados obtenidos..Sin embargo, no siempre esos resultados han servido para valorar la enseñanza recibida. Este segundo aspecto es el que añade la evaluación sumativa, ya que ésta se propone valorar el proceso de enseñanza a partir de los resultados obtenidos en el aprendizaje, es decir, determinar el valor de las acciones por sus resultados. Independientemente del modo en que hayan tenido lugar.

La evaluación sumativa es la que se realiza al finalizar un proceso de aprendizaje, para poder otorgar alguna calificación.Para ser comprendida será necesario recurrir a un cuadro conceptual más amplio.

Evaluación sumativa, programación por objetivos y rendimiento escolar

La idea de evaluación sumativa aparece íntimamente asociada a dos ideas: la idea de programación por objetivos y la idea de rendimiento escolar.

En cuanto al término rendimiento, aplicado al aprendizaje (rendimiento escolar) se entiende “el nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluación”.

La programación por objetivos trata de mejorar el rendimiento de las actividades educativas introduciendo en su planificación y organización criterios y formas empresariales.

Tanto la idea de rendimiento como la idea de programación por objetivos coinciden en determinar el valor de una acción por sus resultados y en expresar estos en términos cuantitativos. La evaluación sumativa es una evaluación del producto.

La Evaluación Formativa se realiza a lo largo del proceso y se refiere a los detalles, es decir a las decisiones más puntuales como pueden ser la consecución de un solo objetivo, el grado en que se ha alcanzado y en que han consistido los fallos que han impedido a algunos alumnos lograrlo. Esta evaluación es formativa en el sentido de que proporciona datos que permiten la modificación del proceso. Un ejemplo típico de utilización de la evaluación formativa se presenta cuando un profesor plantea actividades específicas para producir un cambio conceptual sobre una idea implícita de sus alumnos. En este caso, inmediatamente se debería evaluar si la actividad preparada ha servido o no para que los alumnos eliminen o no el error conceptual. Esta información se debe recoger inmediatamente si se pretende que los resultados sirvan para determinar si es preciso diseñar otra actividad con el mismo objetivo o ya no es necesario. Sin embargo, este carácter formativo de la evaluación se pierde si solamente al final de la unidad se comprueba la ausencia o persistencia de la idea que se pretendía cambiar.

La evaluación formativa está relacionada con la evaluación del proceso y suministra información sobre:

1. para que ha servido el proceso.2. En que medida se ha logrado3. Cuales son las acciones válidas para lograrlo.

Para cumplir estas funciones requiere actividades de evaluación frecuentes y rápidas que no paralicen el propio proceso. Las principales características de este tipo de evaluación son que permite el diagnóstico precoz y la retroalimentación.

evaluación formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo.

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EVALUACIÓN INICIAL, FINAL Y CONTINUA. POR SU TEMPORALIZACIÓN

Respecto a la clasificación de la evaluación según el momento del proceso en el que se realiza, la evaluación suele calificarse de inicial, continua o final. La evaluación

continua está relacionada con la evaluación formativa, mientras que la evaluación final muy a menudo se asimila con la evaluación sumativa aunque no se puede establecer un paralelismo entre estas cuatro ideas.

LA EVALUACIÓN INICIAL( DIAGNOSTICA, PREDICTIVA) se realiza al comienzo del proceso y su misión principal es conocer lo que los alumnos saben. Aunque todos los profesores están de acuerdo con esta idea, existen distintas visiones según el uso que se pretende dar a los datos sobre lo que saben los alumnos. Por ejemplo, pueden usarse para comparar estos resultados con los finales y comprobar si se ha producido ganancia. En este sentido la evaluación inicial formaría parte de una evaluación sumativa. Otro uso importante es para programar “a partir” de lo que ya saben los alumnos. Sin embargo, los profesores que ponen de manifiesto esta idea también están de acuerdo en que la prueba de evaluación inicial debe aplicarse el primer día dedicado al desarrollo de la unidad didáctica que se evalúa y programa. En estas condiciones es muy difícil que cumpla sus objetivos, ya que ese “primer día de la unidad” la planificación debe estar ya establecida y no queda tiempo para modificar sustancialmente el proceso, aunque si alguna de sus partes, como el punto de comienzo. Sería conveniente plantear este tipo de evaluación con el tiempo suficiente que permita incorporar los datos resultantes al diseño de la unidad. Otro uso que puede darse a este tipo de evaluación está relacionado con la concepción constructivista del aprendizaje. El profesor es el director coordinador del proceso y es el alumno quien construye su propio conocimiento a partir de lo que ya sabe. El nuevo conocimiento se integra, mediante conexiones no arbitrarias, sino significativas, dentro del conocimiento previo, modificándolo y enriqueciendo la estructura cognitiva del alumno, produciendo así aprendizaje significativo. En este sentido, si el profesor tiene que planificar actividades de aprendizaje que permitan conectar significativamente el nuevo conocimiento con el previo, es imprescindible que sepa que es lo que ya saben sus alumnos. También, en este sentido, es importante detectar las ideas erróneas a fin de poder propiciar el correspondiente cambio conceptual.

Una de las mayores dificultades a l aquese enfrenta la actividad educativa es el hecho de que buena parte de las decisiones quevan a afectar al proceso de enseñanza, ya han sido tomadas con anterioridad a cualquier tipo de conocimiento sobre los alumnos y alumnas que van a ser los sujetos del aprendizaje.

Lo cierto es que la ausencia, prácticamente total, de una evaluación inicial de las condiciones para la enseñanza, y una limitadísima información sobre las competencias de los alumnos y alumnas, colabora en gran medida a que las prácticas educativas aparezcan cada vez más como un conjunto de acciones preformadas, es decir como respuestas fácilmente replicables independientemente del contexto de la acción. De modo que sólo cuando la situación se torna difícil y la realidad dista mucho de lo que las acciones pueden absorver surge el problema de tener que modificar lo previsto.

En el marco de una evaluación formativa, resulta absolutamente ecesario realizar una evaluación inicial cuidadosa de todos aquellos aspectos que pueden condicionar el proceso de enseñanza aprendizaje, especialmente los referidos a la situación educativa y los referidos a las características del alumnado.

La función que cumple la evaluación inicial en la planificación y el desarrrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, podría ser bien descrita con la expresión: “hacerse una composición de lugar”.

Cuando un o una docente asume la responsabilidad de educar a un grupo de discentes, su primera necesidad es “hacerse una composición de lugar esto es, establecer las coordenadas básicas por las que habrá de tanscurrrir el proceso de enseñanza-aprendizaje.Pues bien, estas coordenadas habra que hacerla extensíva, no solo a los alumnos, sino hasta las condiciones y circunstancias que más puedan afectar al proceso de enseñanza. La necesidad de incorporar a la evalución inicial un análisis situacional.

La evaluación inical debe proporcionarnos una base sólida sobre la que proyectar las acciones de enseñanza. Hay un aspecto que adquiere gran importancia. Se trata de valorar las necesidades educativas y las posibilidades de acción, estas dos dimensiones definen el contexto situacional en el que se va a desarrollar la acción de educar.

La evaluación inical debe proporcionar al educador las coordenadas básicas para la acción, su trayectoria concreta vendrá marcada por la evaluación continua, mientras que el reconocimiento de los resultados finales será producto de la evaluación final.La evaluación inicial referida al alumnado (función diágnostica) debe incidir sobre dos aspectos esenciales: las competencias adquiridas y las concepciones previas, pero, sobre todo, la evaluación inical debe ser un apoyo para ajustar la ayuda pedagógica a las condiciones y necesidades de los alumnos y alumnas.

Ver diapositivas Evaluación Inicial

La Evaluación Continua/procesual

La evaluación continua es aquella que se realiza constantemente a lo largo del proceso. En este sentido es una forma de evaluación formativa que permite conocer el estado del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en lo que se refiere al profesor como al alumno. Los resultados interesan, tanto al profesor que puede utilizarlos para modificar su planificación si esperar al final del proceso, como al alumno que puede utilizarlos para modificar su métodos de aprendizaje, bien por su cuenta u orientado por el profesor. Este concepto implica una continua actividad evaluadora consistente, al menos, en una continua observación de la actividad de los alumnos y en realización continua de preguntas. Todas las actividades evaluadores deben estar integradas en el conjunto de actividades de aprendizqje de forma que no rompan la marcha del proceso.Este concepto surge de la consideración de la educación como un proceso de perfeccionamiento y optimización, donde luego de una situación inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos.

Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento de los objetivos parciales nos permite conocer los logros de las unidades didácticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso.

"La evaluación continua ofrece al profesor, con un concepto dinámico de la perfección, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiará a los demás alumnos y a las

futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente el resultado final

(D. B. Sánchez)."

La evaluación continua es una fase importante del proceso educativo, por las condiciones que presupone (planificación) y por las consecuencias que genera (individualización y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didáctico, mejorando así el sistema educativo.

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La evaluación final sirve para conocer lo que saben los alumnos a fin de comprobar que es lo que han aprendido y como han quedado integrados los conocimientos dentro de su estructura cognitiva. Por lo tanto tiene unos objetivos propios y definidos en función de los objetivos del período de enseñanza-aprendizaje que se está evaluando.

Visualizar dispositiva evaluación final

Por sus agentes

HETEROEVALUACIÓN:

COEVALUACIÓN

AUTOEVALUACIÓN

Mapa conceptual. Referente histórico filosófico:

Por su normatipo ya lo hemos visto en el capitulo 2 (evaluación referida a la norma , evaluación referida a un criterio)

En la biblioteca teneis otras dos clasificaciones sobre tipología de la evaluación según otros autores (Cerda y Lanfrancesco)

Técnicas de recogida de información para la evaluación


Describir algunas técnicas de recogida de datos Conocer diferentes instrumentos de evaluación Definir las características de los pruebas

Definición

“Son técnicas de evaluación cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha de un proceso” (Zabalza, 1987)

La elección de una determinada técnica o, mejor de un conjunto de ellas estará en función de los objetivos y de las circunstancias que rodeen a la evaluación; algunos indicadores son: los propósitos, el grado de estructuración, la amplitud de la evaluación, los recursos disponibles, el tiempo disponible, las personas implicadas, la obtención de los datos, el proceso de análisis, etc.



La elección de una determinada técnica o la combinación de varias determinará no sólo el proceso y la metodología de la evaluación (cualitativa, cuantitativa, mixta), sino también su validez y fiabilidad. De una elección correcta dependerá en alto grado el éxito de la evaluación.

TECNICAS

para

paraRecogida de datos Análisis de datos

Características de las pruebas.

Los dos objetivos clave de la evaluación son verificar: La validez y la fiabilidad

Para que una prueba mida realmente las habilidades y los conocimientos del alumno, debe ser válida y fiable. Pero ¿cómo puede afirmar que una prueba, o una pregunta, es valida y fiable?

VALIDEZ- las pruebas válidas son las que prueban aquello que se debe someter a examen. En otras palabras: pone a prueba las habilidades y los conocimientos específicos definidos en los objetivos.

Si un objetivo indica que el alumno debe instalar un lavavajillas Omega 105, la única manera válida de probar esa habilidad es hacer que el alumno instale un aparato de esa misma marca y modelo. La prueba no será válida si el alumno debe instalar un lavavajillas de otra marca u otro modelo, ya que las diferencias de diseño entre los dos modelos pueden requerir otras habilidades y conocimientos. Tampoco será válida una prueba en la que el alumno deba describir la instalación del lavavajillas: eso sólo pondría a prueba los conocimientos del alumno sobre cómo realizar la tarea, y no las habilidades que realmente son necesarias para el rendimiento.

A veces puede verse claramente la diferencia existente entre el objetivo y el ejercicio d una prueba. Por ejemplo: puede ser que un objetivo indique que el alumno debe instalar un lavavajillas, mientras que el ejercicio indica que debe describir cómo se realiza la instalación. Es fácil ver que en este caso el objetivo y el ejercicio no se corresponden.

Otras veces la diferencia entre el objetivo y el ejercicio es tan sutil que difícilmente se puede reconocer que un ejercicio no es válido.

Para asegurarse de que los ejercicios de la prueba son válidos, es una buena idea pedir una segunda opinión a un compañero para saber si corresponden o no a los objetivos.

FIABILIDAD: La pregunta es fiable si es internamente consistente, si reproduce los mismos resultados en situaciones análogas. Existen preguntas cuyos enunciados pueden ser interpretados d distinta forma, de manera que distintos alumnos leen distintas cosas, e incluso la misma persona cuando le lee en otro momento interpreta que la realización es otra.

La fiabilidad está relacionada con la legibilidad de los enunciados, la adecuación al nivel de dificultad de la clase y la relación longitud de la prueba/tiempo de realización.

OBJETIVIDAD: Una pregunta es objetiva en su formulación cuando deja definida la demanda sin ambigüedades. Esta característica está relacionada con el tipo de datos que requiere la respuesta y con el tipo de juicio a emitir por el evaluador.

Técnicas de recogida de datos

LA OBSERVACIÓN:

La observación directa, continuada y sistemática de la actividad educativa, en general y didáctica en particular, es un procedimiento básico para la obtención de información necesaria para evaluar. Una observación aislada u ocasional puede encerrar algún valor, pero carece del rigor y la científica dad de la observación que es producto de un diseño evaluatorio más o menos flexiblemente planificado ,en función del modelo a seguir:

Si nos circunscribimos al mundo escolar, la observación es una técnica muy adecuada para obtener información acerca de los alumnos y de los profesores respecto a sus comportamientos habituales o no, relaciones, actividades, Pero esta técnica no es menos eficaz cuando se trata de estudiar otros ámbitos como el laboral, familiar, relacional. Observar supone seleccionar, es decir, determinar, identificar, definir qué se va a observar, cuándo, a quién, con qué, dónde y representa también escoger un modo de registro de esa información en base a unas hipótesis o finalidades.

Aunque el campo más trabajado en las investigaciones sobre la evaluación es el de los aprendizajes del ámbito cognoscitivo gracias a los tests estandarizados, las pruebas objetivas y los exámenes orales y escritos, existen otros muchos más campos que deben ser evaluados y cuya técnica de acceso a la información más efectiva es la observación. Una lista de tales objetivos observaciónales nos la proporciona Rodríguez Diéguez (1980).

OBJETIVOS EDUCATIVOS NO SUSCEPTIBLES DE EVALUACIÓN POR PRUEBAS OBJETIVOS, EXÁMENES ESCRITOS Y ORALES.

OBJETIVOS COMPORTAMIENTO REPRESENTATIVOS

Habilidades Escuchar, lectura oral, dibujar, realizar experimentos, bailar, habilidades

Hábitos de trabajo

Efectividad de la planiificación, uso del tiempo, uso del equipo, uso de recursos, iniciativa, capacidad creadora, la persistencia, la capacidad para infundir en otros la confianza en él

Actitudes Sociales

Preocupación por el bienestar de otros, respeto a las leyes, respeto a la propiedad ajena, sensibilidad ante las cuestiones sociales

Intereses Sentimientos expresados respecto a varias actividades educacionales, mecánicas, estéticas, científicas, sociales, vocacionales.

Aprecios Sensación de satisfacción y goce que se expresa con respecto a la naturaleza, la música, el arte, la literatura, habilidad física

Ajustes Relación con los iguales, reacción ante el halago y la crítica, reacción ante la autoridad, adaptabilidad social.

TÉCNICAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS

OBSERVACIÓN

ENTREVISTA ENCUESTASOCIOMETR

IACOLOQUIO

TRABAJOS DEL

ALUMNO

consiste en consiste en consiste en constituyen

El examen riguroso que un sujeto realiza sobre otro sujeto, objeto o hechos

FORMAL

oINFORMAL

Estructurada

Semiestructurada

Abierta

La obtención de información relativa a un tema, problema o situación determinada

Valoración de las relaciones sociales entre los miembros de un grupo

Un intercambio oral sobre un tema prefijado, mantenido por varias personas

Una fuente de datos insustituíble para disponer de una información precisa en los procesos de evaluación

para es

se realiza consiste en los participantes

son se

requiere

Llegar al conocimiento profundo de los mismos

una conversación intencional

Cuestionario más o menos abierto; planteado y contestado de forma oral, en situación de comunicación

personal directa

Mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos

Técnica que ofrece información acerca de la estructura interna de los grupos

Receptores y emisores

La práctica de tipos de trabajo

diferenciado

mediante permite se usa para su función es ajustado

s aLa obtención de una serie de datos generalmente inalcanzables por otros medios

Obtener datos de carácter confidencial.

La consecución de

En el proceso enseñanza -

aprendizaje

Conocer los modos de agrupamiento

Compartir impresiones

Compartir ideas

La madurez de los alumnos

La especificidad

datos no alcanzables con

otras técnicas

espontáneo que aparecen en ellos

Conocer la existencia de rechazo de algún(nos) sujeto(s) de los mismo

s

Compartir valoracio

nes etc,

sobre la cuestión que se trata

de la disciplina

es se usa en se hace su carácter

es debe ser para ello

La mayor fuente de datos que posee la persona

Campo clínico

Investigador

Orientador

Medios de

comunicación

Entregando el cuestionario en el aula y recogiendo por medio discreto o menos personal

CUALITATIVO

Informal

Comunicación espontánea

Poco

dirigida

El diseño de las actividades apropiadas es importante

es usada en su función es de carácter sus objetivos

son facilita facilitando

Los procesos de evaluación, como cualquier estudio o investigación experimental o no, en todas las situaciones

Diagnóstico

Terapeutico

Evaluador Investigador

Orientador

Informativo

en el campo educativo

Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de la situación evaluadora

Descubrir formas de conducta o de funcionamiento con que comparar situaciones anterior

es

Determinar las relaciones existentes entre diversos acontecimient

La información sobre el número de elecciones o rechazos que un sujeto recibe y su posición en el grupo

CUANTITATI

VO

facilita

Averiguar las causas motivadoras

su aplicación en el proceso

de enseñanza-aprendizaje

La expresión veraz de las posiciones personales ante un asunto

Poner de manifiesto lo que se conoce o desconoce de un

tema

se centra en

Su utilización en situaciones de evaluación inicial o diagnóstica de un grupo de alumnos

os o situaciones y entre person

as

el diseño de la encuesta

ofrece como requiere permite para

información permanente de lo que ocurre en su entorno

Medio de información para evaluar el alumnado

Conocer la finalidad que se pretende con su utilización

Determinar la población a la que se dirige, que debe poseer la información que se

solicita

Disponer de los recursos necesarios para llevarla

a cabo

Conocer la incidencia que tiene la buena integración del individuo en el grupo y el adecuado clima del mismo

Conocer las ideas previas que posee un grupo antes de comenzar a trabajar

Organizar el planteamiento más adecuado de la unidad didáctica a desarrollar, partiendo de la situación detectad

a

Su utilización en situaciones de coevalua

ción

para que posea la validéz y fiabilidad

debe haber

ofrece ventajas se

debe

tener en cuenta

para como

Planifica

ción Definició

n de objetivos

Delimitación de datos que se recogerán

Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes

Triangulación de las

Garantía de que los datos obtenidos son ciertos

Posibilidad de captar la actitud del entrevistado hacia el problema o tema que se presente

Profundidad en las respuestas obtenidas

Duración de la encuesta

Aplicación :muestral o poblacional

Elaboración de cuestionario

Aplicación piloto y

Corrección subsiguiente

Aplicación de cuestio

Alcanzar un rendimiento académico

Conocer la estructura

interna

Técnica de interacción evaluadora

permite

Contrastar diversas posturas existentes ante una misma cuestión

observaciones realizad

as

nario y

Tratamiento de los datos obtenidos

Tipos de observación

presenta dificultades para el entrevistador como

en el proceso enseñanza aprendizaje

se aplica

para

PARTICIPANTE

El observador está integrado en el grupo al que debe observar

NO

PARTICIPANTEEl observador es externo al grupo. Está al márgen de las actuaciones del mismo y de las relaciones que se establecen entre sus miembros

Tiempo y dedicación para su preparación y ejecución

Preparación previa para su correcta realización

Sesgo de la información que presente el entrevistado por su conocimiento anterior de la

situación

Al alumnado de un grupo

Adoptar, el profesor,

estrategias de trabajo en equipo.Ej:

Permitir que los grupos se formen espontaneamente.

Decidir él mismo quién debe integrar cada equipo.

presenta dificultades para el

entrevistado como para

se debe aplicar de forma continua cada 2 o 3 meses

El afán de ser bien valorado

Influencia de su visión personal de problemas

Ausencia de

anonimato debe reunir condiciones como

Definicion de objetivos

Delimitación de la información que se desea conseguir

Conocimiento previo del tipo de relación entre el entrevistador y entrevistado

Garantía para el entrevistado de reserva y confidencialidad

Regístro de conversación mantenida y datos destacados

Obtener información sobre los objetivos y contenidos que se ha alcanzado tras el trabajo que se ha desarrollado en una o varias unidades didácticas

Solicitar información acerca de

Una vez representados los datos gráficamente favorecen:

Comprobar la influencia que posee un líder en un grupo

Analizar como funcionan los grupos donde no hay líder

Determinar las consecuencias al ingresar nuevos sujetos al grupo

diferentes elementos de la progra

mación

Al alumnado profesorado y

familiaspara

Obtener datos de la coherencia que se está produciendo en la aplicación práctica de lo acordado en los proyectos institucionales

debe ser

sencilla

Observar el grado de aceptación social que tiene un alumno estudioso

Estudiar la influencia de otros factores diferenciadores (en elección o rechazo)

utilizada

En enfóques metodológicos

CUALITATIVOS Y/O

CUANTITATIVOS

Descripción de Instrumentos para la evaluación

A continuación se describen, muy brevemente, algunos de ellos que pueden ser de posible uso, de acuerdo con las conclusiones logradas a partir del análisis anterior.

Las pruebas objetivas: Se utilizan para evaluar objetivos del dominio cognoscitivo, ya se trate de conocimientos o de habilidades intelectuales..Corresponden a un paradigma positivista de la evaluación cuya base es la norma estadística. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en términos precisos los logros previstos. La redacción debe ser tan exacta que solo admite una única interpretación para una única respuesta como verdadera. Se tiene en cuenta no solo el numero de respuestas correctas, en una relación de buenas sobre el total de preguntas, sino la posición de cada estudiante en relación con el grupo de referencia (posición en la curva de distribución normal de puntuación). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opción múltiple [simple o compuesta].

Las pruebas de ensayo o desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, dado que conoce a sus autores, la letra ilegible se asume como desconocimiento del tema, el cansancio después de mucha lectura baja la comprensión y también se asume como desconocimiento del tema. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los

patrones, con tres posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia.

Hoja de evaluación de prácticas: Este instrumento es una integración de las escalas de calificación y listas de control. Consiste en un cuadro de doble entrada en que se relacionan las actividades que tienen que realizar los alumnos con un conjunto de indicadores (exactitud, tiempo etc) que se califican de forma dicotómica o gradualmente.

La Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el sujeto que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas de juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.

El anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el alumno. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante; sus actitudes y comportamientos.

Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposición (a favor o en contra) del alumno hacia un objeto, sujeto o situación. Las más utilizadas son: Escala de Thrusntone, de Likert y la de diferencial semántico de Osgood.

Escala de estimación muy parecidas a las listas de control, recogen las apreciaciones del observador sobre el grado en que un comportamiento aparece. Entre ellas se pueden configura las siguientes tipos: Escala gráfica, numérica, descriptiva y mixta.

Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando esta animando los aprendizajes.Sociogramas y psicogramas: Son representaciones gráficas de las respuestas que los estudiantes dan a un listado de preguntas sobre las relaciones sociales y el clima psicológico que se vive en el aula de clase. Con ellas se puede apreciar el grado de aceptación o rechazo que puede tener cada estudiante en situaciones tales como: organizar grupos para estudio, recreación, elaboración de proyectos o trabajos , viajes o paseos, etc. Se pueden detectar liderazgos positivos o negativos.

Grabaciones en audio y/o vídeo con guía de análisis: Cuando las grabaciones de audio o vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben desarrollar los alumnos.

Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a las personas que pueden suministrar una determinada información.La entrevista: La entrevista es una técnica que persigue la formación del alumno. La evaluación en ella se lleva a cabo a través del dialogo. Mediante el dialogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno.

Los proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura, con los cuales se puede evaluar el grado de apropiación de los conocimientos y habilidades y destrezas intelectuales y/o motoras por parte de los alumnos. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planificación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo.

Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada área del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los alumnos

Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigación, es una practica didáctica y evaluativa que fomenta la construcción social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales e intra psíquicos, en el aula de clase se realiza la validación social de los mismos mediante procesos de interacción comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del tema objeto de aprendizaje permite al docente valorar no solo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos.

Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planificación e instrucciones muy claras para que la ambigüedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con alto grado de generalidad.

A continuación, encontrará algunas descripciones más detalladas de otros de estos instrumentos:

Lista control Sociogramas / Psicogramas

Informe de Evaluación

Gráfico del informe de evaluación

Lectura recomendada

En la Biblioteca, del libro: Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir. J.M. Alvarez Méndez. Ediciones Morata,2001. Capítulo VII De Técnicas y recursos de evaluación:La importancia (relativa) de los métodos

http://www.oadl.dip-caceres.org/vprofe/virtualprofe/cursos/c103/doc-adicional/(L.R.%20Evaluaci%F3n%205)%20T%E9cnicas%20y%20recursos%20de%20la%20evaluaci%F3n.zip

http://www.oadl.dip-caceres.org/vprofe/virtualprofe/cursos/c103/doc-adicional/(L.R.%20Evaluaci%F3n%205)%20T%E9cnicas%20y%20recursos%20de%20la%20evaluaci%F3n.zip


Cómo se evalúa - Proceso de evaluación

Objetivos especificos

Justificar la planificación de la evaluación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Describir a través, del modelo propuesto, los pasos para el diseño de una evaluación.

La planificación de la evaluación dentro del proceso enseñanza-aprendizaje

Cuando se diseña el proceso de enseñanza-aprendizaje, se parte del conocimiento que proporcionan las fuentes del currículo. A partir de esas tres fuentes se plantean los objetivos, los métodos, y los materiales, etc, es decir se planifica. Estos tres segmentos del desarrollo curricular se pueden establecer en cualquier orden, puesto que las decisiones que se toman en cuanto a objetivos, a organización de contenidos, a métodos y a materiales están íntimamente relacionadas de forma que cada una influye en las demás.En la práctica habitual, los profesores suelen dar todos estos pasos para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

Los profesores reconocen que para dar los pasos descritos anteriormente, dedican bastante tiempo a tomar decisiones, más o menos conscientemente, como las que se encuentran en la siguiente lista proporcionada por un grupo de profesores en ejercicio al pedirlos que escribieran la última decisión que acababan de tomar respecto a la enseñanza:

¿cuánto tiempo dedicaré a este tema? ¿Qué actividad es más útil para aprender este contenido? ¿Qué ejercicio de aplicación selecciono? Los ejercicios ¿se realizan en clase o en casa? Los problemas ¿los resuelve el profesor o deja solos a los alumnos?. Es adecuada la proyección de un video determinado para el aprendizaje de un

tema?

Dado el procedimiento usado para recoger estos datos, se puede afirmar que las decisiones que aparecen en esta lista son decisiones tomadas conscientemente, y listas análogas se suelen recoger en situaciones similares. En todos los casos las decisiones recogidas se refieren a qué, cuando y cómo enseñar, y no suele aparecer ninguna que esté referida a qué, cuando y cómo evaluar. Esto es un reflejo de la realidad en la que:

1. No se considera la evaluación simultáneamente al resto de los aspectos de la programación.

2. No se dedica el mismo tiempo, ni el mismo interés, a tomar decisiones en torno a la evaluación.

3. No se relaciona la evaluación con todo el resto del proceso.

EN RESUMEN: Muy a menudo no se planifica la evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, cuando se les pregunta, los profesores están de acuerdo en que decidir qué, cuando y cómo evaluar forma parte del desarrollo curricular.

A pesar de que la evaluación es un elemento más del diseño y desarrollo curricular, tiene un carácter especial en cuanto proporciona información que permite juzgar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se ha considerado necesario diseñar los objetivos, preparar materiales, diseñar actividades de aprendizajes útiles para alcanzar los objetivos, se debería buscar datos sobre la validez de estas acciones y sobre la validez y adecuación de las decisiones que se han tomado. Es importante plantearse preguntas como:

¿hasta qué punto son válidos los materiales que hemos diseñado? ¿Es útil para alcanzar los objetivos, la metodología que hemos decidido seguir? Las actividades de clase que hemos planteado ¿inciden en las mismas

capacidades de los objetivos contribuyendo a su consecución? Los objetivos que nos hemos puesto al principio ¿son o no adecuados para este

grupo de alumnos? ¿Se han obtenido los resultados que se planteaban? ¿Es preciso hacer modificaciones en el diseño del curso para el futuro?.

EN RESUMEN: La evaluación, además de proporcionar datos para calificar debe permitir juzgar las decisiones tomadas.

Programación y evaluación no son esquemas diferentes, sino fases distintas de un mismo esquema. Cada fase exige un planteamiento del objeto implicado, que a su vez esta determinado por las finalidades: en la programación es lo que se va a realizar, con quien y junto a quienes, como, cuando y con que medios. En la evaluación es lo que se vaya a medir, con quien, como, cuando y con que medios.

El diseño evaluativo no puede ser estandarizado sino ad hoc, pueden facilitarse orientaciones generales y comunes, pero la naturaleza de la evaluación depende siempre de la naturaleza del objeto evaluado, y las técnicas utilizadas para la recogida de información dependerán asimismo de la naturaleza de la evaluación.

Proceso de evaluación- Modelo trifásico de Tenbrink.

Una buena parte del proceso de evaluación depende de la decisión sobre qué tipo de evaluación se va a desarrollar. Para realizar esa elección en necesario adoptar un punto de vista meta-evaluador (realizar una análisis y reflexión sobre el propio proceso de evaluación).

El proceso de evaluación puede desarrollarse siguiendo secuencias diversas y prestando mayor atención a uno u otro aspecto de las condiciones fijadas. Se podrían establecer,

así, distintos modelos teóricos y prácticos sobre como evaluar. Nosotros hemos elegido uno de estos posibles modelos

El modelo de proceso que presentamos, ha sido propuesto por Terry Tenbrink y presenta una secuencia de acción que, a grandes rasgos, es compartida por muchos otros autores.

En cualquier situación de evaluación se producirán tres fases:

1. Preparación: disponerse a evaluar,La preparación consiste en “el reconocimiento momentáneo del hecho de que se debe formular un juicio o tomar una decisión, o puede implicar un plan más elaborado.

2. Recogida de datosNo puede considerarse como evaluación propiamente dicha, sino como la fase de preparación para evaluar. Algunos autores la separan del proceso de evaluación. Sin embargo, no nos parece adecuado hacer esa separación, ya que aceptamos plenamente que la evaluación debe ser un proceso continuo en el que esta fase se convierte, de hecho, en la primera de cada uno de los momentos en que, como consecuencia de la evaluación efectuada, nos vemos obligados a tener que tomar una decisión importante, bien relativa a los alumnos, bien referida a la forma de actuar el profesor, bien relativa a la reformulación de los objetivos previamente programados.

La selección y el tratamiento de la información a veces significa “recordar ejercicios o hechos aislados”, y otras veces supone “aplicar tests estandarizados, realizar observaciones sistemáticas y recabar la opinión de otros”.

3. Emisión del juicio, o evaluación. La emisión de juicio y la consiguiente toma de decisiones puede presentarse de forma sencilla o compleja, y puede hacerse de forma instantánea o después de un largo período de tiempo.

Según Trebrik un sistema de decisiones debe de tener las características siguientes:

Sencillez: Debe ser fácil y no consumir demasiado tiempo al profesor

Flexibilidad: Debe ayudar a tomar decisiones complejas, que encierran muchos tipos de decisión alternativos

Objetividad: Debe ayudar al agente de la decisión a ser objetivo en su elección entre distintas alternativas.

4 una cuarta ,que añadimos, que es la comunicación de los resultados de la evaluación:

Para que la evaluación produzca efecto, es necesario comunica los resultados, para producir el efecto de retroalimentación. Según el tipo de evaluación al que nos refiramos tenemos que prever los siguientes puntos:

1. contrastar los resultados obtenidos,2. preparar la estrategia para que la comunicación de los resultados surtan el efecto

deseado, y3. comprobar sus efectos.

Además de disponer de un cierto itinerario que permita organizar el proceso de secuenciación y prever las posibles necesidades, es necesario de disponer de un

conjunto de principios, orientaciones que garanticen un desarrollo adecuado del proceso. Hemos estimado muy oportuna la normas que estableció Joit Committee on Standards for Educational Evaluation en 1988: Utilidad, factibilidad, legitimidad y precisión.

Pasos para el diseño de una evaluación

Una vez establecida la complejidad del proceso de evaluación queda justificada la necesidad de planificarla adecuadamente. Existen diferentes modelos de evaluación que pueden orientar a los profesores y facilitarles su tarea (Tyler, 1942; stake, 1967; stufflebean,1974). Es interesante que los profesores conozcan distintos modelos, sin embargo, en muchas ocasiones los modelos establecidos por expertos son bastante complejos. Como alternativa, se considera a continuación de forma simplificada un modelo de planificación basado en la idea del profesor como tomador de decisiones, inspirado en el modelo de Treblink (1984).

Dentro de la planificación se consideran dos aspectos:

1. Decidir los pasos a dar (método de realizarla)2. Diseñar cada uno de esos pasos con lo que se obtendrán diseños concretos para

situaciones determinadas.

1. Especificar el tipo de juicios a emitir y las decisiones a tomar.

Significa decidir que tipo de evaluación se pretende realizar. El proceso de evaluación se facilita si se tiene claro desde el principio si se va a diseñar una evaluación inicial para enterarse de qué saben los alumnos, o un evaluación formativa para evaluar un aspecto concreto, o por el contrario se plantea una evaluación sumativa con el fin de poner notas.

2. Describir la información necesaria para poder emitir los juicios y tomar las decisiones necesarias.

Consiste en describir que datos son precisos para juzgar la decisión concreta que se está evaluando. Por ejemplo si se esta evaluando la utilidad de una actividad diseñada para producir cambio en una idea errónea, el tipo de información que se necesita no es si el alumno conoce una definición, sino que interesa conocer cual es la concepción de los alumnos sobre esa idea, que a su vez es diferente de la información necesaria para juzgar la adecuación de los objetivos al nivel de desarrollo de sus alumnos.

El tipo de información se refiere a si se pretende buscar conocimiento u opiniones, conocimiento declarativo o procedimental, o bien actitudes. Si se busca un conocimiento hay que determinar sobre QUË, QUIEN y a QUË nivel. Si se buscan actitudes u opiniones sobre Qué, o hacia Quién. Igualmente es preciso determinar el tipo de habilidad que deben demostrar los alumnos.

3. Decidir cuando y Cómo obtener la información necesaria.

Sobre todo en la evaluación formativa, las fuentes de donde obtener información no son solamente los exámenes que se ponen en día fijo, con contenido preestablecido. Existen otras fuentes de información que permiten modificar aspectos tan importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje como el ritmo de introducción de nueva información, o enfatizar las ideas principales. Es preciso aclarar con los alumnos cuales son todas las fuentes de donde se va a sacar información, y aclarar que existen pequeñas actividades, que se hacen puntualmente, que sirven también como los tradicionales exámenes para obtener información. Además de localizar las fuentes de información es necesario decidir cuando se va a recoger la información.

4. Construir (o seleccionar) los instrumentos de recogida de información.

El profesor tiene que construir sus exámenes ya que cada situación determinada precisa un examen determinado y específico para esa situación. Esto no quiere decir que no se pueda aprovechar parte, o todo un examen elaborado previamente, pero siempre que se haya decidido que es adecuado para la situación actual.

Decisiones a tomar en este momento son por ejemplo:

-que peso tendrá en el examen cada una de las partes del contenido.-que tipo de dificultad cognitiva (relacionada con la tarea que tiene que realizar el alumno) tendrán las distintas preguntas.-la relación entre la dificultad cognitiva de la tarea a realizar en cada pregunta y el contenido de la misma.-que tipo de instrumento de evaluación es más indicadopara recoger el tipo de información que se precisa.

Para realizar estas operaciones sistemáticamente es conveniente utilizar un instrumento como la tabla de especificaciones. Una tabla de especificaciones es una tabla de doble entrada que recoge en una de las entradas cada uno de los apartados en los que se divide el contenido objeto de evaluación, y en la otra entrada las operaciones cognitivas que se han pretendido desarrollar a lo largo del tema (procedentes de las capacidades descritas en los objetivos). En cada una de las casillas, correspondiente a una parte del tema y a una operación cognitiva, se fija el tanto por ciento de peso que, dentro de la prueba, se asigna a este apartado.

Ya se ha mencionado la existencia de diferentes tipos de instrumentos, unos más adecuados para recoger información cualitativa, mientras que otros proporcionan datos cuantitativos, etc. Según los fines que se pretendan con la evaluación, se pueden usar distintos instrumentos con su correspondiente técnica. Así para realizar observaciones se pueden utilizar anecdotarios, listas de control, escalas o sistemas de ordenación. Para una técnica de interrogación estarían adecuados los proyectos y tareas. Finalmente, se puede utilizar la técnica de examen mediante una gran diversidad de tipos de exámenes pro ejemplo:

-las pruebas abiertas en las que el alumno construye su propia respuesta, que puede ser: de ensayo, de respuesta larga o de respuesta breve.-las pruebas cerradas, en los que el alumno encuentra ya construidas la respuesta, entre otros se encuentran: las pruebas de verdadero/falso, relacionar columnas, reordenación de series, preguntas de opción múltiple, etc.

5. Analizar y registrar la información, y obtener la información necesaria.

Estos pasos se interpretan en enseñanza como “pasar los exámenes” y “corregir”. En este paso son importantes decisiones relativas a la realización material del examen, diferentes para cada tipo, pero que pueden afectar al grado de realización de los alumnos.

Por ejemplo son importantes decisiones como las siguientes: Pag. 16

En el apartado de corregir exámenes la primera decisión a tomar está relacionada con el objeto de la prueba y con el tipo de información que se pretende recoger. En las prueba abiertas establecer de antemano una plantilla de corrección que especifique el tipo de información a recoger. Esta plantilla puede ir acompañada de un registro de presencia/ausencia o bien de un baremo de calificación. Respecto a las pruebas cerradas también existen distintos sistemas de calificación en función de si penalizan o no los errores y si se puntúan o no las omisiones. Es conveniente que el profesor conozca las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas y elija.

6. Formular juicios

Es decir, Interpretar los resultados obtenidos en la corrección de las pruebas. El análisis ha de estar condicionado por el análisis que se pretenda realizar de las decisiones tomadas a lo largo del proceso. Por ejemplo, si se quiere evaluar la persistencia de un error conceptual, el análisis puede limitarse al registro de la presencia/ausencia de la idea científica que ha debido sustituirlo. Si se pretendía valorar la adecuación de los objetivos, el análisis deberá recoger datos que permitan, no solamente constatar la consecución, sino analizar las causas de la no consecución. Para esto, en el diseño de la prueba deberían estar incluidas preguntas que nos permiten juzgar si el fallo se encuentra en el uso de la capacidad a que se refiere el objetivo, o en la aplicación de esta capacidad al contenido, también es preciso poder recoger si existen realizaciones previas o parciales superadas, etc. Una de las formas de recoger bastante información es un análisis de items .

7. Toma de decisiones

Estas decisiones van encaminadas a la modificación de la planificación. Por ejemplo, se puede decidir mantener determinadas actividades, intensificarlas para determinados grupos de alumnos o programar nuevas.

Según Tenbrik, un sistema de decisiones debe de tener las características siguientes:

Sencillez: debe ser fácil y no consumir demasiado tiempo al profesor

Flexibilidad: debe ayudar para tomar decisiones complejas, que encierran muchos tipos de decisión alternativos.

Objetividad: debe ayudar al agente de la decisión a ser objetivo en su elección entre distintas alternativas.

8. Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluación.

Es conveniente no limitarse exclusivamente a comunicar a los alumnos la calificación obtenida en las pruebas, o a justificar la nota entregada en la sesión de evaluación. La comunicación de los resultados de la evaluación pasa también por comentar con los alumnos los aciertos y fallos de las pruebas (incluyendo todo tipo de pruebas de donde se recoge información), a fin de que cada alumno pueda tener conocimiento de su propio aprendizaje, de la utilidad y adecuación de las estrategias de aprendizaje y estudio que emplea, etc.

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